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SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

PLANO DE TRABALHO – PROFESSOR PDE

1. Identificação

1.1. Área: Língua Portuguesa

1.2. Professora PDE: Fernanda de Abreu Carvalho

1.3. Professor orientador – IES/UEL: Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de

Mello

2. Tema de estudo da intervenção

Os livros didáticos oferecidos pelo governo estadual do Paraná para o Ensino Médio

nos anos de 2005 e 2007 são ou não materiais de apoio eficientes para o ensino da leitura

competente, no que diz respeito à leitura de textos de opinião.

3. Título

O ensino da leitura competente através do livro didático

4. Problematização do tema

Como educadoras há quatorze anos da Rede Estadual de Educação do Paraná,

estamos a par tanto das melhorias por que passou a Educação Pública quanto das

dificuldades pelas quais ainda passa. Sabemos que o objeto de ensino das aulas de língua

materna, hoje, é o texto, e que o objetivo é tornar o aluno produtor e leitor competente de

textos dos mais variados gêneros, privilegiados pela nossa sociedade letrada, e usados nas

diversas situações de interlocução dentro das quais tais gêneros circulam. No entanto,

sabemos, também, que existem ainda muitos obstáculos que impedem o alcance de tal

objetivo. Podemos citar a falta de tempo e até mesmo de preparo dos professores para a

reflexão sobre qual a melhor forma de se ensinar leitura, produção e reflexão sobre a

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linguagem e, a partir daí, poder criar um material didático que auxilie no processo de

ensino/aprendizagem ou potencializar o material didático já existente.

A leitura, a produção e a reflexão sobre a linguagem são as facetas do objeto de

ensino de língua materna – o texto. Neste trabalho, atar-nos-emos à primeira, já que, antes

de escrever, o produtor do texto deve ter algo a dizer e entendemos que esse “algo a dizer”

seja constituído pelas “leituras” que este faz do mundo que o rodeia. Além disso, nos testes

feitos pelos governos federal e estadual com alunos recém saídos da Educação Básica, a

não realização de leituras competentes1 de textos verbais e não-verbais indicam que há

muito a ser feito quanto ao ensino/aprendizagem de leitura nas salas de aula.

Por isso, vamos, aqui, comparar a unidade dois do livro didático Português: língua

e cultura, da 3ª série, Carlos Alberto Faraco, distribuído em 2005 e a unidade nove do livro

didático Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio, volume único, Antonio Eduardo

Leitão Navarro Lins, Carmem Rodriguez Fróes Pedrão, Luciana Cristina Vargas da Cruz,

Maria de Fátima Navarro Lins Paul, Rosa Elena Bueno, Rosana Guandalin e Suely

Marcolino Peres, distribuído em 2007 pelo Governo do Estado do Paraná.

Nosso objetivo, com comparação das duas unidades, é verificar a forma pela qual a

leitura foi trabalhada, se está adequada ou não para a formação de um leitor competente. A

base teórica para a pesquisa será os pressupostos da Semiótica. No entanto, se não houve

um trabalho adequado com leitura pretendemos sugeri-lo, ainda segundo a mesma teoria, já

que o objetivo do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – é que as pesquisas

retornem em melhorias pedagógicas para a sala de aula tanto do professor PDE como dos

professores da rede que participarem virtualmente dos trabalhos.

Escolhemos unidades dos livros didáticos do Ensino Médio, porque pela primeira

vez esse nível de ensino recebe esse material e é muito importante para os professores

refletir sobre a leitura proposta no material à luz de uma teoria consistente como a

Semiótica. E foram essas as unidades contempladas porque ambas tratam de textos de

opinião, um gênero textual bastante valorizado no Ensino Médio, mas visto sempre dentro

de uma mesma estrutura escolar: a dissertação.

1 Sobre leitura competente, ver fundamentação teórica.

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5. Definição do objeto de estudo

O presente trabalho tem como objetivo geral tornar os alunos do 3º ano com

os quais trabalharemos no 3º período desse programa leitores competentes. Para isso

devemos alcançar os seguintes objetivos específicos:

Verificar quais tipos de perguntas foram feitas pelo livro didático para encaminhar

os trabalhos com a leitura. Se foram perguntas que levavam a descoberta do percurso

gerativo dos sentidos ou não;

Caso as perguntas não levem a tal descoberta, potencializar o trabalho com a leitura

desses livros didáticos no sentido de criar questões que levem a descoberta do percurso

gerativo dos sentidos do texto e assim a compreensão real dos sentidos pelo leitor.

6. Fundamentação teórica

Para embasar nosso trabalho sobre o ensino da leitura competente em sala de aula e

as discussões sobre o mesmo assunto junto aos professores da rede teremos, primeiro, que

entender os mecanismos e procedimentos que constroem os sentidos do texto. Para isso nos

serviremos da Semiótica (Fiorin e Barros). Posterior a isso, nós estudaremos quais os tipos

de leitura existentes e que são eficientes na constituição de leitores competentes (Kleiman e

Solé). E finalmente refletiremos sobre como se organiza a argumentação em um texto

(Citelli e Koch), já que são textos de opinião que serão analisados aqui.

6.1. O percurso gerativo dos sentidos

Todo texto é constituído por um plano de conteúdo e um plano de expressão. A

Semiótica preocupa-se com o plano do conteúdo, embora parta da superfície para encontrar

os sentidos do texto, uma vez que não há conteúdo sem expressão lingüística.

Conseguimos depreender o plano do conteúdo de um texto observando seu percurso

gerativo de sentidos. Segundo Fiorin (2002) o percurso gerativo

é um modelo que simula a produção e a interpretação do significado, do conteúdo. Na verdade, ele não descreve a maneira real de fabricar um discurso, mas constitui, para usar as palavras de Denis Bertrand, um “simulacro metodológico”, que nos permite ler, com mais eficácia, um

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texto. Esse modelo mostra aquilo que sabemos de forma intuitiva, que o sentido do texto não é redutível à soma dos sentidos das palavras que o compõem nem dos enunciados em que os vocábulos se encadeiam, mas que decorre de uma articulação dos elementos que o formam: que existem uma sintaxe e uma semântica do discurso (FIORIN, 2002:31).

Há três níveis nesse percurso e só obtemos todo o sentido na conjunção desses três

níveis. Na superfície do texto está o nível mais concreto e complexo e na sua base o mais

simples e abstrato.

c) a primeira etapa do percurso, a mais simples e abstrata, é o nível fundamental e nele a significação se apresenta como uma oposição semântica;d) no segundo nível, o narrativo, organiza-se a narrativa do ponto de vista de um sujeito;e) finalmente, a terceira etapa, a mais complexa e concreta, é a discursiva, em que a organização narrativa vai se tornar discurso, graças aos procedimentos de temporalização, espacialização, actorialização, tematização e figurativização, que completam o enriquecimento e a concretização semântica já mencionados (BARROS, 2005:188).

A seguir discutiremos, brevemente, mas mais profundamente cada um desses níveis.

Dessa forma, entenderemos melhor como se dá a organização textual e a partir daí

poderemos pensar numa maneira eficiente de se ensinar leitura em sala de aula.

6.1.1. Nível das oposições semânticas fundamentais

Estas oposições semânticas estão na fundação do texto, ou seja, são a base de

significação de todo o texto. É o nível mais concreto e simples entre os três apresentados.

Assim, um texto pode ter na sua base a seguinte oposição semântica: riqueza x pobreza, e o

texto ser construído a partir dessa oposição. Já os níveis narrativo e discursivo existiriam

para concretizá-la.

Apesar de sempre haver na base de um texto uma oposição semântica, esses termos

que se opõem precisam ter algo em comum. Portanto podemos opor riqueza e pobreza por

serem pólos de situação financeira, mas não podemos opor sensibilidade e horizontalidade,

porque são elementos que não têm nada em comum.

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Esses termos opostos riqueza e pobreza têm uma relação de contrariedade. “São

contrários os termos que estão em relação de pressuposição recíproca” (FIORIN, 2002:19),

ou seja, para que o termo riqueza tenha significado é preciso haver o termo pobreza e vice-

versa. Se a cada termo contrário for acrescida uma negativa, ter-se-á termos contraditórios,

isto é, não-riqueza é o contraditório de riqueza. Cada um dos contraditórios significa o

termo contrário daquele que é contraditório. Assim, a não-riqueza, termo contraditório à

riqueza significa de acordo com o termo contrário à riqueza, ou seja, pobreza.

Para justificarmos a diferenciação entre contrários e contraditórios citaremos

novamente Fiorin (2002).

É preciso, no entanto verificar que os termos que estão em relação de contraditoriedade definem-se pela presença e ausência de um dado traço; /masculinidade/ versus /não masculinidade/. Os termos que estão em relação de contrariedade possuem cada um um conteúdo positivo. Assim, a feminilidade não é a ausência de masculinidade, mas é uma marca semântica específica (FIORIN, 2002:19).

No nível da oposição semântica fundamental, além de haver entre os elementos

relação de contrariedade e contraditoriedade há também a relação de /euforia/ versus

/disforia/. Euforia para o termo com valor positivo e disforia para o termo com valor

negativo. Esses valores não são dados de acordo com o conhecimento do homem sobre o

que está no mundo, mas de acordo com o valor do objeto dentro do texto. Assim o que é

eufórico num texto pode ser considerado disfórico em outro. A riqueza pode ter um valor

positivo, portanto eufórico num texto que fale sobre o aumento do PIB nacional, ou

negativo (disfórico) num texto religioso.

E no nível sintático das oposições semânticas operam-se relações entre negação e

asserção. Assim pode ocorrer a afirmação de a, a negação de a; e a afirmação de b; ou

afirmação de b, negação de b; e a afirmação de a.

A oposição semântica fundamental pode ser representada pelo quadrado semiótico

como o que vem abaixo.

Pobreza_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _RiquezaDisforia Euforia

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Não-riqueza_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Não-pobrezaNão-euforia Não-disforia

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ termos contráriostermos contraditóriostermos complementaresoperação de afirmaçãooperação de negação

O quadrado semiótico representa, então, o significado básico, mais concreto do

texto. Chegarmos até ele na leitura implica a chegada a um nível mais profundo de

compreensão do texto.

O segundo nível percurso gerativo dos sentidos diz respeito à estrutura narrativa

sobre a qual falaremos a seguir.

6.1.2. Nível narrativo

É interessante deixar claro que, ao falarmos de nível narrativo não nos referimos

apenas a textos narrativos, mas à narratividade presente em todos os textos. Segundo Fiorin

(2002) “narratividade é uma transformação situada entre dois estados sucessivos e

diferentes. Isso significa que ocorre uma narrativa mínima, quando se tem um estado

inicial, uma transformação e um estado final” (FIORIN, 2002:21). Lembramos, no entanto,

que textos não são narrativas mínimas, mas narrativas complexas, como veremos mais

adiante.

O que também deve ser explicado é o fato de sujeito e objeto não serem pessoa e

coisa respectivamente, mas “papéis narrativos que podem ser representados num nível mais

superficial por coisas, pessoas ou animais” (FIORIN, 2002:22).

No nível narrativo introduz-se sujeito(s) que operam transformações em objetos. A

esses objetos são dados valores, valores estes que são as próprias categorias fundamentais.

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Esses relacionamentos entre sujeito e objeto são mudados de acordo com o querer, o dever,

o poder e o saber do sujeito.

A organização do texto no nível narrativo é canônica, dividida em quatro fases para

Fiorin (2002): manipulação, competência, performance e sanção; e em três para Barros

(2005): manipulação, ação e sanção. Essas fases estão dentro das várias narrativas mínimas

que se encadeiam e assim constituem uma narrativa complexa.

Na fase da manipulação um sujeito age sobre o outro para que este queira fazer algo

ou deva fazer algo. Esta pode ser dividida em quatro tipos: tentação, intimidação, sedução

ou provocação.

Na fase da competência o sujeito responsável pela transformação central da

narrativa na relação com seu objeto adquirirá um saber e/ou um poder fazer. A performance

é a fase na qual realmente acontece a transformação da relação do sujeito com o objeto-

valor. E finalmente, na sanção, percebe-se que a performance se realizou e uma recompensa

ou um castigo é dado. Contudo as fases podem estar ocultas, ou uma determinada narrativa

pode não se realizar completamente, ou ainda um texto pode ocupar-se, na sua grande

maioria de uma única fase.

Finalmente precisamos ainda lembrar que um objeto-valor no nível narrativo pode

ser representado no nível mais superficial por diferentes objetos concretos. Fiorin (2002)

assim explica essa variação de significação do objeto-valor.

É preciso, no entanto, atentar para o fato de que nem sempre o valor do nível narrativo é idêntico ao objeto concreto manifestado no nível mais superficial do percurso gerativo. O valor do nível narrativo é o significado que tem um objeto concreto para o sujeito que entra em conjunção com ele. Assim, por exemplo, quando, num conto maravilhoso, uma fada dá ao príncipe uma espada mágica, para que ele mate o dragão que captura a princesa, a espada é a concretização, num nível mais superficial, de um objeto modal, /poder vencer/ (este sim elemento do nível narrativo). (...)Um objeto narrativo, por ser mais abstrato, pode ser concretizado de múltiplas maneiras. Assim, o objeto-valor /riqueza/, pode ser concretizado como pote de ouro no fim do arco-íris, jóias, ações, obras de arte, etc (FIORIN, 2002:28).

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Podemos dizer, então, que o nível narrativo é mais abstrato que o nível discursivo e

que um mesmo objeto concreto presente na superfície de discursos diferentes pode ter

significados também diferentes, ou, pelo contrário, objetos concretos diferentes presentes

da superfície discursiva podem ter o mesmo significado no nível narrativo. Tudo depende

do valor dado a o objeto durante a relação sujeito/objeto.

No próximo item discutiremos o nível discursivo, aquele mais concreto e mais

complexo.

6.1.3. Nível discursivo – a figurativização e a tematização

No nível discursivo, o último e mais complexo nível no percurso gerativo, o sujeito da

enunciação transforma os esquemas narrativos em discurso. Este discurso está representado no

enunciado, o qual apresenta marcas da enunciação e esta se constitui pelo ato de produção do

discurso. Portanto o nível discursivo é a concretização do nível narrativo.

Nesse último nível do percurso gerativo fica clara a relação entre enunciador e enunciatário.

Segundo Fiorin (2002), todo texto é argumentativo, porque seu objetivo não á apenas informar, mas

fazer o outro crer na verdade colocada no texto, ou seja, todo texto quer persuadir seu enunciatário

através de procedimentos lingüísticos e lógicos. Assim, a relação entre enunciador e enunciatário

consiste num jogo de manipulação entre os sujeitos do discurso.

A concretização do nível narrativo pelo discursivo se dá pela tematização e/ou

figurativização, os dois níveis de concretização do sentido. A tematização é mais abstrata e a

figurativização mais concreta. Esses dois níveis de concretização não são opostos absolutos, mas

“(...)um continuum em que se vai, de maneira gradual, do mais abstrato ao mais concreto”

(FIORIN, 2002:65).

O nível narrativo de geração dos sentidos é tematizado pelo nível discursivo, no entanto

nem sempre ocorre a figurativização. As figuras remetem às coisas do mundo natural ou do mundo

construído pelo texto. Já os temas são conceituais e não remetem às coisas que estão presentes no

mundo, ou seja, são “(...) categorias que organizam, categorizam, ordenam os elementos do mundo

natural: elegância, vergonha, raciocinar, calculista, orgulhoso, etc” (FIORIN, 2002:65).

Podemos dizer, então, que textos figurativos são mais concretos, pois representam o mundo

natural ou inventado pelo homem, já os textos temáticos explicam essa realidade inventada ou não

com conceitos que a qualificam, a julgam, a organizam, etc. Há que se ressaltar, ainda, que,

geralmente, em textos temáticos aparecem algumas figuras e vice-versa.

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Devemos observar, contudo, que descobrir os temas subjacentes às figuras não é

uma questão de analisar cada figura separadamente, ou seja, desvelar o tema de cada figura.

Para lermos um texto precisamos reconstruir as relações entre as figuras do texto, isto é, seu

percurso figurativo. Esse percurso figurativo obedece às coerências internas, por isso “(...)

não pode aparecer a figura ‘neve’ num percurso que figurativize o tema da ‘vida nos

trópicos” (FIORIN, 2002:72). No entanto, percursos figurativos diferentes podem estar

presentes num mesmo texto dependendo dos temas manifestados, ou ainda pode haver

sobreposição ou superposição de temas devido às intenções de se manifestar certos efeitos

de sentido.

Da mesma forma há também percursos temáticos que se constituem por um

conjunto de palavras abstratas que constroem o tema geral do texto. Num percurso temático

ocorrem também incoerências internas se trabalharmos com temas completamente

adversos, a não ser que haja alguma intenção de efeito de sentido. Assim, fica claro para

nós, que não é analisando temas e figuras isolados que iremos reconstruir os sentidos do

texto. É na reconstrução das relações entre as várias figuras e entre os vários temas que

reconstruiremos os sentidos do texto.

Para uma análise de um texto não interessam a figura ou o tema isolados. Para achar o tema que dá sentido às figuras ou o tema geral que unifica os temas disseminados num discurso temático, é preciso apreender os encadeamentos das figuras ou dos temas, ou seja, os percursos figurativos ou temáticos (FIORIN, 2002:75).

É nesse nível mais concreto, o nível dos temas e figuras, que está presente a

ideologia. Textos diferentes, no nível mais abstrato, podem propor a junção ou disjunção

com uma mesma coisa. No entanto, é observando como essa coisa é tematizada e/ou

figurativizada que se mostrará a ideologia do texto.

É nesse nível também que se criam efeitos de sentido de proximidade ou

distanciamento da enunciação. Tem-se o primeiro efeito quando ocorre a desembreagem

enunciativa, ou seja, o sujeito é o eu, o tempo é o agora, e o lugar é o aqui. Diferentemente,

tem-se o segundo efeito quando o sujeito, o tempo e o lugar são respectivamente o ele, o

então e o lá, o que causa a desembreagem enunciva, ou distanciamento, ou objetividade em

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relação à enunciação. No entanto, há que se observar que um texto pode trazer os dois

efeitos de sentido, dependendo das intenções do enunciador.

Além dos três níveis que constroem o percurso gerativo dos sentidos existe um

contexto sócio-histórico que precisa ser levado em conta.

6.2. O contexto sócio-histórico na construção dos sentidos

Todo o sentido do texto está nele e o descobriremos quando analisarmos os níveis

de geração de sentidos: o fundamental, o narrativo e o discursivo. No entanto, é no nível

discursivo que vem marcada a enunciação. É nas escolhas feitas para construir o nível

discursivo que a enunciação se mostra.

Mas os valores veiculados nesse nível estão também no contexto das ideologias

presentes no texto. No entanto, contexto para a Semiótica não quer dizer o mundo real no

qual está inserido o texto, mas as ideologias presentes num texto maior e que envolvem o

texto que se está reconstruindo os sentidos.

Podemos concluir, então, que os sentidos do texto, para a Semiótica, também estão

no contexto sócio-histórico e este contexto sócio-histórico é trazido para dentro do texto em

construção pelas marcas da enunciação. Contudo, não se trata de simples transposição do

que está presente no mundo real para o texto, mas de considerar para a produção de

sentidos os intertextos do texto em construção.

Reconstrói-se a enunciação, por conseguinte, de duas perspectivas distintas e complementares: de dentro para fora, a partir da análise interna das muitas pistas espalhadas no texto; de fora para dentro, por meio das relações contextuais – intertextuais do texto em exame. A enunciação assume claramente, na segunda perspectiva, o papel de instância mediadora entre o discurso e o contexto sócio-histórico (BARROS, 2005:83).

Depois de verificado, de acordo com a Semiótica, qual o percurso percorrido para

gerar os sentidos de um texto, passaremos a estudar quais as formas de se ensinar leitura

competentemente.

6.3. Leitura competente

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Para que haja uma leitura eficiente é preciso haver conhecimentos adquiridos antes

da leitura e toda vez que aquela é realizada estes devem ser ativados. São conhecimentos

prévios à leitura: conhecimento lingüístico, conhecimento textual e conhecimento de

mundo.

Esses conhecimentos possibilitam inferências feitas a partir das marcas formais do

texto e que levam à compreensão total do texto. Segundo Kleiman (2000), apenas

decodificar sinais não constitui uma leitura,

... pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar (KLEIMAN, 2000:27).

Assim, para que haja uma leitura competente, isto é, compreensão real do texto, é

preciso haver um jogo entre o conhecimento lingüístico, textual e de mundo do leitor e

aquilo que está no texto.

Mas será possível ensinar ao aluno estratégias para que ele faça uma leitura

competente na escola?

6.3.1. O ensino da leitura

Para se ensinar o aluno a ler competentemente é preciso que haja objetivos para a

leitura e formulação de hipóteses, pois estas são atividades de reflexão e controle sobre o

próprio conhecimento, diferentemente das atividades de leitura que muitas vezes acontecem

nas escolas, “(...) como cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do ensino da

língua” (KLEIMAN, 2000:30).

Portanto, se houver objetivos de leitura, isto é, se o leitor souber onde quer chegar

com sua leitura, poderá haver, no caso, com a ajuda do professor, a construção de

estratégias de leitura que o levem a alcançar seu(s) objetivo(s).

De acordo com Kleiman (2000), o fato de haver objetivos de leitura leva o leitor a

perceber com mais facilidade o tema central e os subtemas do texto, ou seja, leva o leitor a

compreender o texto, além de ser mais fácil lembrar de informações as quais são buscadas

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durante a leitura. Segundo a autora, os objetivos de leitura estão relacionados com o tipo de

texto que se lê.

Para Solé (1998) é impossível enumerar a quantidade de objetivos de leitura, pois

“(...) haverá tantos objetivos como leitores em diferentes situações e momentos” (SOLÉ,

1998:93). A autora cita alguns, os quais acha importantes serem trabalhados em sala de aula

e que também citaremos apenas a título de ilustração, pois para nós o importante é ensinar o

aluno a levar em conta todos os seus conhecimentos prévios sobre linguagem, mundo e

texto, o que realmente está escrito no texto, além de sempre ter claro o porquê de estar

lendo o texto que lê. São objetivos citados por Solé (1998): a) ler para obter uma

informação precisa; b) ler para seguir instruções; c) ler para obter uma informação de

caráter geral; d) ler para aprender; e) ler para revisar um escrito próprio; f) ler por prazer; g)

ler para comunicar um texto a um auditório; h) ler para praticar a leitura em voz alta; i) ler

para se verificar o que aprendeu.

Quando o leitor tem objetivos para suas leituras e consegue construir estratégias

para essas atividades, então pode ser considerado um leitor competente. Leitor competente

é aquele que utiliza estratégias (SOLÉ, 1996), ou seja, realiza operações, segue

procedimentos em suas leituras, cientes de que eles são necessários para a compreensão e a

eficiência da leitura. Utilizar estratégias, conforme Kato (1986) é o leitor ter controle

metacognitivo sobre a operação de leitura, isto é, ter controle consciente sobre seu

comportamento, é a aplicação consciente da cognição.

Ter estratégias é então, realizar uma operação na qual o leitor segue um

procedimento consciente para a produção de significados e sentidos de um texto.

Nos resta, agora, saber como se constitui um texto argumentativo.

6.4. O texto de opinião

Nas palavras de Koch (2000), todo texto é argumentativo, pois a ação verbal tem

sempre uma intenção e tenta influenciar o outro para que faça algo, ou compartilhe as

opiniões do locutor.

A autora afirma não existir um texto neutro. Mesmo os que se dizem neutros

carregam uma ideologia, a da objetividade. Com isso, podemos afirmar que um texto de

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opinião, editorial e artigo de opinião, no nosso caso, como quaisquer outros textos tentam

convencer e/ou persuadir2 e eles mostram isso já na superfície textual, diferentemente de

um conto, romance, etc, que tem seus argumentos encobertos por figuras.

Segundo Citelli (1994), os editoriais e artigos de opinião fazem parte de um

discurso polêmico. Nesse tipo de discurso o eu pretende persuadir o outro e, portanto, não

há muito espaço para o discurso do outro, mas apenas para as “verdades” do eu colocadas

no texto para persuadir.

Para nós os textos de opinião, caracterizados nos livros didáticos como editoriais e

artigos de opinião, serão tratados como textos temáticos que, como quaisquer outros tentam

persuadir e/ou convencer o outro de algo. Para tanto apresentam um ponto de vista sobre o

assunto e argumentos organizados no texto de maneira a alcançar seus objetivos da melhor

forma possível. Diferentemente de textos figurativos, os temas já estão na superfície do

texto, por isso trata-se de textos mais abstratos.

Depois de definidas as teorias usadas para a realização deste trabalho, passaremos, a

seguir, a descrever o encaminhamento metodológico do mesmo.

7. Desenvolvimento metodológico

7.1. Estudos orientados

A fim de obter embasamento teórico para o desenvolvimento de nosso trabalho,

algumas leituras e reflexões foram necessárias. Essas leituras foram sugeridas de acordo

com o tipo de trabalho que se pretende realizar, ou seja, o ensino da leitura competente.

Para tanto nós e o professor orientador acordamos que deveríamos ler e refletir

sobre a teoria Semiótica, o que nos capacitaria a entender qual o percurso gerativo de

sentidos de um texto.

2 Para Koch (2000), de acordo com Perelman (1970) “(...)o ato de convencer se dirige unicamente à razão, através de um raciocínio estritamente lógico e por meio de provas objetivas, sendo, assim, capaz de atingir um “auditório universal”, possuindo caráter puramente demonstrativo e atemporal ( as conclusões decorrem naturalmente das premissas, como ocorre no raciocínio matemático) o ato de persuadir, por sua vez, procura atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideológico, subjetivo, temporal, dirigindo-se, pois, a um “auditório particular”: o primeiro conduz a certezas, ao passo que o segundo leva a inferências que podem levar esse auditório – ou parte dele – à adesão aos argumentos apresentados” (KOCH, 2000:20).

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Após esse estudo deveríamos refletir sobre tipos de leitura e para isso deveríamos

ler Solé (1998) e kleiman (2000) para entendermos que a leitura competente só ocorre

quando se têm objetivos e estratégias.

7.2. Encontros de orientação

Os encontros de orientação foram realizados em quatro dias diferentes, com duração

de quatro horas cada, durante o primeiro semestre.

1º Nesse primeiro encontro foram definidos os orientadores de alguns professores

que ainda não os tinham. Também houve uma explicação da linha de trabalho de cada

professor/orientador para ajudar na escolha pelos professores PDE de um orientador.

2º Alguns professores orientadores se desligaram do programa e outros entraram,

por isso, novamente, aconteceram explanações de linhas de pesquisa e readequações de

professores PDE a novos grupos de orientação. Após esse período o professor/orientador

com seu grupo de orientandos teve sua primeira orientação particular. Nós descrevemos o

que pretendíamos fazer e fomos orientados nas primeiras leituras e pesquisas.

3º Discutimos o que havíamos lido, e começamos a montagem do plano de trabalho.

Resolvemos que seria melhor trabalhar com um único tipo de texto, no nosso caso os

editoriais e artigos de opinião de duas unidades dos dois livros didáticos do ensino médio.

4º No nosso último encontro de orientação já tínhamos uma parte do plano de

trabalho e o orientador nos deu as últimas instruções para terminá-lo. Deveríamos mandá-lo

via e-mail para, se preciso, ser reformulado.

7.3. Orientação aos grupos de trabalho em rede

O PDE é um programa de formação continuada que possui características

diferenciadas dos cursos de pós-graduação tradicionais, pois pretende atingir não apenas os

1200 professores previamente selecionados para dele participar – os professores PDE, mas

também os demais professores da Rede.

O envolvimento dos demais professores acontecerá através dos Grupos de Trabalho

em Rede – GTR.

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Cada GTR será composto por até 37 professores da Rede, preferencialmente QPM,

que sejam da mesma área ou de áreas afins da disciplina de concurso do professor PDE.

Os professores integrantes do GTR terão formação virtual através de recurso

tecnológico que será disponibilizado para orientações e monitoramento das atividades

desenvolvidas pelos professores, de forma individual ou em grupos.

As atividades dos GTR, orientadas pelo professor PDE, incluirão a leitura de textos

para aprofundamento teórico-metodológico, a análise e discussão, usando a teoria estudada,

das perguntas feitas pelos livros didáticos do Ensino Médio que ensinam a leitura.

Nosso objetivo junto aos professores da rede é fazer com que tomem

conhecimento das teorias estudadas durante o PDE, apliquem esses conhecimentos durante

as atividades dos GTR e posteriormente nas suas salas de aula.

Essa atividade será efetivamente implantada no 2° período do Programa, isso se as

orientações da SEED para esse trabalho acontecerem a tempo.

7.4. Encontros regionais - PDE

Ocorrido em 27/04/2007, o I Encontro Regional, aconteceu nas dependências da

UEL. Com carga horária de 8 horas, o encontro caracterizou-se como uma reunião técnico-

pedagógica onde foram abordados os seguintes assuntos:

- Política de Formação Continuada;

- Concepção Pedagógica do Programa;

- Normatização do Programa – legislação;

- Programa de atividades do PDE;

- Calendário de atividades do 1° período do PDE;

- Metodologia do Programa de Desenvolvimento Educacional;

- Plano de trabalho:

1- Estudos orientados

2 - Material didático

3 - Grupos de trabalho em rede

- Sistema de Acompanhamento e integração em rede – SACIR

- Avaliação

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7.5. Encontros de áreas específicas

Esses encontros foram realizados com a presença de 30 professores PDE de

Português e seus orientadores, para apresentação dos projetos que estão sendo

desenvolvidos, possibilitando a troca de experiências entre os participantes. Eles

aconteceram nos dias 22/06, 29/06, 09/07 e 10/07 de 2007. Abaixo segue a lista dos

professores PDE, título do trabalho, orientador e debatedor.

PRIMEIRO ENCONTRO DE ÁREA – 22/ 06/07

Professor PDE Título do trabalho Orientador Debatedor1 Alice Atsuko Eficácia do conto e

crônica para formar gosto pela leitura e criar leitores competentes

Profº Drº Luiz Carlos Simon

Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello

2Carmen Rodrigues

Fróes PedroDesvelando os

sentidos do envelhecimento na

crônica



3 Helaine Maria Rolin Abelha

Diálogo sobre a figura feminina em

contos contemporâneos



4 Lucinéia de Fátima Garcia Soares

Diálogo contemporâneo

sobre a infância a partir de contos



5 Ana Britici Valério Um olhar mais atenta às práticas de produção textual no

Ensino Médio

Profº Drº Paulo de Tarso Galembeck


6 Cleuza Maria Aguiar dos Santos

Reconstruindo e construindo os

sentidos do texto



7 Luceli Aparecida Nassar Mendes

Leitura interativa e prazerosa: cotidiano

da prática escolar


Profº Drº Luiz Carlos SimonProfº Drº Luiz

Carlos Migliozzi Ferreira de Mello

16

SEGUNDO ENCONTRO DE ÁREA – 29/ 06/07

Professor PDE Título do trabalho Orientador Debatedor

1Andréa Fleury

BertoinciniA mulher escrita & outras linguagens: desvelando sentidos

Profº Drº Sérgio Paulo Adolfo


eProfº Drº Luiz Carlos Simon

2Maria Aparecida

PenteadoDesvelando o universo das histórias em

quadrinhos: uma proposta de ação




3 Marlene Ortiz Pascoin

A literatura juvenil como suporte para a

produção de sentidos




4 Miriam Fajardo Propostas de mudança no ensino de literatura para o

Ensino Médio




5 Neusa Maria Luizão Góes

A produção de sentidos em

manifestações poéticas orais: o RAP na escola




6 Hilda Morais do Paraízo Ribeiro

A prática de análise lingüística no

universo escolar da Educação Básica

Profº DrºVladimir Moreira


Maria de Fátima Gêneros do Profº Drº Profº Drº Luiz

17

7 Barbosa Nogueira argumentar: a argumentação nos textos produzidos

pelos alunos

Vladimir Moreira Carlos Migliozzi Ferreira de Mello

8Maria do Rocio F.

RamosGênero do

argumentar do discurso



TERCEIRO ENCONTRO DE ÁREA – 09/ 07/07


1Helaine Giraldeli

BallaA leitura e os sentidos do texto



2Lucilena

Aparecida Biscalchim

História em quadrinhos na

perspectiva semiótica de textos



3Mara Lúcia F. do

AmaralO olhar que pensa Profº Drº Luiz



4Fernanda de Abreu

CarvalhoO ensino da leitura competente através

do livro didático



5Sandra Maria

Papin RodriguesFábula: a ideologia

de um gêneroProfº Drº Luiz



6 Maria Aparecida Tavares Mouco

Formação do leitor crítico:

contextualização das charges



QUARTO ENCONTRO DE ÁREA – 10/ 07/07


1Leonice Aparecida

BertoliniFormação de leitores: o jornal no Ensino Médio: Cultura nas páginas do jornal

Profª Drª Lídia Maria Gonçalves

Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi

Ferreira de Mello eProfº Drº

Vladimir Moreira

2Lourdes Alice

França AntoniassiFormação de leitores: o jornal no



18

Ensino Médio: primeiro caderno: capa e opinião


Vladimir Moreira3 Maria Aparecida

LeitãoFormação de

leitores: o jornal no Ensino Médio:

Cidades nas páginas do jornal




Vladimir Moreira4 Maristela

Aparecida Felisberto

Formação de leitores: o jornal no

Ensino Médio: Economia /

classificados



eProfº Drº

Vladimir Moreira5 Paulo César

FontaniniFormação de

leitores: o jornal no Ensino Médio:

primeiro caderno – Política, Geral, e

Mundo




Vladimir Moreira

6 Wanderley Sueiro Educação sociolingüística pelo

jornal em sala de aula




Vladimir Moreira

7Ana Maria Mattos

NavarroNotícias e

reportagens como suporte na leitura e produção de textos:

uma abordagem sociointeracionista

Profª Drª Regina Gregório


eProfº Drº

Vladimir Moreira

8Sandra Elaine

LuppiEducação

lingüística: para além da prescrição

gramatical

Profª Drª Regina Gregório


eProfº Drº

Vladimir Moreira9 Viviane A. N. V.

YokomizoGêneros discursivos:

uma nova visãoProfª Drª Regina

GregórioProfº Drº Luiz

Carlos Migliozzi Ferreira de Mello e


19

Todos os encontros aconteceram nas dependências da UEL. Os professores PDE

apresentaram seus projetos, expondo seus objetivos, suas justificativas para o trabalho, suas

expectativas e principais dificuldades. A cada apresentação havia intervenção dos

professores orientadores presentes, no sentido de fornecerem sugestões de materiais e

procedimentos para a melhoria dos trabalhos, assim como dos próprios professores PDE

que além de questionamentos, a partir de experiências vivenciadas por eles, também

forneceram sugestões para enriquecimento do trabalho dos colegas.

Ao final de cada encontro de área tanto os professores que apresentaram seus

trabalhos, quanto os ouvintes saiam com a própria pesquisa melhorada pelas discussões.

7.6. Seminários específicos do PDE

I Seminário Temático do Programa de Desenvolvimento Educacional

Data: 07 e 08 de maio de 2007

Pauta do dia 07 de maio

Palestra: Conhecimento e Teorias Pedagógicas

Prof. Dr. Newton Duarte – UNESP/Araraquara

Mesa Redonda: A formação continuada frente aos desafios do mundo do trabalho

Profa. Dra. Maria Leopoldina Tursi Toledo - UEM

Prof. Ms. Edmilson Leonardão - UEL

Profa. Doutoranda – Sandra Regina de Oliveira Garcia – SEED

Pauta do dia 08 de maio

Palestra: A educação no contexto do mundo do trabalho

Prof. Dr. Giovanni Alves - UNESP/Marília

Mesa Redonda: A formação de docentes e a necessária articulação com a Educação

Básica

Profa. Dra. Elma Júlio Gonçalves de Carvalho - UEM

Prof. Ms. Edmilson Leonardão - UEL

Profa. Ms. - Alayde Maria Pinto Digiovanni – SEED

20

A participação nesse Seminário foi muito interessante, pois embora alguns dos

assuntos discutidos não tenham relação direta com nosso objeto de estudo, sem dúvida

alguma houve um acréscimo de conhecimentos. Na fala do Prof. Doutor Newton Duarte,

nós tivemos a oportunidade de refletir a influência das diversas teorias pedagógicas sobre a

nossa prática nos últimos anos, os pontos positivos e negativos e a ideologia incutida em

cada uma delas e percebemos a importância da discussão sobre elas, pois na maioria das

vezes o professor trabalha a teoria pedagógica que está em evidência naquele momento sem

a necessária reflexão crítica sobre a mesma, principalmente sobre seus efeitos sobre a

formação de nossos alunos.

Na fala do Prof. Dr. Giovanni Alves, foi ressaltada a importância do trabalho para a

sociedade e da educação para o trabalho, importância essa que se revela segundo ele, no

fato de que tanto a direita como a esquerda consideram a educação unanimidade na

reestruturação produtiva do capital, divergindo apenas na forma como se dará o processo

educacional.

Nas discussões das mesas redondas o assunto abordado foi a formação do professor

tanto inicial como a continuada. A necessidade de coerência entre a formação oferecida e a

prática esperada do professor, da pesquisa com foco no processo de ensino e de

aprendizagem, a política de formação de professores que está sendo construída e a falta de

clareza no projeto de formação de professores foram os principais pontos abordados

durante as discussões. Essas discussões com certeza, levaram os professores presentes a

perceberem ainda mais a importância do investimento na formação continuada como forma

de amenizar as falhas que com certeza existiram durante a formação nas licenciaturas.

7.7. Cursos/IES

O primeiro curso de 64 horas foi ministrado no primeiro semestre. A seguir um

breve resumo dos resultados obtidos.

DATA RESULTADOS DO CURSO 1 CARGA

HORÁRIA

24/05/07 A Função Social dos Textos: Reflexões Semióticas

(Ministrante: Prof. Dr. Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello)

8h

21

A finalidade dos textos é convencer o leitor de uma “verdade” e/ou

persuadi-lo e levá-lo a fazer algo, mudar. Todo e qualquer texto é

argumentativo, pois quer fazer crer em uma “verdade”. Por isso, é

importante que durante as aulas se faça um trabalho eficiente de

leitura no qual os sentidos do texto sejam realmente recuperados.

30/05/07

31/05/07

Estratégias de Leitura e a Formação do Professor de Língua

Portuguesa


Procedimentos de leitura para a formação do leitor:

1º PASSO

Leitura estruturalista/ tradicional/superficial

Leitura das linhas / horizontal

Decodificação lingüística: encontrar as informações explícitas do

texto

Procedimento mecânico

2º PASSO

Leitura dos sentidos do texto/ profunda

Leitura das entrelinhas / verticalizada

Reconstrução do percurso gerativo dos sentidos

Análise dos sentidos do texto, das informações implícitas e

explícitas, da ideologia

Procedimento reflexivo

Desenvolvimento do raciocínio analítico

Formação do leitor crítico

3º PASSO

Leitura ideológico-argumentativa (posição ideológica do leitor

sobre o texto)

16h

22

Leitura interacionista

(Re) Contextualização da leitura de acordo com as experiências de

vida do leitor

05/06/07 Estratégias de Ensino do Livro Didático


Foram analisados como os textos verbais e não-verbais são

trabalhados em alguns livros didáticos de Ensino Fundamental

adotados pelas escolas públicas do Paraná. Ao final, concluiu-se

que poucos trazem questões que realmente fazem o

estudante/leitor interpretar o texto de fato. A maioria das questões

remete aos 1º (leitura superficial) e 3º (leitura interacionista)

passos da leitura.

8h

06/06/07 Ensino de Literatura e Literatura Africana e Afro-Brasileira

(Ministrante: Prof. Dr. Sérgio Paulo Adolfo)

Se o estudante chega à sala de aula habituado a ler literatura

midiática e popular, é preciso conduzi-lo para leituras mais

sofisticadas, partindo dessas leituras populares.

Uma das funções da Literatura é preencher os espaços vazios, no

homem, de ilusão e fantasia. Sendo assim, se os professores não

deixam o aluno se “deliciar“ com a Literatura, dão o texto e já

pedem uma análise, “mata-se” o leitor. Não é necessário cobrar do

estudante toda leitura que ele faz. Se não há mais leitores no

Brasil, os professores também são responsáveis por isso. Perguntar

ao aluno o que ele não sabe do texto não é ensino, é perseguição.

A Literatura não pode ser coercitiva.

8h

23

14/06/07Produção Textual, Refacção e Análise Lingüística

(Ministrante: Prof. Dr. Wladimir Moreira)

Para facilitar o trabalho de produção de textos orais e escritos, os

professores devem organizar situações que possibilitem o

desenvolvimento de procedimentos de preparação prévia e

monitoramento simultâneos que partam das diferentes capacidades

comunicativas do ser humano.

Todo texto lido em sala de aula pode servir como suporte para a

produção textual, assim como filmes, músicas, pintura, fotos etc.

Quando lemos, articulamos todos os nossos conhecimentos prévios

(o lingüístico, o de gêneros textuais, o conhecimento do mundo e o

enciclopédico). Portanto, para escrever um bom texto, é preciso ter

noção dos conhecimentos prévios do leitor. Por isso, ao solicitar

uma produção textual em sala de aula, é importante que o aluno

tenha definidos o destinatário e o objetivo de seu texto.

8h

04/07/07

05/07/07

Produção Textual: A Organização das Idéias


A grande dificuldade para se produzir textos não está na

Linguagem, mas no raciocínio. É claro que aprender a Língua é

importante, porém, é necessário organizar, planejar as idéias que

serão colocadas no texto e ter em mente quem vai ser o leitor dessa

produção.

Para uma boa produção escrita é preciso evitar o vácuo semântico

(idéia obscura), as incoerências internas e externas, a inadequação

de registro, as generalizações indevidas, o estilo barroco, a falta de

progressão discursiva, as falhas de coesão, a conclusão parcial,

semiconclusão ou pseudoconclusão.

16h

24

Como todo o curso apontou para a produção de sentidos do texto, tanto na leitura,

quanto na produção, todos os encontros ajudaram muito na construção desse plano de

trabalho.

7.8. Atividades/disciplinas optativas – IES

7.8.1. Primeira atividade

Participação como colaboradores no projeto: Procedimentos de construção de textos

verbais (oral e escrito) e não-verbais.

Carga horária: 2h semanais, a partir do mês de maio.

Nº de cadastro: 020040000/PROEX

7.8.2. Segunda atividade

Curso: Gêneros de discurso/textos como objetos de ensino de línguas

Ministrante: Roxane Rojo

Carga horária: 15h

Data: 20/06/07 (tarde e noite) e 21/06/07 (manhã)

7.9. Atividades de formação e integração em rede – PDE

Essas atividades de capacitação só ocorrerão a partir de julho, estamos, portanto no

aguardo de orientações.

7.10. Elaboração de material didático

O material didático a ser elaborado em colaboração com os GTR, consistirá em um

Folhas, ou, de acordo com a evolução do trabalho com os GTR, mais de um. Durante os

GTR não só discutiremos metodologias e teorias, mas faremos com que os professores

repensem as questões propostas pelos livros didáticos atuais do Ensino Médio de acordo

com essas metodologias e teorias. Depois dessas reflexões pensamos que todos possam ser

capazes de elaborar um Folhas que privilegie o ensino da leitura de forma competente.

25

Esse material será disponibilizado aos professores da Rede no Portal da Educação.

Através desse(s) Folhas professores da rede terão acesso a materiais didáticos que sejam

mais eficientes no ensino da leitura competente.

7.11. Implementação da proposta de intervenção na escola

Como já ficou claro acima o nosso trabalho consiste em usar o material didático de

que dispomos no Ensino Médio, os livros didáticos enviados pelo Governo do Estado nos

anos de 2005 e 2007, de forma mais eficiente no que diz respeito à leitura de textos de

opinião, trata-se, portanto, de um projeto bastante viável.

Também como já anunciamos, nos dois primeiros períodos do programa, nós

trabalharemos com as metodologias e teorias escolhidas e com a análise do material e se

necessário com a potencialização do mesmo.

Nesse período de implementação ensinaremos leitura competente de textos de

opinião usando os livros didáticos analisados e melhorados pelas teorias estudadas. Esse

trabalho se justifica, porque, muitas vezes, falta tempo ao professor para procurar textos,

preparar as aulas em cima desses textos e reproduzi-los para os alunos. Por isso precisamos

aproveitar o material que temos e já está com os alunos.

Como a leitura é um dos grandes problemas apontados pelos testes, governamentais

ou não, aplicados em alunos recém saídos do Ensino Médio, nosso objetivo é colaborar

para que esse problema seja resolvido com recursos que já estão à mão, os livros didáticos

e, principalmente, com a capacitação do professor.

7.12. Avaliação e registro dos resultados do trabalho

A avaliação das atividades contidas nesse plano trabalho (cursos, seminários,

disciplinas optativas) será processual, constante e contínua ao longo do desenvolvimento do

projeto. Essa avaliação ocorrerá através de reflexões junto ao orientador em encontros

presenciais ou não.

A avaliação do material didático produzido acontecerá através do feed back dos

professores pertencentes ao grupo de trabalho em rede. O projeto de intervenção será

26

avaliado após sua aplicação, através de exercícios escritos de compreensão de um ou mais

textos de opinião seguindo as metodologias e teorias já mencionadas anteriormente.

27

8. Cronograma

1o. Período 1º sem./07

2o. Período2º sem./07

3o.período1º sem./08

4o. período2º sem./08

Atividades mar abr mai jun jul ago set out nov dez mar abr mai jun jul ago set out nov dezAula inaugural X3 Encontros de orientação X X X X X X X X X X X X X X X X Definição do tema X X Leituras programadas X X X XRevisão bibliográfica X X X X X Elaboração Plano de Trabalho X X X X Produção de material didático X X X X X Disseminação do material didático4 X X X X X X X X X Implementação da prop. intervenção X X X X XAvaliação Processual Contínua X X X X X X X X X X X X X X X X X X X XAvaliação dos Resultados X X X X XCurso 1 X X X Curso 2 X X X X Disciplina Optativa/atividades X X X X Seminário geral X X

Encontros de área X 8h X8h X 4h X4h X 4h X 4h

Encontros regionais X Ativ. de formação e integ. em Rede X X X X X X X X X X X X X X XGrupo de trabalho em rede X X X X X X X X X X X X X X XElaboração do trabalho final - PDE X X X X XApres do Semário de Socialização X

3 Devido a um problema de saúde, comprovado junto ao NRE de Jacarezinho, do qual faço parte, e à Secretaria de Estado da Educação, não pude participar da aula inaugural. A reposição será feita até o dia 10/08/07, conforme ordem da SEED.4 Estamos aguardando orientações de como serão realizados os GTR para confirmar tal disseminação.

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9. Referências Bibliográficas

BARROS, D. L. P. de. Teoria semiótica do texto. 4.ed. São Paulo: Ática, 2005.BARROS, D.L.P.de. Estudos do discurso. In: FIORIN, J.L. (Org.) Introdução à lingüística II: princípios de análise. 4.ed. São Paulo: Contexto, 2005.CITELLI, A. Linguagem e persuasão. 8.ed. São Paulo:Ática, 1994.FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba:Base, 2005.FIORIN, J.L..Elementos de análise do discurso. 11.ed. São Paulo: Contexto, 2002.KATO, M.A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.KLEIMAN, A. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas: Pontes, 2000.KOCH, I.G.V. Argumentação e linguagem. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2000.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ/Vários Autores. Língua Portuguesa e Literatura: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.TATIT, L. A abordagem do texto. In: FIORIN, J.L. (Org.). Introdução à lingüística: objetivos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002

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