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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

COMPREENDENDO AS RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃ O DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONSELHO DE CLASSE

PROFESSORA PDE: Nilceli Moreira da Silva PROFESSORA ORIENTADORA : Ms. Denise Puglia Zanon

PONTA GROSSA 2008

APRESENTAÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE, idealizado pela Secretaria de Estado da Educação, é considerado referência na formação continuada dos professores da rede pública estadual. A estrutura organizacional do PDE, representada no Plano Integrado de Formação Continuada prevê uma série de atividades a serem cumpridas nos quatro períodos de programa, e nessa perspectiva, uma das atividades a ser realizada no 2° semestre deste programa, consiste na elaboração de uma Produção Didático-Pedagógica a qual será pertinente ao objeto de estudo proposto em nosso Projeto de Intervenção Pedagógica. Dessa forma, o presente Caderno Pedagógico foi idealizado a partir de minha experiência profissional como Professora Pedagoga, das atividades de aprofundamento teórico-prático propostas pela SEED e Universidade Estadual de Ponta Grossa, como também, através do suporte e acompanhamento da professora-orientadora da IES. Considera-se relevante o fato dessa produção ser utilizada como material didático, que dará subsídios a implementação do projeto de intervenção, junto aos professores do Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas e aos professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede-GTR, que terão possibilidade de conhecer, refletir e contribuir com nosso trabalho. Esse Caderno Pedagógico foi elaborado a partir da questão norteadora evidenciada no projeto de intervenção que propõe a análise da repercussão das concepções teóricas presentes no trabalho docente e das práticas avaliativas em sala de aula e que são expressas nas reuniões de Conselho de Classe. Disponibiliza subsídios ao conjunto de docentes que terão oportunidade de compreender a temática proposta, a partir de conhecimentos teórico/científico atualizados, bem como, através do levantamento de dados de uma pesquisa de campo realizada, tendo como instrumento um questionário proposto aos professores e equipe diretivo-pedagógica do Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas. O Caderno está organizado em cinco unidades de estudo e conta com a inserção de propostas que servirão de reflexão aos professores, e ao final de cada unidade, sugerem-se leituras complementares, filmes, entrevistas e indicações de referências bibliográficas. A Unidade I, “Conselho de Classe: instância de promoção ou exclusão dos alunos?, analisa como se realizam as práticas de Conselho de Classe, na grande maioria das escolas, à luz dos referenciais teóricos analisados. Na Unidade II, “Concepções dos professores sobre o processo ensino-aprendizagem”, focalizamos os elementos que interferem no processo, o ato de ensinar e aprender, as relações pedagógicas que envolvem os elementos do processo de ensino, o papel do professor e do aluno no ato educativo, e a apresentação e a análise da concepção dos professores sobre o processo ensino-aprendizagem. A Unidade III, “Planejamento Docente: relações entre o ato de planejar, o trabalho em sala de aula e as decisões de Conselho de Classe”, aborda o planejamento como orientador do trabalho do professor, as relações entre o ato de planejar e a ação em sala de aula, a concepção de aula e os elementos envolvidos

em sua organização, e o relato dos professores sobre os aspectos considerados relevantes no momento em que eles planejam suas aulas. Pretendemos analisar na Unidade IV “Avaliação no processo ensino-aprendizagem: implicações e reflexos no Conselho de Classe”, a repercussão das diversas concepções de avaliação em nossas práticas avaliativas atuais, a importância da prova e da nota no contexto avaliativo, o que pensam os professores sobre a avaliação escolar e as concepções contemporâneas que pretendem superar o modelo conservador e excludente, ainda presente em nossas práticas avaliativas. Na Unidade V, “Conselho de Classe: compreendendo as funções do Conselho de Classe e as práticas avaliativas realizadas nas escolas”, temos a intenção de evidenciar os aspectos negativos da prática de Conselho de Classe, e a partir dos relatos dos profissionais da escola, perceber em que medida a gestão participativa da escola pode contribuir para a proposição de alternativas que efetivem o Conselho de Classe como uma instância que analise em sua totalidade o processo de ensino-aprendizagem. Desejamos que esse Caderno Pedagógico contribua para a reflexão da prática educativa dos profissionais que tiverem acesso a esse material, e especialmente aos profissionais do estabelecimento de ensino em que atuo, o qual originou os questionamentos para essa produção, tendo em vista a análise das concepções teóricas presentes no trabalho docente e evidenciadas na pesquisa de campo.

SUMÁRIO UNIDADE I1

CONSELHO DE CLASSE: INSTÂNCIA DE PROMOÇÃO OU EXCLUS ÃO DOS

ALUNOS? ...................................................................................................................1

UNIDADE II

CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM .....................................................................................................11

UNIDADE III

PLANEJAMENTO DOCENTE: RELAÇÕES ENTRE O ATO DE PLANE JAR, O

TRABALHO EM SALA DE AULA E AS DECISÕES DE CONSELHO DE CLASSE

..................................................................................................................................28

UNIDADE IV

AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: IMPLICAÇ ÕES E

REFLEXOS NO CONSELHO DE CLASSE ..............................................................40

UNIDADE V

CONSELHO DE CLASSE: COMPREENDENDO AS FUNÇÕES DO CON SELHO

DE CLASSE E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS REALIZADAS NAS ESCOLAS ......57

ANEXOS ...................................................................................................................71

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UNIDADE I CONSELHO DE CLASSE: INSTÂNCIA DE PROMOÇÃO OU

EXCLUSÃO DOS ALUNOS? Professor (a), você já percebeu que as exigências da sociedade, refletem-se na escola e com isso é preciso definir novos objetivos para os profissionais e consequentemente para os alunos com os quais trabalhamos? É por isso que você está convidado(a) a ler a crônica1 a seguir, a qual além de explicitar a sensibilidade da autora, provoca uma reflexão acerca das mudanças necessárias a uma sociedade em transformação.

Eu sei, mas não devia! Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a morar em apartamento de fundo e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar mais para fora, a não abrir as cortinas. E à medida que se acostuma, esquece o sol, o ar, a amplidão. A gente se acostuma a acordar de manhã sobressaltado, porque está na hora. A tomar café, a ler o jornal no ônibus, porque não pode perder tempo. A comer sanduíches porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite, a deitar e dormir pesado, sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. E, aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E, aceitando os números, não acredita nas negociações de paz. A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir revistas e ver anúncios. A ligar a TV e a assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir publicidade. A ser conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata dos produtos. A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente só molha os pés e sua o resto do corpo. A gente se acostuma para não ralar na aspereza, para preservar a pele, evitar feridas, sangramentos. A gente se acostuma para poupar a vida. A vida que aos poucos se gasta. E que, gasta de tanto se acostumar, se perde em si mesma... PARA REFLETIR:

A. Nesta narrativa, qual aspecto chamou sua atenção? B. Como você concebe a mudança em sua vida? C. Como você convive com mudanças? Aceita ou resiste? O que costuma

influenciar em sua decisão para mudar uma situação ou manter as mesmas atitudes?

1 A crônica em questão, adaptada para esse texto, é de autoria de Marina Colasanti e faz parte do livro: Eu sei, mas não devia, Editora Rocco, Rio de Janeiro, 1969, p. 09.

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REPENSANDO A PRÁTICA: Nesse momento, é importante que você traga essa reflexão para a sua prática pedagógica. Reflita e responda: A. No cotidiano da escola propomos novos caminhos para a

Educação, para o trabalho que realizamos? B. Por que algumas práticas no ambiente escolar se

cristalizam e ficam mergulhadas em um paradigma conservador?

C. A sociedade atual apresenta características bastante diversas da sociedade de 20 anos atrás. E a escola? Nossa escola hoje apresenta elementos da escola do tempo passado? Quais os aspectos que se modificaram na escola no decorrer do tempo histórico, especialmente no que se refere ao processo ensino-aprendizagem?

REPENSADA SUA PRÁTICA, VAMOS PENSAR EM NOSSA ESCOLA ! Quando focamos nosso olhar para a realidade educacional não podemos pensá-la isolada da sociedade na qual ela está inserida. Temos consciência das profundas modificações ocorridas na sociedade e dos novos desafios que devemos enfrentar, no interior da escola, a fim de atender as novas demandas sociais. Passamos de uma sociedade industrial para uma sociedade do conhecimento, o que exige novas concepções educacionais e uma reflexão crítica sobre antigos paradigmas escolares. É essa mesma sociedade que está a exigir reflexões sobre o processo de trabalho escolar e alterações em algumas práticas pedagógicas, já culturalmente legitimadas e incorporadas ao cotidiano escolar. Uma dessas práticas escolares que merece uma análise profunda e que reflete a dificuldade que temos em propor um maior rigor metodológico, diz respeito às reuniões de Conselho de Classe. Mas afinal, o que é e para que serve o Conselho de Classe? Segundo o dicionário2, a palavra conselho é descrita como sendo: grupo de pessoas encarregadas de deliberar sobre os mais diversos assuntos.

E o Conselho que é realizado nas escolas?

Os Regimentos Escolares3 da rede pública estadual definem o Conselho de Classe como um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico de escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais 2 RIOS, Dermival Ribeiro. Minidicionário escolar da língua portuguesa . São Paulo: DCL, 1999. 3 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Regimento escolar . Curitiba: SEED/PR, 2007.

Fonte: Clip-art – Microsoft Word 97

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indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino-aprendizagem. Dalben (2004, p. 31), afirma que o “Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, em que os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos.” Segundo a autora, o Conselho de Classe se distingue dos demais órgãos colegiados porque apresenta características próprias, como:

� A participação direta e efetiva dos profissionais que atuam no processo pedagógico;

� sua organização interdisciplinar; � a centralidade da avaliação como foco de trabalho desta instância.

SAIBA MAIS: A gestão colegiada se efetiva formalmente na escola a partir dos órgãos colegiados, como o Conselho Escolar, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil e Associação de Pais, Mestres e Funcionários-APMF, os quais se constituem em espaços efetivos de participação da comunidade escolar. Dessa forma, a análise da legislação vigente no Estado do Paraná, no que se refere às atribuições do Conselho de Classe evidencia como função desse órgão, o acompanhamento e análise dos elementos presentes no trabalho educativo, como também, a definição das necessidades, prioridades e propostas de ação que sirvam como indicadores para a condução do processo de ensino. PARA REFLETIR: Você estabelece relações entre o trabalho desencadeado pelo professor em sala de aula, a avaliação da aprendizagem e as reuniões de Conselho de Classe? Sendo uma etapa do processo de avaliação o Conselho de Classe, desse modo, deve se transformar em um momento efetivo de análise do cotidiano da sala de aula, numa perspectiva de discussão do trabalho pedagógico em sua especificidade, tendo em vista a tomada de decisões que darão novos rumos ao processo. Sob esse enfoque, o Conselho de Classe, entendido como um órgão colegiado de discussão, tem possibilidade de se transformar em um importante espaço para articular mudanças e definir estratégias que superem os problemas encontrados em sala de aula e na organização escolar.

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Leia com atenção a citação de Dalben (2004, p. 38 ): “(...) da mesma forma que o Conselho de Classe p ode se aproveitar de suas características constitutivas e ser capaz de d irecionar um projeto democrático de atuação pedagógica, pode também, ret ificar relações autoritárias, discriminatórias e excludentes”. Qual a idéia central apontada pela autora? Como o Conselho de Classe se estrutura em nossa realidade escolar? Qual é o papel exercido pelos participantes do Conselho de Classe? Registre suas impressões: ___________________________________________________________________

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Os estudiosos e pesquisadores da temática Conselho de Classe, dentre eles Dalben e Cruz, observam em seus trabalhos de pesquisa, que as práticas de Conselho de Classe realizadas na grande maioria das escolas, enfatizam o poder de decisão quanto à aprovação ou reprovação dos alunos, tendo como parâmetro os conceitos/notas obtidos. Nesse sentido, os momentos destinados ao Conselho de Classe estão restritos a medidas de rendimento, o que possibilita a manutenção de uma visão distorcida da finalidade da avaliação, legitimando a concepção classificatória, a qual está a serviço da seleção dos melhores alunos. Outra dificuldade que se revela, diz respeito à incapacidade que os profissionais da escola encontram para promover a articulação coletiva dos professores, num processo de análise das questões do ensino. Diante dessa perspectiva, percebemos que alguns profissionais defendem o seu espaço através da especificidade da sua disciplina e do conteúdo que ministram, contribuindo para que o Conselho de classe, configure-se um momento individual, fragmentado do processo, onde as relações sociais não são significativas. Da mesma forma, um outro elemento que ocupa uma significativa relevância diz respeito às informações repassadas durante essas reuniões sobre o caráter e o perfil do aluno, o que revela impressões preconceituosas, discriminatórias e privilegiam o foco de análise sobre os aspectos comportamentais, como justificativa para o seu não-aprendizado. A questão que se coloca como relevante é que a instância Conselho de Classe não analisa, em nenhum momento, o trabalho pedagógico realizado em sala de aula e na escola pelos profissionais de ensino, pois, “(...) a avaliação que se faz é sobre uma parte e não sobre todo o processo de ensino, pois não se analisam as práticas dos professores, mas tão somente as do aluno”. (CRUZ, 2005, p. 13). Certamente, ao constituir-se de acordo com esses princípios, o Conselho de Classe perde a sua característica de instância interdisciplinar, capaz de articular

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coletivamente os profissionais num momento efetivo de análise do processo ensino-aprendizagem. PARA FINALIZAR: Nessas reflexões aqui delimitadas você teve oportunidade de observar que pode se instalar uma contradição entre o referencial conceitual sobre as reuniões de Conselho de Classe e a prática efetivada no interior de grande parte das escolas, tendo como referencial diferentes autores que tratam desta relevante temática. O que se percebe é que são muitos os fatores que envolvem o cotidiano escolar, muitas vezes repetimos normas e antigos procedimentos, de tal forma que eles se internalizam e passam a ser considerados corretos e naturais. As idéias e reflexões aqui explicitadas devem ser analisadas e aprofundadas, à luz de concepções teóricas sólidas e de um projeto pedagógico que estabeleça os encaminhamentos necessários à compreensão do trabalho pedagógico, do papel dos envolvidos no processo e um repensar dos canais de comunicação que temos na escola e como eles são estruturados no seio das práticas educativas. REFERÊNCIAS CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Conselho de classe : espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. Coleção Fazer e Transformar: São Paulo: Loyola, 2005. DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de classe e avaliação : perspectivas na gestão pedagógica da escola. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004. LEITURA COMPLEMENTAR:

CONSELHO DE CLASSE: POLÊMICO, MAS NECESSÁRIO! 4 Há poucos dias ouvi um conhecido palestrante afirmar em alto e bom som que "deveríamos acabar com o conselho de classe nas escolas". Esperei pelos argumentos... e não apareceram. Mas seu status de palestrante nacionalmente conhecido acabou lhe dando a (pseudo) autoridade, e alguns professores saíram da palestra perguntando-se: "Será que não seria melhor mesmo acabar com o conselho de classe?" O que dizem muitos professores a respeito do conselho de classe? "Tem a finalidade de 'empurrar' alguns alunos que deveriam ser reprovados"; "é um momento em que alguns professores ajustam as contas com alunos rebeldes"; "as primeiras turmas ainda a gente faz com cuidado, mas à medida que o tempo vai passando, as últimas turmas são analisadas sem o devido cuidado"; "já são dadas tantas oportunidades aos alunos durante o ano que dispensaria o conselho de classe"; "o conselho de classe não funciona porque tem alguns professores que são 4 MORETTO, Vasco Pedro. Conselho de classe: polêmico, mas necessário! Profissão Mestre , n. 98, p. 32-33, nov. 2007.

Fonte: Moretto (2007, p. 32)

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uns 'paizões' e umas 'mãezonas' que só querem aprovar os alunos, mesmo que não tenham nota para isso". O MÉRITO Afirmações como essas mostram a falta de cuidado na análise da função do conselho de classe. Na verdade, observar as notas alcançadas pelos alunos durante o ano é um dos momentos, certamente não o mais importante, do conselho de classe. O maior mérito do conselho de classe é, seguramente , a oportunidade que os professores têm de praticar a v irtude da eqüidade, para depois praticar a justiça . Pela primeira, busca-se tornar iguais os desiguais, ou seja, pela eqüidade procuramos considerar cada aluno como um sujeito, e não ape-nas um indivíduo. Um sujeito, nesse caso, é um indivíduo com uma história particular inserido numa história maior, a de seu grupo social. Por isso, cada sujeito é único. Aí estão o ônus e o bônus. O bônus porque cada um é diferente e, como tal, deve ser visto e analisado. O ônus porque todo sujeito individual pertence a um sujeito transcendental, como diz Kant, e como tal precisa inserir-se num grupo social, respeitando a história, os princípios e os valores desse grupo. AS FUNÇÕES O conselho de classe tem algumas funções. Uma delas é corrigir uma certa injustiça que se faz ao tratar os alunos apenas como indivíduos, ou seja, como "seres indivisíveis; unidades da espécie humana; homens in-diferenciados, etc." como definem os dicionários. Aplica-se a mesma prova para todos, os mesmos questionários, os mesmos trabalhos e tudo é corrigido procurando-se não cometer injustiça, ou seja, não privilegiar ninguém. Isso é um mito! No conselho de classe, busca-se analisar o mérito do esforço e a produção, mesmo que limitados, mas que representam, ambos, o potencial do sujeito.

Uma outra função do conselho de classe, não menos importante que a primeira, é permitir ao corpo docente e gestor fazer um sério exame de consciência sobre o real envolvimento institucional na ajuda ao aluno, do acompanhamento de suas dificuldades e do desabrochar de suas potencialidades. Seria muito cômodo dizer que "a média de aprovação é sete (7,0) e ele só alcançou seis vírgula oito (6,8), portanto, seguindo o regimento está reprovado". Aqui está, a meu ver, a questão-chave: o que fez a escola, o que fizeram os pais, o que fizeram os gestores para acompanhar o desenvolvimento do aluno no correr do ano? Se após oito meses de trabalho o estudante ainda está fraco, o que foi feito para ajudá-lo? Não estamos querendo tirar a responsabilidade do aluno e muito menos jogar a culpa de uma reprovação na escola. Não se trata disso. Trata-se de uma análise conjunta - alunos, professores, gestores escolares e pais - da complexa atividade de compartilhar a responsabilidade da formação intelectual, social, psicologia e ética do cidadão em desenvolvimento.

ÉTICA Podemos e devemos analisar, também, a função do conselho de classe no foco da ética. De maneira simples, podemos dizer que a ética tem por base os princípios e os valores que regem os diferentes grupos sociais. Por isso, se alguém quiser saber se está agindo eticamente, deve fazer a pergunta: "Quais as

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conseqüências de meus atos para o grupo social que sentirá seus efeitos?" Se a resposta for "são boas", o comportamento é ético, mas se for "são ruins", o comportamento é antiético. Aprovar um aluno, mesmo que não tenha alcançado algumas condições mínimas exigidas pelo regimento, pode ser um comportamento ético, por isso generoso para com um sujeito que avançou em sua formação, mesmo que menos do que o esperado ou menos que seus colegas a quem é comparado. Da mesma forma, aprovar um sujeito despreparado, sem mérito algum, pode ser um ato antiético por ser nocivo ao grupo social: estimula-se a falta de responsabilidade, a impunidade e, de alguma forma, a corrupção. Os argumentos até aqui levantados podem nos levar a uma primeira e simples conclusão: o problema não está no conselho de classe, mas na forma como ele é visto e realizado em certos contextos escolares. Mais do que "fazer justiça", o conselho precisa "fazer a eqüidade", ou seja, tratar de forma diferente os diferentes e de maneira igual os iguais. No exercício da eqüidade e da justiça está a verdadeira missão da escola que, de uma forma ou de outra, assim se expressa em seu projeto pedagógico: "Queremos ajudar a formar cidadãos autônomos, críticos, criativos, éticos, etc." O conselho de classe pode contribuir muito para essa formação quando realizado dentro dos princípios da ética e da generosidade.

ESCOLA REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE 5 Entristece-me ouvir os alunos dizerem que a escola não os estimula, como foi o caso recente de uma estagiária brasileira que, ao regressar à sua escola na qualidade de candidata a professora, recordava como a escola havia frustrado os seus desejos de aprender quando passara por lá como aluna pequena. Verifico também, com grande apreensão, que, após vários anos de escolarização, muitos alunos não revelam as competências cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas que a sociedade espera e das quais necessita. Igualmente me pesa verificar o cansaço e o desânimo manifestados por tantos professores que, em alguns países mais do que em outros, mas de uma maneira geral em todos, sentem-se solitários, desapoiados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelos governos. Contudo, nos discursos oficiais, é unanimemente reconhecido que a educação é fonte de desenvolvimento humano, cultural, social e econômico. E que, nesse desenvolvimento, os professores e a escola desempenham um papel fundamental. Não pretendo deixar uma idéia pessimista ou de desalento. Tenho encontrado nos professores, nos alunos, nas escolas, nas comunidades e em alguns governos idéias comprometidas e iniciativas inovadoras. Tenho encontrado escolas com um projeto próprio, coerente, impulsionador. Em função disso, costumo dizer que a escola, cada escola, deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto educativo. A escola é um lugar, um edifício circundado, espera-se, por alguns espaços abertos. Todavia, às vezes, detenho-me a pensar se os edifícios escolares não estarão defasados em relação às concepções de formação, às formas de gestão curriculares e às exigências do relacionamento interpessoal neste início de milênio (Cf. Capítulos 2, 5 e 6). A fim de traçar o perfil das nossas escolas, façamos um pequeno exercício mental do tipo inventário de características. Como são as nossas escolas: edifícios onde apenas existem salas de aula? Ou também há nelas espaços de convívio, de desporto, de cultura, de trabalho em equipa, de inovação e

5 ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade . Porto Alegre: Artmed, 2001.

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experimentação? Que espaços permitem ligações informáticas para manter a escola em interação com outras escolas, com outras instituições, com outros países, com o conhecimento hoje disponibilizado de novas formas? Será que as nossas escolas possuem locais que permitam a aprendizagem cooperativa e autônoma? E espaços que favoreçam a flexibilização de atividades docentes e discentes? Também podemos analisar onde se localizam as escolas — longe ou perto das comunidades? — e questionar que tipo de relação estabelecem com essas comunidades — aberta ou fechada? No que se refere ao mobiliário e aos equipamentos, estes são bem concebidos e adaptados às crianças e aos jovens? E onde se acomodam os adultos quando também têm acesso à mesma escola? As crianças se sentem tão bem na escola quanto em sua casa? Ou se sentem melhor na rua, porque nem na escola nem em casa há espaço para elas? No entanto, se a escola é um edifício, ela não é só um edifício. É também um contexto e deve ser, primeiro que tudo, um contexto de trabalho. Trabalho para o aluno. Trabalho para o professor. Para o aluno, o trabalho é a aprendizagem em suas várias dimensões. Para o professor, é a educação na multiplicidade de suas funções. Não se aprende sem esforço, e as crianças e os jovens precisam aprender a se esforçar, a trabalhar, a investir no estudo, na aprendizagem, na compreensão. Esforçar-se não deve eqüivaler a desprazer, mas tampouco pode traduzir-se em meto-dologias de papinha feita, castradoras do desenvolvimento das potencialidades escondidas em cada um. Cabe aqui relembrar um texto de Paulo Freire, a propósito do estudo, em que ele o define como "um que-fazer exigente em cujo processo se dá uma sucessão de dor, de prazer, de sensação de vitórias, de derrotas, de dúvidas e de alegria (1997, p. 41). E continua o mesmo educador: "estudar, por isso mesmo, implica a formação de uma disciplina rigorosa que forjamos em nós mesmos, em nosso corpo consciente". Um bom contexto de trabalho requer um ambiente de exigente tranqüilidade e de conscientização do lugar que cada um deve desempenhar. A escola tem de ser a escola do sim e do não, onde a prevenção deve afastar a necessidade de repressão, onde o espírito de colaboração deve evitar as guerras de poder ou competitividade mal-entendida, onde a crítica franca e construtiva evita o silêncio roedor ou a apatia empobrecedora e enturpecedora. Mas a escola, para além de lugar e contexto, é também um tempo. Um tempo que passa para não mais voltar. Um tempo que não pode ser desperdiçado. Tempo de quê? De curiosidade a ser desenvolvida e não estiolada. Questionemo-nos, então, sobre o modo como respondemos à curiosidade dos nossos jovens perante a ciência, a técnica, o desenvolvimento físico, a sexualidade, a droga. E interroguemo-nos também sobre o modo como respondemos igualmente à curiosidade e ao espírito de iniciativa dos professores mais entusiastas. A escola é tempo de desenvolver e aplicar capacidades como a memorização, a observação, a comparação, a associação, o raciocínio, a expressão, a comunicação e o risco. Quais tarefas, na nossa escola, visam ao desenvolvimento dessas capacidades fundamentais para uma aprendizagem continuada ao longo da vida? É tempo de atividade e iniciativa. Que tempo e espaço de iniciativa concedemos aos nossos alunos? E aos nossos professores? E aos alunos, professores e funcionários em conjunto? É tempo de convivência saudável e de cooperação. Como aproveitamos essas qualidades tão características da juventude e tão saudáveis para os profissionais que trabalham em conjunto? É tempo de turbulência. Como a controlamos, sem excessos e sem repressões não-

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compreendidas? A escola tem a função de preparar cidadãos, mas não pode ser pensada apenas como tempo de preparação para a vida. Ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania.

AMPLIANDO CONHECIMENTOS: Uma boa dica é assistir o documentário: Título: ”Pro dia nascer feliz” Direção: Jaime Jardim e Flávio Tambellini Produtora: Copacabana Filmes Duração: 1 h. 22 min. Local da Publicação: Rio de Janeiro Ano: 2005 Disponível em: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1679 Sinopse: Retrata as diferentes situações que adolescentes de 14 a 17 anos, ricos e pobres, enfrentam dentro da escola: a precariedade, o preconceito, a violência e a esperança. Foram ouvidos alunos de escolas da periferia de São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco e também de dois renomados colégios particulares, um de São Paulo e outro do Rio de Janeiro. (extraído da Revista Profissão Mestre-junho/08, p. 5). Veja também o filme: Título: “O sorriso de Mona Lisa” Direção: Mike Newell País: EUA Gênero: Drama Duração: 125 min. Ano: 2003 Disponível em: http://www.cinepop. com.br/filmes/sorrisodemona.htm Sinopse: Uma professora recém-formada de História da Arte enfrenta os padrões conservadores da década de 50 e incentiva suas alunas a lutar pelos seus ideais. A professora mostra sua paixão pela educação, com a utilização de estratégias diferenciadas e desvenda o universo artístico através de imagens e de livros. DICAS DE ESTUDO: Quer saber mais? Então não deixe de ler: CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Conselho de classe : espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. São Paulo: Loyola, 2005. SOUSA, Sandra Zákia Lian. Conselho de Classe : um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva? Série Idéias, n° 25, São Paulo: FDE, 1998, p. 45-49. Disponível em http://www.crmariocovas.sp. gov.br

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VISITE: � www.deolhonaeducacao.org.br – Oferece textos para leitura, dados da

Educação no Brasil e experiências positivas na área educacional. � http://www.crmariocovas.sp. gov.br – Centro de referência em Educação da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Disponibiliza entrevistas com autores educacionais, legislação brasileira, publicações on-line e ótimos textos na área pedagógica.

GOSTOU E QUER APROFUNDAR SEUS CONHECIMENTOS? ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores : idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. No campo da formação de professores, encontramos na obra deste autor importantes contribuições sobre a prática reflexiva.

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UNIDADE II CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM Professor (a) leia a história6 e na seqüência observe os questionamentos propostos:

O eclipse Eu preparei um vidro; passei na fumaça de uma vela para que pudéssemos observar, na sala de aula, esse fenômeno raro, sem perigo. Alguns colegas reunidos na porta da escola, na hora da entrada, perguntaram ironizando quem tinha feito aquilo. Discutiu-se um pouco sobre os perigos da observação de eclipses a olho nu. Alguém interferiu: - Comigo não há problema, minha classe é do lado de lá, o Sol vai estar do lado de cá... É impossível pensar que seria permitido estar às 8h39 min. em outro lugar que não na sala de aula, mesmo com um eclipse em curso. E a sineta (que não lê jornal) tocou às 8h25min. Levando com ela, em fila, o rebanho de dóceis carneirinhos, enquanto a Lua encobria o disco alaranjado do Sol.

• Quais suas conclusões sobre esse texto? • Na sua opinião, seria possível inserir esse fato no contexto da aula para

propiciar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem? • Quais encaminhamentos pedagógicos você faria, enquanto professor (a),

diante dessa situação?

De acordo com seus conhecimentos pedagógicos, registre qual concepção de educação é adotada pelos profissionais dessa escola.

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Essa cena retrata o modo como os agentes educacionais da narrativa, entendem o processo de ensinar e aprender.

6 Essa história foi publicada no livro: Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas, escrito por Babette Harper et al, apresentado por Paulo Freire, Ed. Brasiliense, 21 ed., p. 62.,1986.

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Seria um equívoco considerar que para se efetivar o processo ensino-aprendizagem, basta um professor qualificado e com pleno domínio de métodos e técnicas de ensino, aliado a um grupo de alunos interessados e oriundos de um contexto sócio-econômico-cultural satisfatório. É necessário reconhecer que isso não é suficiente para o professor ensinar e para que seu aluno possa aprender. Entendemos o processo ensino-aprendizagem como um trabalho complexo e dinâmico, pois envolve vários aspectos e fatores, que são norteados por idéias e interpretações diferentes, dos agentes que estão inseridos na prática educativa. Segundo Resende (2006, p. 18), existe alguns elementos que se evidenciam no processo ensino-aprendizagem e que interferem nos resultados do ensino: - o aluno; - o professor; - as condições físicas e materiais da escola; - a cultura e clima organizacional da escola; - as formas e características de liderança e gestão escolar; - a capacidade de envolvimento dos pais e da comunidade escolar. Nadal (2007, p. 22), considera relevante nesta reflexão também citar a influência do conhecimento e das situações didáticas, como aspectos importantes na prática de ensinar. Dentre os aspectos evidenciados refletiremos sobre a relação ensinar-aprender, com ênfase no papel exercido pelo professor, representados pelo conjunto de idéias que orientam sua prática docente, como também, pela atuação que esse profissional desempenha no momento em que determina como, quando e o quê seu aluno irá aprender. Ao pensarmos na prática pedagógica do professor, percebemos que ela contém, explícita ou implicitamente, os pressupostos teóricos que dão suporte à ação docente. Assim, para desvelar a sua atuação é necessário analisar a visão de mundo, de sociedade, de educação, seu processo histórico, a influência das diretrizes e políticas governamentais em sua trajetória profissional, entre outros fatores que repercutem na prática docente em sala de aula, tendo em vista os elementos que condicionam o ato de ensinar e aprender. Campos (2007, p. 27), considera que o saber docente se forja pelas crenças de que o professor o internaliza, decorrente de suas experiências, que se faz como um conhecimento tácito, que funciona como teorias implícitas ao que se precisa fazer. SAIBA MAIS: As crenças são faculdades que os docentes internalizam antes mesmo de se tornarem professores, ainda como alunos. São de caráter pessoal, emocional e se articulam como um sistema hierárquico de filtragem sobre o que é verdadeiro no ensinar e no aprender. As crenças se consolidam com o tempo, na medida em que as experiências se cristalizam de forma exitosa. (CAMPOS, 2007, p. 43).

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PARA REFLETIR: Professor (a), ao refletir sobre o processo de sua formação docente, você visualiza professores que serviram como referência para a sua vida profissional? Busque em sua memória momentos de sua atuação, das representações que foram construídas e as situações nas quais você adotou elementos que estão presentes em sua prática pedagógica nos dias atuais. Até aqui procuramos provocá-lo (a) a refletir sobre os elementos que se evidenciam e interferem no processo ensino-aprendizagem, enfatizando o papel preponderante exercido pelo professor no trabalho educativo. O desafio agora é que você amplie a sua reflexão, através das idéias de alguns autores que se aproximam do tema: Leia a afirmação de Freire (1992): “O ato de ensinar e de aprender, dimensões do processo maior- o de conhecer- fazem parte da prática educativa. Não há educação sem ensino, sistemático ou não, de certo conteúdo. E ensinar é um verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa -conteúdo- a alguém – aluno”. Conforme Cordeiro (2007, p. 98): “(...) o ensino e a aprendizagem se dão como e resultam de uma relação social, de um conjunto de interações humanas, portanto, que não se podem resumir a simples procedimentos isolados”. Masetto (1997, p. 45) argumenta: “(...) ao mesmo tempo, entendemos que a aprendizagem e o ensino são processos indissociáveis. O ensinar se define em função do aprender”. Algumas indagações podem ser feitas após a contribuição dos teóricos mencionados nesse texto: • O ato de ensinar e aprender são interdependentes? • Como compreendemos a idéia de ensinar e aprender? • Como se dá a relação pedagógica entre os envolvidos no processo

ensino-aprendizagem? • E o professor? Qual é o papel que ele desempenha no processo

ensino-aprendizagem? No momento em que o professor exerce sua função de ensinar, ele deseja que o aluno aprenda. Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem cria uma reciprocidade e um vínculo entre quem ensina e quem aprende. Ensinar e aprender, desse modo, são processos interdependentes e intencionais, pois segundo Libâneo (1996, p. 97):

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(...) o ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto ao nível do intrapessoal, quanto ao nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos, visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida. Pressume-se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente (alguém, um grupo, um meio social, etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, automatismos, habilidades, etc.) e um educando (aluno, grupo de alunos, uma geração, etc.).

Assim, podemos considerar que o processo didático se efetiva através das relações pedagógicas estabelecidas entre três elementos do processo de ensino: SAIBA MAIS: Cordeiro (2007, p. 98), define relações pedagógicas como o conjunto de interações que se estabelecem entre o professor, os alunos e o conhecimento. Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem se concretiza a partir do momento em que se dá a relação dialógica entre os atores do processo: o professor, no momento em que apresenta o conteúdo de ensino e o aluno, quando demonstra uma intenção consciente e uma predisposição a aprender o que lhe é ensinado. O professor trabalha, então, como o mediador no momento em que propicia a inter-relação entre o educando e o objeto do conhecimento. Masetto (2000, p. 144-145) corrobora com esta idéia, apresentando o conceito de mediação pedagógica. “Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem.” Essa relação “triádica” que deve existir na sala de aula, segundo Gasparin (2005, p. 114), não é direta nem automática, mas se realiza por meio do professor como mediador. E você professor (a)? A partir dessas reflexões sobre mediação pedagógica e partindo de sua experiência, pense em que momento nas atitudes e situações cotidianas de sua atuação profissional, você trabalha junto a seus alunos mediando, favorecendo o processo ensino-aprendizagem.

Sujeito que aprende (aluno)

Objeto do conhecimento científico (conteúdo)

Professor (mediador)

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Registre suas impressões: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Agora que já trabalhamos com conceitos referentes ao ato de ensinar e aprender e as relações que se estabelecem entre os elementos do processo educativo, vamos conhecer e analisar o que pensam os docentes sobre o processo ensino-aprendizagem. Para que os leitores conheçam a origem das respostas que analisaremos e o motivo das inquietações com relação ao Conselho de Classe, Avaliação do processo ensino-aprendizagem, é importante registrar que o interesse por este estudo, surgiu da participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, com a necessidade de investigar aspectos pertinentes ao tema do projeto de intervenção. Optamos então, além do referencial teórico estudado, pela realização de uma pesquisa de campo, a qual foi desenvolvida através da aplicação de um questionário que teve como público alvo, a equipe gestora e professores do Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas, na cidade de Ponta Grossa. As questões propostas tinham como temática o processo ensino-aprendizagem, a avaliação e as reuniões de conselho de classe, e a partir da aplicação do questionário, selecionamos as respostas dos profissionais da escola, objetivando uma aproximação com a realidade para que possamos compreender como se estabelecem as relações teórico-práticas no contexto escolar. Apresentamos as questões propostas e as respostas dos profissionais. Para melhor identificação dos sujeitos da pesquisa, as respostas serão representadas por siglas, como sendo: Professor 1 (P1), Professor 2 (P2), e assim sucessivamente. Questão n° 1: Qual sua concepção do processo ensino e aprendizage m, considerando o trabalho que realiza junto aos aluno s? A idéia central que orienta a resposta dos professores enfatiza a percepção de que a aquisição dos conteúdos de ensino pode se tornar uma ferramenta para o aluno se tornar um cidadão, como sugere Rodrigues (1988), ao afirmar que a escola tem por função preparar o indivíduo para o exercício da cidadania moderna, para a modernidade.

- (...) ”Construir um conhecimento que capacite os alunos a se tornarem participativos e verdadeiros cidadãos”. P1 - (...) ”Que o aluno se aproprie dos conhecimentos específicos, bem como, melhore sua vivência em sociedade, para isso procuro focar o conhecimento que a escola deve transmitir e o relacionamento interpessoal para o aluno tornar-se um cidadão”. P2

Alguns professores percebem o processo ensino-aprendizagem a partir da troca de experiências entre professor-aluno, que se tornam sujeitos do processo. Nessa perspectiva, concordam com Cordeiro (2007, p. 98), quando comenta que a

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relação pedagógica se estabelece em grande medida por meio do discurso, do diálogo ou da linguagem, nas diversas práticas que se desenvolvem em sala de aula.

- (...) “É uma troca de conhecimentos e experiências, onde além de estarmos ensinando, estamos a cada dia aprendendo através das situações vivenciadas em sala de aula”. P3 - (...) ”Processo que leva à construção do conhecimento pelo educando, ou seja, após a explicação do tema abordado ocorre a troca de experiências que resulta num conceito que possa ser compreendido pelo educando”. P4

Nos registros, aparece a idéia de que o processo ensino-aprendizagem não pode perder de vista uma abordagem humanista, onde segundo Mizukami (1986), o ensino está centrado na pessoa e a atitude a ser desenvolvida é a de confiança e o respeito ao aluno.

- (...) ”Os alunos são seres em formação e necessitam do máximo empenho do professor para transmitir um ensino de qualidade, que os ajude em sua formação”. P5 - (...) ”É necessário que o aluno sinta que você acredita nele (...) que ele tente sem medo de errar (...) com medo o erro cresce”. P6

O papel do professor como mediador pedagógico também foi explicitado por um docente:

- (...) ”O aluno aprende através da interação com os outros, com o meio e com a mediação do professor, construindo seu próprio conhecimento”. P7

Essa idéia reflete o entendimento de Gasparin (2005, p. 107), no momento em que considera que “nessa interação, o aluno, por sua ação e pela mediação do professor, apropria-se e, efetivamente, constrói para si o conhecimento, estabelecendo uma série de microrrelações entre as diversas partes do conteúdo e de macrorrelações do conteúdo com o contexto social”. Observamos na resposta de um professor que o processo de ensinagem não se realiza se o sujeito que aprende não demonstra interesse e envolvimento, pois de acordo com Campos (2007, p. 39), o ato de conhecer exige uma postura ativa... a aula se faz, marcada por um contexto, situada por determinadas circunstâncias, nas quais o saber e o conhecimento se constroem coletivamente no exercício de fazer a aula.

- (...) ”Percebo que os professores querem ensinar, mas poucos alunos querem aprender”. P8

Também ficou explícito que existem elementos que influenciam e impedem que o processo ensino-aprendizagem ocorra, embora como afirmam Nadal e Papi (2007, p. 32), ainda que os professores tenham consciência de que fatores externos ao aluno podem influenciar negativamente sua aprendizagem, não é possível depositar apenas nele essa responsabilidade, sem rever em que medida a própria prática docente está realmente favorecendo o processo.

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- (...) ”Penso que tanto o ensino como a aprendizagem são prejudicados, na escola as turmas são muito grandes e os alunos (alguns) precisam de maior atenção e orientação”. P9

Questão n° 2: Para você qual o significado de ensinar algo a algu ém? No entendimento de alguns docentes fica evidente a dimensão afetiva e relacional que se estabelece durante o processo ensino-aprendizagem, e compartilham com as idéias de Freire (1996, p. 141-142-143), quando afirma que a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O autor complementa, dizendo que é preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras.

- (...) ”Gratificante, principalmente se você consegue ser compreendida e o aluno constrói e repassa o conhecimento adquirido”. P1 - (...) ”É um momento de alegria”. P2 - (...) ”É uma satisfação, eu sei e quero que o aluno saiba também”. P3 - (...) ”Ensinar algo de bom a alguém faz parte de minha rotina de trabalho na escola e fora dela. Ajuda ao próximo norteia a minha vida, principalmente quando esse próximo é o aluno”. P4

As respostas também vinculam o ensino a um conjunto de hábitos, procedimentos e valores que devem estar presentes no ato de ensinar:

- (...) ”Além de transmitir conhecimentos, também são passados valores e conceitos que irão ajudar na formação do indivíduo”. P5 - (...) ”Além de conhecimentos específicos tenho a necessidade de transmitir valores e um saber que tenha sentido e contribua para a cidadania”. P2 - (...) ”É melhorar seu conhecimento, ampliar seu leque de entendimento da vida e do mundo”. P6

Essa idéia é expressa nas palavras de Haydt (2006, p. 121), que ressalta que para a educação escolar ser um instrumento de transformação social, nós, educadores, não podemos perder de vista o objetivo último da ação educativa, que é preparar o jovem para a vida plena da cidadania. Observamos a preocupação de alguns professores em mobilizar, desafiar e sensibilizar o educando para a construção do conhecimento escolar. Na afirmação de Moretto (2005, p. 36), o conhecimento entendido numa perspectiva construtivista sociointeracionista é sempre uma construção individual, mediada pelo social, isto é, o aluno é um construtor de representações significativas contextualizadas.

- (...) ”A tarefa do educador é, antes de tudo, a de despertar nos educandos a curiosidade e o interesse pelo conhecimento”. P7 - (...) ”Procuro passar o que eu sei de maneira que o aprendiz tenha interesse em aprender. É levar o educando a descobrir que ele já tem conhecimento, pois ele traz de casa uma leitura que mostra a sua experiência de mundo”. P8

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Os registros também relacionam o ato de ensinar a predisposição de alguém em aprender:

- (...) ”Ensinar algo a alguém está diretamente relacionado com a vontade desse alguém em aprender, ouvir e tentar assimilar o que foi repassado em termos de conteúdo e ensinamentos”. P9 - (...) ”É mostrar o outro lado da moeda para aquele que quer aprender”. P10 - (...) ”Também se ensina quando a pessoa(aluno) está motivado a aprender”. P11

Observamos que a escola e o saber escolar podem contribuir como um instrumento de ascensão social:

- (...) ”É oportunizar ao aluno uma vida bem melhor”. P10 Questão n° 3: Em suas aulas, quando ensina ou conclui que seu alu no já aprendeu o conteúdo trabalhado, porém seu aluno rev ela que não compreendeu a explicação, qual sua atitude? Como re age diante dessa situação? Algumas respostas demonstram que o professor tem ciência de sua responsabilidade no processo e da necessidade em proporcionar ao ensino, novas estratégias. No que se refere às técnicas de ensino, Masetto (2000), considera que tanto as técnicas convencionais quanto às novas tecnologias, são procedimentos que conferem dinamismo ao processo ensino-aprendizagem, sendo consideradas elementos mediadores da aprendizagem.

- (...) ”Repetindo todo o processo e buscando novas alternativas de aprendizagem. Através da ação, reflexão, ação”. P1 - (...) ”Nesse caso é preciso tentar trabalhar o conteúdo novamente, de uma outra forma”. P2 - (...) ”Repetir explicações sobre o conteúdo trabalhado. Procuro explicar o conteúdo de várias maneiras até o aluno entender”. P3 - (...) “Retomo novamente, tentando descobrir qual a dificuldade do aluno”. “Procuro explicar o conteúdo utilizando outra estratégia de ensino”. P4 - (...) ”Procuro retomar o tema, exemplificá-lo novamente, compará-lo com o cotidiano do aluno até que ele compreenda”. P5

Na resposta de dois docentes, percebe-se a preocupação em problematizar o processo ensino-aprendizagem, questionando sua ação pedagógica. Segundo Schön (1995), o processo de “reflexão-na-ação” é de extrema importância para a formação do profissional prático, porque pode ser considerado o primeiro momento de confrontação teórica que o profissional enfrenta na realidade.

- (...) ”Procuro rever meus conceitos e práticas pedagógicas. Reavaliando o processo ensino-aprendizagem”. P6 - (...) ”Quando percebo que o aluno não entendeu o conteúdo explicado, tenho por obrigação de mudar a minha prática de ensinar”. P7

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Também ficou evidenciado, em dois registros, que o conhecimento é transmitido enfatizando sua dimensão de produto, apenas para ser reproduzido pelo professor que propõe atividades repetitivas:

- (...) ”Mas explico tudo novamente e faço um feedback direcionado àquele(s) que não entendeu (entenderam)’’. P8 - (...)” elaboração de exercícios de revisão e fixação de conteúdos, trabalhos como tarefa e resoluções de questões, forçando a leitura do livro didático e do material do caderno”. P9

Em dois registros, percebemos que o professor se apropria de um sentimento de decepção, provavelmente ocasionado pela expectativa de sucesso do aluno no processo educativo. De acordo com os estudos deTardif (2005, p. 31)), o trabalho docente acontece num contexto de interações humanas, e nesse sentido ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos.

- (...) ”Fico chateada”. P8 - (...) ”Sou humano e no primeiro momento aparece a frustração, depois a vontade de trabalhar o conteúdo de uma maneira diferente”. P10

Os relatos escritos que explicitaram a concepção que os docentes possuem sobre o processo ensino-aprendizagem, nos permitem algumas reflexões:

• Alguns professores revelam falta de clareza da intencionalidade do ensino e o que compete a eles no processo ensino-aprendizagem.

• Encontramos nas contribuições dos professores o significado de ensino como

“construção do conhecimento”, mas o que não é evidenciado em suas palavras é se existe o entendimento de que, conforme as palavras de Veiga (2006) “a construção do conhecimento é sempre do sujeito, mas não só dele; o conhecimento se constrói por uma mediação social e nas situações de ensino, há necessidade da ação mediada do professor” (p. 25).

• Alguns docentes relataram dificuldades para repensar a prática pedagógica e

dinamizar processos de mudança, e nesse sentido as palavras de Ribas (2005, p. 11), assumem maior importância, quando afirma: “é no confronto do cristalizado com a sua ruptura, do novo com o tradicional que as mudanças emergem e, no seu movimento, a transformação acontece”.

PENSANDO NA COMPLEXIDADE DO PROCESSO DE ENSINO: A prática docente se caracteriza como uma atividade bastante complexa. As exigências sociais, e consequentemente o acúmulo de tarefas, decorrentes do aumento no ritmo de trabalho e dos desafios constantes no cotidiano escolar, deixam evidentes as dificuldades vivenciadas pelos docentes no ato de ensinar. Ensinar é uma prática intrincada, imprevisível e exige que o professor tome decisões e faça intervenções, escolhidas a partir de suas experiências e concepções educativas.

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Desse modo, é importante que o professor realize um exercício constante de reflexão sobre seu papel no processo educativo, analisando suas ações em sala de aula e no espaço escolar, bem como, compreenda as dimensões do processo educativo e o que dá identidade ao ato de ensinar. As palavras de Freire (1996, p. 39), trazem a concepção da idéia explicitada, quando afirma:

(...) não existe prática sem teoria, como também não existe teoria que não tenha nascido de uma prática, porque o importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre prática e teoria. Porém, não basta pensar, refletir, o crucial é fazer com que a reflexão nos conduza à ação transformadora, que nos comprometa com nossos desejos, nossas opções, nossa história.

Compreendemos que o trabalho docente é muito pragmático devido às pressões do dia-a-dia escolar, e nesse sentido, são poucos os momentos em que se busca uma atitude reflexiva de problematizar a prática, tomando consciência de sua totalidade e das relações com a teoria que a fundamenta. Ao se predispor a estudar, pesquisar, buscar respostas e hipóteses para seu trabalho, o professor rompe a visão unilateral do processo ensino-aprendizagem e tem possibilidade de desvelar a realidade educativa.

Mas, qual o significado de “Ser Professor”?


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Leia a citação de Nóvoa (1992): (...) Profissão Professor: essa profissão precisa de se dizer e de se contar. É uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade, humana e científica. É que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. Agora, leia o depoimento de um professor participante da pesquisa (2008), (...) sabendo que não sou um santo milagreiro, sou um professor, sou humano. Mas ainda não deixei de teimar sabendo que a educação é um processo conjunto e não fragmentado. PENSANDO SOBRE O TRABALHO DOCENTE: Professor (a), você consegue estabelecer uma relação entre as duas citações no que se refere à idéia de “ser professor”? Quais suas impressões sobre as idéias apresentadas? Registre suas respostas, no espaço abaixo, tendo como referência sua trajetória profissional e os conteúdos apresentados neste material. ___________________________________________________________________

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REFERÊNCIAS CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores . Petrópolis: Vozes, 2007. CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007. FREIRE, Madalena. Observação, registro, reflexão : instrumentos metodológicos. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança : um encontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica . 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral . 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

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LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública : a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo: Loyola, 1990. MASETTO, Marcos. Didática : a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. MASETTO, Marcos: Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. & BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica . Campinas: Papirus, 2000. MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino : as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. NADAL, Beatriz Gomes; PAPI, Silmara de Oliveira. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, Beatriz Gomes (Org.). Práticas pedagógicas nos anos iniciais : concepção e ação. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2007. NÓVOA, António. Os professores e as histórias de suas vidas. In NÓVOA, António. (Org.). Vidas de professores . Porto - Portugal: Porto Editora, 1992. RESENDE, Caroline. Sala de aula como ambiente de gestão e decisão pedagógica. Revista Gestão em Rede , Curitiba: n. 71, p. 18, agosto. 2006. RIBAS, Mariná Holzmann. O tempo de formação e a formação no tempo. In: Ribas, Mariná Holzmann (Org.). Formação de professores : escolas, práticas e saberes. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2005. RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária . 2. ed. São Paulo: Cortez, 1988. SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António. Os professores e sua formação . Lisboa: Dom Quixote, 1995. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente : elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Lições da didática. Campinas: Papirus, 2006.

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LEITURA COMPLEMENTAR:

A QUESTÃO DA METODOLOGIA DO ENSINO 7 A metodologia do ensino — por paradoxal que possa parecer — necessita

evitar métodos que fazem da ação didática uma rotina pedagógica. Para tanto. é imprescindível que a ação didática seja guiada pela perspectiva histórica e pela dialética dos fatos e fenômenos sócio educativos.

Os pressupostos epistemológicos de uma metodologia de ensino necessitam proporcionar aos sujeitos do ato educativo não só o conhecimento da estrutura teórico prática dos métodos de ensino, mas ensejar, numa perspectiva substancial, a incorporação do pólo instrucional no pólo sócio-educacional: ligar as possibilidades didáticas às possibilidades educativas e essas ao contexto sócio cultural. Esse, por sua vê/, não deve ser um mero pretexto para a estruturação da ação didática, mas o ponto essencial para a valoração da matéria de ensino em estudo na educação escolar.

O que se pretende com o pressuposto acima é a proposição de métodos de ensino que proporcionem ao educando um modo significativo de assimilação crítica da ciência - representada na escola pela matéria de ensino - e o confronto desta com as necessidades sócio culturais dos diferentes grupos sociais que freqüentam a mesma escola.

Sendo o ensino um processo dialético, seu movimento-essência estará no ideário político-pedagógico que se operará em suas contradições internas e externas. A historia nos mostra que o processo de ensino se condiciona por suas contradições objetivas e subjetivas. Esse condicionamento representa o vetor principal do processo de ensino e do processo de aprendizagem que conduz à unidade da teoria e da prática pedagógica. A contradição é, sem dúvida. o elemento gerador que leva a ação didática a proporcionar a assimilação crítica e criativa do conhecimento e a produção de conhecimentos cm situações didáticas específicas e às manifestações de fenômenos de natureza diversa.

Entretanto, as contradições trabalhadas em situações didáticas específicas necessitam estar ao nível da capacidade assimilatória dos educandos. Caso contrário, torna-se praticamente impossível a assimilação crítica e criativa da matéria de ensino, o mesmo acontecendo em relação à produção do conheci-mento, que provavelmente deixará de acontecer.

A produção do conhecimento é relevante para toda e qualquer situação didática, uma vez que está diretamente ligada a sua própria possibilidade dialética de promover mudanças na realidade que gerou a situação de contradição e sua subseqüente superação, face ao aparecimento de novos fenômenos de natureza instrucional, educacional, política, social, cultural e econômica.

O ensino como fenômeno da realidade concreta é um processo que se desenvolve dialeticamente. Para tanto, torna-se premente a inter-relação entre a informação acabada (a cultura elaborada) e a produção do conhecimento. Nesse sentido, é preciso encarar o processo de ensino e o processo de aprendizagem tal como eles se apresentam na situação didática.

A situação didática necessita ser trabalhada em sua totalidade c articulada coerentemente em todo o seu desenrolar. Para tanto, urge implementar um modo de trabalhar a realidade educativa concreta representada na situação didática totalizante. 7 RAYS, Oswaldo Alonso. A questão da metodologia do ensino na didática escolar. In: HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral . 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

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Existe, porém, uma maneira concreta de se trabalhar a realidade representada pela situação didática totalizante e que engloba, também, a totalidade da realidade sócio-educativa: é a metodologia da contradição. A opção pela metodologia da contradição é justificável, uma vez que não é possível prever "teoricamente" todos os casos e situações didáticas no desenrolar do processo educativo. Assim, a contradição é precisamente "(...) o que se manifesta entre as tarefas propostas ao aluno durante o processo de ensino e o nível real de seus conhecimentos, capacidade e habilidades e os demais componentes de sua personalidade (...). Para que a contradição se converta na força motriz da aprendizagem, o aluno tem que compreender as dificuldades e as necessidades de superá-las; essas dificuldades têm que estar em correspondência com suas pos-sibilidades cognitivas e. o que é muito importante, a contradição... tem que ser descoberta e interiorizada pelo próprio aluno, o que o impulsiona na busca de sua solução." (Danilov, apud Ministério de Educação de Cuba, 1984, p. 285)

Classificação do processo de ensino e de aprendizag em segundo as

abordagens pedagógicas de Mizukami

Abordagens Escola Ensino Método Professor

X Aluno

Aprendizagem

Abordagem Tradicional

Lugar por excelência onde

se realiza a Educação;

funciona como agência

sistematizadora.

Os alunos são instruídos e

ensinados; os conteúdos e

as informações têm de ser

inquiridos, os modelos imitados.

Transmissão do patrimônio

cultural; o professor traz

conteúdo pronto, o aluno

limita-se a escutar e

executar as tarefas.

O professor detém o poder

decisório; o professor informa e conduz os

alunos; dependência intelectual e afetiva dos

alunos.

Visa à reprodução do

conteúdo; exatidão da

reprodução e da informação,

notas como níveis.

Abordagem Comportamen-

Talista

Agência educacional que adota padrões

de comportamento

úteis à sociedade; a escola educa formalmente.

Ensinar consiste num

arranjo e planejamento

de reforço para a

aprendizagem; aprendizagem

é garantida pela

programação.

Aplicação de tecnologia

educacional; estratégias de ensino; reforço

no relacionamento

professor e aluno.

O professor é um planejador, um analista e

um engenheiro comportamen-

tal; aos educandos

cabe a aquisição científica.

A avaliação consiste em se constatar se o

aluno aprendeu e atingiu os

objetivos propostos.

Abordagem Humanista

Lugar onde se oferecem

condições que possibilitem a autonomia do aluno; lugar

onde há interferência

com o crescimento da

criança.

Não- Diretividade; conjunto de técnicas que implementam

a atitude básica de

confiança e respeito ao

aluno.

Cada educador desenvolve um estilo próprio;

“facilitar a aprendizagem dos alunos”.

Professor é uma

personalidade única;

relacionamento entre professor

x aluno é possível e único. O

professor é um facilitador do

aprendiz.

Auto-avaliação.

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Continuação

Abordagens Escola Ensino Método Professor X

Aluno

Aprendizagem

Abordagem Cognitivista

A escola deve possibilitar que

o aluno aprenda por si mesmo;

deve possibilitar também, o

desenvolvimento da ação

motora, mental e verbal.

Aprender implica

assimilar o objeto a

esquemas mentais;

aprendizagem se dá no exercício

operacional da inteligência; aprender a aprender.

A ação do indivíduo é o

centro do processo;

trabalho em grupo; o jogo

tem importância

fundamental.

Reciprocidade intelectual, cooperação

moral e racional; deve haver diálogo, argumentação e reflexão na

relação.

Expressões próprias,

explicações práticas,

consideração em relação ao erro; leva-se em conta a

interpretação.

Abordagem sociocultural

Local onde deve ser possível o crescimento

mútuo do professor e dos

alunos, num processo de

conscientização; a escola é uma instituição que

existe no contexto

histórico de uma determinada sociedade.

Deve procurar a superação da relação opressor – oprimido; diálogo;

reconhecer-se criticamente; percepção da realidade e

problematiza-ção.

Reflexão conjunta de forma crítica

sobre os objetos; buscar tema gerador;

debates, posição

sociointeracio-nista.

A relação professor x

aluno é horizontal e

não imposta; valorização do sujeito; deve

haver um processo

dialógico e crítico,

reflexivo.

Auto-avaliação ou avaliação

mútua e permanente da

prática.

AMPLIANDO CONHECIMENTOS : Recomendamos os seguintes filmes:

Filme: “O preço do desafio” Direção: Ramón Menéndez País: EUA Gênero: Drama Duração: 102 min. Ano: 1988 Disponível em: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=342 Sinopse: É a história de um professor de Informática que é designado a trabalhar em uma escola do subúrbio, reconhecida pela indisciplina dos alunos. Ao chegar, o professor descobre que a escola não tem computadores, e dessa forma, passa a ministrar aulas de matemática. O filme relata a dificuldade deste professor no ato de ensinar, as ameaças que recebeu, e como conquistou o respeito dos estudantes, através do aperfeiçoamento de sua prática pedagógica e da interação que conseguiu estabelecer com seus alunos, por meio de um contrato pedagógico.

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Filme: “A escola da vida” Direção: Willian Dear País: Canadá Gênero: Aventura Duração: 111 min. Ano: 2005 Disponível em: http://www.interfilmes.com/filme_15831_Escola.da.Vida.html Sinopse: Um professor de História conhecido como Sr. D, tem uma maneira diferenciada de ministrar suas aulas e chama a atenção de alunos e professores. Todos o admiram pelo prazer que demonstra em ensinar e pela forma criativa e dinâmica com que realiza sua prática pedagógica. Só existe uma pessoa que o despreza: é o professor de Biologia que vê na figura do Sr. D, um impedimento para vencer o Prêmio Professor do Ano. DICAS DE ESTUDO: Quer saber mais? Então não deixe de ler: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As dimensões do processo didático na ação docente. In: ROMANOWSKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oliver; JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo (Org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Encontro nacional de didática e prática de ensino. Anais . Curitiba: Champagnat, 2004. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica . 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente : elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005. Vale a pena ler a obra completa, mas especialmente no capítulo 1 “O trabalho docente hoje: elementos para um quadro de análise”, você terá possibilidade de

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refletir a proposta dos autores sobre o desdobramento do trabalho docente e a repercussão no processo ensino-aprendizagem.

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UNIDADE III PLANEJAMENTO DOCENTE: RELAÇÕES ENTRE O ATO DE

PLANEJAR, O TRABALHO EM SALA DE AULA E AS DECISÕES DE CONSELHO DE CLASSE

Para iniciar este capítulo, leia o texto abaixo: “Existem algumas aves do hemisfério norte que fogem do frio rigoroso do inverno e migram, por exemplo, para o Brasil, justamente quando aqui é verão. Empreendem uma viagem de milhares de quilômetros e nada as detém. Retornam, na mesma longa viagem, quando as condições do norte melhoram. Embora as aves provavelmente não pensem sobre isto, há dois níveis bem distintos em sua ação que nos ajudam a entender melhor o planejamento: As aves tem um rumo, um horizonte, um lugar de chegada, uma direção. Isso não é necessariamente um ponto com tantos metros quadrados, mas é um local bem determinado; é o sul, um lugar quente. É como se fosse um ideal, um conjunto de idéias, onde há valores, como a reprodução da espécie, a casa, a segurança, o convívio dos membros da espécie; Além disso, as aves, em sua viagem, têm que resolver problemas e satisfazer necessidades imediatas, como procurar abrigo para a noite, buscar comida, desviar de uma tormenta, descansar, fugir dos caçadores... Isto são ações sem as quais não alcançarão o ideal proposto. Mas o essencial é voar (a ação) e, mais essencial ainda, voar numa direção determinada (o ideal)”. (Texto extraído da obra de: Gandin, Danilo. A prática do planejamento participativo, p. 53). PARA REFLETIR: Esse relato evidencia que, para garantir a sua sobrevivência no inverno, as aves elaboram um planejamento. Isso também acontece conosco? Por que é preciso estabelecer ações em nossa vida? Registre suas impressões: ___________________________________________________________________

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Planejar é uma atividade presente na vida dos seres vivos, racionais ou não, nas mais variadas situações, independente do tempo histórico.

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Segundo Roman (2001, p. 270):

(...) planejar faz parte do cotidiano do homem ao longo da história da humanidade. Planejava o homem das cavernas, em busca do sustento, do abrigo, da proteção. Planeja o homem da era virtual, para sobreviver num mundo massificado, repleto de modismos, prazeres, problemas, máquinas, insegurança, individualismos, aspirações, satisfações e insatisfações, ciência, tecnologia, progresso, descobertas (...)

Ora, se o ato de planejar faz parte de nossa vida, porque nossos professores de uma maneira geral manifestam uma opi nião negativa em relação à tarefa de planejar? Não são raras as reclamações de professores em relação ao planejamento. É comum ouvirmos citações como: “eu não concordo em realizar um planejamento”; “vou xerocar o planejamento que fiz em anos anteriores”; “para mim, é desnecessário”. Ao questionar essa resistência apresentada por alguns docentes em relação ao ato de planejar, uma das hipóteses que apresentamos, na condição de professora pedagoga, é que temos dificuldade em vincular o planejamento a qualidade do trabalho pedagógico, como também, em romper com práticas escolares que relacionam o planejar a uma atividade burocrática, inútil, sem relação com o trabalho que o professor desenvolve em sala de aula, junto a seus alunos. Na escola, planejar é uma necessidade e implica em decisões claras sobre o que fazer, para quê, como e para quem. O planejamento geral das atividades da escola é definido por Haydt (2006, p. 95), como sendo o “processo de tomada de decisão aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas que devem ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da escola”. Nesse aspecto, o planejamento deve contar com a participação de todas as pessoas envolvidas, a fim de que os objetivos estabelecidos possam ser atingidos. SAIBA MAIS: O planejamento deve ter sempre em vista a ação. Masetto (1997, p. 76), afirma que:

Entendemos por planejamento em uma escola a organização das ações da entidade mantenedora, da direção, dos professores, do conselho de pais e mestres, dos funcionários e dos alunos, buscando alcançar metas e objetivos educacionais bem definidos. Busca-se a convergência de ações em direção a objetivos bem definidos, a eficiência dos recursos selecionados e o acompanhamento do processo através de uma avaliação continuada (feedback).

Planejar não se constitui em ato neutro. Ao contrário, através do planejamento a escola delimita sua visão de sociedade, de educação, de escola, seus valores. A atividade de planejar, dessa forma, passa a ser considerada numa perspectiva política e pedagógica.

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Por sua vez entende-se o planejamento didático ou de ensino, como a previsão de todas as atividades docentes e discentes... a previsão de situações específicas de professor-aluno no processo ensino-aprendizagem (Luckesi, 1997). Dessa forma, compreendemos que o planejamento orienta a prática docente e auxilia a antecipar, de maneira estruturada as etapas do trabalho escolar. E para você professor (a)? O que significa planejar? Você consegue perceber o planejamento como um instrumento de organização de seu trabalho? Existe relação entre o ato de planejar e o trabalho que você desenvolve em sala de aula? Não se pode associar a aula a uma atividade não premeditada ou isenta de

propósitos. Ao contrário, para se ministrar uma boa aula exige-se do professor uma

organização, um planejamento.

Considerando a epistemologia do termo “aula”, percebemos seus vários

sentidos:

* sala onde se leciona, classe;

* explanação feita por professores para um grupo de alunos;

* o que se aprende, lição (Minidicionário Aurélio, 2001, p. 115).

A aula pode ser compreendida, dessa forma, como um espaço físico de

trabalho, onde o docente exerce o papel de protagonista, através do conteúdo

explicitado aos alunos, obedecendo a um determinado espaço de tempo de

permanência no ambiente escolar.

Não podemos desconsiderar esse entendimento da aula, mas é

necessário caracterizá-la, tendo em vista seu contexto histórico e as mudanças

conceituais ocorridas ao longo do tempo.

Assim, perceber a aula numa perspectiva inovadora implica em

compreendê-la como um espaço valioso de aprendizagem, de convivência humana

e de relações pedagógicas significativas. Nesse enfoque, consideramos que a aula é

mediada pelas interações sociais que se estabelecem entre professor-aluno que

atuam como “sujeitos protagonistas, no momento em que analisam, problematizam,

compreendem a prática pedagógica, produzem e difundem conhecimentos” (Veiga,

2001, p. 147).

Nesse enfoque essa mesma autora entende que a organização didática da

aula envolve questionamentos a serem feitos, de maneira interativa, entre professor


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e alunos: Para quê? O quê? Como? Com quê? Como avaliar? Para quem? Quem?

Quando? Onde?

Esquematizando:

PARA QUÊ? Intenção PARA QUEM? O QUÊ? QUEM? aluno conteúdo cultural professor COMO? Metodologia QUANDO? COM QUÊ? ONDE? Tempo recursos didáticos espaço O QUÊ? COMO? QUEM? Avaliação Figura 1: Elementos estruturantes da organização didática da aula. Fonte: Aula: Gênese, Dimensões, Princípios e Práticas, (p. 275). É por meio dessas indagações e reflexões que os protagonistas do processo terão possibilidade de desvelar a realidade, compreendê-la e sistematizá-la, objetivando a ação educativa. REPENSANDO A PRÁTICA: Nesse momento, você deve refletir a respeito de seu trabalho pedagógico.

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No momento em que planeja as aulas, existe uma preocupação com os elementos apresentados? Que aspectos você privilegia ao elaborar seu planejamento? Quando pensamos em planejamento de aula, nos referimos a sequência de atividades e procedimentos que o professor irá realizar diariamente com os alunos. É considerado um planejamento mais específico, relacionado à prática e, conforme Vasconcelos (2000, p. 148), “corresponde ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de planejamento didático. É a orientação para o quê fazer no cotidiano”. Dessa forma cabe ao professor, elemento chave nesse processo, encontrar meios adequados para trabalhar com os conteúdos escolares, prevendo objetivos a serem atingidos, escolhendo procedimentos de ensino, selecionando recursos e definindo instrumentos avaliativos, sem perder de vista a realidade da escola e de seus alunos. PROBLEMATIZANDO... Como parte do processo de investigação de meu projeto de intervenção, perguntamos aos professores: Tendo como referência que o trabalho docente requer previsão e organização, quais os aspectos que você considera n o momento em que planeja suas aulas? Nos registros de grande parte dos docentes, ficou evidenciado a preocupação em adaptar os elementos do ensino a realidade e aos interesses dos alunos, o que complementa o pensamento de Gasparin (2005, p. 17), que esclarece que essa tomada de consciência da realidade e dos interesses dos alunos evita o distanciamento entre suas preocupações e os conteúdos escolares (...) A contextualização dos saberes dos alunos implica que o professor, nas fases posteriores do método de trabalho, contextualize os conteúdos programáticos.

- (...) ”Procuro adequar os conteúdos de acordo com a realidade do aluno”. P1 - (...) ”De acordo com o contexto social, econômico e cultural”. P2 - (...) ”Nível de conhecimento do aluno, receptividade”. P3 - (...) “Sempre começo com um pré-requisito de um assunto que ele já sabe”. P4 - (...) ”A partir do momento em que conheço a turma, sei da sua realidade e contexto social onde estão inseridos organizo os conteúdos que são de interesse da turma, aí faço o planejamento”. P5

Para alguns professores, o domínio do conteúdo a ser ensinado deve ser o principal aspecto a ser previsto na preparação das aulas. Segundo Veiga (2006, p. 277), o conteúdo é um dos elementos estruturadores da organização didática da aula e elemento-chave para concretizar as intenções educativas.

- (...) ”Estudo e faço a leitura dos conteúdos a serem abordados com antecedência, para que haja uma melhor compreensão e aproveitamento dos alunos e maior facilidade de passar as informações necessárias”. P6

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- (...) “Primeiramente o domínio do conteúdo, seguido de sua exposição e exercícios de fixação”. P7 - (...) “Pesquisa, seleção, organização, exemplos para clarear o tema, vários pontos de vista (autores)”. P8

Observamos nas respostas de alguns professores que não se pode perder de vista alguns elementos importantes no momento do planejamento docente, como o conteúdo, os objetivos, as estratégias, os recursos e o tempo disponível:

- (...) “Os principais aspectos são os objetivos a serem alcançados e as estratégias que serão utilizadas. Além disso, é preciso levar em consideração o tempo disponível para trabalhar os conteúdos”. P9 - (...) “Importância do conteúdo, integração social e histórica e procuro diversificar com materiais diferentes para despertar a curiosidade e reflexão”. P10

Os relatos mostram a dificuldade dos professores em caracterizar o planejamento, tendo em vista seu caráter processual e como oportunidade de replanejar a sua prática, na perspectiva de ação-reflexão. Os professores não exprimem, com precisão, se percebem o planejamento como uma oportunidade de pensar a prática, antes de realizá-la. É legítima a preocupação docente em elaborar o planejamento, embora não se perceba em seus depoimentos, a mesma importância ao ato de executar e avaliar, considerados aspectos importantes no processo. No que se refere à avaliação, ela não é apresentada como a etapa em que se definem as estratégias de acompanhamento no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento pelo aluno. FINALIZANDO... Retomando os aspectos abordados até aqui, precisamos lembrar que o processo ensino-aprendizagem não pode ser compreendido de maneira isolada e restrita, mas sim, articulado as relações pedagógicas que se estabelecem entre os vários participantes desse processo. Esse entendimento implica em situar o processo educativo em suas múltiplas dimensões na ação docente, as quais são interligadas e complementares: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Nesse enfoque, o Conselho de Classe deve ser percebido como parte integrante dessa rede interligada, pois é nesse momento em que se fará um juízo de valor sobre a ação desenvolvida na escola e mais especificamente, em sala de aula, pelos professores e alunos. O Conselho de Classe, nesse sentido, realizado de forma intencional pode ser um auxiliar no processo de ensinar e aprender, atuando como um mecanismo integrador das práticas educativas. Percebido inserido no processo ensino-aprendizagem, o Conselho de Classe retomará a visão de totalidade do trabalho pedagógico e terá possibilidade de agregar os participantes do processo em torno da análise da ação educativa desenvolvida pela escola.

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EXPRESSANDO SUAS IDÉIAS: Professor (a), após todas essas considerações, leia o verso de Fernando Pessoa, escrito em 1921, e perceba se é possível fazer uma relação entre ele e o planejamento, compreendido como um guia que orienta a prática docente:

Como passam os dias, dia a dia, E nada conseguido ou intentado! Como, dia após dia, os dias vão, Sem nada feito e nada na intenção! Um dia virá o dia em que já não Direi mais nada. Quem nada foi nem é não dirá nada.

Registre suas impressões: ___________________________________________________________________

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REFERÊNCIAS: GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo : na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.


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GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica . 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral . 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. LUCHESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar : estudos e proporções. São Paulo: Cortez, 1997. MASETTO, Marcos. Didática : a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. RIOS, Dermival Ribeiro. Minidicionário escolar da língua portuguesa . São Paulo: DCL, 1999. ROMAN, Steyer. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 2001. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento : projeto de ensino e de aprendizagem e projeto político-pedagógico - elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 2000. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O cotidiano da aula universitária e as dimensões do projeto político-pedagógico. In: CASTANHO, S; CASTANHO, M. E. (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior . Campinas: Papirus, 2001. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação imediata. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula : gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2006. LEITURA COMPLEMENTAR:

PLANEJAMENTO DE ENSINO E AVALIAÇÃO Pelo planejamento o homem organiza e disciplina a sua ação, partindo sempre para realizações mais complexas e requintadas. Assim também acontece nos mais variados campos da atividade humana. Para a obtenção de êxito, o planejamento se impõe como medida básica. O juiz que preside um julgamento prepara de antemão quais as ações que praticará na corte de justiça; o médico que realiza uma intervenção cirúrgica prevê sua ação compatibilizando-a com as normas da técnica mais adequada ao caso; o viajante tem sua previsão feita para cada etapa da viagem a ser realizada; a dona de casa planeja como administrar o lar. Disso tudo, concluímos que o planejamento é um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de certo resultado desejado. Nunca devemos pensar num planejamento pronto, imutável e definitivo. Devemos antes acreditar que ele representa uma primeira aproximação de medidas adequadas a uma determinada realidade, tornando-se, através de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado para enfrentar a problemática desta realidade. Estas medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.

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O planejamento requer que se pense no futuro. É composto de várias etapas interdependentes, as quais, através de seu conjunto, possibilitam à pessoa ou grupo de pessoas atingir os objetivos. É a base para a ação sistemática. É utilizado na área econômica, social, política, cultural e educacional, permitindo o maior progresso possível, dentro da margem de operação definida pelos condicionamentos do meio. A educação é hoje concebida como fator de mudança, renovação e progresso. Por tais circunstâncias o planejamento se impõe, neste setor, como recurso de organização. É o fundamento de toda a ação educacional. O professor, concretizando suas decisões, num plano bem definido e coerente, terá sempre à mão o roteiro seguro da marcha a seguir e das providências a tomar no seu devido tempo, relacionando todos os pormenores de sua atuação com os objetivos traçados. REFERÊNCIA TURRA, C. M. et al. Planejamento de ensino e avaliação . Porto Alegre, PUC - RS/ EMMA, 1975.

O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁTICA DOS EDUCADOR ES O contato direto com o trabalho dos educadores que atuam nas escolas tem mostrado algumas evidências interessantes em relação à questão do planejamento das suas atividades. De maneira geral, com algumas exceções, os professores manifestam uma opinião negativa em relação à tarefa de elaborar, executar e avaliar planos de ensino, verbalizam que este trabalho é inútil, burocrático e que pouco tem contribuído para facilitar a sua prática em sala de aula. Já os técnicos e especialistas que trabalham nas escolas, especialmente os supervisores escolares, apresentam opinião diferente: verbalizam que o planejamento (como sinônimo de plano) é muito importante, valioso e imprescindível para o bom desempenho do professor em sala de aula. Por que será que, para os professores, a sistemática de planejamento é percebida de forma negativa, enquanto que os técnicos a percebem positivamente? Por que essa diferença de atitude? A questão do planejamento não pode ser compreendida de maneira desvinculada da especificidade da escola, da competência técnica e do compromisso político do educador e ainda das relações entre escola, educação e sociedade. O planejamento não é neutro. O processo de planejamento não pode ser encarado como uma técnica desvinculada da competência e do compromisso político do educador. O bom plano é aquele que conta com o respaldo da competência do sujeito que o desenvolve. O bom plano é aquele que se amolda dialeticamente ao real, transformando-o. E como recuperar isto nos professores tão desgastados pelo fazer burocrático? Uma outra questão pode dar a pista: o que o professor sabe fazer melhor apesar de toda a precariedade de sua formação? De maneira geral, podemos constatar que o professor entende do conteúdo daquilo que ensina. Mesmo que este conteúdo fique diluído em técnicas e métodos, pode-se afirmar que ele conhece os itens do programa e sabe como transmiti-los a seus alunos. Em suma, a prática do professor está “colada” ao conteúdo que ele sabe, que ele domina mesmo que precariamente. Como conseqüência, o professor

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acaba ensinando aquilo que ele sabe e nem sempre aquilo que o aluno precisa aprender. Por que, então, não partir desta evidência? Por que não recuperar uma forma de planejamento a partir da relação entre a prática do professor (sua experiência) e uma fundamentação teórica crítica acerca da educação? O “saber o conteúdo” não poderia ser um ponto de partida? Como? Um ponto que necessita ser recuperado e reforçado no trabalho do professor é o do planejamento das aulas que ele dá. A elaboração de planos de ensino, como tem sido feita, tradicionalmente, pode dar a falsa impressão de que as aulas estão preparadas. No entanto, nem sempre isto é verdadeiro. A elaboração de planos (objetivos educacionais gerais, instrucionais, conteúdos, estratégias e avaliação) não elimina o preparo da aula, em si. O preparo da aula, comprometido com a efetiva aprendizagem do aluno, envolve um conjunto de procedimentos ligados diretamente à competência técnica e ao compromisso do professor. Estes procedimentos, portanto, envolvem o saber do professor, o saber fazer e sua atitude frente ao seu trabalho como educador. Alguns pontos podem ser considerados básicos para o preparo de uma boa aula: a) conhecimento do aluno concreto; b) conhecimento profundo do conteúdo que ensina; c) conhecimento de procedimentos básicos e coerentes com a natureza dos conteúdos; d) conhecimento de procedimentos de avaliação que avaliem a consecução dos objetivos; e) conhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento facilitador da aprendizagem; f) conhecimento da dimensão social do trabalho do professor na sala de aula. Como pode ser percebido, os conteúdos a serem ensinados e aprendidos pelo aluno centralizam de certa forma, os elementos curriculares como objetivos, procedimentos, avaliação e interação professor-aluno. O importante é que o professor perceba a unidade dinâmica entre os elementos curriculares envolvidos numa aula, num curso, numa habilitação. A aula tem que ser percebida no todo do currículo da escola e o currículo da escola percebido na síntese complexa que cada uma das aulas é. A formação competente dos alunos depende diretamente da qualidade de cada um das aulas que estão sendo dadas; a qualidade de cada uma destas aulas depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execução e na sua avaliação. E é neste processo que os professores podem contar com o apoio do trabalho dos especialistas e coordenadores. REFERÊNCIA FUSARI, José Cerchi. O planejamento educacional e a prática dos educadores. Ande, Revista da Associação de Educação , n. 8, ano 4, São Paulo, 1984.

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AMPLIANDO CONHECIMENTOS: Como sugestão assista: Filme: “Como água para chocolate” Direção: Alfonso Arau País: México Gênero: Drama/ Romance Duração: 144 min. Ano: 1992 Disponível em: http://www.sensibilidadeesabor.com.br/comoaguaparachocolate.html Sinopse: Tita é uma jovem que mora em uma comunidade muito simples. Como ela é a filha mais nova, a tradição a impede de se casar, pois a ela é destinado o dever de cuidar de sua mãe na velhice. Embora Tita esteja apaixonada por Pedro, ela não pode viver esse amor, pois sua mãe é uma pessoa controladora e rejeita o pedido de casamento de Pedro a Tita, sugerindo-o que ele se case com sua filha mais velha. É através da culinária que Tita transforma sua paixão em uma forma de comunicação com Pedro. Filme: “Encontrando Forrester” Direção: Gus Van Sant País: EUA Gênero: Drama Duração: 136 min. Ano: 2000 Disponível em: http://www.interfilmes.com/filme_13228_Encontrando.Forrester-.html Sinopse: É o relato de um professor experiente que trabalha em uma escola particular frequentada por alunos brancos e de classe social abastada. Certo dia esse professor se depara, em sua sala de aula, com um aluno negro chamado Jamal, que devido ao bom rendimento escolar e as suas habilidades esportivas, teve a oportunidade de estudar nessa escola. Inicia aí, uma relação conturbada entre professor-aluno, pois devido ao preconceito racial e social, este professor não acredita ser Jamal o autor dos textos e trabalhos solicitados. O que o professor desconhece é que Jamal tem um talento literário, pois lê com muita frequência, e é incentivado por um escritor a aperfeiçoar ainda mais as habilidades que possui. DICAS DE ESTUDO: Quer saber mais? Então não deixe de ler: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Organização didática da aula: um projeto elaborativo de ação imediata. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula : gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2006. MASETTO, Marcos. Didática : a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997.

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VISITE: � www.portaldoprofessor. mec.gov.br – É o Portal do Ministério da Educação-MEC,

e apresenta no link “espaço da aula”, sugestões de aulas publicadas no portal e orientações para criar uma aula.

� www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ - É o Portal Educacional do Paraná e é uma

referência pedagógica de excelência, por disponibilizar uma gama de possibilidades de enriquecimento, aperfeiçoamento profissional e oportunidades de formação continuada.

� www.diaadia.pr.gov.br/tvpaulofreire - Está inserida no Portal Educacional do PR,

denominada TV Paulo Freire e oferece uma série de programas sobre temas pertinentes à Educação. Destaque para a Série: ”Nós da Educação” que em sua programação de n° 39, apresenta uma entrevista, div idida em três programas, com a educadora Ilma Veiga, que aborda a construção do Projeto Político Pedagógico da escola.

GOSTOU E QUER APROFUNDAR SEUS CONHECIMENTOS? NADAL, Beatriz Gomes; RIBAS, Mariná Holzmann. A dinâmica do ensino-aprendizagem na sala de aula . Ponta Grossa: UEPG/ CEFORTEC, v.2, 2005. Trata-se de uma produção elaborada pelo Centro de Formação Continuada e Desenvolvimento de Tecnologia para as Redes Públicas de Ensino/ CEFORTEC, que em seu volume 2 aborda a dinâmica que ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem, a influência das relações pedagógicas na construção da aprendizagem, a importância da seleção de situações didáticas e o papel da avaliação no processo educativo.

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UNIDADE IV

AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: IMPLICAÇÕES E REFLEXOS NO CONSELHO DE CLASSE

A partir de agora vamos realizar uma reflexão sobre o sentido da avaliação na escola. Antes, porém, pense a respeito e registre abaixo o significado da avaliação em seu trabalho pedagógico. ___________________________________________________________________

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Agora que você retomou essa temática, leia o texto a seguir, que foi escrito por Celso Antunes:

O Luizinho da segunda fila Marcelo é um excelente professor de geografia. Na aula sobre o Pantanal até excedeu-se. Falou com entusiasmo, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com critério, soube fazer com que os alunos descobrissem na interpretação do texto do livro a magia dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, congelou cenas e enriqueceu-as com detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia de cada um. Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e começaram a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos aprendiam. Descobria o interesse que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou: - Posso pegar mais uma folha em branco? O único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que aborrecia Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. - Puxa vida! - pensava – Luizinho assistira às suas aulas, arregalara os olhos com explicações e agora, na prova, silêncio absoluto, imobilidade total... nem sequer uma linha. Sentiu ímpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, não queria se irritar. Luizinho pagaria seu preço, iria certamente para recuperação. Se duvidassem poderia, até mesmo, levá-lo à retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de sua vida... Minutos depois, avisou que o tempo estava terminando. Que entregassem sua folha. Viu então que, rapidamente Luizinho desenhou, na primeira página das folhas da prova. O Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se, ao ver aquele quadro, de irretocável perfeição, nas mãos de Luizinho. Entusiasmado indagou: - E aí Luís? Você já esteve no Pantanal?

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Não. Luizinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem a partir das aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget. Havia com suas palavras construído uma imagem completa, correta e absoluta na mente de seu aluno. Mas, deu zero pela redação. É claro. Naquela escola não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. E aí, professor (a)? Qual o seu entendimento a respeito da atitude do professor Marcelo? Quais representações podem ser feitas a partir de sua ação? Podemos ter a compreensão de como ele percebe a avaliação em seu trabalho pedagógico? Registre suas impressões: ___________________________________________________________________

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Avaliar é indispensável no dia-a-dia do ser humano. Avaliamos o automóvel que adquirimos, a roupa de uma vitrine, o produto que está posto na prateleira do supermercado, o atendimento recebido em uma fila de banco. O conceito de avaliar em nossa vida serve para fazer tentativas e selecionar o que, de fato, nos auxilia a progredir em todos os setores humanos. Muitas vezes erramos em nossas escolhas, mas chances nos são dadas com frequência e temos oportunidade de recomeçar.

E a escola? Sempre oferece oportunidades para que o s alunos se apropriem dos conhecimentos?

De início, é importante conhecer as diferentes representações de avaliação, a fim de investigar os motivos que levaram as práticas avaliativas realizadas nas escolas, a serem tão questionadas e debatidas dentro e fora do ambiente escolar. Etmologicamente, o dicionário apresenta vários sentidos para a palavra avaliar, como: “determinar o valor, o preço de; apreciar o mérito de; reconhecer a força, a grandeza de; fazer idéia de; estimar, aferir; reputar-se, ter em conta”. (Minidicionário Escolar da Língua Portuguesa, 1999, p. 117). A idéia central expressa nesses conceitos implica em juízo de valor a algo ou alguém, apreciação ou uma espécie de medição.

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Ao analisar a historicidade da avaliação na educação brasileira percebemos um quadro de seleção, exclusão e classificação. Esse referencial avaliativo tem origem nas concepções dos jesuítas nos séculos XVI e XVII e encontram repercussão ainda hoje no sistema educacional brasileiro, através de práticas docentes que pouco avaliam a aprendizagem, mas apenas testam, medem e classificam.

E você, professor (a)? No seu entendimento, existem diferenças entre testar,

medir e avaliar?

Fonte: Tonucci (1997, p. 148). Durante muito tempo confundiu-se avaliar com testar e medir, em decorrência do aprimoramento dos instrumentos de medida utilizados na Educação, na década de 40. Foi somente a partir de 1960 que o termo avaliação assumiu novas dimensões educativas, tendo em vista a notoriedade dada pela literatura a essa temática.

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Haydt (2008, p. 10), delimita claramente a distinção entre esses três aspectos, conforme esquema abaixo: - abrangente + abrangente Testar Medir Avaliar

TESTAR: verificar um desempenho através de situações previamente organizadas, chamadas testes; MEDIR: descrever um fenômeno do ponto de vista quantitativo; AVALIAR: interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios.

Embora esses termos não tenham o mesmo sentido, podemos considerar que seus conceitos se aproximam e se complementam, o que os distingue é a restrição do significado da mensuração, a qual é entendida como um processo descritivo que tem por critério verificar o caráter quantitativo de um dado ou fenômeno. Nesse processo, a prática escolar atribui como objetivo maior a obtenção de conhecimentos e informações traduzidas em forma de notas ou conceitos numéricos. Não podemos perder de vista que, em nossa escola, as notas são exigidas pelo sistema e validadas como um valor numérico, que indica a expressão do que o aluno aprendeu ou não. Porém, existe uma falta de clareza sobre o significado e a importância da nota no processo ensino-aprendizagem, pois segundo Hoffmann “os professores entendem que tudo pode ser medido, sem se dar conta que muitas notas são atribuídas aos alunos arbitrariamente, ou seja, por critérios individuais, vagos e confusos ou precisos demais para determinadas situações” (1991, p. 48).

REPENSANDO A PRÁTICA:

A partir dos apontamentos feitos, é possível, você professor (a), refletir sobre as questões abaixo: Considerando sua experiência profissional e os momentos oportunizados para a formação e aperfeiçoamento docente, entendidos como grupo de estudo, reuniões de planejamento na escola, entre outros, qual é a leitura que você faz sobre o valor e o sentido da nota no processo avaliativo? É possível transformar a nota em um mecanismo que lhe auxilie a diagnosticar e corrigir os rumos do processo ensino-aprendizagem?

Registre suas impressões: ___________________________________________________________________

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É claro que a nota está atrelada ao processo avaliativo realizado nas escolas. Não se trata de imputar à nota a responsabilidade pelo insucesso de alguns alunos no ambiente escolar, mas sim, perceber o sentido que ela deve ter como elemento de referência nas práticas avaliativas. A questão que se coloca é:

AVALIA-SE SÓ PARA DAR NOTA? Vasconcellos (1993, p. 43-44), distingue avaliação e nota.

(...) avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. (...) a nota, seja na forma de número, conceito ou menção, é uma exigência formal do sistema educacional.

Segundo o autor, a “Prova é apenas uma das formas de se gerar Nota, que por sua vez, é apenas uma das formas de se Avaliar. Assim, podemos atribuir Nota sem ser por Prova, bem como podemos Avaliar sem ser por Nota”. Figura 2: Esquema: Avaliação x Nota x Prova Fonte: Vasconcellos (1993, p. 44) Dessa forma, o uso equivocado da nota apenas reforça uma prática avaliativa classificatória e excludente e uma distorção no sentido da avaliação, no momento em que a nota é percebida como o objetivo central do processo ensino-aprendizagem.

O objetivo do professor no momento em que ensina, d eve ser o de gerar conhecimento e não, a nota!

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Essa divergência conceitual que se faz presente quando pensamos na finalidade da avaliação escolar, se deve ao fato de que as práticas avaliativas resultam das concepções de educação presentes no trabalho de cada professor, e é a instituição escolar, o local onde se confrontam as diversas determinações que foram construídas ao longo do processo histórico, pelos docentes. A literatura educacional apresenta uma variedade de autores que realizam pesquisas sobre avaliação e sinalizam caminhos e elementos que contribuem para uma maior clareza epistemológica, dentre eles destacamos: Luckesi (1997) entende que “a avaliação deve ser realizada não como um fim em si, mas sim como uma ferramenta que nos auxilie no processo de ensino-aprendizagem, para otimizar o aprendizado dos alunos, propiciando também uma auto-compreensão de ambas as partes”. Para Sant’anna (1995), ‘’a avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto...nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional”. Consideramos também a legislação vigente que delibera sobre o papel da avaliação no processo de ensino. “A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como, diagnosticar seus resultados e atribuir-lhe valor” (Deliberação n° 007/99 do Conselho Estadual de Educação do Pr. - Art.1°). “A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos” (Regimento escolar dos estabelecimentos da rede pública estadual do Pr.). Tendo como referência as definições de avaliação apresentadas percebemos que, permeando todas elas existem elementos comuns que nos possibilitam evidenciar algumas conclusões sobre as características da avaliação: * A avaliação é um processo contínuo, sist emático e cumulativo Nessa perspectiva, a avaliação deve ser exata, adequada, realizada com transparência, ser bem planejada e apresentar um juízo de valor coerente e justo. A avaliação entendida como processo, acontece no cotidiano da sala de aula, a fim de que o aluno possa ser atendido em todas as etapas do processo de construção do conhecimento. * A avaliação faz parte do processo ensino -aprendizagem Cometemos um erro ao separar a avaliação do ensino e da aprendizagem. Educação e Avaliação não se separam, a avaliação faz parte de um sistema abrangente, denominado processo ensino-aprendizagem e deve ser percebida como

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um dos elementos que se condicionam mutuamente e que integram uma ordem seqüencial, no sistema educativo. * A avaliação analisa o desempenho de todos os agen tes educativos A avaliação fornece informações sobre o processo ensino-aprendizagem e permite que se façam intervenções necessárias e uma reorientação nas práticas, a fim de atingir os objetivos propostos. Nesse sentido, a avaliação não é somente do aluno, e sim dos sujeitos envolvidos no processo. * A avaliação é um meio de acompanhar o processo en sino-aprendizagem e não um fim em si mesmo Avalia-se para verificar o andamento do processo, da prática escolar. Nesse enfoque, o conhecimento passa a ter um novo significado e o aluno passa a perceber o estudo sob uma nova percepção: ele entende que deve “estudar para aprender” e não somente ”para tirar nota”. Professor (a), tendo como referência as definições de avaliação apresentadas e algumas características que devem estar presentes nessa abordagem, elabore com suas palavras, um conceito de avaliação que se aproxime de sua visão de educação:

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Agora, verifique se o seu conceito se aproxima das definições de avaliação apresentadas pela equipe diretivo-pedagógica do Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas. Para melhor entendimento a sigla utilizada para identificar os Professores é (P1, P2, entre outras) e para a Direção utilizou-se a representação (D1). Qual a finalidade da avaliação no processo ensino-a prendizagem?

- (...) “A avaliação é contínua, cumulativa”. P1 - (...) “A avaliação verifica o entendimento que os alunos tiveram do que foi ensinado”. P2 - (...) “Deve ser vista como um instrumento que permite identificar avanços e dificuldades. A finalidade da avaliação é, após identificar as dificuldades, tentar saná-las”. P3 - (...) “Para mim, a avaliação tem duas finalidades: ela tanto verifica o que o aluno aprendeu, como também, avalia o trabalho do professor”. P4 - (...) “Ela serve para perceber os avanços, as dificuldades e reavaliar, quando necessário, a prática pedagógica”. P5

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- (...) “Avaliar é verificar a quantidade dos conteúdos e informações passadas pelos professores e que foram efetivamente entendidos pelos alunos”. P6 - (...) “A avaliação serve para o professor identificar, ao término de suas aulas, o mérito, relevância e êxito da aprendizagem (...) não mais ter a avaliação como um regime autoritário (...) classificando os alunos em aprovados ou reprovados”. P7 - (...) “A avaliação deve ser diagnóstica e contínua e sua finalidade é a promoção do aluno, tornando-o participativo, ético, criativo (...) o educador deve sempre se renovar, se questionar, reavaliar a sua prática pedagógica”. P8 - (...) “A avaliação deve ser contínua, no dia-a-dia. É preciso ter o registro escrito (avaliação) por uma série de princípios, mas ela não deve ser o único meio empregado e nem servir como punição ao educando”. P9 - (...) “A avaliação deve acompanhar a aprendizagem do aluno, ela serve para diagnosticar as causas que interferem no processo (positiva ou negativa) e orientar as ações do trabalho pedagógico. A avaliação é contínua”. D1

Questão proposta a Equipe Pedagógica: Considerando seu trabalho na escola, sua experiênci a profissional, analise se a avaliação de fato é discutida em sua e scola como um momento de tomada de decisão, reformulação curricular e parte do processo de ensino-aprendizagem. Se sua resposta for positiva, apresen te em que situações foi possível constatar esta realidade. As Pedagogas foram identificadas pela sigla (EP1 e EP2).

- (...) “Infelizmente a avaliação ainda é entendida como verificação da aprendizagem e não como ponto de partida para novos rumos. Ainda se persiste a prática antiga, também talvez a própria escassez de tempo, onde se corre para vencer o conteúdo”. EP1 - (...) “Estamos sempre caminhando a procura da melhoria da avaliação, no entanto, sentimos quanto é difícil a tomada de posição, a retomada de forma diversa, por parte dos professores”. EP2

Considerando os apontamentos registrados dos professores, percebe-se uma situação de contradição, a respeito de como a prática da avaliação é vivenciada no ambiente escolar. Existe o entendimento por um grupo significativo de docentes, que é preciso construir uma nova cultura avaliativa, que compreenda a avaliação como integrante do processo ensino-aprendizagem e como um mecanismo que permita diagnosticar dificuldades e necessidades e reorientar a ação dos agentes educacionais. Porém, essa concepção deve enfrentar todas as representações que foram internalizadas pelos professores, ao longo da história da educação brasileira, em que as práticas avaliativas têm funcionado a partir de um modelo conservador, excludente e seletivo, onde as provas são feitas unicamente para medir e atribuir notas, cabendo a escola o papel de examinar e classificar. Transformar a prática avaliativa implica num olhar crítico sobre todo o processo ensino-aprendizagem, tendo em vista a reflexão sobre a concepção que norteia o trabalho docente, a importância da nota e o papel do erro no processo, a utilidade das técnicas e instrumentos avaliativos. Partilhando as idéias de Veiga

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(1998), é possível afirmar que, na prática reflexiva, a avaliação deve assumir um posicionamento claro, a fim de provocar mudanças; deve ser pensada em função da totalidade do processo ensino-aprendizagem e voltada para o julgamento qualitativo da ação docente. Alguns estudiosos contemporâneos entendem que, para aperfeiçoar a metodologia da avaliação e consagrá-la como um instrumento ao processo ensino-aprendizagem, é preciso compreendê-la em uma perspectiva formativa, que vise orientar tanto o processo de aprendizagem do aluno, como o trabalho do professor.

Mas, o que é Avaliação Formativa?

Entende-se por formativa, a modalidade de avaliação que é realizada durante todo o período letivo e seu principal objetivo é visualizar o andamento do processo ensino-aprendizagem. Nesse enfoque, ela contribui para que professor e alunos analisem seu desempenho no processo, identifiquem os aspectos positivos e reorientem suas ações educativas, através de novas intervenções que superem as dificuldades diagnosticadas. É possível afirmar, a partir das idéias e novas experiências de educadores expressas em documentos, que a avaliação formativa representa uma tentativa em superar as práticas escolares classificatórias e excludentes, como podemos perceber na idéia de alguns autores abaixo: “A avaliação formativa serve para tomada de consciência, que ajuda a refletir. Ela está inserida no ciclo reflexivo de investigação sobre a ação e, por isso mesmo, acontece de forma constante no tempo, caracterizando-se como “questionamentos” dos professores sobre o processo. Sendo assim, a avaliação formativa é contínua e diagnóstica, é democrática e qualitativa. É uma avaliação que aponta as dificuldades e possibilita a intervenção pedagógica a tempo.” (NADAL e LEÃO, 2002, p. 121). “Aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que se avalia; quer dizer, que entende que a finalidade da avaliação é ser um

Fonte: Clip-art – Microsoft Word

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instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas”. (ZABALA, 1998, p. 200). “A avaliação formativa alternativa é uma construção social complexa. É um processo pedagógico integrado no ensino e na aprendizagem, que objetiva a melhoria das aprendizagens dos alunos. Ela funciona como um processo de auto-avaliação. A avaliação, dessa perspectiva, pressupõe uma partilha de responsabilidade entre professores e alunos”. (VEIGA, 2006, p. 287). “Uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais”. (HOFFMANN, 2001, p. 17). É importante considerar que, além da avaliação formativa, existem outras duas modalidades de avaliação: a avaliação prognóstica e a avaliação cumulativa. SAIBA MAIS: A avaliação prognóstica é realizada antes do processo e possibilita que o professor realize uma previsão dos resultados que deseja atingir, tendo em vista os conhecimentos e habilidades que os alunos já dominam. A avaliação cumulativa acontece ao final do curso ou período letivo e seu objetivo principal é verificar se os objetivos pretendidos foram alcançados através das avaliações formativas, tendo em vista uma certificação ou a promoção do aluno. A avaliação formativa acontece durante todo o período e se localiza entre a avaliação prognóstica e a avaliação cumulativa, com o objetivo de acompanhar o desempenho dos alunos e redefinir o percurso, frente aos aspectos que mereçam atenção diferenciada. Ribas (2007, p. 151), amplia essa análise, a partir da seguinte indagação: “Será que os professores já se deram conta de que para conceber a avaliação como formativa, é preciso mudar o modo de pensar a avaliação (que não pode ser vista como seleção dos melhores) e também modificar a forma de relacionamento com os alunos”? Essa reflexão se faz necessária porque na avaliação formativa o professor deve repensar seu trabalho em sala de aula. Assim, o mau desempenho do aluno passa a ser analisado a partir de uma auto-avaliação docente e de alguns aspectos, como: de que forma se deu o processo de ensino, quais foram os elementos privilegiados no momento de elaborar o planejamento, a relevância dos métodos e técnicas selecionados e sua adequação ao nível dos alunos, o diagnóstico das dificuldades apresentadas, a seleção dos conteúdos considerados essenciais, quais as formas de abordagem e intervenções realizadas para a eficácia de seu trabalho pedagógico, entre outras questões que devem ser refletidas pelo professor, para promover a aprendizagem em sala de aula.

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Entendemos também que o aluno não pode ser um agente passivo, na perspectiva da avaliação formativa. Ele deve ter consciência de seu papel no processo, estar predisposto a reconhecer seus erros e perceber que o processo de construção do conhecimento não se dá sem o entendimento dele próprio, de que o estudo deve ter um sentido, que extrapola o fato de “tirar nota para ser aprovado”. PARA CONCLUIR: Não é tarefa fácil propor novos rumos ao processo avaliativo que é realizado em nossas escolas. Isso porque, pensar em avaliação implica em analisar as várias representações que foram construídas, ao longo da história, que deixaram vestígios e repercutem ainda hoje, nas práticas dos educadores. A questão que percebemos como fundamental é que a avaliação deve ser compreendida como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e a forma como ela é entendida na escola, reflete o modo como serão encaminhadas as reuniões de Conselho de Classe. Nesse enfoque, o “juízo” emitido pelo grupo de professores nessas reuniões, irá depender de quais são os referenciais avaliativos significativos para os docentes, como também, de que forma as práticas avaliativas são realizadas em sala de aula. O desafio que temos a enfrentar é compreender que o objeto de trabalho do Conselho de Classe é a avaliação da aprendizagem, não somente do aluno, mas de todos os envolvidos no contexto escolar. Dessa forma, o Conselho de Classe entendido como instância colegiada, terá possibilidade de se transformar em um espaço que articule coletivamente os profissionais em torno da melhoria da ação escolar. Finalizamos com essa reflexão: “Claro que há respostas certas e erradas. O equívoco está em ensinar ao aluno que é disto que a ciência, o saber, a vida são feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para uma resposta certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haverá um dia em que os alunos serão avaliados também pela ousadia de seus vôos! Pois isto também é conhecimento” (ALVES,1995, p. 29). REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar . São Paulo: Cortez, 1995. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . 6. ed. São Paulo: Ática, 2008. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio : uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 1991. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover : as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar : estudos e proporções. São Paulo: Cortez, 1997.

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NADAL, Beatriz Gomes; Leão, Teresinha de Jesus. Avaliação do ensino e da aprendizagem. Olhar de professor , Ponta Grossa, v. 5, n.1, 119-127, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Deliberação n° 007, de 09 de abril de 1999. Dispõe sobre normas gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino em nível do Ensino Fundamental e Médio. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Regimento escolar . Curitiba: SEED/PR, 2007. RIBAS, Mariná Holzmann. Avaliação Formativa: sua importância para o processo ensino-aprendizagem. In: NADAL, Beatriz Gomes (Org.). Práticas pedagógicas nos anos iniciais : concepção e ação. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2007. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar ? critérios e instrumentos. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança . Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação : concepção dialética – libertadora do processo de avaliação escolar. 3. ed. São Paulo: Libertad, 1993. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério . Campinas: Papirus, 1998. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação imediata. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula : gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2006 ZABALA, Antoni. A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. LEITURA COMPLEMENTAR:

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que, na maioria das vezes, são definidas a partir de julgamentos provisórios. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade imediata de pensamento e ação. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o “verdadeiro”, o “correto”, opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir, o que fazer. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado, real, daquilo a que se refere a opção. (...). O ato de avaliar, portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos, é feito a partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e

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que ajudam nas tomadas de decisões. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Ao fazer um juízo visando a uma tomada de decisão, o homem coloca em funcionamento seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, seus sentimentos, paixões, idéias e ideologias. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício, por exemplo, vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções. Par tomar a decisão, a pessoa em questão, às vezes em breves lapsos de tempo, utiliza a maioria dos elementos acima relacionados.

O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. O dia-a-dia da sala de aula não se separa da cotidianidade de cada um dos indivíduos que aí se relacionam. O ato de avaliar está sempre presente, portanto, nos momentos desfrutados pela classe. Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos. São formulados juízos em diferentes sentidos. Esses juízos vão orientar a tomada de decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo, incluindo o professor (como a participação em uma excursão), ou simplesmente particulares, de grupos menores (a “turma da bagunça” ou a “turma de trás”), ou mesmo individuais (o aluno “puxa-saco”). Em seu sentido mais amplo existem, nas relações de sala de aula, dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. O professor emite juízos, quase sempre provisórios, que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa, fraca, desordeira) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. Os alunos também avaliam seus colegas e principalmente o professor. O professor é avaliado sob diferentes critérios, que vão desde a aparência pessoal até as atitudes diante da turma ou sua relação, em termos de conhecimento, com a matéria que ensina. Esses juízos, positivos ou negativos, podem recair em atitudes diferenciadas, que se limitam, em termos extremos, a uma atitude de atenção permanentemente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada, ou se cristalizam em posições estereotipadas, gerando preconceitos. Um professor que, por exemplo, rotula uma determinada turma de “incapaz” ou de “bagunceira” e, mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos, não consegue ultrapassar esse juízo inicial, apresenta uma atitude cristalizada, preconceituosa diante da turma. Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posição de ambas as partes - professores e alunos - e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. (...) É nesse espaço dinâmico, onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente, que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões. (...)

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A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques, isoladas. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas apenas em momentos isolados, muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula, nos quais os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. A avaliação efetiva vai se dar durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de aula, que orientam as tomadas de decisões freqüentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. Para que isso ocorra, faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos; que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula; que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas, inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar, de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do processo ensino-aprendizagem. Essa relação dinâmica de aquisição, reelaboração e produção de conhecimento, em que os alunos participam decisivamente do processo, faz com que não tenha sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. Parceiros na dinâmica da sala de aula, professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançado pelo aluno, mas também muitos outros questionamentos. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação, de cada uma das partes, a avaliação da forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido, dos recursos que estão sendo utilizados e dos objetivos que estão orientando a aprendizagem e que é possível alterar de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade crítica e, para isso, é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros, através da autocrítica, na auto-avaliação. Da mesma forma, a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa, de encontro com as suas verdades, o seu conhecimento e a realidade, caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. É o seu momento de questionamento, de desorganização e reorganização. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula, em momentos que a especificidade da matéria, do grupo de alunos e do professor é que pode determinar. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes, que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a

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rota, o caminho do processo de ensino-aprendizagem. (...). REFERÊNCIA KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática . Campinas: Papirus, 1998.

PORTFÓLIOS - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO FORMATIVA

Terminados, constituem peças únicas, cuja singularidade se traduz no caráter particular das vivências nele descritas e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizaram tal reflexão, no leque de interpretações que, conjuntamente, professor e aluno souberam tecer no estilo pessoal que, a cada qual, permitiu crescer, para que, naturalmente, pudessem vir a afastar-se. (...) Pelo meio, um instrumento, uma memória, uma metodologia: o portfólios. (SÁ-CHAVES, 1998).

Professor, tendo em vista a avaliação formativa, o portfólio se apresenta como um instrumento metodológico muito rico, e facilitador de sua efetivação, uma vez que permite ao aluno a construção de um relatório alongado de tudo que aprendeu. O professor e o aluno dividem as responsabilidades na sua elaboração, pois decidem em conjunto: o que incluir no portfólio? Em que condições e com quais objetivos? Na realidade, o portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos seus alunos, adequadamente organizada, que revela, de acordo com o passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada um em particular. Observe então que o portfólio pode ser um modo de diversificar e humanizar a forma de ensinar, de aprender e de avaliar o crescimento e a construção do conhecimento do seu aluno. Segundo Fernandes (1992), o portfólio é uma coleção organizada e planejada de trabalhos produzidos, pelo aluno, ao longo de um período de tempo, de forma a propiciar uma visão tão pormenorizada quanto possível dos diferentes componentes do seu desenvolvimento. O portfólio de aprendizagem é a coleção da criança, e que tanto o professor quanto o aluno utilizam mais freqüentemente. Ele será diversificado contendo os produtos e os processos de aprendizagem que demonstrem avanços importantes ou problemas persistentes. Por isso, nele são incluídos anotações, rascunhos e esboços de projetos em andamento, amostras de trabalhos realizados e o diário de aprendizagem do aluno. Ele pode ser também, um registro resumido de tudo que foi aprendido, preservando fatos e idéias descobertas, livros lidos, filmes e apresentações assistidas. É importante incluir amostras de todas as áreas de conhecimento trabalhadas no currículo, apresentar materiais escritos, trabalhos individuais e em grupo, pequenas redações e exercícios, desenhos, pinturas e resultados de atividades diversificadas.

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Como você sabe, é significativo que o portfólio revele o envolvimento dos alunos ao nível dos processos de revisão, análise, reflexão e seleção dos trabalhos, comunicando idéias e reflexões dos alunos sobre os próprios trabalhos e analisando aquilo que foi mudando com o passar do tempo. Lembre que a utilização do portfólio proporciona certa individualização ao planejamento curricular, permitindo ao aluno a descoberta de novas maneiras de envolver-se com o trabalho, transformando a sala de aula em um local agradável, onde alunos e professores estão sempre pensando, observando, conversando, escrevendo e aprendendo. Propicia ainda que você esteja sempre estudando e descobrindo como seus alunos são diferentes. Quanto ao armazenamento do material, você escolhe de acordo com as condições existentes. Pode ser feito em pasta de arquivo, de gaita, caixas, etc. É importante que a avaliação baseada em portfólio concentre a atenção de todos nas tarefas significativas do aprendizado. O processo estimula o questionamento, a discussão, a suposição, a análise e a reflexão. Assim, além de subsidiar a avaliação efetivada pelo professor, é um excelente instrumento de auto-avaliação para o aluno. REFERÊNCIA NADAL, Beatriz Gomes; RIBAS, Mariná Holzmann. A dinâmica do ensino- aprendizagem na sala de aula . Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2005.

AMPLIANDO CONHECIMENTOS: Como sugestão assista: Filme: “Escritores da Liberdade” Direção: Richard La Gravenese País: EUA / Alemanha Gênero: Drama Duração: 123 min. Ano: 2007 Disponível em: http://br.cinema.yahoo.com/dvd/filme/14178/escritoresdaliberdade Sinopse: Baseado em uma história real, retrata a história de Erin, uma jovem que decide abandonar seu trabalho em uma empresa e dedicar-se à educação. Ela assume uma turma de alunos indisciplinados, de diferentes etnias, que resistem ao seu trabalho por entender, que sendo ela uma pessoa branca, representa e perpetua o domínio dessa raça na escola. As tentativas de aproximação da professora com os alunos são frustradas, e seu trabalho não recebe o apoio de professores e da direção do colégio. Isso começa a mudar quando a professora cria um projeto de leitura, que inicia com o livro “O Diário de Anne Frank”. Filme: “Sociedade dos Poetas Mortos” Direção: Peter Weir País: EUA Gênero: Drama Duração: 128 min.

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Ano: 1989 Disponível em: http://www.adorocinema.com/filmes/sociedade-dos-poetas-mortos.asp Sinopse: Imagine um professor idealista, criativo e de idéias revolucionárias que inicia seu trabalho em uma tradicional instituição escolar. Seu nome é Keating, e sua intenção, como professor, era instigar seus alunos a pensar por conta própria, acreditar em suas capacidades, deixando de lado a passividade comum na fase da adolescência. A vida dos alunos sofreu uma renovação a partir do momento em que eles passaram a se dedicar à literatura. DICAS DE ESTUDO: Quer saber mais? Então não deixe de ler: NADAL, Beatriz Gomes; Leão, Teresinha de Jesus. Avaliação do ensino e da aprendizagem. Olhar de professor , Ponta Grossa, v. 5, n.1, 119-127, 2002. MORETTO, Vasco Pedro. Prova - um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. VISITE: � www.tvebrasil.com.br/salto- O Salto para o Futuro é um programa de Educação a

Distância promovido pela TV Escola (canal educativo da Secretaria de Educação a Distância do MEC). Sua proposta é contribuir com a prática pedagógica de professores através da formação continuada. No link ”Artigos e entrevistas”, leia a entrevista concedida em 12/02/2004, por Maria Tereza Esteban, sobre Avaliação Escolar.

� www.uepg.br/olhardeprofessor- Trata-se de um periódico acadêmico denominado

“Olhar de Professor”, idealizado pelo Departamento de Métodos e Técnicas da Universidade Estadual de Ponta Grossa-UEPG, com a proposta de, semestralmente, publicar artigos, entrevistas, relatos de práticas pedagógicas e experiências na área da educação.

GOSTOU E QUER APROFUNDAR SEUS CONHECIMENTOS? CORDEIRO, Jaime. Didática . São Paulo: Contexto, 2007. Esta obra apresenta temas e problemas relacionados à Didática e ao ensino, e consegue aliar teoria e prática com sugestões de atividades.

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UNIDADE V CONSELHO DE CLASSE: COMPREENDENDO AS FUNÇÕES DO

CONSELHO DE CLASSE E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS REALIZADAS NAS ESCOLAS

“- Gato Cheshire (...) quer fazer o favor de me dizer qual é o caminho que eu devo tomar? - Isso depende muito do lugar para onde você quer ir, disse o Gato. - Não me interessa muito para onde (...), disse Alice. - Então não tem importância o caminho que você tomar, disse o Gato. - (...) Desde que eu chegue a algum lugar? (...) acrescentou Alice. - Ah! Disso pode ter certeza, disse o Gato - e desde que caminhe bastante”. (extraído do clássico da literatura infantil: ”Alice no País das Maravilhas”) REPENSANDO A PRÁTICA: A partir da leitura desse fragmento de texto, reflita: Em que circunstância em nossas escolas, nós adotamos o mesmo procedimento da garota da narrativa: temos um ponto de chegada, mas não estabelecemos o ponto de partida e os objetivos que irão nos orientar e definir a sequência de ações a serem realizadas? O renomado educador Paulo Freire nos diz que “a prática de pensar a prática é a melhor maneira de aprender a pensar certo”! Dessa forma, vamos conhecer o pensamento dos profissionais do Colégio Dr. Epaminondas Novaes Ribas a respeito dos questionamentos abaixo: Questão1: Descreva em sua opinião os aspectos negativos da prática do Conselho de Classe em sua escola:

- (...) “É analisado o baixo rendimento do aluno, mas não são apresentadas propostas e soluções para o problema: Fala-se e fala-se, mas o problema continua”. P1 - (...) “Quando se fala demais e não se chega ao objetivo proposto”. P2 - (...) “Não-participação dos alunos”. P3 - (...) “Os professores não trocam experiências que deram certo na sala de aula”. P4 - (...) “Utilizar o Conselho de Classe para aprovar alunos sem critérios claros e objetivos, desconsiderando o processo avaliativo realizado durante o ano”. P5 - (...) “Rotular alunos”. P6 - (...) “Damos pouca importância aos que se saem bem, aos bons alunos”. P7 - (...) “A forma como é abordado, se transformando apenas em relatos de notas, médias, sem ou quase nenhuma proposta de reverter o quadro”. P8 - (...) “Não há muito aproveitamento, tendo em vista que muitas vezes, o que é tratado, não é levado a efeito”. P9

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- (...) “Devido ao distanciamento de parte da equipe pedagógica e cobranças que não são pertinentes, se esquece o essencial”. P10

À Equipe Pedagógica deste colégio foi indagada a questão: Questão 2: Em sua realidade escolar o Conselho de Classe, en quanto instância colegiada desenvolve a reflexão e discussão das prá ticas pedagógicas desencadeadas no interior da escola? Nos momentos d e Conselho de Classe é possível analisar o seu próprio trabalho? De que fo rma isso acontece?

- (...) “Não chegamos ainda num nível de aceitação para refletir sobre a prática pedagógica. Estamos encaminhando idéias da forma como deveria ser um Conselho, para que haja a presença do aluno, por ex.”. EP1 - (...) “Não, creio existir um longo caminho a ser percorrido para que o Conselho de Classe adquira este caráter no interior da escola. Sim, pois é durante também o Conselho de Classe que verifico se as atitudes tomadas surtiram efeito ou se preciso redimensionar minha prática”. EP2

Questão 3: No entendimento da Direção de nosso colégio, os pri ncipais obstáculos vivenciados nas reuniões de Conselho de Classe são:

- (...) “dificuldade em reunir os professores/ várias escolas, ênfase aos resultados dos alunos, isolamento do educador no âmbito de sua própria disciplina, pouco tempo para realização do Conselho de Classe e não-participação dos órgãos colegiados no Conselho de Classe”. D1

Professor (a), após o relato dos aspectos negativos na prática de Conselho de Classe, evidenciados pelos docentes e equipe pedagógica - diretiva do Colégio Dr. Epaminondas Novaes Ribas, reflita e responda: Como você percebe em sua realidade escolar as reuniões de Conselho de Classe? Você participa de experiências significativas a respeito da prática dessa instância? ___________________________________________________________________

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Esses registros evidenciaram a necessidade de repensar a prática do Conselho de Classe em nossa realidade escolar, tendo em vista os aspectos negativos elencados pelos agentes educativos. A análise das representações negativas sinaliza a vulnerabilidade dessa prática, que deve ser objeto de reflexão e pesquisa, à luz de referenciais atualizados: O foco de análise das reuniões de Conselho de Class e são as notas abaixo da média:

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Assim, o resultado numérico do aluno no processo de ensino-aprendizagem é percebido como o principal elemento a ser considerado nessas reuniões. Nesse enfoque, não há como negar que a prática de Conselho de Classe reforça uma concepção conservadora que supervaloriza o rendimento escolar do aluno, o que implica na compreensão de que a avaliação serve apenas para atribuir um conceito e verificar se o aluno está apto para ser promovido. Podemos considerar também que o aluno é o único responsável pelo processo ensino-aprendizagem. Tal entendimento se deve ao fato de que apenas o desempenho do aluno é analisado e que a causa pelo seu não-aproveitamento se deve unicamente a questões relativas a ele próprio: indisciplina, falta de interesse, incapacidade cognitiva, problemas psicológicos. A família também é responsabilizada pelo fracasso do aluno, o que contribui para desviar ainda mais a responsabilidade da própria escola no processo. O Conselho de Classe não consegue viabilizar encami nhamentos e propor ações concretas que auxiliem a prática educativa: Ora, se restringimos o Conselho de Classe à análise somente da prática discente é natural que as alternativas de ação também sejam limitadas a chamamento de pais e/ou responsáveis, encaminhamentos a profissionais da área médico-psicológica e a conversas com os próprios alunos, os quais são responsabilizados pelo fraco desempenho escolar. O Conselho de Classe é um espaço onde os alunos rec ebem rótulos: As informações repassadas sobre os alunos e que poderiam contribuir para fornecer pistas que auxiliassem no processo de aprendizagem, muitas vezes, emitem julgamentos preconceituosos e discriminatórios, validados pelo grupo de professores que reforçam e justificam o rendimento do aluno no ambiente escolar. As reuniões de Conselho de Classe não estabelecem p arâmetros comuns de análise do processo: O Conselho de Classe se apresenta como um espaço em que o único critério legitimado se refere à análise do aluno e a relação de seu rendimento com a média estabelecida. Embora o professor valide esse procedimento nas reuniões ocorridas durante o ano letivo, ao final deste, ele próprio se coloca contrário a falta de parâmetros que contribuem para a aprovação indiscriminada dos alunos por Conselho de Classe. A prática de Conselho de Classe não promove a integ ração dos profissionais da escola: Nesse sentido, embora essa reunião seja entendida como um mecanismo integrador das práticas, o que se percebe é que não há uma interação entre os docentes, que permita a visão contextualizada do processo escolar. Ao contrário, as práticas favorecem o individualismo, onde cada professor participa através da especificidade da sua disciplina. Também percebemos que ao analisar somente o erro e os problemas que impedem a aprendizagem por parte do aluno, não divulgamos os aspectos positivos

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comuns ao dia-a-dia escolar, os projetos que apresentam resultados significativos, como também, não enfatizamos e valorizamos os alunos que apresentam um bom rendimento, os quais não são lembrados nas reuniões de Conselho de Classe. As reuniões de Conselho de Classe são reduzidas à p articipação somente dos docentes: Embora alguns professores considerem a importância do aluno nesse espaço, um número significativo de docentes não admite essa possibilidade, por entender que o Conselho de Classe se constitui em uma das raras oportunidades oferecidas pela escola para “trocar idéias” e “desabafar”. O Conselho de Classe evidencia a difícil relação ex istente entre professores e equipe pedagógica: No entendimento de uma parte de docentes, o fato do professor pedagogo não atuar em sala de aula não lhe credencia a justificar a atitude dos alunos em sala. A alegação dos professores é que esse profissional “passa a mão na cabeça dos alunos”, no momento em que o pedagogo durante essas reuniões, traz informações que considera importante ao processo de ensino. Por outro lado, o pedagogo tem ciência da inadequação da prática dos Conselhos, mas não consegue articular propostas de mudança que viabilizem, durante esses momentos, a avaliação diagnóstica do coletivo escolar. Essa relação conflituosa originária nas críticas produzidas na década de 80 à organização escolar, o modelo empresarial taylorista que promoveu a divisão do trabalho e a fragmentação das tarefas, contribuiu para deixar uma imagem desgastada e a função esvaziada do Especialista em Educação, o que ainda repercute e torna frágil a relação entre o docente - professor pedagogo. Em face dessas observações, são significativas as palavras de Nadal (2005, p. 146), quando sugere que os coordenadores que atuam hoje nas escolas, precisam se desassociar da imagem de técnico ou burocrata, à qual muitas vezes está relacionado, e conquistar, junto aos professores, uma nova imagem de um profissional com visão, conhecimentos e experiências que o tornem capaz de entender, conduzir e estabelecer parcerias com os professores na construção dos saberes pedagógicos. O tempo destinado às reuniões de Conselho de Classe é muito restrito: É fato que o espaço de tempo é limitado, tendo em vista o n° de turmas e o grande n° de alunos que compõe a organização escola r. Como consequência, existe uma rapidez na análise das turmas o que colabora ainda mais para que não haja propostas conjuntas de alternativas para o processo de ensino. Soma-se a isso, a dificuldade dos professores em participar dos encontros em todas as escolas que ministram aulas, tendo em vista que essas reuniões são agendadas em Calendário Escolar e acontecem no mesmo dia nos estabelecimentos de ensino. PARA REFLETIR:

É possível configurar uma nova dinâmica ao Conselho de Classe que possibilite a análise do processo de ensino-aprendi zagem?

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Ao refletir sobre a prática temos possibilidade de compreendê-la a partir de suas inúmeras relações e, nessa perspectiva, percebemos o alcance do trabalho pedagógico e o papel dos envolvidos no processo escolar. Dar um novo sentido ao Conselho de Classe não é fácil, não podemos perder de vista que, sendo considerado uma etapa do processo avaliativo, ele reflete as contradições inerentes à própria prática avaliativa do professor e da escola. Essa compreensão está associada ao fato de que não adianta alterar a técnica dessas reuniões, sem um compromisso dos envolvidos no processo, em realizar uma discussão de cunho teórico das raízes históricas do processo avaliativo. De acordo com Raphael (2003), a avaliação é tratada de forma equivocada na escola e nos documentos legais: “A avaliação é tratada como um problema de ordem puramente técnica (...) é necessário situar a avaliação no contexto do processo formal de educação (...) a avaliação pode ser uma das fontes de análise do todo onde se insere: a Educação”. Trata-se de pensar a avaliação, a partir da análise das relações entre sociedade e educação e da influência das questões sociais e políticas no campo educacional. Nesse sentido, encontramos na idéia da gestão participativa, a possibilidade de suscitar o trabalho coletivo e contribuir para o diagnóstico e a resolução de problemas no âmbito escolar, entre eles as reuniões de Conselho de Classe.

Professor (a), o que você entende por gestão escola r?

Embora exista divergência entre estudiosos sobre o modelo de gestão a ser instituído pela escola, vamos analisar os conceitos a seguir: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 estabelece:

Art. 3°- O ensino será ministrado com base em algun s princípios: (...) VIII - gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; (...) Art. 14- Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:


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I - partipação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Dourado (2002), entende a gestão como:

(...) a descentralização e a desconcentração dos processos de decisão e execução, implicando o estabelecimento de competências e responsabilidades, garantidas por meio de mecanismos de participação na materialização das práticas educativas.

Segundo Paro (1997):

(...) a gestão democrática é uma prática cotidiana que contém o princípio da reflexão, da compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de um projeto político libertador.

Tal entendimento pressupõe a idéia de que o projeto pedagógico é que dará condições à escola de definir, a partir do diagnóstico da realidade, as ações concretas que diminuirão a distância entre o ideal e o real. Por isso, compartilhamos as palavras de Veiga (1998), que explicita:

O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação do seu papel social e a clara definição dos caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo.

REPENSANDO A PRÁTICA: Professor (a), você conhece o Projeto Político Pedagógico de sua escola? Você contribuiu com a elaboração desse documento? Reflita e responda: ___________________________________________________________________

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Daí faz-se necessária a reflexão sobre a função da escola, tendo em vista suas implicações didático-pedagógicas e as práticas vivenciadas no ambiente escolar, a partir das seguintes indagações: - Para que serve a escola? - Que tipo de cidadão nosso ensino está promovendo?

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- Nossos alunos estão realmente aprendendo? - O que sabem os alunos que não aprendem? - Qual a função do professor na sociedade informatizada? - Que exigências a nova ordem mundial globalizada faz à escola pública?

SAIBA MAIS: Kuenzer (2000), destaca que cabe à escola:

(...) desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido, ao mundo do trabalho e das relações sociais.

Assim, a gestão escolar pode contribuir para que a escola pública cumpra sua função política e social, entendida como sendo a socialização do saber, com o sucesso do aluno em sua trajetória escolar, como também, através do diagnóstico das necessidades da organização escolar. A prática cotidiana da avaliação nos mostra que ela é realizada como se estivesse desvinculada do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista que se

Em que consiste então, o papel da

escola???


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destina exclusivamente a atribuir notas ou conceitos aos alunos, propagando uma abordagem classificatória e excludente. Nesse sentido, o Conselho de Classe reflete essas concepções e não consegue desempenhar seu papel de avaliar coletivamente o processo educativo. A avaliação desempenha funções que a legitimam e a torna imprescindível ao processo, assim, não pode ser entendida como um fato pontual ou analisada fora do contexto do ensino. Moretto esclarece: ”avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo do ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende”. (2005, p. 10). Sendo uma ação constituinte da organização escolar, a avaliação deve ser percebida numa perspectiva formativa, a fim de acompanhar o percurso de cada aluno, identificar dificuldades, verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados e obter subsídios para a redefinição de percurso, quando necessário. É nesse contexto que podemos construir uma nova representação ao Conselho de Classe, como uma instância relevante e um espaço propício para reflexão e mudanças no ambiente escolar. A partir dessas considerações, as palavras de Dalben (2006), poderão transpor o campo teórico e efetivamente se transformar em realidade em nossas escolas: “Considera-se que seja o Conselho de Classe a mais importante de todas as instâncias colegiadas da escola pelos objetivos de seu trabalho, pois é capaz de dinamizar o coletivo escolar pela via da gestão do processo de ensino, foco central do processo de escolarização”. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei n° 9394, de 20/12/1996 . Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de classe e avaliação : perspectivas na gestão pedagógica da escola. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004. DOURADO, Luiz Fernando. A gestão democrática e a construção de processos coletivos de participação e decisão na escola. In: FERREIRA, Naura Syria; AGUIAR, Márcia A. (Org.). Para onde vão à orientação e a supervisão educacional ? Campinas: Papirus, 2002. KUENZER, Acácia Zeneida. Conhecimento e competências no trabalho e na escola . Disponível em: <http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos.../> Acesso em: 15 out. 2008. MORETTO, Vasco Pedro. Prova - um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. NADAL, Beatriz Gomes. Possibilidades para a formação de professores prático-reflexivos através de iniciativas de formação contínua: espaços de intersecção. In:

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Ribas, Mariná Holzmann (Org.). Formação de professores : escolas, práticas e saberes. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2005. PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública . São Paulo: Ática, 1997. RAPHAEL, Hélia Sônia. A ação supervisora e a construção do projeto de avaliação escolar. In: Maia, Graziela Zambão Abdian (Org.). Administração e supervisão escolar : questões para o novo milênio. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola : espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. LEITURA COMPLEMENTAR:

CONSELHO DE CLASSE VERSUS “CONSELHOS DE CLASSE” Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem uma severa crítica de professores e supervisores. Tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, esses momentos sofreram a influência dos modelos classificatórios e tornaram-se sessões de julgamento, muitas vezes, com réus e culpados. Para fugir ao perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações sobre atitudes de alunos, alternativas foram sendo criadas pelas escolas, como a participação de alunos, pré-conselhos, participação de pais e outras. Novas tentativas vêm sendo feitas no sentido de se buscar maior diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo e maior consciência acerca dos processos vivenciados. Entretanto, minha crítica dirige-se ao significado desses momentos no sentido de atender ao princípio de uma ação voltada ao futuro. Insisto, novamente, no privilégio ao passado, ao caráter constatativo e de proferição de sentenças parciais ou finais nesses momentos, em detrimento ao seu caráter necessariamente interativo, reflexivo e deliberador quanto ao futuro da aprendizagem dos alunos. Professores e alunos, em conselho de classe, tendem seriamente a explicar e justificar resultados alcançados ao longo de um tempo, muito mais do que a buscar alternativas de superação. A excessiva preocupação burocrática desvia a atenção dos educadores das questões de aprendizagem. Em espaços de tempo absurdamente restritos, ditam rapidamente notas ou conceitos, apresentam “queixas” sobre atitudes dos alunos, sem tomar nenhuma decisão conjunta sobre como prosseguir a partir dali. Uma escola particular estipulou a presença dos alunos durante todo o conselho de classe dos professores. Pela sua pouca disponibilidade de tempo e horários, os professores acabam não tendo nenhum outro momento para conversar sobre questões epistemológicas e didáticas que só lhe dizem respeito. No meu entender, esses momentos precisam ser, urgentemente, repensados pelas escolas como espaços educativos dos professores na construção de uma proposta interdisciplinar, para a ampliação de suas perspectivas acerca dos

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diferentes jeitos de ser e aprender do educando na relação com outros educadores e com outros saberes. Só têm significado se forem constituídos com o propósito de aprofundar a análise epistemológica e didática do processo de aprendizagem dos alunos, de deliberar ações conjuntas que contribuam para o aprimoramento das ações futuras do corpo docente, dos alunos e de toda a escola. Uma observação conjunta, o diálogo interdisciplinar sobre o percurso de cada aluno reverte em benefício ao trabalho pedagógico de toda a escola. Outro problema denunciado pelos professores é que, nessas ocasiões, questões atitudinais ocupam um enorme tempo em detrimento às questões de ensino-aprendizagem. As considerações sobre as dificuldades dos alunos ficam muitas vezes restritas a problemas emocionais e de conduta, sem tempo para tomadas de decisão conjunta no plano epistêmico e didático tais como: o aluno está se desenvolvendo em relação às estratégias de raciocínio necessárias a uma área de conhecimento? Quais as alternativas pedagógicas sugeridas para favorecer a sua aprendizagem? Qual será o envolvimento de cada professor nesse sentido? Para atribuir significado a esses processos, educandos e educadores precisam estar engajados numa discussão que não tem por finalidade o cumprimento burocrático da avaliação, mas a reflexão conjunta, o apoio pedagógico e interdisciplinar na resolução de problemas de aprendizagem que fazem parte do seu cotidiano. À medida que se concebe a avaliação como um compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser explicativo ou comprobatório e transforma-se em ponto de partida para a ação pedagógica. Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir através de provocações significativas. REFERÊNCIA HOFFMAN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho . 9. ed. Porto Alegre: Mediação, p. 27-28, 2001.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: A NECESSIDADE DE CONJUGA R TÉCNICA

E PROCEDIMENTOS ÉTICOS Em seu primeiro significado, instrumento é um utensílio manual que serve para agir sobre determinada matéria para trabalhá-la e transformá-la. O homem sempre buscou criar instrumentos para desenvolver suas ações, buscando qualidade em seu trabalho. O marceneiro, o médico, o pianista entre outros, contam com instrumentos específicos, criados ao longo da história da humanidade. Dois aspectos são essenciais quando se fala de instrumentos: sua qualidade técnica e os procedimentos éticos que devem permear seu uso. É diferente a utilização de instrumentos, por parte de profissionais que realizam uma tarefa de forma mecânica, daqueles que vêem significado em seu trabalho. Como exemplo, pode-se citar um pianista que deseja transmitir a beleza da música que interpreta, um marceneiro que constrói uma cadeira pensando nos destinatários, ou um médico que solicita exames laboratoriais, mas que a eles transcende, acolhendo o paciente, ouvindo-o em sua história (...).

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Analogamente, podemos dizer que os educadores que se interessam pela aprendizagem dos educandos, visando torna-los críticos, criativos, com raciocínios mais elaborados, vão em busca de instrumentos, que sejam aliados para o alcance desses objetivos. Além disso, colaboram para que os jovens possam sobreviver em um mundo de rápidas e crescentes inovações. Provas, portfólios, mapas conceituais, análise de casos, entre outros instrumentos, podem, caso sejam bem elaborados, fornecer aos educadores informações valiosas sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Diversificar instrumentos permite ao professor a obtenção de um número maior e mais variado de informações e possibilita ao aluno diferentes formas de expressão. Afinal, nenhum instrumento de avaliação é completo em si mesmo.

Nessa perspectiva, Edward White (apud QUINTANA, 2000) alerta que o uso constante e exclusivo de provas, na forma de testes de múltipla-escolha, desde as primeiras séries de ensino até a universidade, tornam triviais a leitura e a redação. Para cumprir a finalidade de introduzir melhorias neste processo, o professor deve pensar para além dos instrumentos e seus resultados. É necessário que se apóie em uma intenção educacional que dê sentido à coleta de informações sobre o aluno. Concordo com Vasconcellos (1998), quando ele afirma que a intencionalidade do professor é um dos elementos que mais influencia na realização de mudanças significativas na prática da avaliação. Creio que a coleta de informações significativas para o âmbito escolar também pode incentivar a reflexão conjunta na escola sobre os resultados obtidos, implantando, como diz Allen (2000), o método de reflexão grupal.

A reflexão grupal rompe com o isolamento do trabalho pelo qual o professor não discute sua prática com os colegas. Criar comunidades de investigação, na escola, permite um trabalho que frutifique de maneira mais democrática. Para se caracterizar a avaliação como realmente democrática, é necessário que toda a escola compartilhe dessa reflexão e, para participar dela, convide a família e a comunidade. Afinal, se identificar problemas gera, por um lado, incertezas, inquietudes, ambigüidades e conflitos, por outro, configura-se como um movimento fundamental para a melhoria das ações.

Neste espaço de reflexão, os sistemas de avaliação, nacionais e/ou institucionais, devem cumprir seu papel de ir além dos resultados coletados. Medir resultados não é suficiente para que a educação se concretize; é preciso definir políticas públicas, desencadear ações que haja avanço, para que seja possível transformar a situação educacional em favor de todos os cidadãos.

Para que um instrumento possa cumprir suas finalidades, algumas respostas para as perguntas que se seguem, são essenciais: 1. Por que e para quê avaliar? 2. O que será avaliado? 3. Quais serão os critérios de avaliação? 4. Qual o tempo disponível para a avaliação? 5. Como zelar pela qualidade dos instrumentos? 6. Que uso se fará das informações?

Pouco discutido, mas sumamente importante, é o uso das informações obtidas por meio dos instrumentos. As informações estão sendo divulgadas aos alunos, com orientação de procedimentos de melhoria? O professor está reformulando sua prática educativa com base no que está sendo desvelado? A escola está buscando organizar as condições necessárias para esse intento?

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Hadji (1994), afirma que a “virtude” formativa não está no instrumento, mas no uso que fazemos dele. Essa virtude está na atitude de colocar a avaliação a serviço da promoção e da melhoria da aprendizagem, buscando estratégias que concretizem uma maior qualidade educacional.

Portanto, a elaboração de tais instrumentos exige uma imensa preocupação com a definição de critérios e evidências ou indicadores de avaliação.

Critérios, parâmetros, padrões são termos empregados, neste aspecto, como sinônimos para designar uma base de referência para um julgamento. A noção de referência vem do latim referre, que significa, literalmente, “reportar”. Assim, para avaliar, nos referimos sempre a alguma coisa preexistente, de modo a fundamentar e garantir nossa opinião, nosso juízo.

Na avaliação da aprendizagem, os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atributos que para ela convergem.

Em síntese, a avaliação deve buscar a comprovação da aprendizagem do aluno, mas, sobretudo, o porquê dessa aprendizagem não ter sido realizada. Um instrumento não faz milagres; ele fornece elementos para análise e interpretação dos resultados, mas precisa ser usado em nome de uma avaliação que, além do julgamento sobre o aluno, interfira na realidade educacional, transformando-a para melhor.

REFERÊNCIA

DEPRESBITERIS, Léa. Instrumentos de avaliação: a necessidade de conjugar técnica e procedimentos éticos. Revista Aprendizagem , Pinhais: Editora Melo, ano 1, n.1, jul./ago., 2007.

AMPLIANDO CONHECIMENTOS: Como sugestão assista: Filme: “O Clube do Imperador” Direção: Michael Hoffman País: EUA Gênero: Drama Duração: 109 min. Ano: 2002 Disponível em:http://www.adorocinema.com/filmes/emperors-club/emperors-club.asp Sinopse: William Hundert é um conceituado professor de História da Antiguidade e ministra suas aulas em um colégio tradicional para meninos. Devido a sua paixão pelo trabalho, esse professor é muito respeitado e admirado por alunos e pelo diretor deste estabelecimento. O lema da instituição é delimitado pelo diretor no 1° dia de aula, quando recebe os alunos, mostra o significado do brasão do colégio e diz: ”O fim depende do início... o que você vai aprender aqui, servirá para si e para os outros”. O desafio do professor William é estimular um aluno novo na escola a se

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aplicar nos estudos e, quem sabe, se classificar para a final da competição cultural organizada pelo professor, denominada ”Clube do Imperador”. Filme: “A Língua das Mariposas” Direção: José Luis Cuerda País: Espanha Gênero: Drama Duração: 96 min. Ano: 1999 Disponível em: http://cinema.cineclick.uol.com.br/filmes/ficha/nomefilme/a-lingua-das-mariposas/id/10228 Sinopse: Moncho é um garoto de sete anos e se prepara para frequentar o 1° dia de aula. Ele foi alertado que o professor pode castigá-lo por seus erros e, por isso, tem medo, o que o faz pensar em fugir para a América. Ao chegar, Moncho logo se apaixona pela escola e pelo professor, Don Gregório, um senhor tranquilo, simples e incapaz de cometer um ato agressivo. O professor encanta o menino com as histórias que narra, as aulas ao ar livre e desperta-o para o gosto pelos livros e a vontade de desvelar o mundo. DICAS DE ESTUDO: Quer saber mais? Então não deixe de ler: WACHOWICZ, Lílian Anna. Avaliação e aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Lições da didática. Campinas: Papirus, 2006. RIBAS, Mariná Holzmann Ribas (Org.). Formação de professores : escolas, práticas e saberes. Ponta Grossa: Ed. UEPG, 2005. VISITE: � www.diaadia.pr.gov.br/tvpaulofreire - Está inserida no Portal Educacional do PR,

denominada TV Paulo Freire e oferece uma série de programas sobre temas pertinentes à Educação. Destaque para a Série: ”Nós da Educação” que em sua programação de n° 04, apresenta uma entrevista, div idida em três programas, com o professor Vitor Henrique Paro, sobre Gestão Escolar.

� www.itn.abril.com.br- Ponto de Encontro Educadores em Rede. Fruto da parceria

da Fundação Vitor Civita e Microsoft. É o ambiente colaborativo da Revista Nova Escola On-Line e apresenta várias comunidades virtuais, disponibiliza fóruns para troca de idéias, materiais, experiências significativas em sala de aula.

GOSTOU E QUER APROFUNDAR SEUS CONHECIMENTOS? CAVAGNARI, Luzia Borsato; PAPI, Silmara de Oliveira Gomes. Trabalho docente, espaço institucional e contexto social . Ponta Grossa: UEPG/ CEFORTEC, v.1, 2005.

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Trata-se de uma produção elaborada pelo Centro de Formação Continuada e Desenvolvimento de Tecnologia para as Redes Públicas de Ensino/ CEFORTEC, que em seu volume 1 faz um estudo, análise e reflexão sobre a construção do projeto pedagógico da escola, discute o profissionalismo e a identidade profissional do professor.

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ANEXOS

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Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas Ensin o Fundamental e Médio Prezado (a) Professor (a): Considerando minha participação no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), a produção do projeto de trabalho, que traz como temática central as questões relativas ao Conselho de Classe, tenho investigado aspectos pertinentes a essa instância colegiada, no campo conceitual e também através de pesquisa de campo. Para que possa efetivar a pesquisa de campo, tendo como referência, o fato de que os professores são sujeitos ativos no momento do Conselho de Classe, solicito sua contribuição, respondendo às questões que seguem. Certamente seus apontamentos e seus escritos, irão permitir uma melhor compreensão do Conselho de Classe, refletindo nas próprias práticas vivenciadas na escola. As questões propostas são descritivas e tratam de questões relativas ao processo ensino-aprendizagem, avaliação, e ao próprio Conselho de Classe. Sinta-se à vontade para expressar suas opiniões, e não tenha preocupações, pois suas colocações serão analisadas para que possamos melhor compreender o próprio trabalho no ambiente escolar e certamente sua identidade será preservada. Da autenticidade de suas informações dependerá a qualidade, a maior adequação da elaboração e desenvolvimento do Projeto de Intervenção, que será desencadeado na escola, tendo como referência o Conselho de Classe. Antecipadamente agradeço a sua colaboração, e coloco-me à disposição para eventuais esclarecimentos sobre este instrumento de coleta de dados. Nilceli Moreira da Silva

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QUESTIONÁRIO: 1- Qual sua concepção do processo ensino-aprendizagem, considerando o trabalho que realiza junto aos alunos? 2- Para você qual o significado de ensinar algo a alguém? 3- Em suas aulas, quando ensina ou conclui que seu aluno já aprendeu o conteúdo trabalhado, porém seu aluno revela que não compreendeu sua explicação, qual sua atitude? Como reage diante dessa situação? 4- Tendo como referência que o trabalho docente requer previsão, organização, quais os aspectos que você considera no momento em que planeja suas aulas? 5- Entendendo que o processo ensino-aprendizagem se concretiza nas relações entre professor e aluno e que é necessário avaliar o trabalho realizado, como você entende a avaliação do processo ensino-aprendizagem? Qual a finalidade da avaliação no ambiente escolar? 6- O que você entende por Conselho de Classe? 7- Descreva em sua opinião, quais os aspectos positivos e negativos desta prática em sua escola.

Ponta Grossa, __________de ______________________de 2008.

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Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas Ensin o Fundamental e Médio Prezada Professora Pedagoga: Considerando minha participação no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), a produção do projeto de trabalho que traz como temática central as questões relativas ao Conselho de Classe, tenho investigado aspectos pertinentes a essa instância colegiada, no campo conceitual e também através de pesquisa de campo. Para que possa efetivar a pesquisa de campo, tendo como referência, o fato de que os professores pedagogos são sujeitos ativos no momento do Conselho de Classe, solicito sua contribuição, respondendo às questões que seguem. Certamente seus apontamentos e seus escritos irão permitir uma melhor compreensão do Conselho de Classe, refletindo nas próprias práticas vivenciadas na escola. As questões propostas são descritivas e tratam de questões relativas ao processo ensino-aprendizagem, avaliação, e ao próprio Conselho de Classe. Sinta-se à vontade para expressar suas opiniões, e não tenha preocupações, pois suas colocações serão analisadas para que possamos melhor compreender o próprio trabalho no ambiente escolar e certamente sua identidade será preservada. Da autenticidade de suas informações dependerá a qualidade, a maior adequação da elaboração e desenvolvimento do Projeto de Intervenção, que será desencadeado na escola, tendo como referência o Conselho de Classe. Antecipadamente agradeço a sua colaboração, e coloco-me à disposição para eventuais esclarecimentos sobre este instrumento de coleta de dados.

Nilceli Moreira da Silva

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QUESTIONÁRIO 1- Como você entende o trabalho do pedagogo com relação ao processo ensino-aprendizagem? 2- De que forma, a hora-atividade, os momentos previstos em calendário escolar para planejamento têm se constituído em espaço de discussão, problematização e proposição de ações coerentes ao PPP e às necessidades dos alunos? 3- Considerando seu trabalho na escola, sua experiência profissional, analise se a avaliação de fato é discutida em sua escola como um momento de tomada de decisão, reformulação curricular e parte do processo de ensino-aprendizagem. Se sua resposta for positiva, apresente em que situações foi possível constatar esta realidade. 4- Em sua realidade escolar o Conselho de Classe, enquanto instância colegiada, desenvolve a reflexão e discussão das práticas pedagógicas desencadeadas no interior da escola? Nos momentos de Conselho de Classe é possível analisar o seu próprio trabalho? De que forma isso acontece? 5- Considerando sua trajetória profissional, os cursos de formação dos quais participa, sua vivência no ambiente escolar, aponte quais encaminhamentos deveriam ser estruturados para que as reuniões de Conselho de Classe se desenvolvam como uma instância colegiada pedagógica?


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Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas Ensino Fundamental e Médio Prezado Diretor e Diretora Auxiliar: Considerando minha participação no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), a produção do projeto de trabalho, que traz como temática central as questões relativas ao Conselho de Classe, tenho investigado aspectos pertinentes a essa instância colegiada, no campo conceitual e também através de pesquisa de campo. Para que possa efetivar a pesquisa de campo, tendo como referência, o fato de que a direção é sujeito ativo no momento do Conselho de Classe, solicito sua contribuição, respondendo às questões que seguem. Certamente seus apontamentos e seus escritos irão permitir uma melhor compreensão do Conselho de Classe, refletindo nas próprias práticas vivenciadas na escola. As questões propostas são descritivas e tratam de questões relativas ao processo ensino-aprendizagem, avaliação, e ao próprio Conselho de Classe. Sinta-se à vontade para expressar suas opiniões, e não tenha preocupações, pois suas colocações serão analisadas para que possamos melhor compreender o próprio trabalho no ambiente escolar e certamente sua identidade será preservada. Da autenticidade de suas informações dependerá a qualidade, a maior adequação da elaboração e desenvolvimento do Projeto de Intervenção, que será desencadeado na escola, tendo como referência o Conselho de Classe. Antecipadamente agradeço a sua colaboração, e coloco-me à disposição para eventuais esclarecimentos sobre este instrumento de coleta de dados.

Nilceli Moreira da Silva

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QUESTIONÁRIO: 1- De que forma você acompanha o desenvolvimento do trabalho pedagógico e do próprio processo ensino-aprendizagem em sua escola? 2- Em sua opinião qual é a principal função da avaliação do processo ensino-aprendizagem? 3- Elenque os desafios que impedem que o PPP se efetive como um instrumento de organização do trabalho da escola, especialmente com relação aos órgãos colegiados e mais especificamente sobre o Conselho de Classe. 4- Em sua realidade escolar as reuniões de Conselho de Classe têm contribuído para integrar as práticas pedagógicas e favorece o desenvolvimento da gestão democrática, tendo como referência o fato de que o Conselho de Classe se constitui em uma instância colegiada? 5- Considerando sua experiência profissional, as vivências no ambiente escolar, em sua opinião, quais encaminhamentos deveriam ser estruturados para que as reuniões de Conselho de Classe se constituam como espaço pedagógico de discussão coletiva sobre o desenvolvimento escolar dos alunos?


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