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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

SUPERINTENDENCIA DE EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS – DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Os Conceitos de Ensino, de Aprendizagem e de Avaliação escolar que permeiam as Ações Pedagógicas

Unidade Didática apresentada ao Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do PR

Na Área de Pedagogia, como um dos requisitos à conclusão do

Programa de Capacitação de Professores da Rede Pública de

Ensino, sob a orientação da Professora Doutoranda: Renata de

Almeida Vieira.

Ponta Grossa

2011

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ESTRATEGIAS DE AÇÃO PARA A APLICAÇÃO DESSA UNIDADE DIDÁTICA

1ª) Distribuição de convites aos professores e alunos alvos para participarem da Implementação.

2ª) Reunião previamente marcada com os professores alvos da implementação,em um

momento de disponibilidade dos mesmos, para:

a) apresentação do Material em multimídia, discussão sobre o seu conteúdo. e agendamento de outro encontro com os professores;

b) definição do cronograma de aplicação da Unidade Didática junto aos alunos;

c) distribuição de copias desse Material para os professores e alunos alvos da implementação;

d) definição do tempo disponível dos professores para as tarefas propostas no material;

e) definição das estratégias dos professores para a operacionalização do material pedagógico junto aos alunos alvos da implementação;

f) recolhimento do material disponibilizado aos professores e alunos para a sistematização das respostas.

g) devolução das cópias da Unidade Didática aos professores e alunos.

Essas ações ocorrerão entre a segunda quinzena do mês de Agosto e a primeira quinzena do mês de Setembro/2011.

PROPOSTA METODOLÓGICA

A ser aplicada com os alunos alvos da intervenção:

Metodologia Dialética de construção do conhecimento, que fundamentou essa Unidade Didática, para oportunizar a interação efetiva com a classe e com pequenos grupos (2 A 3) componentes, proporcionando discussões, sistematizações e exposições de opiniões evidenciadas durante os trabalhos de leitura e de registros das solicitações impressas no material como tarefas. Com o apoio, se necessário, de material escrito, confeccionado pelos grupos.

Para que os resultados da pesquisa sejam evidenciados com fidelidade, a professora responsável pela aplicação desse material fará intervenções apenas de nível conceitual. Esta se limitará a motivar a classe, orientar as discussões e sistematizações para garantir o bom desempenho das atividades, procurando não intervir de forma sistemática nas produções dos alunos, garantindo assim, a liberdade de expressão de suas opiniões e conclusões. Entretanto, deve observar com atenção para que os alunos não construam conhecimentos equivocados.

A ser aplicada com os professores alvos da intervenção:

Será a mesma proposta nesse material, apenas com uma pequena variação de encaminhamento, pois os professores farão as exposições de suas impressões apenas nas solicitações escritas que compõem a Unidade Didática, uma vez que, se tentou elaborar questionamentos que, supostamente, trazem implícito, a dialética da construção do conhecimento.

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INTRODUÇÃO

No cotidiano do trabalho na escola, observa-se a luta dos professores, da Equipe

Pedagógica, dos Gestores e demais envolvidos com o fazer pedagógico na busca por

maneiras de agir que possam ajudar na superação dos males históricos que afetam a

qualidade do ensino como: o enciclopedismo e o tecnicismo exacerbado, provenientes

do tipo de formação acadêmica que toda uma geração de profissionais da educação

brasileira recebeu, orientados por LDB,s que foram impostas à educação e que nem

sempre correspondeu à realidade e as necessidades do país. Desse modo, emergem

questões que podem servir para orientar algumas reflexões acerca do exposto: Temos

consciência da concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação que norteiam as

nossas ações? Se, temos, esses conceitos refletem as necessidades da educação? Sem

a clareza de como concebemos os elementos do processo educacional e sem a certeza

de quais concepções nos move para as nossas ações pedagógicas, fica difícil atender as

necessidades da educação contemporânea, pois além da solidez dessas concepções

pedagógicas, é necessário também que se domine as novas tecnologias educacionais

que estão presentes e irremediavelmente indissociáveis da prática. Não se tem como

fugir do fato de que elas trouxeram consigo novas maneiras de ensinar e novas formas

de aprender. Sabe-se, porém, que ensinar e aprender é uma construção coletiva da

escola, a que exige uma reflexão aprofundada sobre os papéis que cada elemento

desempenha nesse contexto. Percebendo que a configuração da sociedade muda

rapidamente, apresenta-se aqui, uma singela proposta de trabalho, cuja intenção é

provocar um novo ritmo na vida escolar da instituição a que se destina. A opção por esta

maneira de organizar a proposta implicou deixar de lado outras possibilidades de

trabalho, no entanto, o que se espera é que esta opção contribua para dar início a

práticas pedagógicas que despertem maior interesse dos alunos e professores em

ensinar e aprender, quiçá mais interessante.

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ABERTURA

As teorias educativas apresentam-se em muitos casos, como legitimadoras de

realidades com uma autoridade técnica que ocultam as dimensões éticas, sociais,

políticas, pedagógicas e profissionais dos fatos e usos no sistema educacional. Essa

complexidade do “fazer” pedagógico na escola leva-nos a acreditar que a prática

profissional do docente deve ser considerada como uma prática intelectual e não

meramente técnica. É um processo de ação e reflexão cooperativas, de indagação e

experimentação, no qual o professor aprende a ensinar e ensina porque aprende.

Intervém para facilitar e não para impor nem substituir a compreensão do aluno,

mas infelizmente nem sempre se tem essa compreensão. Na maior parte do tempo, a

preocupação está voltada para as exigências formais da instituição escolar como:

horários a cumprir, elevado número de turmas e de disciplinas, planos anuais com

prazos para apresentar à coordenação e outros afazeres burocráticos, de modo que o

tempo para refletir criticamente sobre como o aluno aprende de fato, se torna insuficiente

e em muitos casos, até inexistente.

Sacristán (2000, p. 188) afirma que:

Como se concebe o conhecimento, como se ordena, que papel se concebe para sua relação com a experiência do que aprende, qual a sua transcendência social e sua relação cotidiana, qual a sua origem, como se valida, como evolui, a ponderação de seus componentes, como se comprova a sua posse, etc. são aspectos cruciais sobre os quais deve-se interrogar num modelo de ensino, para analisar sua especificidade. O professor não tem muitas oportunidades de tratar essas dimensões epistemológicas dos métodos didáticos e dos currículos, nem são com freqüência, sequer discutidas no transcurso de sua formação. Suas posições a respeito, ainda que sejam implícitas, costumam ser adquiridas e assimiladas por osmose e não é fácil que possa expressá-las de forma vertebrada e coerente.

Ainda no mesmo parágrafo e sobre o mesmo assunto, Sacristán (2000, p. 188) diz:

Apesar da importância em educação, muitas vezes não se dá ênfase à variáveis do tipo pedagógico, sobretudo quando se quer sair de um intelectualismo estéril, esquecendo-se que, é discutindo o tipo de conhecimento mais útil no ensino de um determinado nível, que pode superar a obsolescência dos conteúdos, não concebendo uma educação sem elementos da cultura. Tendo papel tão decisivo na determinação dos estilos de ensino, é curiosa a ausência dessa dimensão epistemológica nas proposições didáticas modernas mais desenvolvidas, expressão do vazio cultural em que caiu a psicologia da qual dependemos e a própria pedagogia por um lado, e do acriticismo do discurso dominante, por outro; pois este é um tratamento reprodutor da cultura, dada como obrigatória para alunos e para o próprio professor.

Sobre a ausência de uma postura mais clara dos educadores contemporâneos, com

relação às dimensões epistemológicas dos métodos didáticos e dos currículos, pode-se

mencionar as reflexões sistematizadas pela própria SEED (1986, p. 7) “A crise, a

confusão, a angústia vão tornando-se tão intensas no concreto, no cotidiano, que o

embrião de uma postura começa a exigir de todos os indivíduos da sociedade novo

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posicionamento. Tal como as mudanças históricas em períodos anteriores, emergiram

lentamente e com muito sofrimento”.

Admitir que é preciso reformular certas concepções, dispor-se a discuti-las e tentar

utilizar-se de outras estratégias metodológicas na busca por melhoria da tão sonhada

qualidade do ensino, sempre gerou incertezas e aflições nos profissionais da educação,

pois isso é próprio do ser humano sentir-se inseguro diante da possibilidade de deixar de

realizar aquilo que já domina por muito tempo e experimentar algo novo, mesmo que o

que realiza não apresente os resultados desejados.

A proposta ora apresentada nasceu da vivência cotidiana e da necessidade de tentar pelo menos, buscar formas de melhorar o produto final das ações docentes. Essa consciência do compromisso assumido tem o respaldo de educadores consagrados, dentre os quais se destacam:

Celso Antunes (2002, p. 169) que diz o seguinte a esse respeito:

Sabemos que muitos aspectos imperfeitos permeiam a educação no Brasil; conhecemos, na extensão formidável de seus limites, os limites do que se necessita e do que se pode fazer. Acreditamos, porém, que é possível mudar. Não a mudança trazida por atos, normas, decretos; não a mudança imposta por quem, da refrigerada sala de Brasília, reflete sobre a escola da palafita, pensa nas aulas noturnas ministradas nas favelas. A mudança que sonhamos aquela que fortalece nossa esperança é a mudança levada à sala de aula pela ação e pela alma do professor. Convive nessa alma, ao lado da extrema limitação de sua possibilidade, os incomensuráveis devaneios de sua esperança, da minha esperança.

Para concluir essa primeira reflexão de abertura, cito mais um autor que compartilha das minhas preocupações com a qualidade do trabalho desenvolvido em sala de aula.

Vasconcellos (2005, p. 133) diz que:

Pesquisas pedagógicas demonstram que grande parte do tempo da aula é usada pelo professor para outras coisas que não para propriamente interação com os alunos e objeto de conhecimento(estratégias de sobrevivência). Há que se considerar que trabalhando com uma metodologia mais adequada, aumenta-se a produtividade em sala de aula, o tempo passa ser melhor aproveitado pelo coletivo dos alunos. Só um exemplo desse aumento de produtividade, é o tempo que se “ganha”, em relação ao ensino tradicional, com a melhoria da disciplina da classe, em função do maior envolvimento dos alunos nas atividades pedagógicas. No decorrer do processo, com o desenvolvimento do raciocínio e a solidificação dos conhecimentos anteriores, aumenta a produção dos alunos (que acabam exigindo ainda mais conteúdo)

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LITERATURA PARA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO PROFESSOR

AVALIAR PARA APRENDER1

Heloísa Poltronieri2

Regilson Maciel Borges3

Em sua obra Avaliar para Aprender: fundamentos, práticas e políticas, Domingos Fernandes, apresenta o que chama de uma espécie de estado da arte no qual busca estabelecer com o leitor uma “quase-conversa”, a fim de identificar problemas, bem como encontrar formas de ultrapassá-los.

Num período em que prevalece nas escolas os modelos de avaliação que buscam atribuir classificações e um sistema educacional que faz com que os alunos percam o interesse pela escola e a abandonem devido a constantes reprovações, o livro em questão nos leva ao questionamento quanto às avaliações pautadas em princípios de classificação e seletividade por vezes presentes em nossos contextos educacionais.

A fim de propor caminhos que norteiem práticas de avaliações e políticas, pautadas numa avaliação nomeadamente formativa, o autor lança mão de uma nova concepção de avaliação que tem por objetivo, regular e melhorar as aprendizagens dos alunos, denominando-a Avaliação Formativa Alternativa. Essa designação sublinha a diferença com a avaliação formativa de raiz behaviorista e psicométrica e, ao mesmo tempo, reforça a idéia integradora de que a alternativa que se propõe às práticas dominantes de avaliação é a avaliação formativa.

O livro está organizado em cinco seções ou capítulos, incluindo a esta organização a Introdução onde o autor apresenta algumas considerações gerais acerca da natureza, dos potenciais destinatários e dos objetivos do que se discute e analisa na obra. Numa sexta parte, traz um Anexo com uma seleção de publicações na área da avaliação das aprendizagens. Trata-se de um estudo do tipo estado da arte, onde o autor busca sistematizar o que tem sido publicado na literatura sobre avaliação das aprendizagens, e o faz com muita propriedade, verificado na análise interpretativa que se desenvolve ao longo da obra.

Na segunda seção intitulada Três Razões Suficientes Para Mudar a Avaliação, discute-se acerca do desenvolvimento das teorias da aprendizagem, desenvolvimento das teorias do currículo e a democratização das escolas públicas como razões que justificam a necessidade de mudanças das atuais práticas de avaliação. Nesta seção, Domingos Fernandes destaca a influência do behaviorismo no ensino e na avaliação nas últimas décadas, que contrasta com o paradigma cognitivista e construtivista que tem como princípio, abranger processos complexos de pensamento. Utilizando-se de avaliações mais abertas e variadas, propondo tarefas desafiadoras aos alunos, de maneira contínua e integrada ao processo de ensino e de aprendizagem.

Na terceira seção intitulada Avaliação Interna: Dos fundamentos e Das Praticas, se propõe a discutir e analisar as principais características da avaliação psicométrica, relacionada com as concepções positivistas e neopositivistas, em contraste com as da chamada avaliação alternativa, inspirada no paradigma construtivista, que o autor designa por Avaliação Formativa Alternativa (AFA). Trata-se de uma avaliação mais interativa, situada nos contextos vividos por professores e alunos, centrada na regulação e na melhoria das aprendizagens. Mais participativa mais transparente e integrada aos processos de ensino e aprendizagem. Uma avaliação que pressupõe partilha de

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responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Segundo Fernandes, é uma avaliação formativa com esse tipo de característica que é necessário desenvolver nas salas de aula e que pode permitir melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos.

Na quarta seção, intitulada Avaliação Externa: Exames e Estudos Internacionais, discute-se a avaliação de iniciativa e responsabilidade de uma entidade exterior à escola, no âmbito nacional, promovida pelo Ministério da Educação ou da Secretaria de Educação, e os estudos Internacionais de avaliação promovido pela International Association for the Evaluation of Educational Achivement (IEA) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Nesta seção, é também apresentado um breve panorama histórico dos exames, suas características gerais, funções, o tipo de questões, a equidade nos sistemas educacionais, a validade e confiabilidade dos exames, suas vantagens e desvantagens. Com essa discussão, o autor traz contribuições para o cenário educacional no Brasil, num período em que a Avaliação Institucional ganha destaque no cenário educacional. Além disso, esclarece ao leitor, questões relativas aos estudos internacionais sobre avaliação que tem influenciado o desenvolvimento dos currículos e exercido forte impacto na comunidade acadêmica.

Na quinta seção intitulada Investigação, Formação, Práticas e Políticas: Uma Agenda, Muitos Desafios, encontram-se propostas que visam traçar caminhos que busquem responder aos problemas relacionados com a avaliação das aprendizagens levantados ao longo da obra, e consequentemente, melhorar o estado atual dos sistemas educacionais. O autor segue apresentando algumas sugestões que acredita serem necessárias para esta melhoria, entre as quais se destacam: a centralidade da avaliação nas políticas educacionais; o desenvolvimento do currículo e de estratégias da avaliação formativa; a colaboração entre instituições de ensino; a formação continuada de professores na área da avaliação formativa; a difusão de matérias com exemplos de como a avaliação formativa pode ocorrer nas salas de aula; e a criação de um sistema de avaliação externa que seja regulador dessas medidas. Com isso, o autor nos mostra que é possível, através de propostas simples, soluções concretas e modestas, a melhoria dos sistemas de ensino.

Este texto é parte da análise interpretativa que os mestrandos da PUC-CAMPINAS, realizaram da obra de Domingos Fernandes em 2010.

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1FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: UNESP. 2009. 221 p.

2Mestranda do PPGE (Estudos em avaliação) da PUC-CAMPINAS helo_poltronieri@hotmail.com

3Mestrando do PPGE (Estudos em Avaliação) da PUC-CAMPINAS regilsonborges@gmail.com

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Considerando que o foco central dessa Unidade Didática é discutir e aprofundar o

tema: Avaliação como parte fundamental do processo educativo, apresento aqui a

valiosa contribuição que Domingos Fernandes nos oferece através de sua recente obra:

Avaliar para Aprender – Fundamentos, práticas e políticas. Citada acima na Análise

Interpretativa dos mestrandos da PUC-Campinas, mas aqui, destacando, sucintamente

duas seções: Tres razões para mudar a Avaliação e Avaliação interna, que trata de

algumas concepções de avaliação que dominaram e dominam o cenário educacional, e

que, segundo o autor, devem ser revistas e/ou discutidas mais profundamente.

Tres razões suficientes para mudar a avaliação

Há anos que na literatura se vem reconhecendo a necessidade de mudar e de

melhorar as práticas de avaliação das aprendizagens dos alunos, claramente defasadas

das exigências curriculares e sociais com que os sistemas educativos estão

confrontados. Apesar disso, continuam a predominar práticas de avaliação que, no

essencial, visam à classificação e à certificação, em detrimento de práticas que também

tenham em conta a necessidade de melhorar e de compreender o que se tem de

aprender.

Os sistemas educacionais estão organizados com base em culturas de avaliação

diferentes. Uns desenvolveram uma cultura assentada na concepção de que o propósito

primordial da avaliação é o de melhorar as aprendizagens, ajudar os alunos a superar

suas dificuldades, uma cultura que parte do elementar princípio de que todas as crianças

e jovens podem aprender. A ênfase situa-se claramente na avaliação formativa,

destinada a melhorar e a regular sistemática e deliberadamente o ensino e a

aprendizagem. Outros baseiam-se mais na concepção de que o principal propósito da

avaliação é o de classificar, certificar, aceitando que há alunos que não podem aprender,

desenvolvendo uma cultura cujos resultados estão em geral associados à

desmoralização, à repetência e ao abandono escolar de milhares de crianças e jovens.

Neste caso, o sistema educacional está globalmente orientado para a prática exclusiva

da avaliação somativa, que praticamente se limita a apreciar resultados evidenciados

pelos alunos tendo em vista a atribuição de classificações. Há ainda outros que

procuram compatibilizar as duas visões, as duas culturas, reconhecendo a necessidade

de articular as funções da avaliação formativa com as da avaliação somativa ou

certificativa.

Independentemente dos sistemas há, atualmente, um reconhecido e generalizado

descontentamento relativo a práticas que ignorem o papel primordial que a avaliação

deve ter no apoio às aprendizagens dos alunos. A pesquisa internacional realizada nos

últimos trinta anos revela que é possível fazer melhor; quer em nível das práticas que se

desenvolvem nas salas de aula e nas escolas; quer em nível da chamada avaliação em

larga escala, como é o caso dos exames nacionais, obrigatórios, com efeitos na

progressão acadêmica dos alunos ou das provas que visam a essencialmente monitorar

o desenvolvimento do currículo e as aprendizagens adquiridas sem que, no entanto,

tenham impacto na progressão dos estudantes.

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Desse modo, as três razões para se mudar a avaliação são: desenvolvimento das

teorias de aprendizagem, desenvolvimento das teorias do currículo e democratização

das escolas públicas. Esta última de natureza substancialmente distinta das duas

primeiras, só serve para confirmar a idéia de que a avaliação das aprendizagens tem

implicações profundas nas mais variadas áreas dos sistemas educacionais.

Primeira razão: desenvolvimento das teorias da aprendizagem

A forma como a avaliação se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas

escolas ou nos sistemas educacionais não é independente das concepções que se

sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrário, há quase uma relação de causa e

efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos acerca das formas como os alunos

aprendem e as formas como avaliamos as aprendizagens deles.

Por exemplo, há cerca de cem anos, a maioria dos testes ou exames tinha, segundo

Shepard (2000), características como: a) perguntas centradas na memorização de

rotinas; b) perguntas que apenas solicitavam que os alunos completassem espaços; c)

perguntas para que os alunos estabelecessem correspondências entre afirmações

dadas; d) perguntas de múltipla escolha; e) algumas perguntas tipo do ensaio. Essas

características não faziam mais do que corresponder ao que então se considerava

importante aprender e ao que se pensava serem as formas como os alunos aprendiam.

As perguntas dos testes deveriam centrar-se num assunto de cada vez, que constituiria

um dos elementos de um conceito mais complexo. Ou seja, a idéia era a de que as

aprendizagens complexas não eram mais do que a soma de um número mais ou menos

extenso de aprendizagens mais simples. Logo, o necessário era decompor um conceito

em tantas partes quantas fossem necessárias, ensiná-las aos alunos e avaliá-los em

conformidade. Uma primeira conseqüência dessa concepção é a de que se tornava

necessário “treinar” os alunos naquelas pequenas partes. Praticar era fundamental para

que eles dominassem cada um dos elementos em um dado conceito de decompunha.

Tratava-se de uma concepção da aprendizagem como acumulação de associações

estímulo-resposta, que sustentou o pensamento e a ação dos psicólogos behavioristas,

e, em boa medida, que ainda hoje influencia de modo significativo o currículo e as

práticas de ensino e de avaliação nos sistemas educacionais.

Em tais condições, as aprendizagens que se desenvolviam tendiam a ser superficiais,

pois as práticas de ensino eram orientadas para o domínio dos elementos constituintes

do conceito, da idéia ou a teoria em questão, perdendo-se assim a idéia do conjunto e as

relações existentes entre diferentes conceitos.

O behaviorismo tem influenciado o ensino e a avaliação nas últimas décadas, apesar

de, como veremos a seguir, a partir dos anos 80 do século passado, terem começado a

emergir novas concepções inspiradas no cognitivismo, no construtivismo e no

socioconstrutivismo. Para sintetizar, Domingos Fernandes apresenta os principais

pressupostos em que se baseiam as concepções de aprendizagem dos behavioristas

(Shepard, 2001).

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as aprendizagens ocorrem pela acumulação de pequenos elementos em que um

dado conhecimento se decompõe;

as aprendizagens desenvolvem-se de forma seqüencial e hierárquica;

as aprendizagens só se transferem para contextos muito semelhantes àqueles

em que ocorreram. Se os contextos são muito diferentes é necessário

desenvolver novas aprendizagens;

os testes devem ser utilizados com freqüência como forma de garantir o domínio

dos assuntos antes de se prosseguir para o objetivo seguinte;

há um isomorfismo entre os testes e a aprendizagem. Ou seja, em certo sentido,

os testes confundem-se com a aprendizagem e vice-versa;

a motivação é determinada externamente e, tanto quanto possível, deve basear-

se no reforço positivo de muitos pequenos passos (ibidem, p. 1070).

Tais concepções dos behavioristas em relação à aprendizagem acabam por conduzir

a uma visão limitada e redutora do currículo, com o conhecimento sendo encarado

segundo um número mais ou menos extenso de pequenos elementos; com um ensino

muito condicionado por listas mais ou menos longas de objetivos, muitas vezes pouco

relacionados entre si; e com testes freqüentes de objetivos comportamentais, cujos

resultados não permitiam inferir mais do que aquilo que era medido por tais testes. Ou

seja, a análise do trabalho escrito dos alunos não permitia quaisquer conclusões

referentes a outros tipos de competências que eles pudessem ter, dada a natureza muito

limitada das questões que, em geral, estavam centradas nos processos mais simples de

pensamento.

Entretanto, os resultados da pesquisa no campo das ciências cognitivas começaram

a mostrar que os processos de aprendizagem não são lineares, antes se desenvolvem

em múltiplas direções e em ritmos que não obedecem propriamente a padrões regulares.

O que atualmente sabemos sobre a aprendizagem permite-nos considerar inadequado,

sob muitos pontos de vista, um ensino baseado quase que exclusivamente na prática de

procedimentos rotineiros e na aprendizagem de conhecimentos de fatos discretos e

descontextualizados que não são vistos de forma integrada. A investigação tem sugerido

que aprender dessa forma dificulta a aplicação e a mobilização dos conhecimentos em

contextos diversificados, nomeadamente na resolução de problemas da vida real.

As aprendizagens significativas, as chamadas aprendizagens com compreensão ou

aprendizagens profundas, são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos e auto-

reguladas. Por isso eles não são encarados como meros receptores que se limitam a

“gravar” informações, mas antes como sujeitos ativos na construção de suas estruturas

de conhecimento. Conhecer alguma coisa significa ter de interpretá-la e ter de relacioná-

la com outros conhecimentos já adquiridos.

Sintetizando, podemos afirmar que, presentemente, as teorias da aprendizagem

pressupõem princípios como:

as aprendizagens são um processo ativo de construção mental e de atribuição de

significados;

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aprender “coisas” novas pode ser facilitado, dificultado ou até impedido pelo

sistema de concepções das pessoas e pelas suas estruturas de conhecimento

preexistentes;

as aprendizagens são processos marcadamente sociais e, como tal, o que se

aprende é determinado social e culturalmente. As interações sociais apóiam o

desenvolvimento das competências cognitivas;

a metacognição, o autocontrole e auto-regulação das competências são

indispensáveis para o desenvolvimento do pensamento inteligente; e

novas aprendizagens são determinadas pelos conhecimentos prévios e pelas

perspectivas culturais que se sustentam (Shepard, 2000; 2001).

Parece evidente que, nessas circunstancias, avaliar o desempenho dos alunos em

tarefas rotineiras ou conhecimentos que pouco mais exigem do que a memorização será

insuficiente. A avaliação tem de abranger processos complexos de pensamento, tem de

contribuir para motivar os alunos na resolução de problemas e para a valorização dos

aspectos de natureza socioafetiva, e tem também de se centrar mais nas estratégias

metagonitivas utilizadas e serem usadas pelos alunos. Torna-se assim necessário: a)

recorrer a tarefas de avaliação mais abertas e variadas; b) diversificar as estratégias, as

técnicas e os instrumentos empregados na coleta de informação; c) desenvolver uma

avaliação que informe tão claramente quanto possível acerca do que, em cada disciplina,

todos os estudantes precisam saber e ser capazes de fazer; d) analisar de forma

deliberada e sistemática a informação avaliativa obtida com os alunos.

Para se emocionar!

Se eu fosse professor.1

Se eu fosse professor eu não seria muito durão.

Deixaria as crianças perguntarem e não ficarem com dúvida.

Seria um professor que deixaria conversar baixo, isso na hora que não estiver explicando alguma coisa.

Faria uma explicação com a participação dos alunos.

Exigiria respeito.

Ajudaria os alunos com dificuldade.

Daria lição de casa para exercitar a lição dada na sala de aula.

Não teria prova, mas sim uma avaliação, para concluir se o aluno está com dificuldade.

Trabalharia numa escola pública, o meu dever seria ensinar.

A criança deve ser respeitada, aprender a ter opinião.

Eu acho que com esse método seria um bom professor.

São Paulo, 26 de agosto de 1992

Tiago – 4ª serie

Extraído da obra d Celso Vasconcellos; Construção do Conhecimento em sala de aula.

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Que bom que vocês toparam me ajudar! Sem suas preciosas participações, todo o esforço na elaboração desse material seria quase nulo, porque eu não teria com quem socializar ou talvez o teria com menos pessoas!

Sejam muito...muito... bem-vindos e que Deus nos ajude nessa empreitada!

Nossa primeira atividade!

Emitir seu parecer, (15 a 20 linhas) sobre essa primeira razão dada pelo autor, para

mudar a avaliação.

a) Como você recebe essa proposta em termos práticos?

b) O que você percebe de “verdades” sobre o que o autor nos diz sobre o

desenvolvimento de teorias de aprendizagem? Realmente avançamos em termos

teóricos ou carecemos de mais sistematizações?

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Segunda razão: desenvolvimento das teorias do currículo

Nos últimos trinta anos, tem havido profundas alterações nos currículos de

praticamente todos os países do mundo. A expansão dos regimes democráticos, a

grande facilidade de mobilidade de pessoas e de mercadorias e as novas tecnologias de

informação e de comunicação transformaram de modo significativo as sociedades

modernas. Podemos dizer que as mudanças rápidas e profundas, a imprevisibilidade e a

interdependência econômica, política e social são características marcantes das nossas

sociedades. Os jovens de hoje tem de estar habilitados com um conjunto de saberes,

capacidades e atitudes que lhes permita viver integrados nesse tipo de sociedade e ter o

necessário espírito crítico em face das realidades e dos fenômenos que os rodeiam.

Em tais circunstâncias, e numa tentativa de adaptar os sistemas educativos ao atual

estado de coisas, mas também ao que se pensa que será o futuro, os governos de

muitos países tem procurado imprimir um ritmo reformista quase permanente nas

medidas de política educacional que, essencialmente, tem-se caracterizado pela

introdução de alterações curriculares mais ou menos profundas, pela diversificação e

flexibilização de percursos educativos e formativos, pela aposta na educação e na

formação ao longo da vida, pela ampliação da escolaridade obrigatória, pela maior

autonomia das escolas e, simultaneamente, pelo estabelecimento de mecanismos que,

certamente, reforcem o controle do currículo e da avaliação por parte do estado. A idéia

parece ser a de procurar garantir que os sistemas educacionais preparem jovens

capazes de lidar com situações complexas, de resolver problemas em contextos

diversificados nacionais e internacionais, de trabalhar em grupos cada vez mais

multiculturais, de se comunicar facilmente em sua língua e, pelo menos em uma língua

estrangeira, de saber utilizar as novas tecnologias da comunicação, de selecionar

informação, de ser tolerantes para com as diferenças, de ser cidadãos críticos e

participativos na vida democrática das sociedades. Enfim, a lista poderia prosseguir por

mais algumas páginas...

O que interessa salientar, sobretudo é que os currículos de hoje nos lançam desafios

que vão muito além da memorização de conhecimentos e de procedimentos rotineiros.

São muitíssimos mais exigentes do que a trinta anos, quer na diversidade e na

profundidade de conhecimentos exigidos, quer na complexidade das tarefas propostas

aos alunos, quer ainda na preocupação explícita com a integração, a relação e a

mobilização de conhecimentos e aprendizagens que, tanto quanto possível, devem ser

desenvolvidas em contextos com real significado para os alunos.

Curiosamente, só há muito pouco tempo, mais concretamente a partir de fins da

década de 80 e apenas num reduzido número de países, se começou a perceber

movimentos, mais ou menos institucionais, tendentes a alinhar a avaliação com as novas

exigências curriculares. Há um intenso e interessantíssimo debate que ainda está

fazendo o seu caminho. Uma coisa parece certa: ninguém está propriamente satisfeito

com o tipo de avaliação das aprendizagens dominantes nos sistemas educacionais. Há

quem afirme, talvez exagerando um pouco, que as sucessivas reformas tem falhado,

porque a avaliação permanece praticamente imutável.

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Toda vida existe pra iluminar o caminho de outras vidas que a gente encontrar.

Milton Nascimento e Fernando Brant

Eis aqui nossa segunda tarefa!

Analise e escreva sua opinião sobre essa segunda razão que o autor nos apresenta,

para mudar a avaliação.

a) Será que o argumento dele procede? Por quê?

b) Existe uma relação entre currículo e a avaliação da aprendizagem do aluno? Se

existe, qual seria essa relação?

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Terceira razão: democratização dos sistemas educativos

O acesso de todas as crianças e jovens ao bem da educação é uma conquista recente

das sociedades democráticas. Percebe-se que, em última análise, a consolidação e o

desenvolvimento das democracias dependem do que formos capazes de fazer nos

domínios da educação, da ciência e da cultura. Em CRO sentido, todo o restante poderá

ser uma conseqüência do investimento que fizermos naqueles domínios da atividade

humana. Estar com todas, ou praticamente todas as crianças e jovens nas escolas

apesar de ser uma importante conquista das sociedades, exige que estejamos atentos à

adequação do serviço que lhes é prestado. Analisemos as seguintes questões que são,

ou deveriam ser preocupações muito concretas de todos os sistemas educacionais.

Será que todos os alunos tem as mesmas oportunidades para aprender?

Será que todos recebem feedback adequado relativamente a seus progressos e

dificuldades?- Será que todos podem ir tão longe quanto suas motivações,

interesses e saberes lhes permitirem?

Será que todos, em suas diferenças, sejam quais forem, se sentem plenamente

integrados e vêem satisfeitas suas legítimas aspirações?

Será que a todos é proporcionada uma educação e uma formação que lhes

permitam integrar-se plena e dignamente na sociedade?

São questões que devemos formular e cujas respostas, como sabemos, estão ainda

longe de ser francamente positivas.

Mas o que a necessidade de mudarmos e melhorarmos a avaliação das

aprendizagens dos alunos tem que ver com a democratização dos sistemas

educacionais? Eu diria que muito! Na verdade, as formas de organizar a avaliação

podem motivar ou desmotivar os alunos, podem se constituir em importantes alavancas

para superar obstáculos ou serem elas mesmas, mais um obstáculo a superar, podem

ajudar os alunos a estudar e a compreender bem suas limitações e potencialidades ou,

muito simplesmente, desinteressá-los. A avaliação pode e deve ter um papel relevante

no desenvolvimento de aprendizagens complexas, no desenvolvimento moral e no

desenvolvimento socioafetivo dos alunos. A avaliação pode segregar ou pode integrar.

Pode melhorar a auto-estima dos alunos, pode piorá-la ou, em casos extremos, pode

mesmo destruí-la. Pode orientar o percurso escolar dos alunos oi pode afastá-los de

qualquer percurso!

Na verdade, a avaliação, quando convenientemente planejada, tem um impacto muito

relevante nos sistemas educacionais porque:

orienta os estudantes acerca dos saberes, das capacidades e das atitudes que

eles tem de desenvolver;

influencia sua motivação e percepção de que é importante aprender;

estrutura a forma como os alunos estudam e o tempo que dedicam ao trabalho

acadêmico;

melhora e consolida as aprendizagens;

16

promove o desenvolvimento dos processos de análise, síntese e reflexão crítica;

desenvolve os processos metacognitivos, o autocontrole e a auto-regulação.

Quaisquer mudanças e melhorias que se queira introduzir nos sistemas educacionais,

tendo em vista sua real democratização, tem necessariamente de ser acompanhadas de

esforços que nos permitam repensar a teoria e a prática da avaliação das

aprendizagens. Só dessa forma poderemos esperar que as escolas respondam aos

legítimos interesses e direitos das crianças e aos interesses e às aspirações das

comunidades em que vivem e, como mencionei anteriormente, aos interesses de

sociedades democráticas mais informadas e mais deliberativas.

O professor impõe o aprendizado, precisa cobrar a matéria. O mestre desperta a vontade de

aprender. Içami Tiba

Terceira atividade

Aqui você está livre para expressar tudo o que percebeu sobre essa terceira razão que

justifica mudanças na avaliação, conforme o texto de Domingos Fernandes. Essa razão

é procedente?

17

AVALIAÇÃO INTERNA: DOS FUNDAMENTOS E DAS PRÁTICAS

Esta seção pode contribuir para que a avaliação interna, da responsabilidade

exclusiva dos professores e das escolas, possa ser pensada, discutida e desenvolvida

em termos mais congruentes com as exigências várias com que estamos confrontados

no nível do currículo, das aprendizagens e do sistema educacional em geral. Tenho a

idéia de que os professores, os técnicos de educação e de formação e as comunidades

educativas sentem, cada vez mais, necessidade de enquadrar conceitualmente o que

fazem ou o que pretendem fazer. Porque assim se sentem mais acompanhados, mais

bem preparados e mais capazes de enfrentar os desafios e as dificuldades.

Da avaliação como medida à avaliação formativa alternativa AFA)

Guba e Lincoln (1989) distinguem quatro gerações de avaliação que, na opinião deles,

correspondem a outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou

conceitualizações, possíveis de identificar ao longo dos últimos cem anos. Esses autores

referem que, a evolução dos significados que foram sendo atribuídos à avaliação, não

pode ser desvinculada dos contextos históricos e sociais, nem dos propósitos que se

pretendia alcançar ou das convicções filosóficas daqueles, que tinham algo a ver com a

concepção, o desenvolvimento e a concretização das avaliações. Consideram ainda que,

ao longo dos tempos, as conceitualizações de avaliação se tornaram mais complexas e

sofisticadas.

A seguir veremos resumidamente as três primeiras gerações de avaliação.

A avaliação como medida

Essa é a primeira geração conhecida como a geração da medida. Avaliação e medida

eram sinônimos. A idéia que prevalecia era a de que a avaliação era uma questão

essencialmente técnica que por meio de, testes bem construídos permitia medir com

rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos. A inspiração para essa

concepção vem dos testes destinados a medir a inteligência e as aptidões, que se

desenvolveram na França por Alfred Binet e Théodore Simon em 1905, os quais dariam

origem ao chamado coeficiente de inteligência, resultante do coeficiente entre a idade

mental e a idade cronológica das pessoas. Esse tipo de teste mental foi largamente

empregado para fins de recrutamento, encaminhamento e orientação de jovens para as

Forças Armadas e acabaram por se tornar cada vez mais populares em alguns sistemas

educacionais nos primórdios do século XX.

Referi-me aqui a dois fatores que, na opinião daqueles autores, influenciaram essa

primeira geração de avaliação. Um tem a ver com uma questão de afirmação dos

estudos sociais e humanos que começaram a ser realizados na Inglaterra, nos Estados

Unidos, na Alemanha e na França, em particular no contexto dos sistemas educacionais

e dos sistemas de saúde. Os marcantes e significativos sucessos da Matemática e das

Ciências Experimentais, que ocorreram ao longo do século XVIII e princípios do XIX,

foram também o sucesso dos métodos que lhes eram próprios, em particular o método

científico. A investigação em ciências sociais, sem método e em uma base sistemática

18

de ataque aos problemas, era pressionada ou aconselhada, nomeadamente por Stuart

Mill, a seguir o método experimental, a fim de se afirmar na comunidade científica e de

obter credibilidade (Guba e Lincoln, 1989; Madaus e Stuffebeam, 2000). Ora, os testes e

outros instrumentos destinados a medir aptidões ou aprendizagens humanas permitiam

quantificá-las, compará-las ou ordená-las em uma escala. De fato, era possível trabalhar

matematicamente os seus resultados e proceder a um conjunto de transformações que

poderiam servir a uma variedade de finalidades. Essa quantificação das aprendizagens,

das aptidões ou das inteligências dos alunos permitia seguir o modelo científico e obter a

credibilidade que se pretendia para os estudos sociais e humanos.

O outro fator que acabou por ter uma importante influência no desenvolvimento e na

utilização dos testes para fins educativos foi a emergência do movimento da gestão

científica no mundo da Economia. O que, no fundo, se preocupava era tornar o mais

eficiente, eficaz e produtivo possível o trabalho dos seres humanos através do método

de gestão, que não cabe aqui, discutir ou especificar. A sistematização, a padronização

e a eficiência caracterizavam o essencial desse movimento que teve em Fredrick Taylor

seu principal teórico. Madaus e Stuffebeam (2000), ao caracterizarem as diferentes

idades da avaliação que, na opinião deles, se desenvolveram a partir de 1792 até

nossos dias, consideram o período compreendido entre 1900 e 1930 a Idade da

Eficiência e dos Testes e sublinham a influência do trabalho e das idéias de Taylor no

mundo da educação. Na verdade, as concepções essenciais do taylorismo foram

rapidamente adotadas pelos sistemas educacionais que, para muitos educadores e

responsáveis políticos, passaram a ser vistos como análogos às organizações

empresariais. Ora, os testes acabavam por ter um papel determinante para verificar,

para medir, se os sistemas educacionais produziam bons produtos a partir da matéria-

prima disponível – os alunos. Só nos Estados Unidos foram elaborados, nessa altura,

milhares de testes estandardizados. Uma bibliografia indicava que, em 1933, havia mais

de 3.500 testes construídos. Em 1945, a mesma autora, Gertrude Hildreth, publicou

outra com 5.200!

As concepções, características dessa geração ainda exerce uma considerável

influência nos sistemas educacionais atuais. Trata-se, como vimos de uma

conceitualização em que avaliação e medida são sinônimos. Em termos práticos, de sala

de aula, pode significar que avaliação se reduz a pouco mais do que a administração de

um ou mais testes e à atribuição de uma classificação em períodos determinados. Ou

seja, uma perspectiva em que:

classificar, selecionar e certificar são as funções da avaliação por excelência;

os conhecimentos são o único objeto de avaliação;

os alunos não participam no processo de avaliação;

a avaliação é, em geral, descontextualizada;

privilegia-se a quantificação de resultados em busca da objetividade e procurando

garantir a neutralidade do professor (avaliador); e

a avaliação é referida a uma norma ou padrão (por exemplo, a média) e, por isso,

os resultados de cada aluno são comparados com os de outros grupos de alunos.

19

Vamos a nossa quarta tarefa! Não desanime!

a) Com base na avaliação vista como medida, elabore um instrumento de avaliação

que, para você, seja compatível com esse tipo de avaliação.

20

A avaliação como descrição

A segunda geração procurou superar algumas das limitações detectadas nas

avaliações da primeira. Uma delas está diretamente relacionada ao fato de os

conhecimentos dos alunos serem considerados os únicos objetos de avaliação. A certa

altura acabou por se considerar que seria muito redutor avaliar um sistema educacional

apenas com base nos resultados dos alunos. Há muitos outros fatores que tem de ser

considerados e envolvidos num processo que, por exemplo, tenha relação com a revisão

dos currículos existentes. Guba e Lincoln (1989) referem que os avaliadores, perante

objetivos educacionais previamente definidos, tinham como principal meta descrever

padrões de pontos fortes e de pontos fracos. Por isso se referem à geração da

descrição, que não se limita a medir, mas vai um pouco mais além ao descrever até que

ponto os alunos atingem os objetivos definidos. A medida deixou de ser sinônimo de

avaliação. Passou a ser um dos meios a seu serviço e, por isso, muitas das perspectivas

anteriores mantem-se presentes nas abordagens de avaliação. Ralph Tyler, um

pesquisador e avaliador norte-americano, é mencionado como personagem de grande

influência nessa geração, pois foi ele quem, pela primeira vez, se referiu à necessidade

de se formularem objetivos para que se pudesse definir mais concretamente o que se

estava avaliando. Tyler, já nas décadas de 1930 e 40, tinha uma concepção de currículo

como um conjunto planejado e ampliado de experiências formativas que ocorriam na

escola, destinadas a contribuir para que os alunos pudessem atingir um conjunto de

objetivos previamente definidos. Avaliação educacional foi a expressão que escolheu

para designar o processo de avaliação do cumprimento ou não dos objetivos definidos.

Para muitos autores e pesquisadores (em geral, Guba e Lincoln, 1989; Madaus e

Stuffebeam, 2000) Ralf Tyler é referido como o pai da avaliação educacional pelo

trabalho que desenvolveu ainda nos anos 30 e 40 do século XX e o qual, ao longo de 25

anos, veio a ter uma influência muito significativa na educação e na avaliação, em

particular com base no uso de testes. Talvez por isso mesmo Madaus e Stuffebeam

(2000) designam o período de avaliação decorrido entre 1930 e 1945 como a Idade

Tyleriana. A influencia das perspectivas de Tyler é visível em muitas das avaliações que

se desenvolvem nos sistemas educativos atuais. A grande diferença em relação à

conceitualização anterior é o fato de se formularem objetivos comportamentais e de se

verificar se eles são ou não atingidos pelos alunos. Pode-se talvez falar em uma função

reguladora da avaliação, embora sem a sofisticação teórica e prática que hoje lhe é

atribuída, e na preocupação em conceitualizar o currículo de forma abrangente. Mas

persistem todas as outras características da avaliação da geração anterior.

O poder de ensinar e o prazer de aprender são os grandes benefícios de ensinar aprendendo.

Içami Tiba

Olha só o que temos como quinta tarefa!

a) Só sugerir como seria na prática, uma avaliação descritiva.

21

Avaliação como juízo de valor

A terceira geração, designada por Guba e Lincoln (1989) como a geração da

formulação de juízos de valor acerca das aprendizagens, do sistema educacional ou de

qualquer outro objeto, nasce, tal como a segunda, da necessidade de superar falhas ou

pontos fracos na avaliação da geração precedente. Sentiu-se que se deveriam fazer

esforços para que as avaliações permitissem formular juízos de valor acerca dos objetos

de avaliação. Assim, os avaliadores, mantendo as funções técnicas e descritivas das

gerações anteriores, passariam também a desempenhar o papel de juízes. Apesar de

um conjunto de reações quanto a essa implicação da emissão de juízos de valor, a

verdade é que, a partir dos finais da década de 60, todas as abordagens de avaliação,

independentemente das suas diferenças, estavam de acordo nesse ponto. Essa geração

de avaliação fica marcada pelo lançamento do Sputinik, pela União Soviética, em 1957.

O Ocidente temia ficar para trás na corrida ao espaço e receava que o desenvolvimento

científico e tecnológico da União Soviética fosse muito superior. Houve então uma

generalizada reação com uma importante expressão no desenvolvimento de reformas

educacionais orientadas à promoção, em especial, do ensino da Matemática e das

Ciencias. Os países mais desenvolvidos da Europa e os Estados Unidos fizeram

investimentos muito significativos na avaliação dos currículos, dos projetos e das

aprendizagens dos alunos porque queriam se certificar de que os novos currículos

obedeciam aos critérios de qualidade que se pretendia alcançar. Foi uma época de

grande expansão e desenvolvimento da avaliação e, talvez por isso, Madaus e

Stuffebeam (2000) chamaram esse período, entre 1958 e 1972, de a Idade do

desenvolvimento.

É, de fato, nessa geração que a avaliação amplia muito seus horizontes e se torna

claramente mais sofisticada do ponto de vista teórico. Surge, em 1967, por intermédio de

Michael Scriven, a distinção entre o conceito de avaliação somativa, mais associada à

prestação de contas, à certificação e à seleção e ao conceito de avaliação formativa,

mais associada ao desenvolvimento, a melhoria das aprendizagens e a regulação dos

processos de ensino e de aprendizagem (Nevo, 1986; Scriven, 1967).

Bloom, Hastings e Madaus (1971) apresentam nessa fase um conjunto de

perspectivas sobre a organização do ensino e sobre a avaliação das aprendizagens.

Para esses autores, a avaliação formativa tinha um papel crucial nas ações didáticas que

o professor deveria empreender como resultado das eventuais dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Nessas condições e tal como afirma Allal (1986), a avaliação

formativa constituía um processo indissociável de qualquer tentativa de individualizar o

ensino ou de desenvolver uma pedagogia para maestria, expressão utilizada primeiro

pelos behavioristas e neo-behavioristas.

Verificamos assim que conceitos como o de avaliação formativa e mesmo o de

pedagogia para a maestria surgem no âmbito dos desenvolvimentos teóricos do

behaviorismo e são posteriormente integrados nos quadros conceituais de outras

perspectivas teóricas, como a família de perspectivas que se abriga sob o chapéu do

cognitivismo. Essa família, em muitos casos, assumiu e integrou contributos da

22

Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social, o que lhe permitiu dar outra

profundidade e densidade àqueles conceitos. Na verdade, são múltiplas as diferenças de

entendimento entre behavioristas e cognitivistas acerca da avaliação formativa. Os

primeiros usam-na mais frequentemente na análise de resultados em um quadro de

definição de objetivos muito específicos: (comportamentais) e de tarefas que testam

cada um desses objetivos, ao passo que os segundos, utilizam-na mais na análise dos

processos de aprendizagem dos alunos, em quadro de definição mais abrangente e

integrada de objetivos e de tarefas que avaliam um leque mais amplo e integrado de

saberes. Há, obviamente, outras diferenças que irão de desenvolvendo ao longo do

texto, em momentos mais oportunos.

É no âmbito da geração da avaliação como juízo de valor, também designada por

alguns, como: a geração da avaliação como apreciação do mérito, que começam a surgir

idéias como:

a avaliação deve induzir e/ou facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino

e as aprendizagens;

a coleta de informação deve ir alem dos resultados que os alunos obtem nos

testes;

a avaliação tem de envolver professores, pais, alunos e outros atores;

os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo

de avaliação; e

a definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor

de um dado objeto de avaliação.

No entanto, a expressão concreta, nas salas de aula e nas escolas, dessas idéias era

(ainda é) praticamente inexistente. Elas existiam fundamentalmente no nível de

recomendações decorrentes de elaborações teóricas em que se evidenciavam a

complexidade dos processos de ensino e de aprendizagem e a necessidade de

encontrar uma avaliação que fosse congruente com essa mesma complexidade. Na

verdade, muitos autores, para além de Guba e Lincoln, reconhecem, explícita ou

implicitamente, que há limitações teóricas e práticas importantes nas três perspectivas

de avaliação que acabaram de ser descritas.

23

Já estamos na nossa sexta tarefa. Agora é bem simples:

Fazer a distinção entre a avaliação descritiva e a avaliação como juízo de valor.

a) em que aspectos elas são diferentes?

b) em que aspectos se assemelham?

c) por que ela é chamada de avaliação como juízo de valor?

24

A avaliação como negociação e construção

Partindo das limitações que acabamos de discutir, Guba e Lincoln(1989) propõem

uma quarta geração de avaliação que constitui uma verdadeira ruptura epistemológica

com as anteriores. Trata-se de uma geração que, supostamente, deverá dar resposta às

limitações atribuídas às três gerações anteriores. No entanto, os autores reconhecem

que esta quarta geração também não está isenta de dificuldades e limitações admitindo

que, eventualmente, no futuro, terá de ser revista em seus pressupostos, concepções e

métodos, ou vir mesmo a ser completamente posta de lado. Parece-me que essa

humildade dos autores indicia, entre outras coisas, uma inteligente prudência e a

consciência da complexidade associada à prática social da avaliação. Na verdade,

poderemos nos interrogar se os sistemas educativos e, mais concretamente, as pessoas

que neles trabalham, agüentam certo tipo de modificações ou rupturas radicais no que

se refere à avaliação das aprendizagens ou em relação a outra matéria qualquer.

Concordo com o autor Fernandes Domingos, quando diz que essas medidas gerariam

fortes reações contraditórias e, provavelmente, bastante apaixonadas em sociedades

com maior tradição de emprego da avaliação para efeitos de classificação e de

certificação. Seriam certamente apoiadas por uns setores da sociedade e repudiadas por

outros, incluindo, em ambos os casos, professores, pesquisadores e educadores. As

concepções, as culturas, os saberes e os valores das pessoas, tem aqui, um papel muito

importante e as resistências a medidas dessa natureza, por mais sustentadas e

acertadas que fossem, seriam, muito provavelmente, insuportáveis.

Por isso, me parece prudente e sensato o realismo e a humildade com que Guba e

Lincoln encaram sua geração de ruptura que se caracteriza por não estabelecer, de

partida, quaisquer parâmetros ou enquadramentos. Estes, serão determinados e

definidos por um processo negociado e interativo com aqueles que, de algum modo,

estão envolvidos na avaliação e que os autores designam por avaliação receptiva ou por

avaliação responsiva. Por essa expressão parece-me que se pretende acentuar o fato

de se ouvirem todos os que, de algum modo, estão envolvidos no processo de avaliação.

De outro lado, é construtivista, expressão que designa não só a metodologia que

efetivamente, é posta em prática na avaliação, mas também a epistemologia que lhe

está subjacente. Poderemos inferir, então, que grande parte da avaliação de quarta

geração, de referência construtivista, está baseada em um conjunto de princípios, idéias

e concepções das quais se destacam:

os professores devem partilhar o poder de avaliar com alunos e outros envolvidos

e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de

avaliação;

a avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;

a avaliação formativa deve ser uma modalidade privilegiada d avaliação com a

função principal de melhorar e de regular as aprendizagens;

o feedback, nas suas mais variadas formas, freqüências e distribuições, é um

processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo

de ensino-aprendizagem;

25

a avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolver suas

aprendizagens do que para julgá-las ou classificá-las em uma escala;

a avaliação é uma construção social em que são levados em conta os contextos,

a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do

conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula; e

a avaliação deve empregar métodos predominantemente qualitativos, não se

excluindo o uso de métodos quantitativos.

Agora é moleza! Nossa sétima atividade é a seguinte:

a) Explicar se é possível transpor para a prática esse tipo de avaliação? Em caso

positivo ou negativo, diga por que.

b) Descrever as razões, que, segundo o autor, a avaliação como negociação e

construção difere tanto das anteriores.

26

A avaliação formativa alternativa

Alguns autores (e.g., Gipps, 1994; Gipps e Stobart, 2003) designam por avaliação

alternativa aquela que se baseia em princípios que decorrem do cognitivismo, do

construtivismo, da Psicologia Social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. Trata-

se de uma avaliação mais interativa, mais situada nos contextos vividos por professores

e alunos. Centrada na regulação, na melhoria das aprendizagens, mais participativa,

mais transparente e integrada nos processos: de ensino e de aprendizagem. Ou seja,

uma avaliação que, sendo eminentemente formativa em suas formas e em seus

conteúdos, é alternativa à avaliação psicométrica de matriz behaviorista, baseada na

avaliação somativa e na idéia de avaliação como medida.

Outros autores são mais específicos e falam de avaliação autêntica como é o caso de

Tellez (1996), de Wiggins (1989a; 1989b; 1998) e mesmo de Perrenoud (2001), de

avaliação contextualizada Berlak, (1992), de avaliação formadora Nunziati, 1990;

Abrecht, 1991), de avaliação reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1988a; 1991), de

regulação controlada dos processos de aprendizagem (Perrenoud, 1998) ou de

avaliação educativa (Gipps,1994; Gipps e Stobart, 2003; Wiggins, 1998).

Independentemente de ênfase particulares inerentes a cada uma dessas

conceitualizações resultantes das referencias teóricas e concepções de seus autores,

todas elas acabam por designar uma avaliação mais orientada para melhorar as

aprendizagens do que para classificá-las, intrinsecamente associada ao ensino e à

aprendizagem, devidamente contextualizada e em que os alunos tem um papel relevante

a desempenhar.

Vejo como importante salientar que nenhuma das formas de avaliação formativa acima

referida tem a ver com a avaliação formativa de inspiração behaviorista cuja concepção

é muito mais restrita e quase limitada, à verificação da consecução de objetivos

comportamentais. Allal (1986) afirmou que esse tipo de avaliação dava origem a uma

regulação retroativa das aprendizagens já que as dificuldades dos alunos não são

detectadas durante, mas, sim, após o processo de ensino e aprendizagem, em geral

pelo chamado teste formativo, também conhecido como o que não conta para a nota.

Investigações recentes sugerem que esse tipo de avaliação formativa, geralmente

pontual, pouco ou nada interativo, exigindo pouca participação dos alunos e orientado

para a verificação da consecução de objetivos comportamentais de reduzida exigência

cognitiva, é o que parece prevalecer nos sistemas educacionais.

É necessário sublinhar a diferença entre a avaliação formativa de inspiração

behaviorista, que parece ser predominante nas práticas existentes, e a avaliação

formativa de inspiração cognitivista que lhe é alternativa. Por isso que a designação

Avaliação Formativa Alternativa (AFA) é mais adequada do que Avaliação Alternativa ou

que qualquer uma, das outras designações acima indicadas, conforme julga o autor.

Na verdade, o que tem sido construído teoricamente e o que se pretende por em

prática, é precisamente uma alternativa à avaliação formativa de natureza psicométrica

ou behaviorista, com características genéricas e não uma avaliação genérica qualquer.

27

Essa é a proposta de Domingos Fernandes, e é uma questão essencial para que se

possa perceber que precisamos continuar a construir teoricamente e por em prática uma

avaliação formativa alternativa àquela que habitualmente designamos, embora de modo

inapropriado, por avaliação formativa (Fernandes, 2006a).

A avaliação formativa alternativa é um processo eminentemente pedagógico,

plenamente integrado ao ensino e à aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal

função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de

conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e

desenvolvendo suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e

metacognitivo. Para tanto, é necessário contar com o papel imprescindível dos

professores, que deverão assumir responsabilidades como:

organizar o processo de ensino;

propor tarefas apropriadas aos alunos;

definir previa e claramente os propósitos e a natureza do processo de ensino e de

avaliação;

diferenciar suas estratégias;

utilizar um sistema permanente e inteligente de feedback que apóie efetivamente

os alunos na regulação de suas aprendizagens;

ajustar sistematicamente o ensino de acordo com as necessidades; e

criar um adequado clima de comunicação interativa entre os alunos e entre estes

e os professores.

Mas é também necessário contar com os alunos que, nomeadamente, tem a

responsabilidade de:

participar ativamente nos processos de aprendizagem e de avaliação;

desenvolver as tarefas que lhes são propostas pelos professores;

utilizar o feedback que lhes é fornecido pelos professores para regularem suas

aprendizagens;

analisar seu próprio trabalho mediante seus processos metacognitivos e da auto-

avaliação;

regular suas aprendizagens tendo em conta os resultados da auto-avaliação e de

seus recursos cognitivos e metacognitivos;

partilhar seu trabalho, suas dificuldades e seus sucessos com o professor e com

os colegas; e

organizar seu próprio processo de aprendizagem.

Naturalmente que essas listas de responsabilidades de professores e alunos poderiam

ser aumentadas, comentadas e analisadas, assim como poderiam ser assinaladas

importantes responsabilidades dos encarregados de educação e de outros atores, mas

esse não é o ponto relevante para discutir agora. O que importa ressaltar é que a

avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre

alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens.

Obviamente, os professores terão um papel que é, ou deve ser, preponderante em

28

aspectos como organização e a distribuição do processo de feedback, enquanto os

alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se

referem à auto-avaliação e à auto-regulação de suas aprendizagens.

Para complementar o quadro já traçado da natureza e funções da avaliação formativa

alternativa, parece-me oportuno sistematizar algumas das suas características mais

relevantes:

a avaliação é deliberadamente organizada para proporcionar um feedback

inteligente e de elevada qualidade, tendo em vista melhorar as aprendizagens dos

alunos;

o feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos

dos alunos, que por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem,

assim como para melhorar a sua motivação e auto-estima;

a natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é

absolutamente central porque os professores tem que estabelecer pontes entre o

que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos(o que

eles são, o que sabem, como pesam, como aprendem, o que sentem, como

sentem etc.);

os alunos são deliberada, ativa e sistematicamente envolvidos no processo do

ensino e aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo

amplas oportunidades para elaborarem suas respostas e partilharem o que e

como compreenderam;

as tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são tanto de ensino, como

de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e

diversificadas, representam os domínios estruturantes do currículo e ativam os

processos mais complexos do pensamento (analisar, sintetizar, avaliar, relacionar,

integrar, selecionar);

as tarefas refletem estreita relação entre as didáticas específicas das disciplinas,

que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a avaliação,

que desempenha um papel relevante na regulação dos processos de

aprendizagem;

o ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso

baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender.

Em suma, é uma avaliação formativa com esse tipo de características que é

necessário desenvolver nas salas de aula e, de acordo com os resultados da

investigação, pode permitir melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos

(Black & Wilian, 1998a; 1998b; Shepard, 2001; Stiggins, 2002; Stiggins, 2004). Trata-se

de uma avaliação para as aprendizagens, no sentido em que deve contribuir

inequivocadamente para sua melhoria com a participação ativa dos alunos.

Ora, o que acontece muitas vezes é que o feedback ou a informação proporcionada

não conduz a nenhuma ação, ou um conjunto de ações, que elimine a diferença entre o

que se pretende alcançar e o que efetivamente se alcançou. Nesses casos não estamos

em presença de nenhuma avaliação formativa nem de nenhum feedback formativo.

29

Estaremos em presença de uma avaliação de natureza somativa ou certificativa,

correspondendo em muitos casos a uma prática pobre orientada para a atribuição de

classificações. De fato, a investigação sugere que, em geral, as práticas de avaliação

nas salas de aula são relativamente pobres, tem uma diversidade de insuficiências e há

problemas vários que precisam de esclarecimento (Back & Wilian, 1998a; 1998b;

Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernandes, 2006b; 2007a; Fernandes et al., 1996; Gil,

1997; Harlen & James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002;

2004).

Vejamos alguns exemplos:

a convicção por parte de muitos professores de que, mediante os testes, estão

avaliando aprendizagens profundas, com compreensão, quando a pesquisa

sugere que o que se está realmente testando são, de modo geral, mais os

procedimentos rotineiros e algorítmos e menos as competências no domínio da

resolução de problemas;

a correção e a classificação de testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas

dão, em geral, poucas ou nenhuma orientação aos alunos para melhorar,

reforçando suas baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens;

a tendência para se pensar que a avaliação desenvolvida pelos professores nas

salas de aula é de natureza essencialmente formativa, apesar de a análise da

realidade vir a demonstrar que muito poucas vezes será assim;

a avaliação formativa, tal como recomendada na literatura, é por muitos

considerada irrealista nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas

diferenças com a avaliação somativa e certificativa são cada vez mais tênues;

a confusão entre a avaliação formativa e a avaliação certificativa ou somativa é

um problema que parece indiciar que existirão poucas práticas de avaliação

genuinamente formativa e/ou que os professores estão submersos em

demasiadas avaliações para responder às exigências de ambas;

a função certificativa e classificativa da avaliação, a atribuição de notas, está

claramente sobrevalorizada em detrimento da função destinada a analisar o

trabalho dos alunos para identificar necessidades e para melhorar as

aprendizagens;

a tendência, particularmente ao nível do ensino básico, para solicitar aos alunos

uma quantidade, por vezes exagerada, de trabalhos, descuidando de sua

qualidade e de sua relação com o desenvolvimento dos processos mais

complexos de pensamento dos alunos;

a tendência para comparar os alunos uns com os outros levando-os a crer que um

dos propósitos principais da aprendizagem é a competição em vez do crescimento

pessoal. Nessas condições o feedback avaliativo acaba por reforçar entre os

alunos com mais dificuldades a idéia de que não são competentes, levando-os a

crer que não são capazes.

A resolução dessas situações ou enfrentamento desses e de outros problemas

relativos ao desenvolvimento de uma avaliação formativa alternativa nas salas de aula

30

requer, antes de mais nada, um aclaramento de natureza teórica. É necessário um

quadro conceitual sólido que possa ser uma referência para o desenvolvimento da

avaliação formativa. Um quadro que nos permita ter acesso a modelos que ajudem a

melhorar as práticas, a clarear as ambigüidades e as contradições. Esse quadro estará,

eventualmente, surgindo a partir das idéias e dos contributos teóricos e investigativos

que se tem desenvolvido com particular dinamismo nos últimos trinta a quarenta anos e

os quais tenho discutido ao longo deste livro e em outros trabalhos (e.g., Fernandes,

2005; 2006a; 2007c). Tal como afirma Perrenoud (2001), talvez um quadro conceitual de

natureza transdisciplinar em que uma teoria da avaliação formativa pudesse ancorar-se,

apoiar-se com segurança. Scriven argumenta e elabora a idéia da avaliação como

disciplina científica, identificando os problemas, discutindo abordagens e modelos à luz

de seus fundamentos epistemológicos, ontológicos, éticos e políticos. Curiosamente,

alguns dos exemplos a que se refere como um obstáculo à afirmação científica da

avaliação em geral referem-se precisamente à avaliação das aprendizagens e tem,

direta ou indiretamente, que ver com a clarificação de conceitos tais como os de corrigir,

classificar, ordenar, distribuir ponderações ou atribuir pesos, somativo, formativo,

objetivo e subjetivo. De forma exemplar. Scriven sustenta que reina alguma confusão

que se faz necessário esclarecer, no domínio da avaliação das aprendizagens (Scriven,

1994; 2000; 2003).

Como já assinalei anteriormente, a avaliação formativa alternativa é atravessada por

um vasto conjunto de contributos teóricos, mais ou menos abrigados no paradigma

construtivista e no cognitivismo, que vão das teorias da comunicação, sociocognitivas e

socioculturais até à psicologia social, à sociologia e à ética. Mas, alem disso, temos as

contribuições das teorias do currículo, da aprendizagem e da didática. E ainda as

questões de natureza política e ideológica! Só as questões políticas, ideológicas e éticas

mostram-nos facilmente como é difícil a construção de uma teoria da avaliação das

aprendizagens.

É evidente que, ao contrário do que é sustentado por uma corrente significativa de

estudiosos e pesquisadores, a avaliação não é uma disciplina exata e muito

provavelmente nunca o poderá vir a ser. A avaliação que se faz, no dia-a-dia das salas

de aula, nunca é demais lembrar, não é uma mera questão técnica, nem uma mera

questão de construção e de utilização de instrumentos, nem um complicado exercício de

encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivações dos alunos, em qualquer

categoria de qualquer taxonomia. Não, a avaliação é uma prática e uma construção

social, é um processo desenvolvido por e para seres humanos que envolve valores

morais e éticos, juízos de valor e questões de natureza sociocultural, psicológica e

também política. No entanto, também me parece que, não sendo matéria exata, pode

basear-se em sólidas e significativas evidencias e, neste sentido, não será uma questão

de convicção, crença ou persuasão.

Apesar da inexistência de uma teoria solidamente alicerçada, parece-me evidente

que há, como vimos, um substancial corpo teórico que tem informado e continuará a

informar práticas de avaliação formativa destinadas a melhorar as aprendizagens. Não

podemos, como é óbvio, esperar pela chegada mais ou menos triunfal da teoria para

31

avaliar melhor. A teoria constrói-se através da nossa interação com as realidades

educacionais, da construção e reconstrução de pesquisas empíricas que vamos

empreendendo, das análises que formos sendo capazes de realizar e das integrações e

relações conceituais que descobrirmos e interpretarmos. E, alem disso, não

esqueçamos, existem alunos, professores, escolas e sistemas educacionais que não

podem parar e que necessitam funcionar melhor.

Estamos indo muitíssimo bem! Vamos aproveitar o entusiasmo e a efervescência

das idéias para trabalhar com esse último tipo de avaliação de nome pouco

comum: Avaliação Formativa Alternativa.

a) Quais são as suas impressões sobre essa possibilidade de prática avaliativa? Não se

esqueça de explicitar os porquês de suas impressões.

b) Tente descrever suas impressões ao tomar conhecimento da Avaliação Formativa

Alternativa. Diga se para você, ela é mesmo alternativa!

32

Após as leituras sobre as concepções de: ensino, de aprendizagem e de avaliação e

que, historicamente fizeram e fazem parte da nossa formação acadêmica e continuada,

apresento aqui, algumas sugestões de encaminhamento do Processo Educativo, tendo

como base a Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento em Sala de

Aula, proposta por Celso dos S. Vasconcellos na sua obra intitulada: Construção do

Conhecimento em sala de aula (p.55 a 63). Mas antes, porém, vejamos o que o autor

nos diz sobre a RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA na mesma obra (p. 14-15).

Que fazer para efetivar uma transformação da metodologia de trabalho em sala de

aula? Os fatores determinantes da prática do professor são de duas ordens:

1. Objetiva: salário, instalações, equipamentos, recursos didáticos; número de alunos por

classe; tempo para preparação das aulas; reunião pedagógica freqüente; cobrança por

parte de direção, coordenação, colegas, pais, sistema educacional;

2. Subjetiva: formação, valores, opção ideológica, vontade política, compromisso;

concepção do processo de conhecimento.

Observemos que a concepção de conhecimento é apenas um dos elementos que

interferem na prática do professor. O fato, do professor ter uma teoria do conhecimento

mais elaborada, não significa, necessariamente que a sua prática será coerente, em

função de outros determinantes da prática pedagógica que forçosamente, devem ser

levados em conta, sem, entretanto, cair no determinismo mecanicista (como se nada

pudesse ser feito antes de “mudanças no sistema”).

Muitos são os desafios. Consideramos, todavia, que o educador, para implementar

uma transformação metodológica em sala de aula, precisa deste referencial teórico que

o oriente na interação com as contradições e o desenvolvimento da prática. Não

queremos, de forma alguma, afirmar que a teoria pode resolver o problema da prática;

problemas da prática devem ser resolvidos praticamente, através de práticas novas,

transformadas. Entretanto, o referencial teórico pode desempenhar um papel importante,

desde que dê conta da compreensão da realidade que se trabalha. Fica claro, portanto,

que não estamos defendendo qualquer teoria, mas aquela teoria articulada à realidade,

que procura explicá-la, captar sua essência para melhor poder intervir. Consideramos,

pois, que, embora não sendo suficiente, o referencial teórico é necessário para o

professor, para a transformação da prática metodológica em sala de aula. Sentimos aqui

certo descompasso: ao mesmo tempo em que o conteúdo (e a metodologia) é tão

valorizado, é comum não encontrarmos a explicação dos fundamentos que norteiam sua

seleção e organização. Qual o critério que, na prática, orienta o professor na seleção e

organização do conteúdo/metodologia: a tradição? O currículo? O programa? O livro

didático? As autoridades (coordenação, direção, supervisão, etc.)? Os pais? Por outro

lado, como são estabelecidos esses critérios: individualmente (cada um por si)? Por

imposição (um por todos)? Comunitariamente (intersubjetividade)?

____________

1. K. KOSIK, Dialética do Concreto, p. 22.

33

Vejam como está sendo fácil realizar nosso trabalho! Já estamos na oitava tarefa!

E esta é um desafio muito simples: Responder aos questionamentos feitos por Celso Vasconcellos, no texto: A relação teoria-prática, que se encontra na página anterior.

É uma alegria ter você como participante desse desafio de implementar meu trabalho! Sou grata para sempre!

34

Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento em Sala de Aula

A metodologia de trabalho em sala de aula é uma síntese, uma concretização, um

reflexo de toda uma concepção de educação e de um conjunto de objetivos (mais ou

menos explícitos). Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se numa concepção

de homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de

relações. Assim, compreende-se que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado”

pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventado” pelo sujeito

(concepção espontaneísta), mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os

outros e com o mundo. Isto significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa

ser: trabalhado, refletido e reelaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento

dele. Caso contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um

comportamento condicionado, baseado na memória superficial. Temos que superar essa

grande farsa de sistema de ensino: fingimos que ensinamos, os alunos fingem que

aprendem e os pais fingem que estão satisfeitos... A teoria dialética do conhecimento

nos aponta que o conhecimento se dá basicamente em três grandes momentos: a

Síncrese, a Análise e a Síntese. Ora, sendo essa dinâmica de conhecimento universal,

vale também para a situação pedagógica; apesar das diferenças, existem pontos

fundamentais de aproximação entre a situação de conhecimento em geral, e em sala de

aula. É como afirma Saviani:

O movimento que vai da Síncrese (‘a visão caótica do todo’), à Síntese (‘uma

totalidade de determinações e de relações numerosas’) pela mediação da Análise

(‘as abstrações e determinações mais simples, constitui uma orientação segura

tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método

científico), como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos

(o método de ensino).2

Ocorre, no entanto, que a sala de aula tem uma especificidade, qual seja, o processo

de conhecimento por parte dos educandos é dirigido pelo educador. Em função desta

realidade, tem-se a necessidade de uma tarefa de caráter pedagógico, referente à

mobilização para o conhecimento, o que, quer dizer que cabe ao educador não apenas

apresentar os elementos a serem conhecidos, mas despertar, como é frequentemente

necessário, e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento. A partir disso,

o educando deve construir propriamente o conhecimento, até chegar a elaborar e

expressar uma síntese do mesmo. Expressa através de três grandes dimensões, eixos

ou preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, que não podem ser

separadas de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da

especificidade de cada uma. Como superação tanto da metodologia tradicional quanto

da escolanovista, indica-se, pois: uma metodologia dialética de construção do

conhecimento em sala de aula poderia ser:

- Mobilização para o conhecimento

- Construção do conhecimento

- Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento.

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Podemos perceber o paralelo entre as três dimensões da metodologia dialética de conhecimento em sala de aula e, respectivamente, os três grandes momentos do método dialético de conhecimento (Síncrese, Análise, Síntese). Não se pode, no entanto, fazer uma correspondência biunívoca, mecânica, entre os momentos, pois há um imbricamento entre eles, uma mútua participação e ocorrência, seja em cada conjunto de momentos, seja entre um conjunto e outro. Verifica-se que na prática de sala de aula as três dimensões são indispensáveis, para uma efetiva construção do conhecimento.

O que temos aqui? Nossa nona tarefa!

Que tipo de encaminhamento poderia ser dado a uma ou mais aulas para que se evidencie a metodologia dialética?

Que o Universo sempre destine a você o melhor que a vida pode proporcionar!

36

- Mobilização para o Conhecimento

A mobilização se apresenta como uma dimensão propriamente pedagógica, em

relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta não se coloca o problema

do interesse do sujeito em conhecer (este é suposto). De modo geral, na situação

pedagógica este interesse tem que ser provocado. A mobilização visa possibilitar o

vínculo significativo inicial entre o sujeito e o objeto (approcbe), provocar a necessidade,

acordar, desequilibrar, fazer a “corte”. O trabalho do educador, a princípio, é tornar o

objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui é necessário todo

um esforço a fim de dar significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto

como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que o

sujeito chegue a resgatar e/ou elaborar as primeiras representações mentais do objeto a

ser conhecido.

Somos o máximo! Já estamos na nossa décima atividade e nem vimos o tempo

passar, não é mesmo?

a) Descreva o seu conceito de mobilização.

b) Explique o que você faria para mobilizar seus alunos para a aprendizagem.

A vida só tem sentido quando vivida em parceria com os demais seres humanos e

a minha tem muito sentido, pois tenho vocês comigo! Obrigada por serem vocês!

Judith

37

- Construção do conhecimento

Para a elaboração efetiva do conhecimento, deve-se possibilitar o confronto entre o

sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em relações

internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se de um segundo nível de interação,

onde o sujeito deve construir, pela sua ação, o conhecimento através da elaboração de

relações cada vez mais totalizantes. Conhecer é estabelecer relações; quanto mais

abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O

educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção da

representação mental do objeto em estudo.

Estamos quase concluindo nosso trabalho!

Esta já é a décima primeira atividade!

a) De qual ação, propriamente, o autor se refere, ao mencionar a palavra decifração?

b) O que podemos entender quando se fala em confronto entre sujeito e objeto, no

processo de construção de conhecimento do educando?

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- Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento

Na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese

do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vem

sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental

para a compreensão concreta do objeto. Por seu turno, a expressão constante dessas

sínteses (ainda que provisórias), é também fundamental para: de um lado, organizar o

pensamento e possibilitar a incorporação paulatina dos novos conceitos na linguagem do

aprendiz, e por outro, permitir a interação do educador com o caminho de construção de

conhecimento que o educando está fazendo.

Através destas três dimensões do trabalho do educador, temos a orientação para o

processo de construção do conhecimento em sala de aula. Não é tanto a sequência

rígida dos momentos que está em questão, mas o passar por todos eles, ou seja, o

movimento entre as dimensões.

Numa fórmula: „Do sincrético para o analítico para o sintético‟. A síncrese corresponde à visão global indeterminada, confusa, fragmentada da realidade; a análise consiste no desdobramento da realidade em seus elementos, a parte como parte do todo; a síntese é o resultado da integração de todos os conhecimentos parciais num todo orgânico e lógico, resultando em novas formas de ação.3

O método dialético de conhecimento em sala de aula se pauta, pois, pela construção do conhecimento a partir do movimento do pensamento que vai do abstrato (enquanto indeterminado, com relações não apreendidas) ao concreto (de pensamento).

O educando, em sala de aula, vai construir o seu conhecimento fazendo o percurso da Síncrese para a Síntese pela mediação da Análise, uma vez que este é o caminho geral de construção do conhecimento. Para favorecer o percurso do aluno, o professor pode dispor o seu trabalho segundo uma metodologia pedagógica coerente com essa concepção dialética, qual seja, através da Mobilização, Construção e Elaboração e Expressão do conhecimento.

Este método não deve ser pensado em termos de uma aula; sua aplicação demanda um conjunto de aulas, a totalidade de um curso.

A MOBILIZAÇÃO EM QUESTÃO

A tarefa pedagógica, por sua especificidade, implica que, num determinado período

de tempo; num determinado espaço, um determinado grupo de sujeitos se debruce

sobre um determinado objeto de conhecimento. Para que o objeto de conhecimento,

proposto pelo professor, torne-se objeto de conhecimento para o aluno, é necessário

que o aluno, enquanto ser ativo que é, esteja mobilizado para isto, qual seja, dirija sua

atenção, seu sentir, seu pensar, seu fazer sobre o objeto de conhecimento (ação

intencional).

...situação orientadora inicial: é a criação de uma situação motivadora, aguçamento da curiosidade, colocação clara do assunto, ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz, proposição de um roteiro de trabalho, formulação de perguntas instigadoras.2

39

Faz parte do novo senso comum pedagógico – como um dos reflexos da concepção

escolanovista – a indicação da motivação como um elemento importante no processo de

ensino-aprendizagem. A mobilização refere-se à carga energética colocada no ato de

conhecer. É como que um chaveamento existencial (“liga”/”desliga”) que tem que ser

vencido para se dar o conhecimento. Este chaveamento tem a ver com as necessidades,

interesses, afetividade, desejos, ideologias, sentidos, etc. Essa foi a grande contribuição

da Escola Nova, em relação à Escola Tradicional que não levava a sério, o ser complexo

que somos (grifo meu). É preciso uma “temperatura afetiva”, uma espécie de “catalisador

do processo de construção do conhecimento”, “aquecer” a relação para que possa

ocorrer mais interação: disposição de energias físicas e psíquicas para o ato de

conhecer. O sujeito só aprende dentro de um vínculo afetivo. Contribuição da Psicologia

da Educação, com o advento do movimento escolanovista (grifo meu). O desenvolvimento

é inaugurado pela afetividade e não pela inteligência; de forma análoga, a metodologia

dialética começa pela mobilização.

Assim é que as situações concretas de existência, os dramas que os alunos vivem, as

perguntas que nascem da vida, da dor, dificultam a aprendizagem se não forem levadas

em conta (situações não reveladas). Por outro lado, situações de aprendizagem

envolvendo cargas afetivas excessivas poderão causar distúrbios, em função da alta

ansiedade, chegando a provocar mecanismos de defesa (ex.: esquecimento ou até

traumas psicológicos com relação a situações de aprendizagens.

É por isso que a carga afetiva pode ajudar ou inibir o crescimento intelectual e

emocional do indivíduo, dependendo de como é trabalhada. Pela prática de educadores,

sabemos que conseguir a mobilização do aluno é conseguir uma ampla possibilidade

de interação.

- Importância da Abordagem

Por que a aproximação ao objeto de conhecimento é tão decisiva? Se o homem fosse

simples razão, não seria preciso a preocupação com o processo de aproximação, de

abordagem do objeto do conhecimento. Ocorre que além de razão, somos afetivos,

estéticos, físicos, sociais, econômicos, etc. O epistemológico (forma de conhecer) deve

levar em conta o ontológico (forma de ser), se quisermos que o conhecimento se

desenvolva de forma mais afetiva. Devemos lembrar que a consciência é determinada,

ainda que não mecanicamente, pela existência; se queremos, pois, a educação da

consciência, temos que levar em conta a existência concreta do sujeito de

conhecimento, para interagir com ela, através de uma nova prática social onde o sujeito

participe, abrindo possibilidades de mudança de sua consciência.

- Preocupação com a abordagem do objeto X “ensino exigente”

Até que ponto essa preocupação toda com o caminho para a abordagem do

conteúdo, não pode significar a manutenção de certo infantilismo do sujeito, de certo

mimo pedagógico que leva a trabalhar apenas com aquilo que o educando quer6 ou só

pensar sobre aquilo que está mais próximo, ao invés de desafiá-lo a entender algo que

não sabe o porquê, nem para o quê? Alguns professores, diante dessa nova perspectiva

40

de educação, questionam se o ensino não deveria ser mais “exigente”, já que hoje o

aluno tem acesso a um número muito maior de informações, etc. Por “exigente”

entendem maior quantidade de conteúdos ou maior “dificuldade” de entendimento por

parte do aluno. Temos que distinguir aqui algumas coisas; em primeiro lugar, perceber

que fazer um trabalho significativo é bem diferente de ceder aos caprichos

individualistas, subjetivistas, psicologizantes dos alunos. O educador pode partir do que

é mais próximo ao educando, mas em absoluto não deve ficar ali (Continuidade-

Ruptura). Por outro lado, realizar uma tarefa sem saber o porquê, é uma situação típica

do trabalho alienado! Isto não é ser exigente, pois neste caso “exigente” significa

abordagem inadequada do objeto, ou seja, é a tentativa de obter o respeito (ou medo) do

aluno diante da superioridade do professor, pela apresentação complexa do conteúdo; é

uma complexidade artificial, onde se dá a visão “adulta” do objeto, ao invés de adequá-la

ao sujeito (na verdade, isto é muito mais cômodo para o professor). Esta é a

antipedagogia. O homem levou dezenas de milhares de anos para desenvolver a

capacidade de reflexão e agora alguns professores em nome de uma pseudoformação

intelectual, não podem despejar conteúdos nos alunos, sem que saibam o porquê, sem

que entendam a significação, forçando o abandono de uma das características mais

humanas. Trata-se de uma resistência do professor ou de uma incompreensão do que

está propondo, pois o que queremos é justamente um ensino mais exigente, mas onde

se exija a inteligência (refletir mais, entender mais a estrutura da matéria e da realidade)

e não a memorização, a submissão.

Na décima segunda atividade você só precisa:

Registrar suas impressões a respeito da leitura feita, após a décima primeira tarefa.

Desculpe-me pelo trabalhão que estou te dando, mas é porque você é muito capaz.

Eu lhe admiro muito por isso!

__________

6. Era comum antigamente o dito: “Criança não tem querer”.

41

- Significação

Para que o sujeito se debruce, coloque sua atenção sobre o objeto, esse deve ter um

significado, ainda que mínimo num primeiro momento. Aqui se encontra a primeira

grande preocupação que o educador deve ter na construção do conhecimento: a

proposta de trabalho deverá ser significativa para o educando, sendo esta uma condição

para a mobilização para o conhecimento. Se a mobilização é meta, a significação inicial

é o caminho. Numa primeira aproximação, poderíamos dizer que a significação é o

processo de vinculação ativa do sujeito aos objetos de conhecimento – sobre os quais

ele dedica sua atenção – e a conseqüente construção do sentido dos mesmos no sujeito.

Condição para haver essa vinculação, é o objeto de conhecimento estar relacionado a

alguma necessidade do sujeito e ser elaborada uma representação. A aprendizagem

significativa depende, pois, além do nível de representação, da carga afetiva envolvida.

Desenvolver uma educação significativa implica em atividades que tenham relevância

para o educando – e para o educador – vinculadas a alguma necessidade, finalidade,

plano de ação do educando. Trata-se de buscar um conhecimento vinculado às

necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do educando e da realidade

social mais ampla. A significação, enquanto categoria pedagógica contrapõe-se ao

conhecimento formal, abstrato, distante da realidade do aluno, à postura do “dar o que

tem de ser dado”, “cumprir o programa com o aluno ou apesar do aluno”.

- Relação com Necessidades

A carga afetiva desempenha um papel fundamental na aprendizagem7. Para aprender,

a pessoa precisa querer, ou de forma mais precisa, deve sentir necessidade. O

conhecimento é um processo próprio da natureza social e cultural do homem, na medida

em que o desenvolve como forma de enfrentamento da natureza, ao invés de

simplesmente a ela se adaptar. No entanto, a necessidade de conhecer é mais forte em

algumas ocasiões do que em outras. Se a simples enunciação do objeto de

conhecimento fosse suficiente para mobilizar a atenção do sujeito sobre o objeto, grande

parte do problema pedagógico estaria resolvido. Mas, normalmente, não é isto que

ocorre. Significar um objeto de conhecimento, para que o sujeito se debruce sobre ele

implica: uma ação educativa no sentido de provocar, desafiar, estimular, ajudar o sujeito

a estabelecer uma relação pertinente com o objeto, que corresponda em algum nível, à

satisfação de uma necessidade sua, mesmo que essa necessidade não estivesse tão

consciente de início.

Precisamos entender aqui „necessidade do sujeito‟ no sentido bem amplo e radical, qual seja, relacionada a qualquer uma das suas dimensões enquanto ser humano, a saber: intelectual, afetiva, ética, física, lúdica, estética, espiritual, econômica, política, social, cultural. As necessidades podem ser essenciais (no sentido de radicais, substanciais, pertinentes, afetivas) ou alienadas (no sentido de provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos dominantes e apenas aparentemente do sujeito).

___________

7. “A afetividade é energia da ação” – J. PIAGET, in Psicologia da Inteligência.

42

- Visões equivocadas

Os professores que seguem a didática tradicional não se preocupam com as três

dimensões básicas do trabalho de sala de aula que são: trabalho com o

conhecimento(assunto e forma); organização da coletividade (dinâmica da sala) e

relacionamento interpessoal, por isso não levam em conta o caráter ativo do aluno

enquanto sujeito do conhecimento, ou quando muito, acham que os alunos estão

“naturalmente” motivados, já que estão na sala de aula...8

As bases da motivação tradicional tendem a cair à medida que a escola já não é mais

a única fonte de conhecimento, nem reconhecida como fator de ascensão social como

antes, além disso, a prática passiva, de transmissão, faz com que a escola não se torne

interessante, não envolvendo o aluno. Da mesma forma, colocar a mobilização para o

aprendizado de algo no fato de ser “pré-requisito”, de “cair no vestibular”, é ficar num

nível elementar de necessidade. De fato, correspondem a uma necessidade, mas que

não é intrínseca ao processo de ensino-aprendizagem.

Numa visão ingênua, acredita-se que a motivação do aluno vem da “novidade”

(computador, vídeo, laboratório, jeito diferente de dar aula, local diferente, etc.). No

entanto, podemos observar alunos entediados assistindo filmes no vídeo, dispersivos no

computador, no laboratório (fazendo experiência como quem deve seguir de forma

mecânica um roteiro de passos).

Para muitos professores, o grande fator “motivador” é a nota; quando cai esta

“muleta”, ficam desorientados... “Antigamente o interesse parecia estar ligado de

maneira exclusiva a determinados objetos, a determinadas satisfações, e daí o emprego

de recompensas e, sob uma forma negativa, das punições”10. Desta forma o estudo e o

objeto de conhecimento, tornam-se simples meios e não um fim.

Alguns alunos (e professores...) antes de iniciarem o processo de conhecimento

deveriam ser ajudados a fazer uma aprendizagem mais básica e fundamental, que é o

despertar para o desejo de interagir, de se comunicar, de realizar, de transformar e, em

última instancia de viver; muitas vezes as pessoas estão colocadas em estado de

alienação, de “não-vida”, muito fortes. De um modo geral, todos nós temos componentes

de não-vida pelas próprias condições em que vivemos – exploração, massificação,

poluição, subalimentação, desvalorização, falta de atenção, etc. -, mas algumas pessoas

podem estar em limites inferiores de motivação que, além de serem desalentadores, são

pouco interativos. Quando a pessoa está sintonizada com a proposta de trabalho, ela

abre seus canais de percepção e reflexão, permitindo acontecer interações e

assimilação de novos elementos, ocorrendo a aprendizagem.

_________

8. “Ninguém foi buscar vocês em casa!”

10. H. WALLON, As causas Psicofisiológicas da Desatenção na Criança, in Psicologia e Educação, p. 385.

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Mui caríssimos amigos colegas educadores e educandos!

Imagino que poderão agora estar se perguntando... Tudo isso é muito bom e pode

conter muitas verdades nestes textos. Mas, o que tudo isso tem a ver com avaliação?

Pois bem, iniciamos nossas leituras com um texto sobre alternativas de avaliação.

Prosseguimos estudando textos sobre alternativas metodológicas. Agora proponho os

seguintes questionamentos:

- Em que momento do percurso da aula, eu posso pensar a avaliação do meu aluno?

- De que tipo de recurso material eu posso lançar mãos, para que sirva de instrumento

concreto de avaliação? De que forma posso utilizá-lo?

- Que critérios eu posso estabelecer com meus alunos, para que, a princípio, eles não

excutem a proposta de trabalho apenas em função de nota?

E ainda:

- Como você trataria um conteúdo ou assunto em sala de aula, que está no programa da

escola, mas que você não conseguiu vislumbrar um objetivo concreto para o mesmo?

- Qual seria a maneira mais eficaz de apresentar aos seus alunos, os conteúdos a

serem estudados por eles?

- De acordo com o que estudamos, vamos descrever como seria a nossa aula, tendo

como base a metodologia apresentada nos textos.

- Vamos produzir uma síntese explicativa, sobre como devemos agir na nossa prática

pedagógica, para que as dimensões do processo educativo (ensino, aprendizagem e

avaliação) se concretize de fato, simultaneamente.

- Quais procedimentos metodológicos eu devo ou posso adotar, para melhorar a

aprendizagem dos meus alunos? Voce tem outras sugestões? Apresente, por favor!

Ficaremos gratos!

Chegamos ao fim dos trabalhos! Este foi um presente maravilhoso que vocês me deram!

Espero poder retribuir da mesma forma um dia! Saibam que estarei sempre disponível,

literalmente.

Obrigada!

Professora Judith Fatima Crist – gesuina@seed,pr.gov.br

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