Secretaria de Estado da Educao

Superintendncia da Educao Departamento de Polticas e Programas

Educacionais Coordenao Estadual do PDE

UNIDADE DIDTICA

1 IDENTIFICAO

1.1 PROFESSOR PDE: Maurcio Takahashi dos Santos

1.2 REA PDE: Cincias

1.3 PROFESSOR ORIENTADOR: Daniela Frigo Ferraz

1.4 IES: Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE

1.5 NRE/MUNICPIO: Foz do Iguau - PR

2. APRESENTAO

Na realidade da educao pblica brasileira, de modo geral, pode-se dizer que

quando se fala de tecnologias educacionais apenas cita-se a existncia de equipamentos e

programas informatizados nas escolas com finalidade de desburocratizar e agilizar o

trabalho da parte administrativa. Nas escolas do Estado do Paran presencia-se os

laboratrios de informtica, destinados ao uso da comunidade escolar, sendo que um dos

principais objetivos a utilizao pelos professores como opo didtica para suas aulas.

Apesar da disponibilidade do laboratrio, a utilizao de tecnologias no processo de ensino

tem sido acanhada quando a questo a escola pblica.

Se atualmente vivemos a sociedade tecnolgica tambm necessrio que haja

utilizao das tecnologias no processo pedaggico, de modo que professor e aluno

convivam com a realidade contempornea. Alm de agilizar nossos trabalhos as tecnologias

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so representadas por materiais e equipamentos que despertam interesse e curiosidade que

conquista o usurio sendo pela praticidade na facilitao de servios que oferece, sendo

pelo design aparente que reflete no sentido ldico envolvendo nossas emoes.

Desta forma, oportunizar maiores chances de lidar com os conhecimentos

disciplinares por meio do uso de recursos tecnolgicos parece vir de encontro aos anseios

do meio educacional, tanto para os professores como alternativa de dinamizar suas aulas e

torn-las mais atrativas, quanto para os alunos que no seu dia-a-dia convivem com as

tecnologias at mais que os professores e por isso acabam por entend-las com maior

facilidade, e sentem grande atratividade por elas.

A fim de aproximar o trabalho pedaggico s tecnologias, buscar a otimizao do

trabalho pedaggico do professor que, com aulas mais atrativas e dinmicas pode despertar

maior interesse na aprendizagem do aluno. Esta produo didtica oferece material para

capacitar o professor que deseja aprender um pouco sobre o uso das tecnologias e ensinar

com auxlio das mesmas tendo como enfoque metodolgico uma pluralidade de propostas.

Inicia-se a produo didtica com uma proposta de imerso no discurso da

epistemologia contempornea (REGNER, 1996; CARVALHO, 2005), apresenta-se na

sequncia o pluralismo metodolgico (LABUR et al, 2003) como proposta pedaggica para

que o professor conhea e compreenda a possibilidade de usar diferentes propostas

metodolgicas no seu trabalho de educar.

Em seguida os roteiros para utilizao de programas a serem aplicados no

desenvolvimento das aulas, comeando pelo moodle (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e

depois por diversas outras ferramentas de mdia informatizada que auxiliaro na explorao

dos contedos disciplinares. Vinculando essas informaes aos professores espera-se que

estes tenham maior convico de que esto prontos para se lanar em aulas que

aproximem mais os contedos disciplinares do contexto em que vivem os alunos, seja pela

abordagem do conhecimento cientfico ou pela viso tecnolgica em que todos esto

inseridos.

3. CARACTERIZAO DA PRODUO DIDTICA

Tendo conhecimento da importncia que as tecnologias representam na atualidade

para o desenvolvimento das sociedades, faz-se necessrio atualizar o contexto da sala de

aula com o que se depara fora dela. Levar o conhecimento do uso das tecnologias de

informao e comunicao (TIC) aos professores para desenvolver suas aulas com

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praticidade e maior determinao, tendo como pano de fundo uma abordagem metodolgica

pluralista que visa uma diversificao no mtodo, com finalidade de atender o maior

diferencial possvel quando se relaciona ao trabalho do professor em ensinar os seus

alunos, tendo uma viso crtica da produo cientfica e questionando a viso de cincia

indutivista-positivista, principalmente quando o resultado desejado a formao de pessoas

mais responsveis e atentas ao mundo que lhes espera.

4. TTULO DA PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA:

UTILIZAO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

5. JUSTIFICATIVA DA PRODUO:

O uso das tecnologias na vida cotidiana deve ter continuidade nas escolas e

tambm nas salas de aula. Estar preparado para utiliz-las ser sempre um grande desafio

para os professores, pois, o desenvolvimento tecnolgico avana muito mais que o processo

de ensino. Nessa viso, dar o primeiro passo para aqueles que ainda acham um empecilho

fazer uso das tecnologias em suas aulas ser uma grande conquista.

Aliado a isto, igualmente importante dirigir para discusso da metodologia

empregada pelo professor no uso das TICs e que concepes epistemolgicas implcitas ou

explcitas que as fundamentam e suas relaes no ensino.

6. OBJETIVO GERAL DA PRODUO:

Oportunizar aos professores as reflexes sobre a vertente pedaggica do

pluralismo metodolgico e, a partir dessa perspectiva, conhecer e aprender a utilizar

tecnologias da informao e comunicao para desenvolver seu trabalho docente.

7. PBLICO-ALVO

Professores do Colgio Estadual Prof. Mariano Camilo Paganoto

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8. ATIVIDADES

8.1 ESTUDO DE RECORTES DE TEXTOS QUE APRESENTAM E PROPEM A

ABORDAGEM METODOLGICA PLURALISTA

DINMICA: Este item ser aplicado na forma resumida por meio de apresentao de

slides para os professores, o contedo dos slides so trechos extrados desses

recortes. Questes de reflexo esto intercalando os textos para que haja momentos

de parada a fim de discutir as informaes propostas.

8.1.1 A ABORDAGEM METODOLGICA PLURALISTA NA CINCIA

TEXTO 1 - FEYERABEND E O PLURALISMO METODOLGICO* Anna Carolina Krebs Pereira Regner Departamento de Filosofia - UFRGS Porto Alegre - RS

Cad.Cat.Ens.Fis., v.13,n3: p.231-247, dez.1996.

Na epistemologia contempornea, Paul Karl Feyerabend, pensador austraco (1924-1994), cientista (doutor em Fsica), filsofo, especialista em teatro e doutor honoris causa em Letras e Humanidades, um dos mais perspicazes crticos das anlises da natureza da cincia usualmente propostas.

Na trajetria epistemolgica das reflexes sobre a natureza da cincia que povoam o panorama contemporneo, Paul Karl Feyerabend, pensador austraco (1924-1994), um dos crticos mais perspicazes das anlises usualmente propostas, chamado em rodas mais fechadas de terrorista epistemolgico e por alguns fsicos, mais recentemente, de o pior inimigo da cincia , encabeando uma lista em que so nomeados Karl Popper, Imre Lakatos e Thomas Kuhn (Scientific American, May/1993).

Um inimigo, sem dvida, altamente credenciado, pois doutor em Fsica pela Universidade de Viena e doutor honoris causa em Letras e Humanidades, pela Universidade de Chicago, e, alm de profundo conhecedor de teatro, foi assistente de Berthold Brecht. Trata-se de um profundo conhecedor de Filosofia, com um pensamento forjado pelo debate com grupos certamente qualificados na rea -como o da London School of Economics, liderado por Popper nos anos 50; o de wittgensteineanos, como Elizabeth Anscombe; o de Herbert Feigl e seu centro nos Estados Unidos e pelas discusses com Kuhn e Lakatos, lecionando nessa rea em vrias instituies, dentre as quais a Universidade da Califrnia, em Berkeley, e o Instituto Federal de Tecnologia de Zurich.

Anarquismo significa, antes, oposio a um princpio nico, absoluto, imutvel de ordem, do que oposio a toda e qualquer organizao. Na sua traduo metodolgica, no significa, portanto, ser contra todo e qualquer procedimento metodolgico, mas contra a instituio de um conjunto nico, fixo, restrito de regras que se pretenda universalmente vlido, para toda e qualquer situao - ou seja, contra algo que se pretenda erigir como o mtodo, como a caracterstica distintiva, demarcadora do que seja cincia .

E o que Feyerabend quer que se entenda por anarquismo epistemolgico ?

O anarquista epistemolgico no se recusar a examinar qualquer concepo, admitindo que, por trs do mundo tal como descrito pela cincia, possa ocultar-se uma realidade mais profunda, ou que as percepes possam ser dispostas de diferentes maneiras e que a escolha de uma particular disposio correspondente realidade no ser mais racional ou objetiva que outra (Feyerabend, 1977, cap.XVI).

O anarquismo epistemolgico uma atitude refletida na prpria estratgia utilizada por Feyerabend em sua defesa e na crtica da postura adversria, o racionalismo, Feyerabend entende pelo racionalismo que

condena, como sendo tanto incorreto, para dar conta do desenvolvimento da cincia, como indesejvel , para uma vida gratificante; outra, para explicitar alguns pressupostos que fundamentam a postura epistemolgica de Feyerabend.

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II. Racionalismo (crtico)

Razo criticada por Feyerabend

Como a faculdade pela qual os padres de tal tradio se exercem, traduzindo-se em obedincia a regras fixas e a padres imutveis, estabelecendo e submetendo-se a algo como o mtodo, concentrado, na sua verso contempornea mais fiel, nas seguintes regras:

1. S aceitar hipteses que se ajustem a teorias confirmadas ou corroboradas; 2 .Eliminar hipteses que no se ajustem a fatos bem estabelecidos.

Essas regras expressam, segundo Feyerabend, a essncia do empirismo e do indutivismo

(Feyerabend, 1977, captulos I e II)1. Ao criticar a eficcia de tais regras para dar conta da conduo da cincia, Feyerabend igualmente critica a eficcia, para tal fim, do proceder por razes , ou seja, daquilo que, segundo as

regras, podemos alegar como base de legitimao para nosso proceder.

O INDUTIVISMO

De acordo com o indutivista ingnuo, o corpo do conhecimento cientfico construdo pela induo a partir da base

segura fornecida pela observao. Conforme cresce o nmero de dados estabelecidos pela observao e pelo

experimento, e conforme os fatos se tornam mais refinados e esotricos devido a aperfeioamentos em nossas

capacidades de observao e experimentao, cada vez mais leis e teorias de maior generalidade e escopo so

construdas por raciocnio indutivo cuidadoso. O crescimento da cincia contnuo, para frente e para o alto,

conforme o fundo de dados de observao aumenta.

RACIOCNIO LGICO e DEDUTIVO

Uma vez que um cientista tem leis e teorias universais sua disposio, possvel derivar o fato de que trilhos

contnuos de ferrovias no interrompidos por pequenos espaos se alteraro sob o calor do Sol. O tipo de

raciocnio envolvido em derivaes dessa espcie chama-se raciocnio dedutivo. A deduo distinta da induo.

Um estudo do raciocnio dedutivo constitui a disciplina da lgica. Eis um exemplo de uma deduo lgica:

Exemplo 1:

1. Todos os livros de filosofia so chatos.

2. Este livro um livro de filosofia.

3. Este livro chato.

Deduo lgica.

Exemplo 2:

1. Muitos livros de filosofia so chatos.

2. Este livro um livro de filosofia.

3. Este livro chato.

Deduo no vlida.

Chalmers, p. 26-27, 1993.

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Pressupostos do anarquismo epistemolgico

Concepo de conhecimento que Feyerabend oferece:

O conhecimento no um gradual aproximar-se da verdade. , antes, um oceano de alternativas mutuamente incompatveis (e, talvez, at mesmo incomensurveis), onde cada teoria singular, cada conto de fadas, cada mito que seja parte do todo fora as demais partes a manterem articulao maior, fazendo com que todas concorram, atravs desse processo de competio, para o desenvolvimento de nossa conscincia. Nada jamais definitivo, nenhuma forma de ver pode ser omitida de uma explicao abrangente, refletindo-se na sua anlise da cincia:

A tarefa do cientista no mais a de buscar a verdade ou a de louvar a Deus ou a de sistematizar observaes ou a de aperfeioar previses . Esses so apenas efeitos colaterais de uma atividade para a qual a sua ateno se dirige diretamente e que tornar forte o argumento fraco , tal como disse o sofista, para, desse modo, garantir o movimento do todo (Feyerabend: 1977, p.40-41).

Essa viso da cincia, por sua vez, recolhida da trama de um outro pressuposto, que jogar papel central na estratgia argumentativa de Feyerabend: a de uma freqente oposio entre a epistemologia oficial (sob a gide do racionalismo) e a prxis cientfica (que se revelaria irracionalista, segundo os critrios da epistemologia oficial ).

Anarquismo epistemolgico ou pluralismo metolodgico feita por Feyerabend

Pretende ele fornecer uma nova metodologia ou uma nova teoria da racionalidade? No, seu objetivo convencer o leitor de que todas as metodologias, mesmo as mais bvias, tm

limitaes (Feyerabend: 1977, p.43).

1. EXERCCIO PARA REFLEXO:

Faa um comentrio sobre a crtica de Feyerabend sobre a essncia empirista e indutivista da cincia.

Cite o principal argumento de Feyerabend para propor o pluralismo

metodolgico ou anarquismo epistemolgico.

EMPIRISMO

Nome genrico das doutrinas filosficas em que o conhecimento visto como resultado da experincia sensvel.

Limita o conhecimento vivncia, s aceitando verdades que possam ser comprovadas pelos sentidos. Rejeita os

enunciados metafsicos, baseados em conceitos que extrapolam o mundo fsico, devido impossibilidade de teste ou

controle. A noo de gravidade, por exemplo, faz parte do mundo sensvel; j o conceito de bem do mundo

metafsico.

O empirismo provoca revoluo na cincia. A partir da valorizao da experincia, o conhecimento cientfico, que

antes se contentava em contemplar a natureza, passa a querer domin-la, buscando resultados prticos. Para Locke,

as idias vm da experincia externa, pela sensao, ou da interna, via reflexo. So tambm simples ou compostas.

A idia de comprimento, por exemplo, simples: vem da viso. A de doena, fruto da associao de idias,

composta. O que se observa a seqncia temporal de eventos, e no sua conexo causal. S por uma questo de

hbito pensamos que o fato atual se comportar como outros que j observamos no passado. Para o empirismo

contemporneo, tambm chamado de positivismo lgico, representado pelo austraco Ludwig Wittgenstein (1889-

1951), a filosofia deve limitar-se anlise da linguagem cientfica, expresso do conhecimento baseado na

experincia.

Retirado do site: http://www.algosobre.com.br/sociofilosofia/empirismo.html. Acesso em: 15/07/2010, s 18:04.

http://www.algosobre.com.br/sociofilosofia/empirismo.html

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8.1.2 O PLURALISMO METODOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS

TEXTO 2 - CONSTRUTIVISMO, PLURALISMO METODOLGICO E FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS Marcelo de Carvalho

Semina: Cincias Biolgicas e da Sade, Londrina, v. 26, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2005

Desse modo, o problema de pesquisa que suscitou essa investigao foi o seguinte: as crticas dos autores de educao cientfica aos pressupostos epistemolgicos e ontolgicos construtivistas, e s suas conseqncias pedaggicas, seriam um indicador de que o conhecimento para o ensino de cincias naturais est propenso a ser oriundo no apenas de estratgias centradas no aluno, mas, sim, de um pluralismo metodolgico?

O construtivismo radical caracteriza-se, fundamentalmente, pelo pressuposto de que o mundo natural preexistente tem um pequeno ou nenhum papel na construo do conhecimento cientfico, ou seja, o reino natural toma forma exclusivamente por processos individuais (GLASERSFELD, 1989; PHILLIPS, 1997; IRZIK, 2000) ou sociais, para o caso da dissidente vertente social construtivista. Em face disso, o construtivismo radical assume a postura ontolgica idealista e epistmica empirista que destaca que ns no podemos conhecer qualquer realidade alm da experincia. Portanto, a verdade torna-se relativa s estruturas conceituais que cada um de ns constri, tendo cada pessoa acesso apenas s suas prprias experincias.

Tal proposio vem de encontro ontologia defendida pelos realistas, para os quais a realidade refere-se a um mundo independente, com entidades autnomas das atividades mentais do sujeito ou, em outras palavras, as verdades residem fora do sujeito e o conhecimento deve ser uma representao da realidade. Airasian e Walsh (1997) dizem que, em geral, os construtivistas comparam uma velha viso do conhecimento com uma nova viso construtivista.

Na velha viso, tanto o conhecimento quanto as verdades residem fora do conhecedor. Neste contexto, o conhecimento seria uma acumulao de verdades, portanto, quanto mais verdades so adquiridas, mais conhecimento se possui. Para a nova viso construtivista, esta noo totalmente rejeitada. Para ela, todo conhecimento construdo e consiste das crenas e experincias dos indivduos.

Portanto, o conhecimento uma tentativa subjetiva e pessoal. Por sua vez e em oposio vertente radical, o construtivismo social nega que o conhecimento possa

ser gerado individualmente e independente do seu contexto social. Ele defende que o conhecimento comumente aceito aquele endossado coletivamente. No entanto, tanto o construtivismo radical quanto o construtivismo social assumem que o conhecimento dependente da cognio individual ou coletiva de quem o produz e, assim, defendem o subjetivismo do conhecimento, o que leva ambas para o instrumentalismo e, consequentemente, para o relativismo.

Assim, o construtivismo como um todo falha, epistemologicamente, ao defender a idia de que, para a construo da realidade, bastam as crenas e/ou as experincias dos aprendizes. O perigo de tal atitude est no fato de que, ao priorizar-se o pessoal ou o social, em relao ao mundo natural, deixa-se de distinguir entre objetos tericos e reais. Para a perspectiva individualista, Matthews (1994) afirma: [...] o construtivismo o velho lobo empirista vestido de ovelha contempornea ou ento [...] o construtivismo o velho vinho empirista servido em garrafas novas, pois, ao admitir que o conhecimento possa ser oriundo da contemplao de um objeto e, tambm, ao no fazer distino entre objetos tericos, que so aqueles idealizados pelo sujeito, dos objetos reais, que so regidos exclusivamente pelo mundo fsico, este iderio conserva o paradigma aristotlicoempirista, to criticado pelos prprios construtivistas sociais.

A postura construtivista preocupante, medida que se faz necessrio observar que no podemos ter a pretenso de inventar o mundo de qualquer maneira.

Como lembra Lawson (2000), o mundo fsico acaba por limitar nossos saltos especulativos, pois, diante das nossas elucubraes oriundas da observao, sejam elas individual ou coletivamente construdas, o mundo fsico o ltimo rbitro.

Obviamente, no se est a defender um realismo representativo, ou seja, no se postula que as teorias cientficas so uma representao fiel da realidade e, portanto, possam ser consideradas como verdadeiras. Defendemos o que Chalmers (1999) chama de realismo no-representativo e que, em sntese, defende que o objetivo da cincia no mais seria a busca pela verdade absoluta, mas, sim, que o mundo fsico tal, que nossas teorias atuais so aplicveis a ele em certo grau, e, em geral, num grau que exceda teorias

predecessoras por poder ser aplicada numa variedade mais ampla de circunstncias.

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2. EXERCCIO PARA REFLEXO:

Pelo que apresentado pelo autor, pode-se dizer que o construtivismo no

digno de ser a proposta pedaggica correta. possvel considerar errado o

processo pedaggico de ensinar baseado no construtivismo, o qual muito tem

sido aplicado nas instituies de ensino? Justifique.

Bases construtivistas e suas implicaes Educacionais

Por influncia das teorias piagetianas, o construtivismo radical admite que o conhecimento construdo na interao do sujeito com o objeto do conhecimento (PIAGET, 1977), de modo que, cognitivamente falando, a aprendizagem se d de uma maneira solitria. Quanto ao papel do professor, este se limita a fomentar e organizar o meio onde o aluno esteja inserido. Portanto, iniciaremos nossa anlise pelo subjetivismo proporcionado por esta teoria.

Sob a ontologia subjetivista, foram propostas pela pedagogia construtivista radical estratgias de ensino que privilegiavam o conflito cognitivo. Supunha-se que elas promoveriam a substituio das idias prvias pelos conceitos cientficos. No entanto, segundo Rowell (1983), os resultados obtidos no foram os esperados, pois os alunos evitam das mais variadas maneiras os conflitos. Isso tambm pode ser facilmente verificado em alguns trabalhos, como, por exemplo, Labur, Arruda e Nardi (1998); Labur (1996); Chinn e Brewer (1993); Rowell (1989) e Karmiloff Smith e Inhelder (1974).

Tomando como referencial as crticas a essas estratgias, construtivistas sociais Howe (1996), Driver et al. (1994), Edwards e Mercer (1987), Newman, Griffin e Cole (1989), entre muitos outros, ponderam que o ensino no pode ser visto como um simples mecanismo de reequilibrao. O ensino deve levar em considerao a dimenso sciointeracionista na anlise do processo de ensino, em que o processo de negociao social, os significados e a linguagem do professor vo sendo incorporados pelos alunos, e disso resulta num conhecimento compartilhado.

Nessa direo, Osborne (1996, p. 62) critica autores que do tons pedaggicos scioconstrutivistas, quando procuram ilustrar a natureza discursiva do conhecimento cientfico, a partir das representaes personalistas e subjetivistas das crianas. Ele afirma, ainda, que a atuao da linguagem e do discurso limitada, no pela imaginao ou pelas condies culturais, mas pela prpria evidncia que os cientistas vo juntando. o mundo que impe restries ao pensamento humano e no o contrrio, ou como enfatiza esse autor podemos pensar no que quisermos, mas no podemos fazer o que quisermos; a natureza sempre limita o nosso discurso[...].

Como conseqncia, outros problemas podem ser citados. Um deles refere-se negociao, extensivamente empregada e que denota a idia da interao do expert (professor ou pares) com o aluno. Chama ateno, nos textos que compartilham teoricamente esta vertente construtivista, a existncia, por detrs do termo negociao, de uma implcita proibio do professor em poder dar direta e claramente a explicao ou em dizer abertamente a resposta correta. Irzik (2000) e Jenkins (2000) compartilham mesma viso, ao comentarem que professores com certa interpretao construtivista so relutantes em fornecer a explicao correta para os alunos e deixam a impresso de que desconsideram que cabe a eles desfazer os conceitos equivocados dos alunos.

Negociar, portanto, parece subentender uma imposio pedaggica construtivista na qual o aprendiz deve alcanar o conhecimento de maneira independente, chegando concluso sempre e exclusivamente por si prprio.

Neste momento faz-se necessrio incluir uma imprescindvel varivel pedaggica, que a linguagem, sem dvida um instrumento pedaggico imprescindvel por parte do professor. Para os construtivistas radicais, os elementos da linguagem, como as idias, os conceitos e a palavra no podem ser transferidos de um usurio para o outro. Esta postura tambm pode ser encontrada explicitamente em certos destacados construtivistas sociais, quando os vemos afirmar que O compromisso central da posio construtivista de que o conhecimento no transmitido diretamente de um conhecedor a outro, mas ativamente construdo pelo aprendiz [...] (DRIVER, et al., 1994), ou, o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo. Em outras palavras o indivduo atribui um significado subjetivo a uma estrutura conceitual, elaborando atravs da linguagem um discurso prprio. Mas isso seria contestar as evidncias, visto que professores, em contedos das mais variadas reas do conhecimento, com certo grau de complexidade, instruem seus alunos, como fazem os pais com seus filhos nos mais diversos

assuntos, inclusive durante as tarefas escolares.

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Todo o conhecimento cientfico, hoje disponvel, no inventado por cada gerao, mas, sim, transmitido pela fala e a escrita. Portanto, ser otimista demais assumir que jovens estudantes possam construir explicaes cientficas que evoluram tardiamente na histria da humanidade, simplesmente observando fenmenos, gerando e testando hipteses (JENKINS, 2000).

Tomando o devido cuidado, at mesmo para no cometermos qualquer tipo de injustia, necessrio salientar que as reflexes precedentes no so generalizveis a todo o espectro dos scioconstrutivistas. Por exemplo, em suas anlises a respeito do processo discursivo entre professor e alunos, vemos Mortimer (2000) ou Mortimer e Machado (2000) ponderando sobre a importncia de se observar a ocorrncia da alternncia entre dois diferentes tipos de discursos, denominados de persuaso e de autoridade, que esto presentes em sala de aula, em maior ou menor grau. O primeiro tipo tem funo dialgica, aberto, visto que se espera dele a contribuio do aluno e de vrias vozes. O segundo tipo, que explicita o nosso ponto de vista, tem funo unvoca, fechado. Nele fundamental a transmisso, a consolidao e o reforo de significados de forma inequvoca, onde as enunciaes e significados cientficos so impostos como fixos, no sendo passveis de serem modificados, e onde demanda uma incondicional fidelidade (MORTIMER; MACHADO, 2000).

Bailin (2002), ao estudar o desenvolvimento do pensamento crtico em alunos em educao cientfica, categrica em afirmar que tal pensamento no uma prerrogativa de qualquer que seja o iderio pedaggico pois, para que tal pensamento seja alcanado inmeras variveis esto envolvidas, como, por exemplo, concepes prvias, contexto no qual os alunos esto inseridos e a prpria motivao dos alunos. Indo mais alm, a autora diz: Pesquisas mostram que a capacidade de transferncia, por parte dos alunos, da sua criticidade, limitada.

Conceitos de Biologia dificilmente so transferidos autonomamente para outras disciplinas ou demais situaes (p. 367). A importncia do professor nesse processo deve ser ressaltada, pois cabe a ele apresentar o contedo aos alunos e discutir suas interfaces com as diferentes reas do saber e suas possveis implicaes cotidianas. O ponto que ser alvo da nossa anlise, a partir de agora, justamente o modo particularizado de aprender de cada aluno, o que acaba indo de encontro utilizao excessiva, por parte da pedagogia construtivista, de estratgias de ensino centradas nos alunos, como, por exemplo, discusses em grupo. Trabalhos disponveis na literatura (expostos na seqncia do trabalho) demonstram que a forma pela qual os alunos aprendem o contedo desejado ocorre de vrias maneiras e isso, estaria relacionado com a pluralidade cultural e diversificada experincia individual que cada aluno traz para dentro da sala de aula. Portanto, achar que, de uma interao individual ou coletiva com um determinado objeto ou fenmeno, o aluno ou todos eles sero capazes de construir um conhecimento, que advindo do emprico, permeado de crenas e at mesmo de equvocos grosseiros, to ilusrio quanto supor que todos os alunos viro a aprender o contedo desejado por uma via exclusivamente expositiva. Apenas para ilustrar esse ponto de vista, Labur, Carvalho e Batista (2001) observou que os indivduos possuem preferncias quanto ao estilo de aprendizagem. Uns estudantes obedecem a um estilo holista, preferindo formar uma viso mais global quando da resoluo de problemas. Costumam trabalhar com vrias hipteses, simultaneamente, tendo por hbito adotar uma postura individualista de aprendizagem. Outros so serialistas, pois preferem integrar, passo a passo, tpicos separados daquele que est sendo aprendido e examinar, progressivamente, uma hiptese por vez. Enquanto os primeiros tm preferncia em construir uma descrio geral do que conhecido, os segundos tm uma postura mais operacional, procurando dominar detalhes dos processos e dos procedimentos.

O que dizer, ento, quando a esses contextos so, adicionalmente, incorporadas questes tnicas. Shade (1982), Swisher e Deyhle (1987) e Huber e Powewardy (1990) enfatizam que grupos de minorias tnicas e lingsticas tm sua aprendizagem prejudicada nas situaes em que o estilo do grupo dominante valorizado. Portanto, a adoo de uma nica estratgia de ensino, seja ela qual for, certamente compromete o desempenho de uma parcela de alunos por no respeitar as suas diferenas individuais, quanto a sua maneira de aprender. Por conseguinte, questionvel um esquema educacional baseado numa nica perspectiva, que s daria conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros. Um outro ponto que tambm merece ateno se refere ao que Jenkins (2000, p.603) chama de eliciting students ideas, ou seja, levantar as idias

dos alunos. Na sua opinio, tal estratgia est longe de se tornar clara. Ela seria utilizada para orientar as atitudes do professor ou para auxiliar os alunos a clarificar suas idias. Ele nos lembra que, quanto a alguns conceitos como fora, energia, potncia, gravidade ou massa, por fazerem parte das experincias e linguagem dirias dos alunos, no difcil que estes os tenham, pelo contrrio, esperado que tenham alguma noo ou idia de alguns deles. No entanto, quanto a outros conceitos como on, radiao eletromagntica, oxidao, energia livre ou equilbrio qumico, que se encontram longe da experincia diria, torna-se mais difcil que seja adotado o procedimento de levantamento das idias dos alunos, se no impossvel.

Talvez o maior propsito dessa estratgia esteja na possibilidade de fazer com que os alunos tragam para o nvel do consciente conceitos que at ento eram aplicados de uma maneira meramente intuitiva, e, com isso, procuram escapar de seu poder de comando.

Um outro ponto que tambm merece ateno se refere ao que Jenkins (2000, p.603) chama de eliciting students ideas, ou seja, levantar as idias dos alunos. Na sua opinio, tal estratgia est longe de se tornar clara. Ela seria utilizada para orientar as atitudes do professor ou para auxiliar os alunos a clarificar suas idias. Ele nos lembra que, quanto a alguns conceitos como fora, energia, potncia, gravidade ou massa, por fazerem parte das experincias e linguagem dirias dos alunos, no difcil que estes os tenham, pelo contrrio,

esperado que tenham alguma noo ou idia de alguns deles.

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No entanto, quanto a outros conceitos como on, radiao eletromagntica, oxidao, energia livre ou equilbrio qumico, que se encontram longe da experincia diria, torna-se mais difcil que seja adotado o procedimento de levantamento das idias dos alunos, se no impossvel.

Talvez o maior propsito dessa estratgia esteja na possibilidade de fazer com que os alunos tragam para o nvel do consciente conceitos que at ento eram aplicados de uma maneira meramente intuitiva, e, com isso, procuram escapar de seu poder de comando.

Em suma, as estratgias instrucionais construtivistas, que procuram, encontrar exclusivos caminhos, tendo por base o vagar atravs de uma explorao intelectual autnoma, ou mesmo coletiva, so questionveis quanto sua efetividade. Da mesma forma que o ensino tradicional objetivista empirista, ao advogar a exclusividade das prescries de um ensino mecnico, ritualista ou apenas de observao e de audio, centrado exclusivamente no professor, falha em reconhecer o papel ativo do aprendiz, falham tambm, fundamentalmente, as concepes pedaggicas dos construtivistas radicais, ao no admitir que essa abordagem pode levar a uma postura indutivista da aprendizagem. Considerando essas crticas, estaremos, na prxima seo, defendendo uma estratgia pluralista para o construtivismo, no ensino de cincias naturais aprendiz, falham tambm, fundamentalmente, as concepes pedaggicas dos construtivistas radicais, ao no admitir que essa abordagem pode levar a uma postura indutivista da aprendizagem. Considerando essas crticas, estaremos, na prxima seo, defendendo uma estratgia pluralista para o construtivismo, no ensino de cincias

naturais.

3. EXERCCIO PARA REFLEXO:

Transcreva as caractersticas que identificam a prtica construtivista e faa

sua crtica em relao ao mtodo.

Estratgia Pluralista Pluralismo didtico

Paul Feyerabend (1924 1994), foi um pensador e filsofo austraco que, indiscutivelmente, tem seu lugar de destaque na epistemologia contempornea, por defender uma postura epistmica contrria a to difundida prxis cientfica racionalista. Em contrapartida, ele prope, na sua mais conhecida obra Contra o Mtodo (1989), o Anarquismo Epistemolgico, que se traduz numa renovada e ousada prxis cientfica

denominada de Pluralismo Metodolgico. Aproveitando-nos desta leitura feyerabendiana, estaremos, a partir de agora, analisando as

potencialidades de uma proposta pedaggica pluralista para o ensino de Cincias Naturais. Assim como Feyerabend (1989), o significado geral de pluralismo que pretendemos empregar mais o de oposio a um princpio nico, absoluto e imutvel de ordem, do que uma oposio a tudo e a qualquer organizao (REGNER, 1996). Na sua traduo em estratagemas de ensino, a prtica pluralista no revela, portanto, ser contra todo e qualquer procedimento metodolgico, mas contra a instituio de um conjunto nico, frio, restrito, de regras que se pretenda serem universalmente aceitas e principalmente vlidas e verdadeiras para toda e qualquer situao de aluno, professor, sala de aula, faixa etria, escola, etnia cultural, lingstica, material, conceito, etc.

Feyerabend (apud REGNER, 1996), faz a seguinte afirmao todas as metodologias, mesmo as mais bvias, tm imitaes. Obviamente que se trata de uma afirmativa inserida numa discusso epistemolgica, mas qualquer modelo pedaggico tem, na sua proposta metodolgica, algumas limitaes. Uma delas seria, justamente, a que foi discutida na seo anterior, ou seja, as diferenas individuais dos alunos quanto ao seu estilo e motivao de aprender.

Outro fator limitador, como nos lembra Gadotti (1993), deve-se ao fato de a evoluo das idias se encontrar ligada evoluo da prpria humanidade, ficando, portanto, temporalmente circunstanciada.

Todavia, levando-se em conta que o contexto escolar permeado por inmeras variveis como as que salientamos, isso lhe confere um carter de grande complexidade. A sala de aula impe impedimentos s aplicaes pedaggicas fundamentadas em exclusivas entidades tericas e objetivas, redutoras da totalidade da realidade humana. Por essa razo, seria mais prudente vislumbrar as prticas pedaggicas dentro de uma rede de interaes, cujos limites seriam dificilmente demarcveis. Portanto, uma postura pedaggica no deveria ser entendida como definitiva e de carter geral, principalmente porque, no campo pedaggico, as verdades so discutveis, no sendo aplicveis a todo e qualquer indivduo. Como conseqncia desse argumento pluralista, interessante que o professor, necessariamente, seja um inconformado ou, como escreve Feyerabend (1989) o ensino h de basear-se na curiosidade e no em exigncias, e o professor deveria estimular essa curiosidade, sem recorrer a qualquer mtodo consagrado. Esta falta de conformidade deve ser uma prerrogativa j na formao inicial destes profissionais, para que eles se sintam estimulados a ultrapassar a concepo de uma

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verdade pedaggica autoritria, como frmula universal. Assim, um mestre pluralista no se recusa a experimentar uma outra proposta, pois a sua meta e o seu compromisso com a aprendizagem dos alunos e no com uma fidelidade pedaggica (DAVIS, 2003).

Mas a grande questo : de que forma a mudana de professores ordeiros para pluralistas poder-se-ia dar? Acreditamos que a resposta esteja na mudana de postura, j que a adoo de uma prtica pluralista, parte do princpio primordial de que prescrever comportamento nico na sala de aula, freqentemente tem a possibilidade de vir a esbarrar numa perigosa simplificao. No entanto, se centrarmos nossa ateno nos cursos de formao inicial de professores, vemos que, na sua grande maioria, esses cursos incorrem no erro de disseminar entre os futuros professores receitas de ensino ou, em outras palavras, modismos pedaggicos baseados em alguns eufemismos. Fosnot (1998), uma respeitvel defensora do iderio construtivista, faz o seguinte alerta: com muita freqncia, no passado, reformas teoricamente bem fundamentadas, ao serem colocadas em prtica, tornaram-se o livro de receitas da moda. Portanto, para que o mesmo no acontea com o construtivismo, os educadores tero que entender criticamente a teoria que est por trs da prtica, para que consigam ir alm de uma simples postura pedaggica, evitando, assim, uma reforma superficial e baseada em aforismos, perigosamente distorcidos.

Mencionamos algumas estratgias que podem contribuir, de uma forma ou de outra, para a nossa proposta pluralista em sala de aula. Entre elas, podemos citar: favorecer leituras, investigaes, questionamentos, gerar conflitos cognitivos, utilizando contradies empricas e conceituais em nvel individual ou, na esfera coletiva, controvrsias entre oposies discrepantes ou antagnicas; incentivar o enfrentamento de problemas, a discusso, os debates de idias polarizadas e em conjuno com a elaborao de argumentos e justificaes de si mesmas; propiciar o levantamento e o teste de hipteses, a anlise e a sntese, fazer uso do recurso de analogias, mapas ou redes conceituais, experimentos mentais, estudo em grupo; estabelecer momentos para que sejam transmitidas informaes que precisam ser memorizadas, ordenadas, estruturadas e organizadas atravs de aulas expositivas, de vdeos, de textos; favorecer atividades manipulativas, de explorao de observao; estar atento ao nvel lgico e cognitivo do aprendiz, levando em considerao as suas representaes; etc.

Resgatando Pozo (2002), ser-nos-ia factvel separar essas estratgias ilustradas em duas categorias bsicas de aprendizagem: por associao e por reestruturao. Enquanto a primeira, com caracterstica

mecaniscista, tal que o sujeito adquire uma cpia ou reproduo mais ou menos elaborada da realidade, e est relacionada com estratgias que incrementam a possibilidade de recordar literalmente a informao, sem introduzir alteraes na mesma, a segunda, por outro lado, voltada idia de aprender estruturando a realidade a partir dos prprios conhecimentos, e reestruturando estes a partir da realidade. Apesar da convenincia dessa diviso, pensamos que, do ponto de vista da aprendizagem em si no h separao dessas estratgias, pois as duas categorias se tornam solidrias e indistintas. Comentrios finais e concluses

Uma das principais contribuies construtivistas para a educao o fato de que os professores passem a dar o devido valor s concepes dos seus alunos, pois um professor que no leve em considerao tal coisa pode muito bem estar transmitindo uma idia e os seus alunos entendendo outra. Com efeito, ao estabelecer o seu universo de discurso, o mestre deve estar consciente de que o aluno apropria esse discurso, no como uma cpia, mas a partir das suas representaes e da sua ecologia conceitual (POSNER et al., 1982). No que tange especificamente vertente social construtivista, suas contribuies tambm devem ser mencionadas.Uma delas a que d linguagem e ao significado um decisivo papel para o desenvolvimento do pensamento, pois este nasce da palavra, que inclui a fala interior (HOWE, 1996).

Outra contribuio consiste em que, ao se resgatar o conceito de zona de desenvolvimento proximal

de Vygotsky, h um ntido afastamento do construtivismo radical, no que diz respeito ao fundamental papel do professor. A este atribuda a figura de mediador, por meio do seu falar, do seu mostrar, dos momentos em que ele organiza os conceitos, os pensamentos ou as informaes soltas que muitas vezes, preenchem lacunas relevantes dos alunos, ou as reestruturam para o entendimento de um determinado assunto. A grande maioria dos aprendizes ficar estacionada em obstculos intransponveis, se no puderem contar com um professor que medeie a transmisso da cultura e a anlise crtica da mesma, e compartilhe com os alunos os avanos do conhecimento individual. De forma semelhante, atribui-se palavra negociar o sentido de investimento nos mais variados mtodos, que vo alm da simples aula expositiva, com alunos passivos, e procurem fazer com que o aprendiz se aproprie, significativamente, dos conceitos cientficos, atravs do jogo da argumentao convincente, em direo ao conhecimento cientfico. Cabe ao professor utilizar os mais variados mecanismos para convencer o aluno de que a explicao cientfica tem maior abrangncia emprica e superior, neste sentido, do que outras possveis alternativas. esta a orientao de negociar (e no com a de barganhar significados), para que se possa chegar a um denominador comum arbitrrio entre professor-aluno.

Dessa forma, entendemos que o construtivismo social demonstra um importante papel no processo de ensino e aprendizagem. Mas, mesmo sendo o construtivismo social a melhor opo entre os modelos que o precedem, devemos lembrar que o mesmo, a princpio, limitado, como o so as outras teorias s quais o construtivismo procura se opor. Talvez o perigo maior numa proposta pedaggica, esteja em assumi-la como um nico pensamento gerador das melhores estratgias de ensino e aprendizagem para todos os aprendizes, indiscriminadamente. No caso, a fora do construtivismo social talvez esteja, justamente, em poder ofertar uma alternativa aos professores que se dedicam exclusivamente ao estilo de transmisso ou didtica convencional. Como diz Oliveira (1993), importante que o educador saiba que essa idia de escolha entre teorias muito arriscada. Isso pode levar a um consumo superficial da teoria tida como a melhor num determinado momento e

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desconsiderao de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras. Muitas vezes, em razo de um modismo, uma teoria, quando passa a ser a melhor referncia, pode levar tambm a uma utilizao simplificadora de princpios mal compreendidos e, afinal, ao abandono total desnecessrio da antiga referncia. Assim, a atitude mais fecunda seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, para o aprimoramento terico do profissional e, portanto, para uma elaborao mais refinada da prtica educativa, luz das diversas abordagens estudadas.

Ao final deste trabalho, possivelmente, o leitor poderia achar que, ao defendermos uma proposta pedaggica pluralista, simplesmente descaracterizamos a teoria construtivista. No entanto, no foi isso o que pretendemos. Almejar, porm, um ensino crtico e significativo, em que se insira o aprendiz num processo de conversao, o qual faa com que ele justifique argumentos, estimule e incentive os debates e o trabalho coletivo, a sntese, a anlise, respeite e compare as idias opostas s suas, resolva problemas, construa livremente idias e argumentos, promova o pensamento crtico, o crescimento intelectual autnomo, uma pauta que est longe de ser uma prerrogativa exclusivamente construtivista, como concordam muitos outros autores (MATTHEWS, 2000; AIRASIAN; WALSH, 1997; IRZIK, 2000). Na nossa anlise, mesmo sendo o construtivismo social a melhor opo entre os modelos que o precedem, devemos lembrar que o mesmo, a princpio, limitado,

como so as outras teorias s quais o construtivismo procura se opor.

4. EXERCCIO PARA REFLEXO:

Das estratgias propostas para metodologia pluralista, comente sobre quais

voc j tem utilizado e as que no utilizaria para compor seu plano de aula.

TEXTO 3 POR UM APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA DE LAS CINCIAS Motse Benlloch Visur Libros. 1984.

CAPTULO 3.(pg. 71-85)

1 - Mis clulas son ms grandes que las de Pili (Las clulas) Qu saben los chicos sobre el tema? Es muy comn que, a los once o doce aos, los nios sepan algo de La clulas. Cualquiera que tenga acceso a los mdios de comunicacin, necesariamente se forma uma Idea acerca de ellas, sea como partes de lo vivo, sea como seres independientes (protozoos o protofitos). Ellos saben que su tamao es muy pequeo (excludo el huevo de gallina, por supuesto), aunque no tengan claro si son ms o menos pequeos que una vitamina o una bacteria, por ejemplo. Y, por ltimo, tambin tienen algunas ideas sobre la anatoma de dichas clulas. De todas estas ideas que el nio se forja, a partir de la informacin que le brinda el medio, a nosotros nos van a interesar esencialmente dos aspectos: 1. Las relaciones organicas y anatomicas, que establecen, entre las clulas, los rganos o seres que las contienen, y 2. El tipo de explicaciones que los nios dan al fenmeno del crecimiento. Para responder al primer punto, vamos a tener en cuenta algunas respuestas obtenidas en los temas 2 y 4. Para abordar el segundo punto, vamos detenernos en algunas experiencias realizadas con la intencin de reconocer la consistencia de ciertas ideas sobre las caractersticas de fenmenos generalmente tan indisociados por el nio como reproduccin, traslado y crecimiento. 2 - Cules son los errores que cometen los nios por qu los cometen? Tomando en consideracin algunas de las respuestas obtenidas en el tema 4, observamos que los chicos nos explican, por ejemplo, de forma partculas, la relacin entre alimentacin y crecimiento de la mano. Vinculan ambos procesos atribuyendo una sorprendente funcin a las clulas de la mano. Segn dichas explicaciones, las clulas son llevadas por la sangre hasta el estmago y, una vez en l, i bien toman el alimento y vuelven a reanudar el viaje al punto de partida, o bien recogen el alimento de otras clulas que lo transportan. Estas ltimas son clulas que no conseguen llegar ao estmago. Este tipo de fantasas infantiles nos sirve para constatar dos cosas: 1. Algunos chicos, cuando imaginas las clulas, estn imaginando unidades independientes, no solidarias de un sistema, aun cuando se les menciona el crecimiento de la piel de la mano, y, 2. Esa concepcin (todas las clulas son individuos

indepiendentes), slo se puede vislumbrar si ponemos a los nios ante un problema lo suficientemente complejo

que les obligue a utilizar los recursos conceptuales que hasta el momento han adquirido.

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Es decir, que si en lugar de plantear el problema en trminos de relacin entre crecimiento y alimentacin, planteamos una pregunta como: Dime todo lo que sepas de las clulas, es menos probable que aparezcan los errores que acabamos de encontrar, y es posible que pensemos que el nio sabe coas cuando en realidad an no es capaz de imaginar o pensar correctamente sobre el tema. Estas respuestas no son las nicas sealan errores de interpretacin. Recordemos algunas de las respuestas obtenidas en el captulo 2 sobre la relacin clulas-rganos. Algunos nios, igual que en el tema anterior, atribuyen a la clula caractersticas de autonoma y autosuficiencia propias de seres vivos no microscpicos. Para ellos no es necesaria la idea de la unidad bsica de lo vivo. En efecto, cuando contestan que la relacin entre un rgano y una clula no existe, porque las clulas tambin son rganos o las clulas no se mueven si no las arrastra el cuerpo, y en cambio los rganos se mueven por s solos, no dejan lugar a duda sobre carcter autnomo que aplican al concepto de clula. Por tanto, la idea de unidad viva no est totalmente ausente de las respuestas, aunque s lo esta la idea de una unidad que forma parte del continuo que constituye un tejido. Finalmente, un tercer tipo de problema viene a completar el panorama de la concepcin infantil acerca de la nocin de clula: se trata de resolver qu relacin establecen entre el crecimiento de nuestro organismo (o de una hoja, o de un gato) y las clulas que lo constituyen. La respuesta a este problema, para tener validez, debe resolver la relacin entre crecimiento y reproduccin. Algunos chicos aseguran que cuando una hoja crece en un rbol, lo hace gracias a que sus clulas aumentan de tamao. De la misma manera, aseguran que ellos tienen es su brazo, por ejemplo, exactamente la misma piel que tenan cuando nacieron, y que a medida que crecen, la piel se estira. Esta afirmaciones son, sin embargo, perfectamente compatibles con explicaciones en las que afirman la responsabilidad de la reproduccin celular en el crecimiento, o bien la necesidad de la reproduccin celular para poder cicatrizar una herida. Esta contradiccin, no sentida por los nios, se debe a una aplicacin incoordinada de diferentes datos. Estos, integrantes de procesos biolgicos, son separados y aislados por ellos, sin que por ello sientan que perturban sus afirmaciones. 3 - Cules son los aciertos infantiles? Los chicos, en general, saben que las clulas son individuos. Algunos de ellos se imaginan que todas las clulas son individuos aislados o independientes. Esta concepcin tiene una ventaja: en ella subyace una idea aproximada de unidade. No se trata an (para la mayora de los nios) de la unidad de materia viva; pero s introducen una cierta diferenciacin entre ellas y el continente, conde estn unbicadas. Los chicos aciertan claramente cuando aceptan que las clulas son algo vivo, sobre todo cuando admiten su necesidad de alimentarse. Naturalmente aciertan al atribuirles propiedades inmunolgicas, aunque se equivocan al creer que esa es la nica funcin que cumplen todas las clulas (considerando, tambin, que todas estn o circulando por la sangre). Adems, los alumnos saben que ellas, aunque no pueden verse a simple vista, existen. Esto les permitir partir

de la evidencia de que se pueden analizar seus efectos aun sin advertidas directamente.

5 - EXERCCIO DE REFLEXAO

Conforme o texto, que caractersticas do construtivismo podem ser listadas a

partir da observao do mtodo de ensino apresentado?

3.3 Una programacin adaptada a los errores y aciertos del alumno Lo que se advierte directamente, al estudiar la vida de nuestro organismo, es siempre el resultado de complejos procesos, en cuyo seno tienen lugar numerosas transformaciones. Uno de los responsables de los errores que el nio comete al organizar una explicacin de los procesos biolgicos, es el desconocimiento de esas transformaciones, as como de sus consecuencias. Esto es lo que ocurre cuando, por ejemplo, le pedimos una explicacin de los procesos que tienen que ver con el crecimiento. Este duele ser uno del os aspectos del tema que inducen una mayor cantidad de repuestas equivocadas. Dentre todos los errores que el nio comete, el que ms nos interesa analizar, y sobre el que ms propuestas de aprendizaje realizaremos, ser, precisamente, la relacin entre crecimiento y reproduccin. Esta ser, pues, el eje sobre el que girarn otros aspectos del aprendizaje, que tambin trataremos. Por qu esta primaca? En primer lugar, resulta enormemente interesante descubrir en la biologa un mbito

que presenta un tipo de dificultad que el nio ya consigui resolver y superar anteriormente en otros mbitos.

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Desde un punto de vista intelectual, l debe considerar que el aumento de un tejido se debe al aumento del nmero de sus partes (las clulas). Pero (y este es quiz uno de los motivos de su dificultad), dicho aumento numrico de las partes no altera las caractersticas cualitativas de su cuerpo, sino que las respeta: su cuerpo mantiene la misma forma a los dos aos que a los veinte (a los veinte no tenemos 20 dedos, sino los mismo 10 que tenamos de nios). Los chicos, a esta edad, saben que si tiene una fila de 10 botones y aaden uno ms, estn modificando tanto el nmero de elementos como la longitud de la hilera. Pero, saben tambin que pueden alargar una bola de plastilina formando una salchicha, sin que por ello aumente la cantidad de substancia. La superficie del tejido no se asemeja a la longitud de la hilera de botones; porque, as como esta ltima est constituida por elementos discretos bien diferenciados perceptiblemente mediante la unidad (cada botn), el tejido se asemeja ms a un continuo cuya longitud no es mensurable, a simple vista, por sus unidades (las clulas). Por lo que, en consecuencia, es susceptible de una cuantificacin intensiva (ms, menos o igual de grande que), y no de una cuantificacin extensiva (el nmero de veces que es ms grande o menos grande que). La transformacin de las dimensiones de un cuerpo, tanto si se trata de transformaciones cuantitativas (cambios de cantidad de materia), como de cualitativas (cambios de forma), produce, a veces, efectos semejantes que engaan a la percepcin, por su similitud. Es necesario entonces que el nio elabore un procedimiento adecuado para descubrir ate qu tipo de transformaciones se encuentra cuando lo ponemos frente al crecimiento. Es ste uno de los problemas que deber vencer para descubrir la causa del mismo. En segundo lugar, en la medida en que el nio entienda que el crecimiento es un efecto de la reproduccin celular, podr materializar mentalmente ciertas caractersticas que le son propias; por ejemplo, el hecho de que cada clula constituye una unidad, al mismo tiempo que dicha unidad forma parte y constituye el tejido. El objetivo general del programa que se adoptar aqu es el de substituir la representacin de la clula como elemento independiente, que se hincha para crecer, o que corretea por la sangre para alcanzar el alimento que necesita, por otra concepcin donde quepa imaginar una interaccin entre clula y su medio inmediato, cuya forma est adaptada a la funcin que est destinada a desempear y cuya consistencia presenta las propiedades de cualquier otra materia, como un peso y un volumen. Primer objetivo: Conseguir que el nio reconozca el crecimiento de un ser pluricelular o un rgano, no slo con una inflamacin o alargamiento, sino tambin como resultado de la reproduccin celular. Como hemos mencionado en pginas anteriores, el nio descubre numerosos efectos similares, cuyos orgenes y naturaleza son totalmente diferentes. Este es el caso del efecto que produce el crecimiento de un ser vivo y el efecto producido por el eumento de tamao de un globo que se hincha. Ambos cuerpos tienen en comn su aumento de tamao. Para conseguir que el nio empiece a distinguir las diferentes causas responsables de fenmenos parecidos, se puede proponer la siguiente tarea: (Segue uma sequncia de trs atividades ldicas para que o aluno aprenda e seja avaliado quanto ao objetivo referido, chegando seguinte concluso) Como se ver al final de esta programacin, bajo el ttulo Control del primer objetivo, las buenas respuestas no siempre se generalizan, y es necesario saber que esto se debe a la particular manera en que el nio conquista los conocimientos mediante un proceso reconstructivos que l desencadena para aprender. Segundo objetivo: conseguir que el nio identifique las clulas como unidades de materia viva

Despus de haber realiza una actividad de particin ideal de lo vivo, como en el caso anterior, es de suponer que no les costar admitir que las partes ms pequeas de la ceoblla son las clulas de la cebolla. Sin embargo, se trata de una suposicin que la respuestas infantiles van a desmentir. 1 ACTIVIDAD - (no ser descrita nesta produo) Se les podra salvar de su error fcilmente dicindoles que se equivocan ya que esas celdillas son justamente las clulas. Pero si se aprovecha esa situacin para que sean ellos mismos quienes se corrijan, se acostumbrn a adaptar sus concepciones a la lectura de las experiencias. 2 ACTIVIDAD - (no ser descrita nesta produo) () La mayora de los alumnos espera que la capa de cebolla se comporte como una red. Pasamos a realizar la experiencia. Cuando descubren que la capa entere esta teida de azul deben, necesariamente, buscar otra explicacin. Esta experiencia contribuye a enriquecer la concepcon infantil de la nocin de clula (dotndola de caractersticas materiales), al tiempo que favorece una aproximacon a la nocin de tejido. 3 ACTIVIDAD (no ser descrita nesta produo)

() Realizando una tincin del rojo neutro en una nueva capa de cebolla para mirarla al microscopio, se ven muy claramente los ncleos. Al verlos se podr intentar imaginar para qu sirven, si habr ms cosas que no es posible ver, adems del ncleo, y si cada una de ellas tiene diferentes utilidades. Podremos as organizar las respuesta entorno a estas cuestiones para programar de forma adecuada el trabajo referente a la anatoma y fisiologa de alguna clula.

Tercer objetivo: conseguir que los nios justifiquen el desplazamiento celular de algunos protozoos por las caractersticas de su nutricin

Se deber preparar un cultivo con aguas estancadas, hierbas y otras sustancias orgnicas. Dejarlo una semana en un bote cerrado.

Hasta esta etapa, las propuestas de programacin se han apoyado en las concepciones infantiles

equivocadas. Una de ellas, como se recordar, del tema 2, era considerar lo vivo asociado al movimiento.

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Una vez se han analizado, visto y estudiado clulas (en un tejido celular), y se ha conseguido que les atribuyan caractersticas materiales, se podr pasar a analizar protozoos. No hay que extraarse si ante ellos el nio comete cierto tipo de interpretaciones que se supona superadas ya en las actividades anteriores. Por ejemplo, pueden ahora decir, de nuevo, que stos son clulas vivas, mientras que lo de la cebolla eran clulas muertas, y por eso no se movin. Es decir, que se puede volver a encontrar aquella ntima relacin entre el movimiento y la vida. En el caso de que esta situacin perturbe los conocimientos que adquirieron hasta ahora y que realicen lo que aparentemente es una regresin, se deber proponer una serie de actividades como la siguiente. 1 ACTIVIDAD (no ser descrita nesta produo) Finalmente, no debe resultar extrao si, espontneamente, los nios cometen otro error consecuencia de la comparacin entre protozoos de charca y clulas de tejido. Este error consiste en interpretar que la constitucin del agua es biolgica, es decir, que est compuesta por clulas. Segn esta concepcin, las plantas, al absorber el agua, agregaron a su tejido nuevas clulas. 2 ACTIVIDAD - (no ser descrita nesta produo) () La experiencia de hervir un poco de agua de charca muestra que los protozoos mueren pero que las caractersticas del agua no se modifican. El agua no es ms que el continente de aquellos. Para mayor seguridad, se puede proponer un anlisis al microscopio de agua de lluvia y agua del grifo. Control del primer objetivo: Emplear el microscopio y pedir que hagan una inferencia

Para ello bastar con plantear una situacin isomorfa al crecimiento: pedir al alumno que dibuje lo que ve de una fina capa de cebolla. Muchos alumnos resolvern el problema dibujando superposiciones entre varias capas. Pero habr algunos que realicen un dibujo como el que reproducimos en la figura 3. Lo que muestra este dibujo es la prevalencia, en el pensamiento infantil, de una idea de inflamacin celular, sobre una idea de aumento numrico por efecto de la reproduccin. Para los nios que resuelvan as el problema, el aumento del tamao del tejido no se debe a una mayor, cantidad de clulas, sino al crecimiento de las mismas. En caso de encontrarnos estas conductas, proponemos que se cuelva a analizar con el nio las caractersticas del crecimiento. Cuando consigamos que expresen verbalmente que el crecimiento es un efecto de la inflamacin celular, podremos entonces ayudarles a que organicen una experiencia para probarlo. Veamos

cmo se puede conducir este proceso:

Qu es crecer? Pili: Que parte de tu cuerpo, todo, se hace ms grande. Est viva mi mano? Cris: Si Tu mano y la mia son iguales? Pili: No, la ma es ms pequea? Y cmo ha hecho mi mano para crecer? Pili: Por las clulas Qu hay en mi mano? Eugenia: Venas, nervios, piel, etc. Como lo sabes? Eugenia: Porque cuando crece la mano se va estirando. S, se estira En mi corazn hay clulas? Todos: S Dnde ms hay? Todos: Pies, manos, cabeza, hgado, pulmones. Dentro de la boca hay? Todos: Si. Las clulas da boca son partes de qu? Pili: De la boca. Cmo crece la piel de la boca? Tania: No crece, tengo la misma piel (de cuando era pequea); pero ms grande. Cmo se ha hecho ms grande? Tania: Se ha estirado. Viola: Se ha estirado. Las clulas de mi boca y clulas de la boca de Pili, son iguales? Tania: Mas grandes las tuyas que as de Pili. Cmo podemos saber si eso es verdad? Viola: Mirando por el microscopio clulas de la boca de Pili y clulas de tu boca. Qu vamos a mirar por el microscopio?

Tania: Si las clulas tuyas son ms grandes que las de Pili.

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3 ACTIVIDAD (Neste experimento faz-se a comparao entre clulas da boca do professor e clulas da boca da aluna, aps as observaes segue o texto).

Tania: Las veo igual que las de Pili.

La experincia coloca a la alumna en una situacin que la obliga a encontrar outra explicacin de la que di, y que tendr que coordinar com el hecho irreductivle Del crecimiento de cualquier tejido.

6. EXERCICIO DE REFLEXO

O texto evidencia a possibilidade de aprendizagem pelos alunos a partir do uso

dos seus conhecimentos prvios. Faa seu comentrio refletindo sobre o

construtivismo e as estratgias necessrias para chegar ao objetivo desejado na

experincia.

TEXTO 4 - PLURALISMO METODOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS Methodological pluralism in science teaching Carlos Eduardo Labur Srgio de Mello Arruda Roberto Nardi

Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003.

Quando se estuda os mais propagados modelos pedaggicos propostos romnticos, comportamentalistas, racionalistas, progressistas (Nuthall & Snook 1973) pode-se constatar que eles se mostraram limitados e questionveis, tanto no que se refere s suas acepes epistmicas, cognitivas e psicolgicas, quanto na sua maneira de conceber e aplicar estratagemas de ensino.

Vrios trabalhos vm procurando indicar que mesmo para o difundido modelo construtivista, as teses epistemolgica e ontolgica nele baseadas no parecem apresentar um consenso dentro da literatura cientfica (Matthews 2000; Irzik 2000; Airasian & Walsh 1997; Nola 1997; Philips 1997; Osborne 1996). posturas idealistas e relativistas do conhecimento cientfico, acrescentadas a uma compreenso da necessidade de uma relao mais libertria entre quem ensina e quem aprende, legitimam criticveis apontamentos pedaggicos dados a uma leitura do referido modelo.

Ademais, estes apontamentos pedaggicos arrolados norteiam determinadas estratgias de ensino, ditas construtivistas, centradas no aluno, que procuram frontalmente se contrapor a outras estratgias, principalmente, por exemplo, transmissivistas do conhecimento, mais centradas no professor. Do ponto de vista das primeiras, estas ltimas so reconhecidamente secundrias no processo de ensino-aprendizagem, disseminando a concepo de que, quando se est compromissado com as primeiras, releva-se a real compreenso e a maior durao, diante do que pejorativamente chamado de ensino superficial, frvolo e de curta durao, identificado nas ltimas (Jenkins 2000: 605).

Como largamente conhecido na esfera da educao das cincias, as velhas estratgias de ensino do quadro e giz, atreladas ao velho coercitivo e exclusivo paradigma pedaggico objetivista (Davis 1993), baseado na lgica da doao do saber, que privilegia a audio em detrimento da fala, so insuficientes em assegurar que os aprendizes realmente aprendam os conceitos cientficos. Da mesma forma, estratgias baseadas nos mais novos paradigmas pedaggicos subseqentes, fundamentados no experimento, na observao, mostraram-se falhos ao tratar do problema epistemolgico do empirismo, da cultura, de como as pessoas entendem as coisas da mesma maneira e nos mesmos termos que as outras (Edwards & Mercer 1987: 95), ou, ainda, de como as experincias e etapas particulares de cada um so influenciadas, no processo de desenvolvimento, devido s diferencias individuais. Como se pode reconhecer, essas ltimas preocupaes se tornaram bandeiras da frente construtivista da educao atual. No entanto, autores como Matthews (2000), nos advertem para o fato dessa teoria ser situada hoje como uma grande teoria, aplicvel a todas as circunstncias,

e no como um simples referencial de valor parcial e limitado.

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Todavia, mesmo havendo uma liderana construtivista do momento, vemos em Labur & Arruda (2002) vrios argumentos que levam a contestar uma metodologia construtivista que amarre uma praxe nica de sala de aula, ou, como j sinalizava Millar (1989: 589), o modelo construtivista de aprendizagem no vincula um modelo de instruo. Dentro desse ponto de vista, este trabalho prope desenvolver argumentos, indicando uma proposta metodolgica pluralista para a educao cientfica, pois parte do pressuposto de que todo processo de ensino-aprendizagem altamente complexo, mutvel no tempo, envolve mltiplos saberes e est longe de ser trivial. Pelo menos duas razes bsicas sustentam esse entendimento e, por conseqncia, levam s dificuldades e limitaes dos vrios modelos mencionados. A primeira deve-se a nossa concepo demasiado ingnua do homem, da sua circunstncia social, do seu processo de elaborao do conhecimento e, por conseqncia, do mecanismo da sua aprendizagem e do seu ensino. A segunda prende-se ao fato da evoluo das idias educacionais se encontrarem ligadas evoluo da prpria humanidade, ficando, portanto, temporalmente circunstanciadas (Gadotti 1993: 16).

Associada a esses pontos, a defesa por uma orientao metodolgica pluralista possibilita encerrar outra dificuldade, a de definir o que ensinar. Green (1971) nos faz notar que esse conceito, como muitos outros, vago e no tem uma fronteira definida, por no apresentar uma significao clara e precisa. Por mais exatamente que possamos descrever o processo de ensino, no existe uma discriminao precisa a ser encontrada o que no implica deixarmos de penetrar na obscuridade e de descobrir os limites desse conceito, atravs das investigaes. Segundo Green, pode-se imaginar a regio da inteligncia, no que se refere atuao da atividade de ensinar, auxiliado por pares de conceitos em oposio, sem que sejam exclusivos, como instruir de um lado e treinar de outro. Enquanto o primeiro abarca o campo do conhecer, o segundo atinge o da conduta. Indubitavelmente, a atividade de ensinar circunscreve a ao de instruir e, em certa medida, o treinamento (por exemplo, fazer exerccios, aprender algoritmos necessrios para facilitar a resoluo de problemas).

Em continuidade, mas aos poucos, fugindo dos limites indefinidos da fronteira da inteligncia e, por correspondncia, da atividade de ensinar, alcanamos a regio da crena, em oposio do comportamento; da doutrina, em oposio do condicionamento, da ameaa fsica, etc. (opus cit.), havendo no caso destes ltimos, sem dvida, j um afastamento claro da regio da inteligncia, logo, da ao de ensinar. Portanto, vemos que pela prpria abrangncia inerente concepo de ensinar, o compromisso com a aprendizagem significativa de contedos, por vezes, traspassa a concepo de instruo como fronteira que delimita o ensinar.

A complementar o debate pluralista metodolgico, no se poderia deixar passar uma reflexo a respeito da formao e da atuao docente. Ento, um espao para essas questes foi deixado neste estudo.

No demais esclarecer, de incio, que uma orientao plurimetodolgica no deve deixar a impresso de uma oposio aos servios prestados pela teoria pedaggica construtivista educao, como primeira vista pode ter parecido de algumas das colocaes prvias. Pelo contrrio, entendemos que essa teoria suporta uma leitura em que possvel derivar e justificar, de seus cnones, o emprego de uma estratgia pluralista para a instruo cientfica, o qual, muito certamente, os cnones de algumas de suas concorrentes no o permitem fazer. A sala de aula e seus mltiplos parmetros

Muitas vezes, o falar e o mostrar, tpicas atividades expositivas, tm, no enfoque construtivista, um papel ignorado ou desacreditado nessa produo, ou vlida, pelo que se presume, somente para e entre os pares como nas discusses em grupo. Como observam certos crticos, os professores, quando sustentados por tal abordagem, podem ter que aprender a didtica do guiar e no do dizer, na medida em que no se busca, ou no se v como importante, a resposta correta.

Dentro disso, os professores so induzidos a criar ambientes sem padres e critrios rgidos, mas livres e encorajantes, para os seus alunos construrem o conhecimento e para que possam produzir seus prprios significados (Airasian & Walsh 1997: 448b; Hollon et al. 1991: 148). As presses didticas construtivistas so, ento, no sentido de que o professores relutem em fornecer a explicao correta para os seus alunos, parecendo desconsiderar que cabe a eles corrig-los (Jenkins 2000: 602, 605; Irzik 2000: 633, 634). Na literatura podemos encontrar argumentos contrrios ao destaque do uso de atividades em grupo. De acordo com ela, vemos que, enquanto o primeiro estilo preferido e efetivo para alguns estudantes, isso no acontece com outros. V-se que a natureza da aprendizagem individual particularizada. Pask (1976) observou, por exemplo, que os indivduos tm preferncias quanto ao estilo de aprendizagem. Uns estudantes obedecem a um estilo holista, preferindo formar uma viso mais global quando da resoluo de problemas. Costumam trabalhar com vrias hipteses, simultaneamente, tendo por hbito adotar uma postura individualista de aprendizagem. Outros so serialistas, pois preferem integrar, passo a passo, tpicos separados daquele que est sendo aprendido e examinar, progressivamente, uma hiptese por vez. Enquanto os primeiros tm preferncia em construir uma descrio geral do que conhecido, os segundos tm uma postura mais operacional, procurando dominar detalhes dos processos e dos procedimentos. Da mesma forma, existem estudantes com personalidade competitiva que apreciam demonstrar sua capacidade intelectual. Por outro lado, h aqueles que so pessimistas sobre suas habilidades, ou que so metodicamente estudiosos, gastando vrias horas no estudo. Aqui comporta lembrar a relao que a psicologia cognitiva vem cada vez mais estabelecendo entre a motivao para a aprendizagem e as crenas que o indivduo tem sobre sua prpria capacidade (Boruchovitch 2001: 109).

Em Lawson (2000: 594) possvel encontrar dois trabalhos que mostram estudos detalhados, indicando que pessoas criativas tendem a mostrar caractersticas de pouca sociabilidade, so briges, hostis e,

em processo de grande esforo criativo, freqentemente se encontram fisicamente isolados de outros indivduos.

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Kempa & Martin-Diaz (1990a, 1990b) chegam a dividir em quatro padres de motivao a preferncia dos estudantes pelos modos de instruo da cincia. So eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes ltimos so os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penltimos preferem um ensino didtico convencional, com experimentos sustentados por instrues. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades prticas. Por final, no caso dos executores, no h identificao de qualquer das preferncias anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes indiferente.

Apropriados do referencial psicanaltico, Barolli e Vi1lani (1997), utilizando a anlise psicoteraputica da dinmica de grupo de Bion, constatam que as relaes comportamentais interpessoais, dentro de um grupo de laboratrio de fsica, de nvel universitrio, influenciam o processo de aprendizagem. Com esse mesmo referencial de investigao, em Arruda (2001) vemos um conjunto de sete patamares definidos a partir das representaes que os estudantes fazem acerca do conhecimento, do professor, dos colegas, da escola, etc. Tais patamares de inspirao psicanaltica, fornecem indcios de uma relao mais ou menos estvel do indivduo com o seu prprio processo de aprendizagem (p. 205). So elas: 1) Rejeio Direta; 2) Indeciso; 3) Demanda Passiva; 4) Risco; 5) Aprendizagem Ativa; 6) Avano; 7) Procura Ativa. Esses patamares variam, desde a rejeio e o desprezo do conhecimento escolar pelo estudante, em que o professor considerado um inimigo, assim como a escola e o conhecimento no representam nenhum valor, traduzindo-se num comportamento do aluno de desrespeito ordem vigente, em que a motivao e o interesse esto nas emoes fortes fora da escola, at uma caracterizao de resoluo autnoma de problemas pelo estudante, na qual o professor passa a ser mais um assessor, ajudando os alunos a localizar e avaliar as informaes, e a produo do conhecimento est orientada no sentido de busca da verdade e de ultrapassar o conhecido (ibid.: 141).

Em obras como de Shade (1982), Swisher & Deyhle (1987) e Huber & Powewardy (1990), v-se que as caractersticas cognitivas e de aprendizagem de grupos de minorias tnicas e lingsticas so diferenciadas do grupo social dominante, e que a melhoria da aprendizagem dessas minorias afetada quando somente o estilo do grupo dominante valorizado.

Para finalizar, sem querer esgotar, possvel mencionar as influncias institucionais. Entre outras, fazemos notar aquelas responsveis por criar hbitos escolares que se mostram, mais tarde, nos graus posteriores, empecilhos ao processo formativo. Nesse sentido, um antigo trabalho de Schonell et al. (1962), realizado na Austrlia, verificou que crianas provenientes de escolas, em que a nfase era a instruo formal, achavam extremamente difcil ajustar-se s condies universitrias mais abertas. Complementar a isso, e de ordem mais preocupante, o resultado encontrado por Baird & Mitchell (1986) naquele mesmo pas, mostrando alunos pedindo a volta do ensino tradicional, por no estarem dispostos a pensar.

Todos os trabalhos listados indicam que os estudantes variam em suas motivaes e preferncias, no que se refere ao estilo ou ao modo de aprender, e mesmo na sua relao com o conhecimento. Isso sem mencionar as suas habilidades mentais especficas, ritmos de aprendizagem, nvel de motivao e interesse para uma determinada disciplina, persistncia dedicada a um problema, experincias vividas pelo grupo social a que pertencem. Esses fatores que podem vir a ser colocados numa sala de aula, certamente influenciam, entre outros, a qualidade e a profundidade da aprendizagem, como, tambm, a deciso do emprego da estratgia metodolgica. Portanto, questionvel uma ao educacional baseada num nico estilo didtico, que s daria conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros.

Parece-nos difcil imaginar que estratgias instrucionais que procuram, por exemplo, encontrar exclusivos caminhos, tendo por base o vagar atravs de uma explorao intelectual autnoma, ou mesmo coletiva, so inquestionavelmente efetivas. Da mesma forma se questiona o ensino tradicional objetivista-empirista quando advoga ou prescreve o domnio de um ensino mecnico, ritualista, de observao, de audio, centrado to somente no professor.

O entusiasmo por certos ideais pedaggicos que, por ventura, vinculam aes didticas, parecem no reconhecer, como fizemos notar, a possibilidade de existirem alunos que no se adaptam pedagogicamente a um determinado estilo de ensino, deixando de desconsiderar, na prtica, um princpio facilmente constatvel, presente em qualquer sala de aula, segundo o qual os aprendizes partem de condies iniciais desiguais e diferenciadas, pois tm trajetrias de vida cognitiva, motivacional e emocional distintas. Fundamentos do pluralismo didtico

O objetivo essencial que est por detrs da abordagem pluralista no o de substituir um conjunto de regras por outro conjunto do mesmo tipo, mas argumentar no sentido de que todos os modelos e metodologias, inclusive as mais bvias, tm vantagens e restries. A inspirao da abordagem pode ser atribuda diretamente s idias do pensador Feyerabend (1989). Da mesma forma que esse autor defende uma metodologia pluralista para o desenvolvimento cientfico, denominada de anarquismo epistemolgico, paralelamente imaginamos que, em virtude da complexidade das variveis envolvidas numa sala de aula, o mecanismo de ensinoaprendizagem capaz de ser convenientemente equacionado quando uma prtica instrucional pluralista estiver em jogo. O significado geral de pluralismo que pretendemos empregar mais o de oposio a um princpio nico, absoluto e imutvel de ordem, do que uma oposio a tudo e a qualquer organizao (Regner 1996). Na sua traduo em estratagemas de ensino ele no revela, portanto, ser contra todo e qualquer procedimento metodolgico, mas contra a instituio de um conjunto nico, frio, restrito, de regras que se pretenda serem universalmente aceitas e principalmente vlidas e verdadeiras para qualquer e toda situao de aluno, professor, sala de aula, faixa etria, escola, etnia cultural, lingstica, matria, conceito, etc..

A compreenso de que o processo de aprendizagem pode e precisa ser elaborado com obedincia a regras fixas e universais , a um tempo, fantasiosa e perniciosa. fantasiosa, pois implica numa viso

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demasiado simplista das capacidades dos aprendizes e das circunstncias que lhes estimulam ou provocam o desenvolvimento. perniciosa, porque a tentativa de emprestar vigncia s regras nos conduz a acentuar algumas qualificaes, em detrimento de uma formao humanitria mais geral. Alm disso, a idia prejudicial aprendizagem, na medida em que leva a ignorar as complexas condies fsicas, histricas e motivacionais que exercem influncia sobre a evoluo intelectual do aprendiz. O exame mnimo que se pode fazer do contexto de uma aula projeta-se na perspectiva de uma rede de pressupostos epistemolgicos, ontolgicos, polticos, histricos, culturais, scio-econmicos, afetivos, motivacionais e psicolgicos, que excedem uma pauta meramente metodolgica. Os alunos, como fizemos notar na seo anterior, so, de certa forma, incomensurveis entre si e isso sem falar no professor , no sentido de que dificilmente obedecem e se adequam a padres psicolgicos e cognitivos pr-determinados. As suas histrias psquicas, sociais, econmicas, lgicas (Piaget & Inhelder 1976) e cognitivas so diferentes. Seus juzos pessoais, de gosto, preconceitos metafsicos, aspiraes pessoais, religiosas, desejos subjetivos, comportamentos coletivos, igualmente se diferenciam.

Isto no deve deixar a impresso que, apesar da diversidade cultural, tnica e lingstica entre alunos e professores, estes ltimos se despreocupem com uma comunicao intercultural, no sentido de que haja caractersticas comuns entre eles e os alunos. Em certas circunstncias, em contedos especficos do ensino das cincias, podem ser didaticamente empregados padres coletivos de comportamentos, comuns para uma grande maioria de aprendizes e adultos, como o caso das concepes alternativas, responsveis pelo compartilhamento de muitas respostas padronizadas, frente a situaes fsicas particulares, como demonstram as investigaes na rea (Driver et al. 1994: 8). Por outro lado, as pesquisas igualmente mostram que tais comportamentos so pouco obedecidos em determinados contedos (Jenkins 2000: 603; Lawson 1988), o que fortalece a defesa pluralista. Fundamentalmente, num sentido genrico, pode-se afirmar que todo ensino, como atividade humana, intercultural, devido s mltiplas identidades microculturais de todos os estudantes e, por essa razo, os indivduos reagem e so afetados diferentemente pelas aes dos professores. Assim como h diversidade cultural entre estudantes, ocorre o mesmo entre estes ltimos e o professor, onde se pode incluir, neste caso, a diversidade devida prpria cultura cientfica. Conseqentemente, a sala de aula impe impedimentos s aplicaes pedaggicas fundamentadas em exclusivas entidades tericas e objetivas, redutoras da totalidade da realidade humana. Somente servindo-se de paradigmas holonmicos pode-se

pretender resgatar a plenitude (?) do sujeito individual, a fim de que haja a valorizao da iniciativa, da criatividade, do micro, da singularidade, da complementaridade e da convergncia (Gadotti 1993: 275). Os paradigmas reducionistas sustentam uma sociedade plana, sem arestas, onde nada perturba um consenso sem frices. Pelo contrrio, a aceitao de um homem contraditorial permite manter, sem pretender super-los, todos os elementos da complexidade da vida (ibid.).

Se considerarmos que os paradigmas pedaggicos, ao pressuporem aes pedaggicas,passam por uma interpretao relativista, por implicao, podemos inferir que estas aes devam levar a um afastamento do conceito tradicional rgido de verdade, de uma excessiva nfase descritiva e lgica e, tambm, porque no, excessivamente racional. O culto do argumento que tem como certo que os manipuladores da razo oferecem resultados melhores que os do jogo incerto de nossas emoes, deve estar sempre colocado. Possivelmente, ento, o nvel de compreenso da ao pedaggica transita por uma componente intuitiva, sujeita s circunstncias histrico-culturais, como indica novamente Gadotti (opus cit.). Qui, alguns pressupostos ho de ser plausveis e at mesmo verdadeiros. No obstante, convm, de tempo em tempo, submet-los a exame. Isto leva a concluir que sensato deixar de utilizar a metodologia a eles associada e passar a praticar o ensino de maneira diversa, verificando o que vem a ocorrer. Pela constatao de que toda metodologia tem limitaes, s o princpio feyerabendiano, traduzido na regra do vale tudo, j sugerido por um de ns em outra ocasio (Villani et al. 1997: 51?), tem a potencialidade de dar conta do meio heterogneo escolar.

Conseqentemente, uma postura metodolgica no deveria jamais ser entendida como definitiva e de carter geral, principalmente porque no h verdades pedaggicas nicas, aplicveis a todo e qualquer indivduo. Uma consciente ao pedaggica pluralista precisaria estar amparada, antes de mais nada, em fortes

argumentos e no em fracos, e estar em condies de diferenciar os primeiros dos segundos.

5. EXERCCIO PARA REFLEXO:

Aps esta caminhada pelo Pluralismo Metodolgico, e anlise de outras

correntes metodolgicas, faa sua crtica quanto escolha entre uma s

metodologia para ensinar ou o pluralismo metodolgico.

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8.2 APLICAO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

DINMICA: Nesta etapa sero apresentados os recursos tecnolgicos sugeridos

nessa implementao. Formatadas como um curso de capacitao em tecnologias

educacionais, primeiramente ser demonstrado uma aula sugerida pelo autor da produo

didtica, composta de variadas ferramentas de mdia que objetivam diversificar as

estratgias de abordagem sobre o assunto escolhido. Em seguida, a partir do estudo do

moodle, cada ferramenta ser explorada para que os participantes sejam capacitados a

utiliz-las e sejam capazes de planejar executar suas prprias aulas.

8.2.1. APRESENTAO DA PLATAFORMA MOODLE.

O acrnimo de Modular Object Oriented Distance LEarning MOODLE - um

sistema modular de ensino distncia orientado a objeto, ou seja, um sistema construdo

por vrios programas (softwares) tambm, nesta linguagem informatizada, chamados de

objetos. um sistema construdo para criar ambientes virtuais voltados aprendizagem. Ou

ainda, um sistema para gerenciamento de cursos destinado a auxiliar educadores na

implantao de cursos em um ambiente virtual.

Devido sua utilizao muito abrangente e por ser, segundo Nakamura (2009)

adotado por:

Instituies de ensino, em cursos presenciais, telepresenciais ou de ensino

distncia;

Empresas, para treinamento de funcionrios;

Universidades corporativas;

Pessoas e grupos de pessoas, que desejam criar cursos ou ambiente de

treinamento.

Para conhecimento desta modalidade de TIC inicia-se com a demonstrao do uso

da plataforma MOODLE elaborado pelo autor dessa produo didtica como sugesto para

ser utilizada em aulas regulares. Nesse caso a demonstrao ser como uma aula de

Biologia, sobre o contedo clula. Segue as imagens do curso sugerido no moodle.

Pgina do curso, com endereo de http://paganoto.gnomio.com

http://paganoto.gnomio.com/

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Fonte: elaborado pelo pesquisador PDE

22

Clicando no cone Biologia Prof Maurcio, abre-se uma janela para login e senha

que, aps inseridos levam a pgina do curso.

Fonte: elaborado pelo pesquisador PDE

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A partir da entrada no curso, segue a apresentao de cada item inserido para

apreciao da disponibilidade de informaes possveis dentro da plataforma. Adotando um

procedimento pluralista, caracterizamos sucintamente cada item para identificar a

diversificao de propostas oferecidas. Dentre esses itens esto:

- mdulo tutorial do moodle em formato pdf;

- contedo abordado no formato de livro - para leitura na prpria plataforma, favorecendo o

interesse a leituras;

- frum com atividade de pesquisa sobre formas e funes das clulas incentivo a

investigaes e questionamentos, gerar conflitos cognitivos entre contradies empricas e

conceituais em nvel individual ou coletivo;

- link para fragmento de OAC com imagens em movimento (flash), autoexplicativo

favorece leitura, transmisso de informaes que precisam ser memorizadas e ordenadas

atravs de pequenos vdeos;

- contedo abordado em formato de arquivo PDF, que pode ser lido fora da plataforma,

impresso, ou arquivado no computador para ser acessado sem precisar estar conectado

plataforma possui textos e imagens que permitem explorao e observao;

- apresentao de slides (PowerPoint) com contedo resumido estruturao e organizao

do contedo para aula expositiva, objetivando maior disposio para argumentao,

discusso, levantamento de hipteses;

- vdeo sobre estrutura e organizao celular incrementa a possibilidade de recordar

literalmente a informao;

- questes objetivas de mltiplas escolha para avaliao de aprendizagem momento de

resgatar informaes;

- questes subjetivas instiga a elaborao de argumentos e justificaes sobre o que

aprendeu;

- vdeo produzido com alunos referente a trabalhos sobre o contedo fazer uso de

analogias, construo de redes ou mapas conceituais, experimentos mentais.

Aps apresentao do curso na plataforma, ser aplicado o mdulo tutorial do

moodle para que todos possam aprender a utiliz-la. Para tal, utilizamos o tutorial do

ambiente e-escola existente no portal dia a dia educao do governo do Paran. O ambiente

e-escola foi desenvolvido a partir da plataforma Moodle, que d suporte virtual e tecnolgico

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aos cursos de formao inicial e continuada da Seed-PR. Esse ambiente dispe de um

conjunto de recursos tecnolgicos que permitem disponibilizar contedos e estabelecer

relaes de ensino e de aprendizagem num espao virtual desenvolvido na e para a web.

Desta forma alm de conhecer o moodle os participantes que ainda no conhecem o e-

escola j podem tomar conhecimento e aprender como ele funciona. Est disponvel na

pgina http://www.diaadia.pr.gov.br/ead, para isto o participante precisa ter o login e senha

do portal dia a dia.

A aplicao do mdulo tutorial ser realizada no laboratrio de informtica com um

participante por terminal da rede de computadores, desta forma sero conduzidas as

informaes para que os professores aprendam a acessar e participar das ferramentas que

esto disponibilizadas no moodle.

Na sequncia da implementao os professores sero apresentados edio na

plataforma moodle, ou seja, vo aprender os passos de como utiliz-lo para compor suas

aulas. Nessa etapa sero disponibilizadas informaes gerais para conduzir aos princpios

bsicos de como editar os contedos em cada ferramenta, desta forma, pretende-se orientar

os participantes para que possam inserir no curso que iro editar:

- livro de contedos (em formato de texto);

- apresentao de slides (PowerPoint);

- vdeos;

- atividades de perguntas e respostas;

- fruns para apresentao, dvidas, discusses e outros;

- chat (canal de conversao entre participantes);

- perguntas para avaliao.

Com essa listagem anterior pretende-se atingir o mnimo de requisitos para que o

participante possa ter condies de iniciar a sua prpria edio de aulas atravs do moodle,

e conforme a disponibilidade de tempo dos participantes e tambm do autor dessa

implementao e horrios do laboratrio de informtica na escola, poder haver o

aprofundamento em outras ferramentas disponveis no moodle e incrementam os recurs