SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE...
285
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE IRATI PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE IRATI Séries iniciais do Ensino Fundamental Educação Especial Educação de Jovens e Adultos IRATI, 2009.
-
Upload
hoangquynh -
Category
Documents
-
view
221 -
download
0
Transcript of SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE...
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE IRATI
PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE IRATI
Séries iniciais do Ensino Fundamental Educação Especial
Educação de Jovens e Adultos
IRATI, 2009.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE IRATI
PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE IRATI
Proposta Curricular elaborada coletivamente pelos professores da Rede Municipal de Ensino, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação de Irati e com a assessoria da Professora Ms. Michelle Fernandes Lima.
IRATI, 2009.
Prefeito do Município de Irati
Sergio Luiz Stoklos
Vice-Prefeita do Município de Irati
Marisa Massa Lucas
Secretária Municipal de Educação
Zenilda Alice Stroparo
Assessoria Pedagógica para a elaboração da Proposta Curricular
Profª. Ms. Michelle Fernandes Lima ( Unicentro)
Coordenação Geral da elaboração da Proposta Curricular
Gabriele Sandy Bitencourt de Sá
Equipe Pedagógica
Adriana GrocholskiAngela PaulukCláudia Ruppel JatzekDelci Carraro SchmidtEdna Aparecida PereiraEloisa Budel VilczekFrancine Dorotéa Martins de Paula Santos LimaLúcia Maria BudelMargarete Klossowski ZanlorençoOlga Ana Hallu RiosRoseli Malach MarochiSueli Hopatha Gavlak
Todos os professores da Rede Municipal de Ensino participaram direta ou
indiretamente do processo de elaboração da Proposta Curricular, por meio de
leituras, reflexões, cursos, palestras que foram realizadas durante os meses de
fevereiro a novembro de 2008.
APRESENTAÇÃO
Partimos do pressuposto que o papel da escola é possibilitar o acesso ao
conhecimento historicamente elaborado pelos homens, esse acesso se dá
formalmente no espaço escolar. A apropriação desse conhecimento pela
criança, é concebida nessa proposta como um processo marcado pela
interação do educando com a realidade que o cerca. Ou seja, a aprendizagem
promove o desenvolvimento, mediante o contato com os conteúdos escolares
via mediação do professor.
Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos e metodológicos apresentados
nessa Proposta Curricular, estão pautados na concepção histórico critica.
Nessa concepção alguns aspectos são fundamentais, são eles: a
contextualização e problematização dos conteúdos, currículo organizado por
áreas do conhecimento, planejamento caracterizado pela pesquisa e o estudo
das diferentes dimensões que envolvem a temática a ser apresentada para os
educandos.
Os textos da Proposta Curricular constituem o resultado do trabalho coletivo
realizado pelos professores-autores, durante o ano de 2008, sob a
coordenação da equipe pedagógica da Secretaria de Educação. Os
professores participaram durante todo o ano de estudos e produções coletivas
que resultaram nesse documento, que não se apresenta na sua versão final,
mas em processo de constante avaliação e elaboração coletiva.
Entendemos que essa proposta é o ponto de partida, para o tão buscado
alinhamento conceitual no processo pedagógico. Para a verdadeira
concretização dessa proposta é fundamental o compromisso e o engajamento
de todos os professores da rede, no sentido de realizar uma prática pedagogia
coerente com os fundamentos defendidos nessa Proposta.
Profª. Ms. Michelle Fernandes Lima (Unicentro)
Assessora Pedagógica da Proposta Curricular.
SUMÁRIO
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................. 111.1. Reflexões iniciais sobre a sociedade e a educação escolar................ 121.2. Especificidade da Educação Escolar................................................... 191.3. O Processo de Aprendizagem na Perspectiva Histórico Cultural........ 231.4. A Prática Pedagógica na Concepção Histórica Crítica........................ 331.4.1. Considerações iniciais sobre as Tendências Pedagógicas............... 331.4.2. Pedagogia Histórico-Crítica............................................................... 351.5. Planejamento e Avaliação.................................................................... 371.5.1 Prática Social Inicial........................................................................... 381.5.2. Problematização................................................................................ 391.5.3. Instrumentalização............................................................................ 401.5.4.Catarse............................................................................................... 411.5.5. Prática Social Final............................................................................ 422. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................................................................... 462.1 Sobre o Município de Irati e a Educação Especial................................ 472.2 Aspectos Históricos do Atendimento Educacional aos Indivíduos com
Deficiência: Olhando para o passado, situando o presente........................ 492.3 Deficiência Auditiva............................................................................... 592.3.1 Ações Pedagógicas referentes a Área da Deficiência Auditiva.......... 632.4 Deficiência Visual.................................................................................. 662.4.1 Recomendações Úteis para auxiliar o aluno com baixa visão........... 692.5 Deficiência Mental / Intelectual.............................................................. 712.6 Deficiência Física.................................................................................. 792.7 Deficiência Motora................................................................................. 812.8 Transtorno Global do Desenvolvimento................................................ 832.9 Distúrbios de Aprendizagem................................................................. 1012.9.1 Área da Leitura................................................................................... 1042.9.2 Áreas da Expressão Escrita............................................................... 1043. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA......................................... 1133.1 A Educação de Jovens e Adultos no município de Irati: A realidade atual............................................................................................................. 1134. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA LÍNGUA PORTUGUESA........................................................................................... 1154.1 Conceito e Histórico da Língua Portuguesa.......................................... 1154.2 Função Social da Linguagem Oral e escrita.......................................... 1174.2.1 Oralidade............................................................................................ 1184.2.2 Leitura................................................................................................. 1194.2.3 Escrita................................................................................................. 1204.3 Alfabetização e Letramento................................................................... 1214.4 O trabalho com texto............................................................................. 1244.5 Avaliação............................................................................................... 1284.6. Conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental de 9
Anos............................................................................................................ 130
5. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA........................................................................................... 1385.1 Como organizar e planejar o ensino da matemática nas séries
iniciais.......................................................................................................... 1415.2 O Processo Avaliativo no Ensino de Matemática.................................. 1485.3 Conteúdos............................................................................................. 1526. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA................................................................................................... 1606.1 Objetivos de História............................................................................. 1656.2 Metodologia........................................................................................... 1666.3 Para Que Ensinar História?................................................................... 1696.4 Avaliação............................................................................................... 1706.5 Conteúdos de História........................................................................... 1727. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA............................................................................................... 1777.1 Avaliação............................................................................................... 1847.2 Estratégias e Recursos Didáticos.......................................................... 1857.3 Conteúdos de Geografia....................................................................... 1898. PRESSUPOSTOS TEORICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS................................................................................................... 1958.1 Objetivos................................................................................................ 2018.2 Encaminhamento Metodológico............................................................ 2038.3 Avaliação............................................................................................... 2058.4 Conteúdos............................................................................................ 2069. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................. 2129.1 Objetivos................................................................................................ 2169.2 Metodologia........................................................................................... 2179.3 Sugestões aos Professores................................................................... 2219.4 Conteúdos............................................................................................. 2239.5 Avaliação............................................................................................... 23410. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE ARTES........................................................................................................ 23910.1Um breve histórico sobre a arte na humanidade.................................. 24110.2 A Arte no Brasil: um olhar histórico..................................................... 24610.3 Por que ensinar arte?.......................................................................... 24810.4 Objetivos do Ensino de Artes.............................................................. 24910.5 O Que e Como Ensinar Arte nas Séries Iniciais?................................ 25110.6 O Brincar como um modo de Ser e Estar no Mundo........................... 25510.7 Metodologia......................................................................................... 25810.8 Avaliação............................................................................................. 26110.9 Conteúdos........................................................................................... 262
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METOLÓGICOS DA PROPOSTA
CURRICULAR
CONCEPÇÃO DE HOMEM, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO.
COLABORADORES
Augusta VozniakCélia GrocholskiCleide Munhoz
Cristiane M. M. TechDelzira LarocaDione AntunesElisangela BelloGilmara Lisboa
Isabel RodachinskiLucia Aparecida Pantaleão
Márcia AlvesMarilda Moro
Marilene de OliveiraSueli Hryczyk
Vanderléia GolinskiVilma Rossa Bartiechen
COORDENAÇÃO
Delci Carraro SchmidtGabriele Sandy Bitencourt de Sá
Zenilda Alice Stroparo
ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO ESCOLAR.
COLABORADORES
Alice GelinskiAna Maria Dlugosz Alves
Ana Marli NeumannArlete Kichel
Avani ValiguraAvani ZanlorenziEdna de Mello
Isabel Cecatto RuvaJosiane Valenga de SouzaJucinei das Graças Martins
Kátia Maria KschevyLuci Wagner
Lurdes Czekalski
Maria Aparecida KouttumMaria Jussara Chemim
Nádia T. KendierskiRoseli Maneira
Tânia Surek
COORDENAÇÃOEdna Aparecida Pereira
Sueli Hopata Gavlak
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA HISTÓRICO - CULTURAL
COLABORADORES
Ana Ilda CarraraAna Maria Lemos
Cleidi A. R. CordeiroDenise Mucha Fiori
Elisabete CiusEva Cordeiro
Lislaine GerigkLuciane MarquesMaielle P. de Lima
Márcia FreitasMárcia Valenga
Marlene Rudniak PiresNanci Marcos
Regina KobylaczReni Rossa
Rosane AndrechovskiSilmara Oliveira
Silvana Aparecida MolendaSonia P. Zanlorensi
COORDENAÇÃOFrancine Dorotea de Paula dos Santos Lima
Gabriele Sandy Bitencourt de SáLúcia Maria Budel
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CRÍTICA.
COLABORADORES
Clarice P. da LuzDoraci M. CardosoFabiula M. Uliana
Gisele Opata ZorekIracema Santos
Jandira G. KonopkaJosiele Golinski
Luci Longato GonçalvesMabel B. L. Havresko
Nelci R. WolskiNeuza M. RozyskiSandra I. Gualdezi
Sandra R. Pereira de SouzaSilmara Passos
Sirlei JoffeTatiane Kasprik
COORDENAÇÃO
Angela PaulukCláudia Ruppel Jatzek
Edna Aparecida PereiraMargarete Zanlorenço
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
COLABORADORES
Ana Rosa ReisCélia Sobutka
Eliane GiliczynskiHelena Machado
Ilda de SouzaJosiane Santos
Maria Eliane LetchakoskiMaria Joana Waurika
Mariana BertonMarlicéia Roik
Matilde B. PereiraNeli N. Rossa
Rosangela Ferreira dos SantosRosangela K. Stroparo
Rosimeri Regina ByczkovskiSilvia Kosak
Sirlei B. Nedopetalski
COORDENAÇÃO
Adriana GrocholskiEloisa Budel Vilczek
Margarete K. Zanlorenço
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METOLÓGICOS DA PROPOSTA CURRICULAR
Pensar sobre os fundamentos que sustentam a nossa prática pedagógica é
questão fundamental para começarmos nossas reflexões sobre a Proposta
Curricular. Estas reflexões nos permitem olhar a realidade escolar para além
das questões internas e organizativas da escola.
A clareza sobre os aspectos filosóficos, psicológicos e pedagógicos que
fundamentam a proposta pedagógica de uma instituição escolar é de extrema
importância para a qualidade do ensino. Quando conhecemos os pressupostos
e os objetivos das nossas ações pedagógicas nos aproximamos cada vez mais
de uma prática significativa, tanto para o aluno, quanto para o professor.
Estas afirmações iniciais nos indicam questões fundamentais que podem
resultar na clareza teórica a respeito da prática pedagógica, objetivo central
deste texto. Entre essas várias questões que são tratadas neste texto,
podemos priorizar algumas, tais como: Que tipo de homem queremos formar?
Como o ser humano aprende? Como se dá a relação sujeito-objeto no
processo de aprendizagem? Qual a finalidade maior da educação enquanto
ação sistemática e organizada? Que princípios teóricos subsidiam a nossa
prática pedagógica? Que caminho trilhar no processo de organização do
trabalho pedagógico?
As possíveis respostas para essas questões só podem ser encontradas
quando partimos do pressuposto de que teoria e prática não se separam. Ou
seja, compreender que as diferentes teorias educacionais que orientam a
nossa prática pedagógica foram elaboradas ao longo da história e as
influenciam de forma direta e, muitas vezes, de forma inconsciente influenciam
os profissionais da educação. Inconsciente no sentido de que mesmo o
profissional tendo conhecimento a respeito de algumas delas, não realizam,
concretizam esse saber em sala de aula.
O desafio maior destas reflexões iniciais é possibilitar o esclarecimento sobre
os fundamentos teóricos e metodológicos da nossa Proposta Curricular, neste
sentido convidamos todos os profissionais da educação que atuam na Rede
Municipal de Ensino para repensarem suas práticas a luz das considerações
apresentadas neste documento.
1.1. REFLEXÕES INICIAIS SOBRE A SOCIEDADE E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Refletir sobre as concepções que fundamentam e orientam a nossa prática, é o
intuito deste texto, pois somente a partir da clareza destas concepções que
poderemos responder os questionamentos que muitas vezes não os
consideramos no momento da organização do trabalho pedagógico, os quais
são: que homem queremos formar? E como deve ser a educação deste
homem?
Convidamos todos os professores a pensar sobre estas questões, bem como
partir da compreensão dos aspectos que caracterizam a sociedade capitalista,
entendo o homem como sujeito capaz de conhecer e interferir nesta realidade e
a educação como um caminho para a compreensão da sociedade. O nosso
pressuposto inicial é o entendimento da escola como um espaço determinado
socialmente, pois nos diferentes momentos históricos a educação escolar toma
formas diferentes, no que concerne seu conteúdo e organização.
A educação é colocada como questão fundamental para os homens neste novo
século, mas por outro lado percebe-se que a presença deste tema é
contraditória, pois cada vez mais a tendência à privatização e a escassez de
recursos se mostram nos meios educacionais. Estas questões não estão
exclusivamente presentes na escola, fazem parte de um contexto mais amplo,
marcado por grandes contradições que se configuram nas relações sociais.
Uma delas está presente na produção de riqueza nas mãos de poucos em
detrimento a miséria de muitos.
As desigualdades existem em decorrência de um determinante do capitalismo
que é propriedade privada, e estas desigualdades se refletem diretamente na
população no que diz respeito ao acesso à produção material. De um lado
ampliam-se as perspectivas de aumento da produção e de outro o volume de
mercadorias impulsiona a queda da taxa de lucros e de estagnação do
mercado, por conseqüência aumenta-se o desemprego. A educação, neste
contexto, assume uma função “salvifica” que não lhe cabe, pois esta instituição
não tem o poder de abarcar os problemas da sociedade atual.
A questão da concretização dos direitos previstos pelas leis nacionais1
perpassa todos os âmbitos da sociedade, inclusive a escola. A constituição
prevê a igualdade de condições, a liberdade de aprender, a gratuidade de
ensino, garantia do padrão de qualidade e ainda a valorização dos profissionais
da educação. Porém, o que estamos assistindo no campo educacional é o
inverso do previsto pela lei.
Constatamos que na realidade ocorre um distanciamento entre o ideal e o real,
no que diz respeito ao currículo e ao que a escola muitas vezes compactua
com a formação de um homem consumidor, que honra suas dividas, em virtude
de que faz parte de uma sociedade capitalista a qual acumula riquezas através
do capital financeiro.
Dentro deste contexto compreendemos que em cada momento histórico o
conteúdo escolar se apresenta de forma a atender as necessidades de
produção. Acreditamos que a educação expressa as necessidades de uma
dada época e nós profissionais da educação precisamos estar preocupados em
compreender estas necessidades, assumir o compromisso de formar a
consciência dos alunos desde a mais tenra idade, a fim de compreender e
interferir na realidade por meio do conhecimento sistematizado adquirido na
escola.
Desta maneira concebemos que a escola é um espaço privilegiado para a
formação da consciência humana, que de acordo com Wihby et al (2007) vem
se perdendo na sociedade capitalista, da qual fazemos parte. A partir desse
entendimento podemos refletir sobre a influência da sociedade capitalista que
1 LDB 9394/96 – Constituição da Republica Federativa do Brasil - 1988
ao privilegiar o ter e não o ser acaba por massificar a mão de obra, explora o
proletariado, cria desigualdades sociais, gera violência, incentiva o
consumismo e com isso o homem acaba apresentando comportamentos de
alienação.
Analisando o contexto atual, podemos verificar que a escola de hoje, sem
perceber, acaba perpetuando a ideologia repassada pela sociedade capitalista,
agregando á ela funções que não lhe são pertinentes, e desvirtuando seu real
objetivo. Na medida em que a escola se perde em sua função e em seus
objetivos, acaba tirando oportunidades da classe operária a uma ascensão
social, haja vista que a escola exerce sua real função fornece embasamento
para que o indivíduo emita opiniões consistentes, faça uma análise da dinâmica
social e tenha condições para fazer escolhas que sejam benéficas não
somente a ele, mas a sociedade como um todo.
Diante deste contexto, encontramos nos comentários de Gasparin (2002) que a
primeira vista, parece que os professores perderam suas funções de
transmissores e construtores de conhecimentos, pois as profundas mudanças
que estão se processando na sociedade dão a impressão de que eles são
dispensáveis e podem ser substituídos por computadores e outros
equipamentos tecnológicos, através dos quais o educando adquire
conhecimento. Todavia, o autor explica que, quando se buscam mudanças
efetivas na sala de aula e na sociedade, de imediato, se pensa no mestre tanto
do ponto de vista didático-pedagógico quanto político. “Não se dispensam às
tecnologias, pelo contrário, exige-se, cada vez mais, sua presença na escola,
mas como meios auxiliares e não como substitutos dos professores”
(GASPARIN, 2002, p. 02).
Vale ressaltar que neste momento devemos fazer uma reflexão sobre a
formação dos professores e sua relação com o mundo produtivo, lembrando
que o aligeiramento dos cursos de formação de professores, tem contribuído
para o esvaziamento dos conteúdos na educação formal, uma vez que no meio
educativo da atualidade se dá muita importância à “formação continuada e
rápida” em detrimento da formação inicial. Acabando por copiar o modelo das
empresas, no qual o objetivo principal é o de que é mais importante para o
professor o “saber fazer” (receitas prontas para se dar aulas), transmitindo
informações sem reflexões, deixando de ter tanta importância o “saber pensar” (formação da consciência), enfim o trabalho com o conhecimento
científico produzido pela humanidade.
A escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta
à sociedade na qual está inserida. Neste sentido, Gasparin (2002) esclarece
que ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida.
Por isso, cumpre uma função específica. O autor ainda relata que a escola,
hoje, deve ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos
desafios, questionando sobre: “Qual a finalidade social dos conteúdos
escolares”?
A resposta a este questionamento para Gasparin (2002) refere-se à questão de
que os conteúdos devem ser integrados e aplicados teórica e praticamente no
dia-a-dia do educando, enfatizando que a responsabilidade do professor
aumentou, assim como a do aluno, visto que ambos são co-autores do
processo ensino-aprendizagem e juntos devem descobrir a que servem os
conteúdos científico-culturais propostos pela escola. Nessa perspectiva,
podemos perceber que o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na
demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em
função das necessidades sociais a que deve responder.
Esse procedimento, segundo Gasparin (2002), implica em um novo
posicionamento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relação ao
conteúdo e à sociedade: “o conhecimento escolar passa ser teórico-prático,
apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na
transformação da sociedade” (p. 03).
Desta forma, podemos concluir que os professores precisam ter uma visão do
significado social e político que seu trabalho exerce, sendo capaz de organizar,
transmitir, mediar, intervir e avaliar os conhecimentos epistemológicos,
buscando atender as necessidades de informação e formação dos alunos de
hoje, que são provenientes de uma sociedade capitalista com tantas
dificuldades e exclusões sociais.
Acreditamos que é possível exercer uma prática pedagógica crítica, mas para
isso é imprescindível que o processo educacional exerça sua função que deve
superar a mera reprodução de valores e crenças estabelecidas, contribuindo
assim, para a real apropriação dos conhecimentos elaborados pelos homens
ao longo da história.
Para Gasparin (2002) essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de
forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano.
Possibilitando condições dos alunos perceberem e compreenderem que os
conteúdos são sempre produções históricas de como os homens conduzem
sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. O autor
explica que os conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas,
econômicas, ideológicas, políticas, culturais, e educacionais que devem ser
explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem.
Ainda de acordo Gasparin (2002), esse fazer pedagógico permite aos alunos
compreenderem os conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do todo
social, visto que cada conteúdo é percebido não de forma linear, mas em suas
contradições, em suas ligações com outros conteúdos da mesma disciplina ou
de outras disciplinas. Somente desta forma que cada parte, cada fragmento do
conhecimento só adquire seu sentido pleno à medida que se insere no todo
maior de forma adequada.
Os conteúdos não seriam mais apropriados como um produto fragmentado, neutro, aistórico, mas como uma expressão complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens de um determinado período da história. Os conhecimentos científicos necessitam, hoje, ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das novas condições de produção da vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos novos desafios propostos. (GASPARIN, 2002 p. 03)
Podemos afirmar que o conhecimento e o modo de compreender a realidade,
mudam de acordo com cada época ou período histórico. Vemos que todo
conhecimento coloca em dúvida o conceito de verdade estabelecido, pois
quando conhecemos algo, sempre nos perguntamos se o enunciado
corresponde ou não à realidade. Assim, a verdade é uma atividade histórica na
qual o homem foi dando fundamento de acordo com sua vivência,
conhecimentos e crenças. Percebemos então, que a escola não pode limitar-se
somente a oferecer aos alunos algumas noções dos diversos ramos do saber,
mas sim contribuir com a formação da consciência deste educando, sendo de
responsabilidade da instituição escolar o trabalho com o conhecimento
cientifico e cultural. Pois antes de qualquer profissionalização, a escola deve
visar à formação do ser humano consciente e crítico a partir da apropriação dos
saberes produzidos pela humanidade, não se tratando apenas dos saberes
científicos, mas também dos filosóficos, artísticos, culturais , religiosos entre
outros.
Para desenvolvimento dessa proposta pedagógica, devemos tomar como
marco referencial epistemológico à teoria dialética do conhecimento, tanto para
fundamentar a concepção metodológica e o planejamento do ensino-
aprendizagem, como ação docente e discente.
Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformações da natureza por eles forjados. (...) Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética esta prática produz efeito sobre os homens mudando tanto seu pensamento, como sua prática. (CORAZZA, 1991, apud GASPARIN, 2002, p. 04).
Podemos analisar então, que as organizações culturais, artísticas, políticas,
econômicas, religiosas, jurídicas etc. também são expressões sociais que
cumprem essa função. Portanto, é a existência social dos homens que gera o
conhecimento, especificidades próprias relativas à época, ao lugar, à história
em que foi produzido, por intenções e necessidades humanas. Gasparin (2002)
esclarece que o conhecimento, segundo essa teoria epistemológica, resulta do
trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da
sociedade, através da reflexão sobre este processo, portanto, como fato
histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações,
reincorporações, permanências e avanços.
De acordo com Gasparin (2002), a nova metodologia de ensino-aprendizagem
expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na
construção e reconstrução do conhecimento. Saviani, citado por Gasparin
(2002, p. 05), correlaciona a teoria dialética do conhecimento com a
correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, dizendo que:
O movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”), pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método cientifico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos o método de ensino (SAVIANI, 1999, apud GASPARIN, 2002, p.05).
Portanto constatamos que a proposta pedagógica derivada desta teoria
dialética do conhecimento, tem como primeiro passo ver a prática social dos
sujeitos da educação, como uma expressão da prática social geral, da qual o
grupo faz parte. Desta forma, Gasparin (2002) explica que esse processo faz
com que haja compreensão de que, se a totalidade social é histórica e
contraditória, tanto em seus componentes objetivos quanto subjetivos, o
mesmo se dá com os fatos, ações e situações específicas da realidade
imediata dos alunos na educação escolar.
Gasparin (2002) ainda comenta que o conhecimento sistematizado, neste
processo de unidade e luta, nega, incorpora e supera o conhecimento
existente, gerando um todo novo de nível superior. Depois de passar pela
teoria, isto é, pelo abstrato, o educando pode se posicionar de maneira
diferente em relação à prática, pois modificou sua maneira de entendê-la. O
conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna à prática social de onde
partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e
consistente, intervindo em sua transformação.
Portanto, diante deste contexto apresentado, concluímos que a escola é o
espaço privilegiado para formação da consciência do ser humano, porém para
isso é necessário que esta instituição realize sua tarefa oferecendo um ensino
de qualidade, resistindo ao modismo, fundamentando-se em teorias que vão
além da preparação do trabalho, para que realmente seus objetivos
possibilitem o desenvolvimento da consciência humana e uma concepção de
mundo e sociedade mais elaborada, visando uma atuação deste indivíduo de
forma mais racional e consciente.
Para tal situação, precisamos compreender qual é a real especificidade da
educação escolar, portando precisamos ler o item a seguir, que contemplará
em seu texto o foco principal deste estudo que se relaciona a especificidade da
educação escolar e a necessidade da promoção do conhecimento científico no
âmbito educacional.
1.2. ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Estudos realizados pela Secretaria Municipal de Educação, no processo de
elaboração deste documento, possibilitaram aos profissionais envolvidos uma
reflexão sobre os fundamentos teóricos que direcionam o trabalho pedagógico
nas escolas. Percebemos o ecletismo tanto nos projetos das escolas, como
também nas dúvidas apresentadas pelos professores nos momentos de
estudo. Dúvidas essas sobre as concepções filosóficas, psicológicas e
pedagógicas que fundamentam a prática educativa, o que gera uma
contradição entre teoria e a prática.
Outro ponto observado foi referente à função da escola nos dias atuais, pois a
clareza desta função influencia diretamente no ambiente escolar. Esta
problemática deixa a escola confusa em relação a sua função e muitas vezes
geram um desvirtuamento de sua função.
A partir da necessidade de um alinhamento conceitual e da clareza da função
da escola na formação do aluno é que esta proposta se justifica. O objetivo
deste texto é refletir sobre a especificidade da educação escolar numa
sociedade marcada pela contradição e pela exploração da classe operária.
O nosso ponto de partida para esta reflexão é a idéia de que a escola tem
como desafio proporcionar uma educação de melhor qualidade promovendo a
formação da consciência humana, por meio da defesa da apropriação do
conhecimento sistematizado por parte dos educandos.
Bueno (apud Wihby et al, 2007) consciência significa “lucidez, senso de
responsabilidade; sentimento ou percepção do que se passa em nós; voz
interior aprovando ou reprovando nossas ações.” É no espaço escolar que se
dá o processo de aprendizagem formal do indivíduo e a escola deve ter clareza
nos seus objetivos buscando na história todo o conhecimento adquirido pela
humanidade e tornando mais significativa suas práticas pedagógicas.
Muitas indagações sobre a especificidade da educação escolar são
necessárias para o reordenamento do trabalho pedagógico, objetivo central
desta proposta. Questões como: Como o ser humano aprende? Que tipo de
homem queremos formar? Qual a finalidade maior da educação enquanto ação
sistemática e organizada? Que princípios teóricos subsidiam a prática
pedagógica? Que caminho trilhar para cumprir a função essencial da educação
em uma ampla dimensão?
Vemos que depois de esclarecidas estas questões, a escola estará pronta para
retomar seu objetivo principal que é formar uma consciência, em que a teoria e
a prática não se separam no processo de organização do trabalho pedagógico.
Então, nesta perspectiva, a escola deve buscar fundamentar suas práticas
numa teoria que defenda a real apropriação do conhecimento e não a
preparação para o mundo do trabalho, marcado nos dias atuais pelo
subemprego e desemprego. Possibilitando assim o real desenvolvimento da
consciência humana.
Segundo Duarte (2003), o trabalho educativo possibilitará ao indivíduo ir além
dos conceitos cotidianos, superá-los, os quais serão incorporados pelos
conceitos científicos. É na escola que o indivíduo terá esta oportunidade de
aprender. Isto acontecerá pela mediação das abstrações da realidade da qual
ele é parte. A educação escolar é de extrema importância e necessita da
transmissão e apropriação do saber objetivo pelos seus educandos através do
trabalho educativo. O trabalho da escola é proporcionar ao indivíduo a
superação dos conhecimentos cotidianos para um conhecimento científico. O
trabalho do professor é extremamente importante, pois é ele quem vai fazer a
mediação dos conhecimentos abstratos para os concretos e reais.
Segundo Saviani (1989), a escola tem como responsabilidade a transmissão-
assimilação do saber sistematizado e para isso é preciso preocupar-se com a
organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e no
tempo escolares, ou seja, como está dividida, qual a ordem que se trabalham
os conteúdos, tendo em vista a preocupação de saber se a criança está
acompanhando e se apropriando dos mesmos.
(...) para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e seqüênciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de “saber escolar”. (Saviani, 2003, p.18)
Diante de tais concepções é necessário estabelecer linhas norteadoras da
prática pedagógica apoiada no Materialismo Histórico, na psicologia Histórico
Cultural e numa pedagogia histórica e também critica. Acreditamos que
seguindo esta linha de pensamento é possível a escola organizar um processo
de apropriação do saber, o qual venha a atender as necessidades dos
educandos, contribuindo para a formação da consciência humana, aspecto tão
desejado nesta proposta curricular.
A pedagogia histórico-crítica defende a importância da interação dos indivíduos
entre si e a relação dele com o processo da aquisição dos conhecimentos
científicos. O papel da escola nesta perspectiva é proporcionar o acesso ao
conhecimento elaborado, no qual o sujeito aprende por meio de atividades
significativas, que partem da prática social dos alunos para num momento
posterior ocorrer a sistematização do conhecimento.
A partir dos estudos realizados para a elaboração da proposta, propomos que a
escola possibilite o real acesso à cultura erudita especialmente no que se
refere às músicas e datas lembradas no cotidiano escolar. Observando a
realidade atual verifica-se que estes conteúdos estão sendo trabalhados de
forma aleatória com atividades imitativas, ou seja, um processo puramente
mecânico de cópia e repetição.
Um dos fatores que contribui para esta prática é o grande acesso de
informações sem reflexões, a influência da mídia que contribui para o
consumismo, levando a miséria de valores tão necessária para a formação da
consciência humana.
As datas comemorativas hoje são trabalhadas de forma superficial enfatizando
a data em si e não trabalhando seu significado real e sua história. A arte
também vem sendo trabalhada como formas de reproduções prontas e
acabadas sem explorar a criatividade, a criticidade e as habilidades dos alunos.
Quanto à música ela está sendo reproduzida na escola conforme se apresenta
na mídia, sendo utilizada apenas como forma de movimentos e imitações sem
uma prévia seleção, comparação e sem a intenção de articular essas
informações de compará-las, de analisá-las e de estabelecer um julgamento e
síntese própria. Não levando a apropriação do conhecimento.
Sabe-se que não há fora da escola a intencionalidade de selecionar, de
articular essas informações, de compará-las, de analisá-las e de estabelecer
um julgamento e síntese própria sobre essas questões.
Diante destas situações, acima citadas, propomos neste documento que a
escola assuma sua função de espaço de apropriação do saber. Precisa
proporcionar aos alunos instrumentos que lhes permitam a leitura da realidade,
do mundo e da sua cultura. Orientando o educando para um olhar, um ver e um
sentir, de maneira sensível e crítica partindo da vivência cultural dos alunos, ou
seja, da sua própria prática social e após a realização do planejamento
possibilitar um olhar novo marcado pelo conhecimento cientifico.
Em relação às datas comemorativas a escola deverá organizar o seu currículo
de forma que venha atender às necessidades reais dos alunos. Dentro de um
contexto histórico-crítico, o qual possibilite a compreensão dos fatos reais
historicamente construídos pela humanidade. Não ficando apenas em
memorização de nomes e datas.
Neste contexto que entra a função da escola que deve proporcionar a todos os
educandos a leitura da realidade e o discurso do sujeito sobre si mesmo.
Desvelando assim emoções, sentimentos, vivência e conhecimentos através
das diferentes linguagens.
A escola possui hoje uma condição de produtora de sentido, ao mediar que
cada indivíduo reconstrua conscientemente seu pensamento e ação por meio
de um processo coletivo, descentralizando e refletindo sobre a própria
experiência e a dos demais. Proporcionando assim autonomia intelectual para
que possam analisar criticamente os processos e os conteúdos socializados,
recebidos e articulados em um âmbito totalizador. Nesta perspectiva, que se
define a organização do processo de aprendizagem na perspectiva histórico-
cultural.
O processo ensino-aprendizagem precisa ser entendido por todos na escola,
na questão da organização dos conteúdos, no planejamento e na sua
metodologia. O espaço da escola deve ser visto como um lugar feito para
ensinar e aprender. Não podemos mais se ocultar com concepções que só
levam ao empobrecimento do ensino básico, nas quais ficam expostas teorias
que não condizem com a prática.
Outro objetivo será de ver o educando como um ser social que tem sua história
de vida e precisa da experiência de um professor comprometido que atue como
mediador para promover a elevação como homem dando-lhe uma identidade
social e cultural.
A apropriação do conhecimento é um processo longo e requer estudos mais
aprofundados dentro do processo de aprendizagem na perspectiva histórico
cultural, aspecto que iremos contemplar no item a seguir.
1.3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL
Podemos perceber por meio das leituras realizadas, que o processo de
apropriação do conhecimento pelo homem pode ser dividida em quatro grupos
de conhecimentos: empírico (popular); filosófico, religioso e científico. Para
Vasconcelos (2002) o conhecimento empírico é aquele que se pode perceber
no dia-a-dia, sendo assistemático visto que não segue uma sistematização de
idéias e também é inexato, pois não tem dia e hora certa para acontecer. A
autora segue definindo ainda, que o conhecimento filosófico é aquele que leva
a reflexão, já o conhecimento religioso é o conhecimento não verificável, pois
suas evidências estão implícitas em uma atitude de fé, ou seja, a fé em “algo
maior”. Ainda a autora define o conhecimento científico como aquele que é
verificável e comprovado pela ciência.
Podemos afirmar que o conhecimento científico tomou corpo através da história
da humanidade, e que a organização da sociedade humana é sinalizada por
um processo contínuo de criação e recriação. Devemos levar ainda em
consideração que os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos,
contribuíram para que o ser humano pudesse construir sua identidade nas
relações que estabelece consigo mesmo e com outros seres. Ao mesmo tempo
em que transforma a sociedade, por ela é transformado. Notamos também, que
no século XX, o binômio ciência/educação estabeleceu os parâmetros do
crescimento econômico das nações, assim com também estruturou o domínio
quase que definitivo do homem sobre o meio natural, fazendo com que esta se
adaptasse ao atendimento das necessidades e das exigências sociais.
Neste cenário, verificamos que a Escola, enquanto instituição de educação,
deve preocupar-se com o ensino do conhecimento científico, mas para tal, os
profissionais nela envolvidos devem compreender como se processa a
aprendizagem do ser humano, para que possam realmente saber ensiná-los de
forma sistemática e qualitativa.
É importante dizer que existem diferentes estudos na área da psicologia que
buscam explicar como a consciência humana se desenvolve. De acordo com
Rego (1998) dentre estas pesquisas as mais conhecidas, e, portanto,
possuidoras de maior credibilidade, estão o inatismo, o ambientalismo, o
construtivismo e a teoria histórico-cultural, sendo que esta última será foco da
nossa análise, bem como será o eixo norteador da nossa Proposta Curricular.
De acordo com Wihby et al (2007) a resposta aos questionamentos que
surgem decorrentes às teorias de aprendizagem, para se saber qual é a que
melhor explica o desenvolvimento da consciência humana se apresenta como
uma tarefa árdua, visto que exige a compreensão de cada uma destas teorias.
Portanto, de acordo com a autora devemos ter em mente o que cada uma
destas linhas teóricas apresentam como resposta a aprendizagem do ser
humano, para posteriormente, melhor compreendermos o por quê da teoria
histórico-cultural fundamentar o nosso trabalho, enquanto docentes nesta
proposta.
De acordo com Aranha (apud WIHBY et al 2007), a teoria do inatismo ancora-
se no racionalismo de Descartes, que entende que as idéias estão
originalmente no espírito humano, são inatas, têm sua origem na razão
humana. No inatismo, o sujeito nasce pronto e acabado, embora o sujeito
tenha o conhecimento inato são as condições materiais em que vive que vão
determinar o desenvolvimento do seu aprendizado. Ainda no inatismo, o sujeito
é acomodado, sendo que depende muito de si mesmo para o seu sucesso.
Segundo Wihby et al (2007) no inatismo a aprendizagem é fruto da capacidade
interna do aluno - ele é, ou não, “inteligente” porque já nasceu com a
capacidade, ou não, de aprender. Sua aprendizagem também estará
relacionada à maturação biológica, só podendo aprender determinados
conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso.
A partir dos estudos de Marchesi et al (2004) podemos considerar que o ser
humano é dotado de dons divinamente justificáveis, assim entendido, este não
tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe
interferências significativas do social. Nada depois do nascimento é importante,
visto que o homem já nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os
hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta social. O ser
humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma
sociedade harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social,
embora o discurso liberal a afirme. Ainda de acordo com os autores nessa
perspectiva podemos verificar uma sociedade capitalista que valoriza o
individual em detrimento do social, gerando competitividade, acirrando as
diferenças de classe, gênero e etnia. O entendimento do desenvolvimento,
segundo o autor é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano
aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento. Há uma
expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e
aptidões, considerando que a aprendizagem depende do desenvolvimento.
Rego (1998) ressalta que nesta teoria a educação o papel do professor é o de
facilitar que a essência se manifeste, entendendo-se que quanto menor a
interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa
concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneístas que
subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o
sucesso ou fracasso é atribuído, único e exclusivamente, ao aluno, ao seu
desempenho, aptidão, dom ou maturidade Para a autora a aplicação dessa
concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois se considera que
as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no
desenvolvimento da criança.
Marchesi et al (2004) relata que a teoria ambientalista busca sua inspiração na
filosofia empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e positivista
(objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade humana; o ser
humano é entendido como objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja,
objeto de um interesse meramente prático). A teoria ambientalista, também
chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui exclusivamente ao
ambiente a constituição das características humanas, privilegiando a
experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de
comportamento.
Preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando,
desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o
raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros;
defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o
comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.
Wihby et al (2007) em seu artigo comenta ainda que na teoria ambientalista, o
sujeito é moldado pelo meio, sendo visto como uma folha em branco. Segundo
Davis e Oliveira (apud WIHBY et al 2007, p. 08) “O homem é concebido como
um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função
das condições presentes no meio em que se encontra”. A autora enfatiza que
no ambientalismo, a influência do meio em que o sujeito está inserido irá
influenciar fortemente na sua formação. O ambientalismo está ancorado nas
idéias de John Locke (1632 – 1704), o qual afirmava não haver nada na
inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos. Nesta teoria se
valoriza os sentidos que o sujeito irá utilizar para a sua aprendizagem, sendo
que aquilo que já aprendeu antes da entrada na escola não é valorizado; o
sujeito só irá aprender pelas experiências. Podemos notar a influencia da teoria
ambientalista nas tendências pedagógicas voltadas ao ensino Tradicional.
A teoria construtivista refere-se a uma teoria que procura descrever os
diferentes estágios por que passam os indivíduos no processo de aquisição
dos conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência humana e de como
o indivíduo se torna autônomo. Portanto, podemos dizer com certeza, que
essa teoria não nasceu da preocupação em melhorar a qualidade do ensino e
nem com a intenção de se tornar um método para ser aplicado por professores
nas escolas. Na teoria construtivista, Piaget concebe a criança como um ser
ativo, atento e que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente.
Assim, acredita que, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que a
mesma se encontra, elabora os conhecimentos de forma espontânea. A
criança tem uma visão particular sobre o mundo e à medida que se
desenvolve, em sua interação com o adulto, aproxima-se de suas concepções
tornando-se socializada. No entanto, o papel da interação, nesta teoria, fica
minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento.
A teoria construtivista tem como eixos as seguintes idéias com relação ao
processo de desenvolvimento da criança: privilegia a maturação biológica
(modelo biológico de adaptação do organismo ao meio); fatores internos
preponderam sobre os externos: é pelo interior do organismo que ocorre a
articulação entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa.
Marchesi et al (2004) explica que para Piaget, o desenvolvimento é um
processo sucessivo de equilibrações. Embora essas equilibrações ocorram nas
diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vão definir um momento
deste desenvolvimento. O alicerce da teoria piagetiana é a noção de equilíbrio.
Para Piaget todo o organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou
de adaptação ao se meio. “O processo dinâmico e constante do organismo
buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de
equilibração majorante". (DAVIS & OLIVEIRA, 1993, p. 38). Assim, conforme a
autora, a teoria de Piaget, a passagem de uma etapa mental de
desenvolvimento para outra perpassa através de quatro fatores essenciais: a
maturidade do sistema nervoso; a interação social; a experiência física com os
objetos e, principalmente a equilibração, ou seja a necessidade que a estrutura
cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o de
menor peso é a interação social.
Wibhy (2007) comenta que a teoria construtivista, admite que o conhecimento
seja fruto da relação do sujeito com o objeto. Destaca o aspecto cognitivo –
interação e a maturação, no qual o aluno é um elemento ativo que age e
constrói sua aprendizagem, e está só ocorre mediante a consolidação das
estruturas de pensamento. Portanto a aprendizagem sempre se dá após a
consolidação do esquema que a suporta, da mesma forma que a passagem de
um estádio a outro estaria dependente da consolidação e superação do
anterior. Nesta teoria, cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando,
mobilizando, questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva,
garantindo assim uma reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a
construção do conhecimento.
Duarte (2001) salienta que a teoria construtivista revigora o modelo de
educação centrado no lema “aprender a aprender”, o qual tem em seus
fundamentos os princípios da Escola Nova, que acabam resultando no
esvaziamento da real função da escola, que é a de transmitir os conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade. Outro aspecto a ser considerado,
de acordo com o autor, é a aquisição de competências e habilidades para obter
o sucesso no trabalho exigido pela sociedade capitalista. Para ele, a assim
chamada pedagogia das competências é integrante de uma ampla corrente
educacional.
A partir dos escritos de Duarte (2001) no qual apresenta quatro
posicionamentos valorativos presentes no lema “aprender a aprender”. O
primeiro: é mais desejável as aprendizagens que o aluno aprende por si
mesmo do que pela transmissão de outras pessoas. O segundo: é mais
importante o aluno desenvolver o método de aquisição do que o conhecimento
produzido socialmente. Terceiro: a atividade do aluno para ser
verdadeiramente educativa deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses
da própria criança. E finalmente, no quarto posicionamento: preparar os
indivíduos para acompanhar a sociedade em processo acelerado de mudança.
Duarte (2001) ao abordar essas questões sobre as pedagogias, afirma: “trata-
se de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a
formação, nos indivíduos, da disposição para uma constante e infatigável
adaptação à sociedade regida pelo capital” (ibid, p. 16). Verificamos a
influência da teoria construtivista nas tendências pedagógicas relativas à
Escola Nova, por meio dos projetos isolados, dos lemas aprende a aprender e
nas competências e habilidades, que foram amplamente debatidas no meio
educacional nas últimas décadas e que levaram muitos de nós educadores a
conceber idéias equivocadas a respeito de tal teoria, fazendo com que muitos
dos Projetos Políticos Pedagógicos de nossas escolas descrevessem idéias e
concepções errôneas e muitas vezes “misturadas em outras teorias”.
Wibhy et al (2007) esclarece que na teoria histórico-cultural o
desenvolvimento cognitivo é concebido como apropriação pelo indivíduo das
atividades humanas realizadas no mundo da cultura (Foulin, Mouchon, apud
WIHBY et al, 2007, p. 11). A autora menciona que a aquisição dos
conhecimentos adquiridos são externos ao indivíduo e se materializam nas
obras humanas, como na literatura, arte e linguagem. Enfatiza também que a
linguagem é um instrumento fundamental para a construção da consciência
humana e apreensão da realidade vivida. A linguagem, nesta teoria, seria
então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção
desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição
da linguagem. De acordo com a autora, Vygotsky defende que os processos de
desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez
que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de
aprendizagem que ocorre de forma seqüencial.
Para Vygotsky são as atividades realizadas sob a tutela do adulto que
promovem aprendizagens. O indivíduo progride pela mediação do outro, de um
portador de cultura, de alguém mais experiente. É valorizado o conhecimento
que o sujeito já traz a fim de conduzi-lo para o conhecimento científico.
(WIHBYet al, 2007).
Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento da personalidade se dá por
meio do conhecimento mais profundo da realidade objetiva. O autor evidencia a
importância da educação escolar, da transmissão do saber objetivo pelo
trabalho educativo na escola. Ao conseguir que o indivíduo se aproprie desse
saber, convertendo em órgão de sua individualidade, o trabalho educativo
possibilitará ao indivíduo ir além dos conceitos cotidianos, superá-los, os quais
serão incorporados pelos conceitos científicos. Dessa forma o indivíduo poderá
conhecer de forma mais concreta pela mediação das abstrações, a realidade
da qual ele é parte. (Duarte, 2008, p. 82).
Vygotsky nasceu em 1896, na Rússia, época em que o capitalismo estava em
crise. Deparou-se com duas tendências: o inatismo e o ambientalismo.
Resgatou o que estava relegado ao segundo plano, que é a subjetividade
humana no campo da psicologia. Estudou Filosofia e Direito, sua matriz
filosófica é Karl Marx. A teoria histórico-cultural de Vygotsky tem, portanto,
base na filosofia materialista e dialética de Marx.
O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria
tomar. Suas idéias foram desenvolvidas na União Soviética saída da
Revolução Comunista de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia,
com base no materialismo marxista, e construir uma teoria da educação
adequada ao mundo novo que emergia dos escombros da revolução.
Nessa época a sociedade soviética assimilava a Nova Política Econômica, destinada a superar as conseqüências do comunismo de guerra (não só na esfera da produção econômica, mas nos variadíssimos aspectos da vida social) e encarava as perspectivas de um desenvolvimento democrático não tradicional (SHUARE, 1990, apud, TULESKI, 2002 p. 12).
Para Marx, conteúdos e formas são unidades e Vygotsky acredita que ao
passar conteúdos (conhecimento historicamente elaborado), passa-se formas
de pensamento (capacidades superiores do pensamento: memória, atenção e
raciocínio). “O desejo de Vygotsky era abordar o estudo da mente utilizando-se
do método de Marx” (TULESKI, 2002, p.16).
Vale ressaltar ainda que o autor não elaborou sozinho está teoria, estiveram
presentes Alex Leontiev e Alexander Romanovich Luria. Os estudiosos
brasileiros basearam-se nas traduções americanas, as quais sintetizam os
escritos de Vygotsky, acreditando que havia muitas repetições e pela própria
questão política da época. Porém, Tuleski (2002) baseou seus estudos em
traduções espanholas, consideradas as mais fidedignas a obra de Vygotsky. A
preocupação em não “distorcer a história” é relegada em nome da “clareza” dos
conceitos, principalmente quando se leva em consideração a importância que o
próprio Vygotsky deu, em seus trabalhos, ao significado das palavras em
relação ao seu contexto.
No Brasil, a maioria dos pesquisadores teve como suporte as traduções
americanas, as quais segundo Seve “se apresentam assépticas, limpas do que
parece ser considerada a “ideologia comunista” (SEVE apud DUARTE, 1996).
A “limpeza” operadas em relação às reflexões marxistas presentes em sua obra, retira o significado marxista de sociedade, social, interação e relações sociais existente em sua teoria, permitindo que estes conceitos assumam significados distintos daqueles diretamente vinculados às lutas pela transformação da sociedade russa. (TULESKi, 2002, p. 19).
Conseqüentemente, tais traduções causaram discussões em relação a
questões de Vygotsky ser ou não marxista e o que ocasional também o
surgimento de várias terminologias para denominar sua teoria, tais como:
sócio-interacionista, sócio-histórica, entre outras.
Como se pode observar no texto de Rego (1994, p. 92), em que afirma que o
pensamento de Vygotsky foi chamado de sócio-interacionismo. Vygostky
considera que organismo e meio exercem influência recíproca, portanto o
biológico e o social não estão dissociados nesta perspectiva, a premissa é de
que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais,
portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações
produzidas em uma determinada cultura. É por isso que seu pensamento
costuma ser chamado de sócio-interacionismo.
Para Tuleski (2002), essa indicação que Vygotsky era interacionista, não é
correta, pois o próprio autor “nunca se intitulou interacionista ou sócio
interacionista” (2002, p. 26). Outro ponto relevante, é que as relações sociais
entendidas são relações interpessoais ou grupais e não a relação social no
sentido marxista usado por Vygotsky.
Assim, o significado de relações sociais é “esvaziado e transformado em
simples interações entre indivíduos, o que torna possível a classificação da
teoria de Vygotsky como interacionista, organicista, entre outras” (TULESKY,
2002, p. 29). Ou ainda em Duarte (1996):
Com isso estamos defendendo que a Psicologia Histórico-Cultural não é uma variante do interacionismo construtivista. Não basta colocar o adjetivo social. A questão é a que a especificidade dessa escola da psicologia perante outras não pode ser abarcada pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo. (DUARTE, 1996, p. 84-85):
A teoria de Vygotsky é histórico-cultural, visto que o objetivo principal desse
autor era compreender as especificidades da relação sujeito-objeto, na qual
esta especificidade e a relação são históricas. Onde,
[...] somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente historicizadora o psiquismo humano. E não se trata apenas de uma das possíveis formas de se conceber o psiquismo, mas sim de que ele não pode ser plenamente compreendido se não for abordado enquanto um objeto essencialmente histórico. (DUARTE, 1996, p. 84-85)
Para Tuleski (2002), o que Vygotsky enfatiza, é a forma como este social é
considerado e conceituado em cada uma delas. “O social de Vygotsky está
sendo transformado pela ação coletiva dos homens, os quais, abandonando o
modo capitalista de produzir a vida, desejavam construir uma sociedade
comunista”. (TULESKY, 2002, p. 34)
Portanto, o método utilizado por Vygotsky não busca uma teoria universal e sim
estudar a criança dentro do seu contexto histórico. Um processo de construção
de conhecimento por meio de práticas que tem como ponto de partida e de
chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de
escrita. Dessa forma fornece acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados por uma participação organizada, autônoma e crítica no meio
social.
Para Vygotsky o conteúdo seria o conhecimento a ser apropriado e
reelaborado por cada novo membro da nossa espécie. Ao se passar conteúdo,
passa-se formas de pensamento (memória, percepção, raciocínio e outros).
Para ele a aprendizagem precede o desenvolvimento, pois o desenvolvimento
das formas de pensamento que se dá pela aprendizagem.
Grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem (...) A grande maioria dos conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. (Luria apud Duarte, 1996, p. 91).
Nessa teoria do ensino é extremamente importante, pois preconiza que
conteúdos e formas não se separam, tendo em vista que ao se passar
conteúdos também se passam formas de pensamento. Ainda a teoria esclarece
que a interação social é o fator primordial para o processo do fator
conhecimento. Nesta perspectiva, o ensino se apresenta com grande
responsabilidade, visando à integração e a superação e não a adaptação da
sociedade em que vive. Neste sentido abordaremos no item a seguir como se
dá a prática pedagógica na concepção Histórica Crítica.
1.4. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONCEPÇÃO HISTÓRICA CRÍTICA
O objetivo desse item é expor as principais características das tendências
pedagógicas, dando ênfase à Pedagogia Histórico-Crítica, que fundamenta
essa proposta curricular. Para desenvolver essa análise, apresentaremos as
características, representantes e formas de encaminhamento de cada
tendência.
1.4.1. Considerações iniciais sobre as Tendências Pedagógicas
Saviani, na obra Escola e Democracia (1989) caracteriza e analisa as
tendências pedagógicas. As tendências Tradicional, Nova e Tecnicista são
classificadas como não críticas, “... já que encaram a educação como
autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma.” (SAVIANI, 1989,
p.17)
As principais características da tendência Tradicional estão centradas na
transmissão de conteúdos, onde o professor detém a autoridade e é o centro
do saber e o aluno é o que assume a posição de receptor da imposição do
professor e o assimilador dos conteúdos, os quais não são vinculados à
realidade do aluno.
O aluno é considerado uma “folha em branco”, uma “tabula rasa”, cabendo ao
professor transmitir os conteúdos, não importando o conhecimento prévio do da
criança, considerada um ser passivo, não crítico. A aprendizagem acontece de
forma mecânica e receptiva, os conteúdos são transmitidos de forma
quantitativa, desvinculado a realidade em que o aluno está inserido.
Saviani caracteriza a Escola Nova como uma pedagogia sustentada pela
biologia e pela psicologia. É função da escola atender diferentemente cada
aluno, de acordo com as diferenças individuais, para que possa se tornar um
sujeito adaptado. O importante é aprender a aprender, e o professor cumpre
um papel de estimulador e facilitador da aprendizagem. O autor entende que
esta pedagogia trouxe o esvaziamento do conteúdo e o afrouxamento da
disciplina.
A Escola Tecnicista é caracterizada pelos princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade. O trabalhador deve ser ajustado ao ambiente de
trabalho, por isso o eixo central do ensino é aprender fazendo. Essa tendência
é marcada por um excessivo controle burocrático de processos e produtos.
O autor também apresenta as teorias Critico Reprodutivistas e as classifica
como Teoria do sistema de ensino como violência simbólica, Teoria da escola
como aparelho ideológico do Estado e a Teoria da escola dualista.
A primeira delas defende que a escola legitima e naturaliza o poder. Acredita-
se que, pela reprodução cultural, há a reprodução das desigualdades sociais.
Para a segunda teoria, a escola é um aparelho ideológico do Estado, pois se
acredita que por meio da aprendizagem se reproduz à relação capitalista de
produção. A Teoria da escola dualista, por sua vez, caracteriza-se pelo
entendimento da dualidade de ensino, uma escola para a burguesia e outra
para o proletariado. A escola, nesse caso, cumpriria a função de formação da
força de trabalho e a imposição da ideologia da classe dominante para impedir
o desenvolvimento da luta de classes.
Em critica a todas as tendências apresentadas na visão de Saviani, ele propõe
uma teoria Critica para a educação. Um ensino pautado no acesso ao
conhecimento sistematizado pelos homens, ao longo da história de forma
problematizadora, este ensino não visa a adaptação do sujeito, mas sim a
possibilidade de olhar e analisar as relações sociais de maneira critica.
1.4.2. Pedagogia Histórico-Crítica
Esta teoria está fundamentada na teoria filosófica Marxista que enfoca as
problemáticas sociais e políticas em uma sociedade. Tem grande relação com
a psicologia histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky. As concepções
pedagógicas dessa tendência são defendidas por Saviani.
A Pedagogia Histórico-Crítica tem como centro do processo didático, a prática
social historicamente situada. O processo ocorre da síncrese à síntese, ou
seja, do saber assistemático, desarticulado, para o sistemático, articulado e sua
metodologia não está pautada na escola, nem na sala de aula, mas numa
realidade social mais ampla. Traz para a escola um grande desafio de
transmitir os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade,
superando assim o esvaziamento da consciência humana.
Superando e resistindo a ideologia dominante e assegurando aos indivíduos a
apropriação dos conhecimentos sistematizados, bem como o desenvolvimento
de uma concepção mais elaborada de mundo para que o indivíduo possa atuar
na sua transformação e, conseqüentemente, na transformação social.
O papel da escola, dentro da Pedagogia Histórico-Crítica é possibilitar o acesso
aos conhecimentos historicamente acumulados, para uma participação
organizada, autônoma e crítica no meio social, sendo que o primeiro fator que
deve estar presente para acontecer a aprendizagem é a interação. A tendência
Histórico-Crítica organiza seu currículo em áreas do conhecimento, sendo que
a prática pedagógica dentro de uma perspectiva crítica deve oferecer:
atividades contextualizadas, diversidade de recursos, problematização dos
conteúdos, formação constante do professor, ênfase na aprendizagem dos
alunos e reconhecendo o conhecimento cientifico com eixo norteador das
atividades pedagógicas.
De acordo com GASPARIN (2002, p. 27), “o professor e o aluno são
mediadores fundamentais entre aprendizagem escolar e o desenvolvimento
intelectual do aluno”. Assim sendo, a aprendizagem se dá por meio da
interação social pela qual a criança entrará em contato com elementos
mediadores e também fará uso deles, e com isso surgem os processos
mentais. Logo, dentro da Teoria Histórico-Crítica, a prática social se põe como
ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa, quando professor e
aluno são co-autores do processo ensino/aprendizagem, partindo do
conhecimento empírico à problematização, levando o indivíduo a se apropriar
do conhecimento científico sistematizado.
Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inserido, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução de problemas postos pela prática social. (Saviani, 1989, p.36)
O conteúdo inicialmente apresentado (prática social inicial) é reapropriado e
reelaborado pelo aluno através do processo pedagógico-didático e retorno
depois, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social para ser um
instrumento de transformação da realidade (prática social inicial).
A escola é parte integrante do todo social, partindo da experiência do aluno
confrontada com o saber sistematizado. O professor é autoridade competente
que direciona o processo ensino/aprendizagem, sendo o mediador entre os
conteúdos e alunos. Os conteúdos de ensino devem ser culturais, sempre re-
avaliados de acordo com as realidades sociais, buscando significado.
De acordo com Gasparin (2002, p.10), este novo método de
ensino/aprendizagem apresenta três características desafiadoras:
→Nova maneira de planejar as atividades docente-discentes;
→Novo processo de estudo por parte do professor, pois todo conteúdo a ser
trabalhado deve ser visto de uma perspectiva totalmente diferente da
tradicional;
→Novo método de trabalho docente-discente, que tem como base o processo
dialético: prática-teoria-prática.
Nessa proposta pedagógica existe um encaminhamento didático a ser
proposto: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e
prática social final, que será o foco de análise do último item que compõe essa
fundamentação teórico-metodológica.
1.5. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
De acordo com Gasparin (2002, p. 03) os conhecimentos científicos
necessitam, hoje, ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das
novas condições de produção da vida humana, respondendo quer de forma
teórica, quer de forma prática, aos novos desafios propostos.
Como será essa nova forma pedagógica? O que será valorizado? E qual será o
ponto de partida para esse trabalho? Teremos que buscar a realidade do aluno
através de questionamentos como um todo, buscando planejar nossas ações
de acordo com conhecimentos estabelecidos em cada disciplina. Esta nova
forma de trabalhar levará a construção do conhecimento dentro de uma ação
triádica: aluno –professor-conteúdo.
Gasparin (2002) ressalta que o professor possui papel fundamental como
mediador do conhecimento empírico e o conhecimento científico. Para que a
ação triádica aconteça deve se levar em conta a teoria histórico-cultural que
enfatiza a importância da interação dos indivíduos entre si enquanto sujeitos
sociais.
Dentro desta metodologia existem características específicas de ensino-
aprendizagem que são: nova maneira de planejar, perspectiva do professor na
busca do estudo dos conteúdos e o processo dialético envolvendo prática-
teoria-prática. O planejamento histórico-crítico é pautado nos seguintes passos:
prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse, prática
social final.
Cada um dos itens do planejamento na metodologia Pedagogia Histórico
Crítica em que divide a nova didática, tem como objetivo envolver o educando
na aprendizagem significativa dos conteúdos. Desta forma, os conteúdos e os
procedimentos didáticos são estudados na interligação que mantém com a
prática social dos alunos.
De acordo com Gasparin (2002, p. 157), a primeira tarefa, portanto, nesse
processo de planejamento consiste em listar os conteúdos das unidades a
serem trabalhadas a definir os objetivos que se pretende alcançar. Cumprem-
se em seguida as demais fases do planejamento com base na pedagogia
histórico-crítica.
Cada unidade é um miniprojeto de trabalho que, junto aos de outras unidades,
constituem o plano integrado da disciplina. Com base no conteúdo escolar,
será possível identificar sua forma concreta de existir na vivência cotidiana dos
educandos e da sociedade; interrogá-lo; definir as dimensões sob as quais será
tratado; buscar formas adequadas de trabalhá-lo, prevendo-se a síntese
possível que o aluno fará ao término do processo e como aplicará o novo
conhecimento em sua vida.
1.5.1 Prática Social Inicial
Saviani (1989: 79-80) ao explicitar a primeira fase do seu método pedagógico
afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho docente.
Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo
que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui
sobre o tema de estudo, é uma visão de senso comum empírica, uma tanto
confusa sincrética onde tudo de certa forma aparece ao natural.
Para construir o conhecimento escolar, é necessário criar um clima favorável à
aprendizagem, desfiando, mobilizando e sensibilizando o aluno para que ele
estabeleça relação entre conteúdo e o seu cotidiano, e assim apropriam-se de
um conhecimento significativo para suas vidas.
Muitas vezes os conteúdos não interessam, a princípio, para os alunos, é
necessário relacioná-los com sua opinião, ou seja, relaciona inicialmente os
saberes dos alunos para mais tarde contextualizar os conteúdos
programáticos.
O levantamento sobre a prática social do conteúdo é sempre feito a partir do
referencial dos alunos. Esta forma de encaminhamento mostra aos alunos que
eles já conhecem na prática o conteúdo que a escola pretende lhe ensinar.
Essa é uma tarefa que cada professor, em sua disciplina, deve aos poucos
descobrir a fim de criar um clima favorável para a construção do conhecimento.
A prática social é sempre uma contextualização dos conteúdos, um momento
de conscientização do que ocorre na sociedade em relação ao conteúdo
desenvolvido, evidenciando que todo conteúdo está presente na prática social.
Dentro da pedagogia histórico-critica há duas formas de encaminhamento:
a) Anúncio de conteúdos; lista todos os tópicos a serem trabalhados e seus
objetivos de aprendizagem. Esse procedimento auxilia os educandos a
assumirem o encaminhamento do processo pedagógico.
b) Vivência cotidiana dos conteúdos; explicita o que os alunos já sabem e o
que gostariam de saber. Este é o momento que coletivamente os alunos
são desafiados a mostrar o conhecimento que já possuem do item em
questão, assegurando aos alunos e professores a mostrarem a curiosidade
e indagações desafiando a vida cotidiana em relação ao assunto estudado,
sendo um convite a ultrapassar o imediato, o aparente.
1.5.2. Problematização
Entende-se que problematização tem como função o encaminhamento de todo
o processo professor-aluno. Percebe-se que é ela que centraliza a prática e a
teoria com o conteúdo sistematizado, sendo assim o caminho para ocorrer à
aprendizagem elaborada e significativa, levando o aluno a agir e estimular seu
raciocínio crítico.
A problematização são os questionamentos que o professor organiza a partir
dos objetivos previstos para o planejamento, são questões simples e
adequadas à turma que se está trabalhando. As questões possibilitam verificar
os conhecimentos prévios dos alunos e instigam a curiosidade para aprender
novos conteúdos. A problematização é apresentada no inicio e no término do
planejamento, no inicio para levantar o que alunos sabem sobre o assunto e no
final para se realmente os conteúdos foram apreendidos.
Nesta fase os educandos passam a analisar as múltiplas dimensões do
conhecimento, o professor deve elaborar questionamentos a partir da prática
social. É neste momento que a prática social se torna desafiadora, ligando-se e
complementando-se aos conteúdos formais.
[...] a problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões em consonância com os objetivos de ensino, orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos aluno ( Gasparin, 2002,p37).
1.5.3. Instrumentalização
O processo de formação de conceitos ou de significado das palavras não é
espontâneo, exigem funções como: atenção voluntária, a memória lógica, a
abstração, a comparação e a diferenciação. Os conceitos não se transmitem
mecânica e direta ao aluno, mas desde o primeiro contato da criança com o
novo conceito até o momento em que a palavra se torna propriedade sua.
De acordo com Vygotsky, Gasparin expõe que este grau define-se com o
auxílio dos problemas que a criança possui. Isso é possível quando se analisa
de que forma passa a resolver suas dificuldades, se com autonomia (zona de
desenvolvimento social) ou com uma atividade orientada (zona de
desenvolvimento imediato) em colaboração com alguém mais experiente.
Esta nova postura de trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em
todas as áreas do conhecimento humano, possibilita aos alunos a evidência
que os conteúdos são sempre uma produção histórica e como os homens
conduzem sua vida nas relações sociais de trabalhar em cada modo de
produção.
Saviani, baseado em Vygostky, ressalta a importância na mediação do
professor através de suas intervenções no processo, pois a postura da escola,
do aluno, nunca é neutra, eles são co-autores do processo ensino-
aprendizagem. Evidencia também a necessidade dos conteúdos serem
repensados, pois o conhecimento resulta de um trabalho humano no processo
histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre
o mesmo, este processo triádico, aluno, professor e conteúdo faz com que o
aluno aprenda e se desenvolva.
A instrumentalização é o momento que o professor teoriza a sua prática,
descrevendo todo o caminho que vai percorrer para alcançar seus objetivos.
Ela deve ser descritiva, bem como, apontar as ações do professor e do aluno
no processo de realização do planejamento.
1.5.4.Catarse
Segundo o autor catarse é a síntese entre o saber cotidiano e científico
demonstrando a nova postura mental do educando. Para chegarmos a este
processo temos que observar algumas orientações: Vygotsky (1999, p 66)
“salienta que é importante entender dois elementos: - saber unir e separar até o
ponto que as duas se integram e se combinam; a síntese combina com a
análise”.
O conhecimento é a construção de uma nova postura mental do aluno. É
através da instrumentalização que o conteúdo sistematizado é colocado à
disposição do aluno para que haja representação mental.
Para se chegar à Catarse, o aluno deve confrontar sua prática social com o
conhecimento sistematizado, apropriando-se criticamente da realidade.
Conforme Wachowicz (1989, p 107) citado por Gasparin (2002, p 129) Catarse
“é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos”.
A criança dentro desse processo entra na consciência restrita de que tudo o
que vive é modo natural, no entanto, na medida em que vai adquirindo os
conteúdos, logo percebe-se dentro de um contexto histórico-social, político e
econômico, situando-se como um sujeito da sua própria história que pensa,
interage e transforma. A partir do momento que o aluno sistematiza o
conhecimento empírico, este se torna concreto segundo Wachowicz citada por
Gasparim (2002, p. 103 – 104) o ponto mais importante do processo de ensino.
No processo da catarse, deve haver a retomada dos objetivos propostos na
prática inicial, verificando se foram atingidos pelos educandos. Esta retomada
possui dois momentos:
_ Elaboração teórica da nova síntese: nesta postura se evidencia que o aluno
se modificou intelectualmente, sendo capaz de traduzir oralmente ou por
escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho.
_ Expressão prática da nova síntese: momento de avaliar se o aluno
reconstruiu seu processo mostrando sua capacidade de expressar o conteúdo
aprendido na prática social, reconhecendo-se como parte integrante da
realidade social.
Dentro da síntese teórica e prática, a avaliação informal ocorre quando os
alunos manifestam o conhecimento incorporado de forma espontânea e na
avaliação formal os alunos demonstram o que aprenderam através de critérios
elaborados pelo professor previamente definidos.
1.5.5. Prática Social Final
O que concretiza o processo pedagógico da perspectiva histórico-critica é o
retorno à prática social. Conforme Saviani (1991, p 82), a prática social inicial e
final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui “o
suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos
situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação
pedagógica”.
Tendo em vista que a prática social final do conteúdo ultrapassa o âmbito
escolar e atinge o âmbito escolar e atinge o âmbito da vida social, pois se tem
a necessidade, conforme afirma Veiga, citado por Gasparin (2002, p.145) que a
prática pedagógica deva ser reflexiva, crítica, criativa e transformadora, sendo
que a teoria e a prática pedagógica devem ser indissolúveis.
Sendo assim, a prática social final é o momento da ação consciente do
educando na realidade em que vive e o passo final desta proposta didático-
pedagógica consiste basicamente em dois pontos:
a) Nova postura mental do aluno frente à realidade estudada. É a nova
maneira de compreender o conteúdo estudado situando-o de maneira
histórico-concreta na totalidade.
b) Proposta concreta de ação por ter aprendido um determinado conteúdo. É o
compromisso concreto do aluno. É o que ele fará na vida prática, em seu
cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. Essa proposta de
trabalho pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto a trabalhos
manuais e físicos.
Os professores ao elaborarem seus planejamentos numa Pedagogia Histórico-
crítica, estabelecem relação entre educação e sociedade, criando um vínculo
na elaboração dos conceitos científicos na escola. Os conteúdos programáticos
devem ser contextualizados em todas as áreas do conhecimento evidenciando
sempre a produção histórica. Esses conteúdos são reapropriados e
reelaborados pelo aluno através do processo pedagógico e retornam de
maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser ele um
instrumento a mais na transformação da realidade.
Considerados os limites escolares, convoca-se a pensar em mudanças.
Conforme consta no dicionário “mudança” significa: modificação ou alteração
de sentimentos e atitudes, diferença na maneira de pensar; substituição.
Essas mudanças asseguram aos docentes e discentes a apropriação dos
conhecimentos sistematizados, propiciando o desenvolvimento escolar e social
para uma atuação humana consciente dentro da sociedade atual.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 25 de maio de 2008.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo. Cortez, 1993.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas, S.P. Autores Associados, 2003.
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, S.P.: Autores Associados, 2002.
MARCHESI, A.; PALACIOS, J.; COLL, C. Psicologia Evolutiva: Desenvolvimento psicológico e educação. 1. ed. – Porto Alegre: Artmed, 2004.
REGO, M. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
___________ Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003. TULESKY, S.C. Vygotsky: a construção de uma psicologia marxista. Maringá: Eduem, 2002.
VASCONCELOS, M.J.E. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência. Campinas, S.P.: Papirus, 2002.
WIHBY, A; LIMA, M.F.; FAVARO, N.A.L. Escola e os limites e possibilidades para a formação da consciência humana. Anais do II Congresso Internacional de Psicologia e IX semana de Psicologia – 18 a 21 de setembro de 2007.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
COLABORADORES
Ana Maria LemosArlete Kichel
Cleide MunhozDoraci M. Cardoso
Maria Joana WaurikaMarilda Moro
Neide M. T. Guerreiro
COORDENAÇÃOFrancine Dorotea Martins de Paula Santos Lima
Gabriele Sandy Bitencourt de Sá
Lúcia Maria Budel
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Apresentamos o resultado de um trabalho coletivo, produto de diversas
reuniões e encontros de estudo e de discussões entre professores, diretoras,
coordenadoras pedagógicas e Equipe do Departamento de Educação Especial,
sobre as discussões suscitadas entre os educadores de Irati – Pr, que de
alguma maneira encontram-se envolvidos com a Educação Especial. Esta
proposta não é vista como uma simples leitura da proposta governamental ou
apenas como uma obrigação municipal. É vista, entretanto, como uma maneira
de expressar o nosso dia-a-dia e principalmente como um movimento de
retomada do que almejamos e elaboramos para a nossa Educação Especial.
Neste documento, o leitor irá perceber que o processo de elaboração foi um
exercício longo de construção de uma prática.
Com esse entendimento, analisamos as práticas educacionais no campo de
ação da Educação Especial, tendo como norte à pedagogia histórico-crítica e a
teoria histórico-cultural. Realizar este estudo com os professores e poder
discutir sobre a nossa prática é de fundamental importância para a organização
desta proposta. A elaboração coletiva foi muito significativa para todos os
envolvidos, pois cada professor refletindo sobre o seu dia-a-dia, buscou
alternativas diferentes para problemas conhecidos, organizando as dúvidas de
forma a encontrar as possíveis respostas. Podemos dizer “possíveis”, amigos
leitores, pois para nós estas são as nossas soluções e que aqui queremos
compartilhá-las.
Sob essa compreensão, enfatizamos que a Educação Especial é uma das
modalidades de ensino que tem exigido dos professores constante estudo e
aperfeiçoamento. Na sala de aula as variantes educacionais são muitas, e as
transformações são constantes, a final o mundo todo se modifica e os
professores precisam acompanhar, principalmente na área das necessidades
educacionais especiais onde os alunos estão cada dia mais sendo inclusos e
necessitam de um trabalho mais diversificado.
Aqui o leitor irá perceber que nosso objetivo é demonstrar as questões
primordiais que tem norteado a educação do município de Irati, em relação à
Educação Especial. Assim abordaremos em linhas gerais cada área da
Educação Especial, com o intuito de elaborar um caminho para que o professor
envolvido ou não nesta modalidade de ensino possa encontrar um meio de
estudo sobre a área da Educação Especial. Em contrapartida, queremos alertar
que para concretizarmos a educação que estamos propondo, as questões do
conteúdo curricular seguirão a proposta do município, atribuída à Educação
Infantil e ao Ensino Fundamental.
2.1 SOBRE O MUNICÍPIO DE IRATI E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Com o relato até o presente momento assinalamos que a Educação Especial
não pode ser vista como estanque e muito menos afastada das questões
políticas e sociais. Entretanto é necessário localizar a história da Educação
Especial no município de Irati. Portanto, o nosso objetivo é apresentar ao leitor
os atendimentos desta modalidade de ensino desde o princípio da sua
constituição neste município.
Irati é um município situado na região centro-sul do Paraná, com
aproximadamente 54.000 habitantes. Possui estabelecimentos de ensino com
uma clientela abaixo demonstrada:
Nível/Modalidade
de Ensino
Municipal Estadual Particular Total
Educação Infantil 1569 --- 155 1724E. Fundamental 1ª.
A 4ª. 5.957 --- 287 6244E. Fundamental
5ª. A 8ª. --- 4294 163 4457Ensino Médio --- 3011 126 31373º. Grau --- 1951 D N 1951Escola Especial --- 146 --- 146Classe Especial 31 --- --- 31Sala de Recursos 72 DN --- 72Classe Especial de
Condutas Típicas 02 --- --- 02CAEDA e CAEDV 40 --- --- 40TOTAL 7671 9402 731 17804
Obs: D N = dado não confirmado --- = não possui no município
Os alunos são atendidos conforme a legislação em vigor, tanto de ordem
federal como municipal, mas o trabalho educacional está pautado na proposta
municipal. A proposta redigida pelos professores da rede municipal vem
demonstrar a prática da educação especial de Irati.
Em 2008, Irati conta com o atendimento em 12 escolas municipais nas áreas
de deficiência auditiva, visual e intelectual, assim como de condutas típicas.
Mas a implantação da Educação Especial na rede municipal se deu de modo
gradativo. A primeira sala de Educação Especial foi criada no ano de 1981, sob
a Resolução nº. 2724/81, que previa o atendimento na área da deficiência
auditiva na Escola Municipal Pequeno Duque. Com o início desse atendimento
especializado, a Educação Especial do município foi se estruturando e se
expandindo. Em 1995, o Departamento de Educação foi implantado na
Secretaria Municipal de Educação, contava na época com uma pedagoga e
uma psicóloga.
Nas Classes Especiais (DM) temos 31 alunos e nos Centros de Atendimentos
Especializados temos 40 alunos regularmente matriculados. Temos em nosso
município uma escola especial, a APAE, que conta com 149 alunos. A Nossa
Escola (APAE), é uma das parceiras que nos auxilia com atendimentos
especializados nas áreas de fonoaudiologia, psicologia e fisioterapia. As
clínicas de fonoaudiologia e psicologia da UNICENTRO também nos ajudam
nesses atendimentos e em algumas avaliações mais específicas. Temos 11
Salas de Recursos com 72 alunos matriculados.
Esses atendimentos que vêm sendo ofertados estão de acordo com a
Deliberação 02/2003 – Pr, que afirma no Art. 14: “Os serviços especializados
serão assegurados pelo Estado, que também firmará parcerias ou convênios
com as áreas de educação, saúde, assistência social, trabalho, transporte,
esporte, lazer e outros, incluindo apoio e orientação à família, à comunidade e
à escola” (PARANÁ, DELIBERAÇÃO 02/03).
Ainda na Secretaria Municipal de Educação temos o Departamento de
Educação Especial, sua função primordial são as avaliações psicopedagógicas
no contexto escolar. Avaliações são realizadas por uma equipe técnica e
especializada, contando com duas Pedagogas, Lucia Maria Budel e Roseli
Malach Marochi, duas Psicólogas Francine D. Martins de Paula Santos Lima e
Olga Ana Hallu Rios e também uma Assistente Social, Maria do Rocio de
Souza Santos.
2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS INDIVÍDUOS COM DEFICIÊNCIA: OLHANDO PARA O PASSADO, SITUANDO O PRESENTE
A educação para crianças com necessidades educacionais especiais não é
mais somente um tema a ser discutido, é sim uma realidade que deve ser
trabalhada, bem como a inclusão desses alunos no ensino regular. A atenção
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais tem
passado por modificações ao longo da história mundial e brasileira, tendo
diferentes visões a esse respeito.
No início da vida humana neste planeta, os povos primitivos deixavam para trás
as pessoas com alguma deficiência que os impedisse de andar ou sobreviver
sem ajuda do outro. Segundo Guimarães e Ross (2003, p. 12 e 13), “muitos
foram eliminados por serem incapazes de deslocar-se com vistas a obter
alimentos em outro espaço geográfico sob outras condições climáticas”.
E assim com o desenvolvimento do homem ao longo dos tempos, muitos
destas atitudes iniciais repetiram-se, por exemplo, na Grécia antiga,
principalmente em Esparta onde o homem nascia para ser guerreiro, as
pessoas que nasciam com alguma deficiência eram abandonadas ou
eliminadas.
Ainda em Guimarães e Ross (2003, p. 14) vemos essa afirmativa ser
comprovada “Em Esparta, onde o ideal atlético de corpo era fundamental para
a formação, o guerreiro, tinha-se, ao nascimento, a eliminação instantânea
daqueles que não atendessem aos padrões desejados”.
De acordo com Guimarães e Ross (2003), na idade média com o surgimento
do cristianismo, o deficiente começava a ser considerado como um ser
humano, mas ainda é tratado como muito diferente dos ditos normais. A
doutrina cristã estabelece uma certa tolerância aos deficientes e uma aceitação
pela caridade, as pessoas com deficiência recebem atendimentos como
moradia e alimentação, mas continuam segregados.
Segundo Facion (2005, p. 94), o cristianismo marca como “caridade-castigo” a
atitude de proteger o deficiente em asilos, mas também como motivo para
escondê-los e isolá-los, castigá-los e salvar assim suas almas. Demonstrando
uma ambigüidade no comportamento social da época, ora os deficientes sendo
tratados com torturas para se redimirem de seus pecados, ora sendo acolhidos
pela caridade.
Com a Renascença, principalmente após o Iluminismo, muitos estudiosos
propuseram uma valorização do ser humano, iniciaram então pesquisa dando
ênfase ao conhecimento científico. As pesquisas eram fundadas em buscar as
possíveis causas e tratamentos médicos, assim os estudos tinham como base
a análise da hereditariedade, anatomia, a biotipologia entre outras, sendo os
deficientes, principalmente a deficiência mental, considerados como doentes e
tratados como tal.
Tais idéias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para tratamento médico. A esse conjunto de idéias e práticas sociais denominou-se Paradigma da Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos. (MEC/SEE, 2004, p. 11)
Surgiram estudos importantes como: as neuropatias e paralisias com Paracelso
(1493-1541); o médico italiano Geralamo Cardano (1501 – 1576) que concluiu
que a surdez não prejudicava a aprendizagem; Valentin Haüy (1745 – 1822) e
seu trabalho educacional adaptado para cegos. Um dos pioneiros no
tratamento de doentes mentais, Philippe Pinel (1745 – 1826), que tomou
medidas humanitárias em benefício dos doentes, livrando-os das correntes a
que estavam presos e tratou-os como doentes comuns. Bem como Dominique
Esquirol (1772 – 1840), que ajudou a preparar a Lei de 30 de Junho de 1838
onde ficou estabelecido a obrigatoriedade da criação de estabelecimentos
públicos para os considerados insanos, os asilos. Então começaram a surgir os
primeiros hospitais psiquiátricos, entretanto os deficientes não eram internados
nestas instituições para tratamento, mas para confinar aqueles que fossem
considerados doentes e que, portanto indesejados pela sociedade.
Para Aranha (1995, p. 63), neste período ocorreram diversas revoluções
sociais, como a burguesa, francesa e a industrial, e também a ascensão do
capitalismo. “a produtividade passa a ser muito valorizada e quem não produz
não tem importância, e como o deficiente não produz, necessita ser “internado”
em uma instituição, onde fica segregado.
Segundo Pessotti (1984, p. 69) no “final do século XVIII, os médicos Esquirol e
Pinel denominam as pessoas com deficiência mental como idiotas, cretinas e
imbecis, trazendo a marca do irreversível, incurável e inapelável”.
Nesse enfoque médico a deficiência mental, por exemplo, foi definida como
oligofrenia, isto é, pouca mente. Para Facion (2005, p. 94) representava um
conjunto de sintomas heterogêneos de anomalias e “as pessoas com
deficiência mental eram classificadas pelo grau de comprometimento de seus
déficits na atividade mental, sendo consideradas irrecuperáveis e sua
deficiência irreversível.” Portanto, seu lugar seriam os asilos e os hospícios.
Com Eduard Seguin (1812-1880) o modelo médico começa a não ser o único
método a ser visto como importante para a deficiência mental. Seguin concluiu
que o idiotismo não era resultado de uma má-formação do sistema nervoso,
mas um problema causado pelo desenvolvimento mental, concentrando assim
seus esforços na educação dessas crianças e na formação de professores.
Eduard Seguin, médico, estudioso de didática denuncia em 1846, a hegemonia da medicina sobre a deficiência mental que marca todos os diferentes comportamentos com uma mesma matriz, não procurando relações causais de uma teoria de desenvolvimento, a qual nega a educacionalidade das crianças com deficiência mental.
Seguin desenvolve e implanta a educação especial dentro do Asilo de Bicêtre, e lança as bases da compreensão psicogenética da aprendizagem na deficiência mental. (GUIMARÃES E ROSS, 2003, p. 49)
A abordagem pedagógica toma mais força com a médica Maria Montessori
(1870 -1953) que em 1898, propõe uma educação moral para os deficientes
mentais. Essa abordagem segundo Guimarães e Ross (2003, p. 50) “visa ao
alcance da pessoa do educando, sua auto-estima, sua auto-afirmação, seus
níveis de aspiração e sua autoconsciência. Abrindo ainda mais a noção de
educabilidade da pessoa com deficiência mental”.
Entretanto, com Alfred Binnet (1857 – 1911), que desenvolveu testes de
avaliação da inteligência e habilidades do indivíduo, onde de foi desenvolvido o
conceito de Idade Mental e o Quociente de Inteligência (QI), o rendimento
educacional passa a ser o critério para a educabilidade.
Para Pessotti (1984, p. 176), com Binnet a deficiência mental passa a ser da
área da psicologia, “significa tirar a deficiência mental dos asilos e hospícios e
dar passagem à escola, especial ou comum”.
Entretanto, o desejo de controle sobre os alunos em instituições segregadas é
ainda, particularmente forte em épocas de mudanças violetas. Nos Estados
Unidos, durante o século XIX e início do XX, a base da economia estava
passando do modelo agrícola para o industrial e as escolas eram fundamentais
para a criação de uma força de trabalho alfabetizada e disciplinada.
Para Karagiannis (1992, apud STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 28), os
alunos com deficiência eram considerados obstáculos para o funcionamento
das escolas e conseqüentemente das salas de aulas, pois estes alunos não
tinham as habilidades para seguir as exigências acadêmicas e disciplinares.
Achava-se que sua presença prejudicaria a aprendizagem dos outros alunos ou que até mesmo teria uma influência moral subversiva. Escolas e instituições especiais foram estabelecidas para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos com deficiência e para garantir que essas influências subversivas fossem contidas. A estrutura e a organização destes ambientes segregados foram baseadas no controle. Durante o século XX, as instituições
consolidaram-se em número e seu principal resultado foi controle e não a assistência. A visão de que as pessoas com deficiência tinham pouco potencial econômico para atender às exigências da sociedade contribuiu para que se chegasse a esse resultado (KARAGIANNIS, 1992 apud STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 28).
No século XX, com as experiências pedagógicas já realizadas por Pestalozzi
(1746 – 1827), Seguin, Maria Montessori e Binnet iniciam-se o resgate da
educação especial do domínio exclusivamente médico. Surgindo então
programas educativos para os alunos com necessidades especiais, mas ainda
considerados fora da educação geral.
Segundo Fonseca (2004, p. 81), é a partir dos estudos de Binet e Simon, os
quais criaram o conceito da idade mental e de Freud, com o nascimento da
psicanálise como técnica terapêutica que se contribuiu com a compreensão e a
educação da criança deficiente.
Também começam a surgir nessa época, questionamentos sobre os rótulos e
tipos de deficiência mental, sobre os testes de inteligência e sobre os sobre os
tipos de encaminhamentos realizados com todas essas informações obtidas do
aluno com necessidades especiais. Portanto, a educação especial viveu
intensas transformações durante o século XX.
Impulsionada pelos movimentos sociais que reivindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos, ao sistema educacional regular e buscou fórmulas que facilitassem a integração dos alunos com alguma deficiência. Ao mesmo tempo, produziu-se uma profunda reflexão no campo educativo fazendo com que os problemas desses alunos fossem encarados a partir de um enfoque mais interativo, no qual a própria escola devia assumir sua responsabilidade diante dos problemas de aprendizagem que eles manifestavam (MARCHESI, 2004, p. 15).
No Brasil, esse período de acordo com Facion (2005, p. 96), pode-se afirmar
que também esteve sobre os domínios médico-pedagógicas, ainda sobre o viés
médico. “Os atendimentos as pessoas deficientes eram feitos em instituições,
sob a influência médico-pedagógicas e totalmente subordinados ao aspecto
médico tanto na avaliação quanto nos encaminhamentos pedagógicos”.
No Brasil a primeira escola especial foi criada em 1854, o Imperial Instituto de
Meninos Cegos, no Rio de Janeiro e em 1857, o Instituto Imperial de Educação
de Surdos, também no Rio de Janeiro.
Em meados do século XX surgem às associações de pais e de pessoas com
deficiência física e mental na Europa e Estado Unidos. No Brasil, são criadas a
Pestalozzi e as APAES, que tinham programas de reabilitação e educação
especial.
Em decorrência do avanço científico, as causas e origem das deficiências foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do século XX, rompendo assim com a visão mítica e maniqueísta entre o bem e o mal. Embora esses avanços tenham colaborado para a compreensão da deficiência como condição humana e expressão da diversidade entre os homens e natureza, os preconceitos continuam fortes – eles oscilam entre a patologização ora inerente ao indivíduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contemporânea é marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da valorização dos testes quantitativos, do treinamento sensorial e motor. (MEC/ SEESP, 2004, p. 10)
A visão dessa época estava pautada no inatismo, em que as pessoas com
deficientes eram por causas orgânicas, “que se produziam no início do
desenvolvimento e cuja modificação posterior era difícil” (MARCHESI, 2004, p.
15). Foram então realizados muitos trabalhos tentando categorizar os possíveis
transtornos e diferentes denominações das diversas deficiências.
Na primeira metade do século XX, Lúria (1981, p. 36) revê o conceito de
“localização” das funções psíquicas em áreas limitadas e isoladas do cérebro e
também o conceito de “funções psíquicas”. Para este estudioso, o cérebro
humano é produto de uma grande evolução, sendo um sistema complexo
construído por hierarquia, formando assim um sistema. “O cérebro trabalha
como um todo único, mesmo sendo altamente diferenciado; a perturbação no
funcionamento de cada uma de suas partes reflete e afeta seu trabalho”
(LURIA, 1981, p. 41).
Vygotsky em 1920, segundo Padilha (2007, p. 43) falava sobre a questão da
clínica “não dar conta de explicar a natureza do atraso mental, e,
conseqüentemente, as práticas desta mesma clínica não eram suficientes,
selecionando os grupos com base nos aspectos negativos”.
Mas somente após a Segunda Guerra Mundial, com o grande número de
mutilados, a sociedade tem a necessidade de integrá-los, surgindo, assim,
políticas de integração que, ao final do século XX resultarão numa nova visão
de Políticas Públicas sob o princípio da inclusão. A educação do deficiente
passou a ser então, a de reabilitação.
Em 1948, surgiu um momento de grande importância histórica com a
elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, realizada na ONU,
documento norteador de definições de políticas públicas na maioria dos países
pertencentes a essa organização.
As idéias dessa declaração e o movimento mundial de integração de pessoas
com deficiência, “defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para
todos, contribuindo fortemente para a criação dos serviços de educação
especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil”. (MEC/ SEESP,
2004, p. 10)
Ainda segundo informação do MEC/SEESP (2004, p. 10) surge uma política
nacional de educação, “ancorada na Lei Nº. 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB), com a recomendação de integrar, no sistema
geral de ensino, a educação de excepcionais, como eram chamadas na época
as pessoas com deficiências”.
Na década de 60 e 70 ocorreu uma explosão de escolas privadas e
filantrópicas, especializadas em atender pessoas com deficiência. Então, a
partir desta década, ocorreram mudanças profundas no campo da educação
especial, “impulsionado por âmbitos sociais muito diversos” (MARCHESI, 2004,
p. 17). Para este autor, alguns principais fatores favoreceram essas mudanças:
1. Uma nova concepção dos transtornos do desenvolvimento e da deficiência;
2. Uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenças
individuais;
3. A revisão da avaliação psicométrica;
4. A presença de um maior número de professores competentes;
5. A extensão da educação obrigatória;
6. O abandono escolar;
7. A avaliação das escolas de educação especial;
8. As experiências positivas de integração;
9. A existência de uma corrente normalizadora no enfoque dos serviços
sociais;
10. Os movimentos sociais a favor da igualdade.
Esses fatores mencionados por Marchesi ocasionadores de mudanças,
também contribuíram para um novo modo de entender as deficiências, sendo
um entendimento do ponto de vista educacional. Portanto, este enfoque
modificou o conceito de deficiência e de seu desenvolvimento, antes uma
questão inata onde as pessoas com alguma deficiência seriam apenas alunos
com poucos progressos, e agora baseada na análise das necessidades
educacionais especiais dos alunos, este alcança maiores desenvolvimentos em
todos os aspectos. “No plano da prática educativa, que impulsiona, ao mesmo
tempo, mudanças na concepção do currículo, na organização das escolas, na
formação dos professores e no processo de ensino na sala de aula”
(MARCHESI, 2004, p.19). Ou ainda:
De um conceito equivocado sobre a educabilidade dessas crianças, com o predomínio de categorias clínicas, decorrentes da influência hegemônica secular da área médica na educação especial, passamos a assistir a um processo crescente de ressignificação de conceitos fundamentais. Primeiramente, na dimensão individual. A criança com necessidades especiais não é uma criança ontologicamente deficiente, porém uma criança como todas as demais, com particularidades definidas na sua aprendizagem. (BEYER, 2006, p. 9)
Assim, o mundo transforma-se para abarcar os novos conceitos sobre direitos
iguais a todos. As leis e decretos no Brasil também incluem esses novos
conceitos. Em 1984, o estado de São Paulo cria o Conselho Estadual para
Assuntos da Pessoa Portadora de Deficiência (CEAPPD), assessorando o
governo em assuntos sobre a inclusão social.
Em 1986, o Decreto nº. 9.3841/86, institui a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Deficiente (CORDE), responsável pela gestão de
políticas públicas voltadas a integração, defendendo as pessoas com
deficiência nas esferas do Ministério Público Federal e Estadual.
A política educacional brasileira na década de 80 teve como meta a democratização mediante a expansão do ensino com oportunidade de acesso das minorias à escola pública. A educação de crianças com deficiências na escola comum ganhou força com o movimento nacional de defesa dos direitos das pessoas com deficiências, que pregava a passagem do modelo de defesa segregado para a integração de pessoas com deficiência na escola, no trabalho, tendo em vista a igualdade e justiça social. (MEC/SEESP, 2004, p. 10)
Todas essas mudanças e avanços na educação especial até o momento foram
pano de fundo para a chegada da inclusão, que teve seu início na Declaração
de Salamanca em 1994, elaborada na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, contendo
princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais. Onde
preconizou a educação inclusiva para todas as pessoas tendo ou não alguma
deficiência.
A partir dessa declaração, muito se tem realizado sobre a inclusão no Brasil
com definições de políticas públicas e criação de instrumentos legais que
garantam esses direitos. “Os sistemas educacionais têm se transformado para
garantir o acesso universal à escolarização e também à satisfação das
necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.” (MEC/SEESP, 2004,
p. 13)
Entretanto, muito ainda há que se fazer e modificar. Muitas barreiras
arquitetônicas ou não ainda necessitam ser quebradas e reconstruídas, ao até
mesmo construídas. A inclusão em muitos casos é vista com receio e algumas
pessoas ainda não sabem o que a palavra inclusão realmente significa.
A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola
comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois
para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação
em sua plenitude, é indispensável que a escola aprimore suas práticas, a fim
de atender às diferenças.
Segundo Mantoan (2007, p. 45), “a transformação da escola não é, portanto,
uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou
dificuldades de aprendizado. Ela deve ser encarada como um compromisso
inadiável das escolas, que terá a inclusão como conseqüência”.
Atualmente as escolas estão caminhando para esse processo de inclusão, mas
ainda existe instituições de ensino que continuam atender os alunos com
deficiência, principalmente a deficiência intelectual em espaços escolares semi
ou totalmente segregados que são as classes especiais e escolas especiais.
No Paraná, ainda estamos nesse processo, os alunos estão sendo atendidos
em escolas especiais e gradativamente alguns alunos estão sendo
encaminhados para a educação especial do município ou mesmo para o ensino
regular. Os alunos das Classes Especiais estão sendo cada vez mais
encaminhados para as Salas de Recursos, que são também para crianças com
Deficiência Intelectual, além do Distúrbio de Aprendizagem. A tendência a nível
estadual é com o passar do tempo se extinguir as Classes Especiais, pois os
encaminhamentos estão sendo mais raros na grande maioria dos municípios,
pois estes alunos deverão ser atendidos nas Salas de Recursos.
Para que esse processo se concretize, fica evidenciada a necessidade de se
redefinir e de se colocar em ação novas alternativas pedagógicas, que
favoreçam a todos os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento
de conceitos e em práticas escolares compatíveis com esse desafio.
Os dados da Organização Mundial da Saúde indicam que cerca 10% da
população de países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil, possuem
algum tipo de deficiência ou necessidade educacional especial. De acordo com
o levantamento da Secretaria de Educação Especial, do Ministério da
Educação MEC, os dados da Educação Especial no Brasil podem ser
identificados conforme os seguintes dados:
População total: 169.872.856
População com deficiência: 24.600.256
População de 0 a 17 anos com deficiência: 2.850.604
0 a 4 anos: 370.530
5 a 9 anos: 707.763
10 a 14 anos: 1.083.039
15 a 17 anos: 689.272
18 a 24 anos: 1.682.760
Fonte: Censo Demográfico (IBGE/2000)
A matrícula em escolas regular com inclusão também vem aumentando no
período de 1998 a 2006, como pode ser visto a baixo: Deficiência Mental: Total de 291.130 matrículas sendo 197.087 (67,7%) em escolas e classes
especiais e 94.043 (32,3%) em escolas regulares/classes comuns. Deficiência Múltipla: Total de 74.605 matrículas sendo 59.208 (79,3%) em escolas e
classes especiais e 15.397 (20,7%) em escolas regulares/classes comuns.
Deficiência Física: Total de 43.405 matrículas sendo 13.839 (31,8%) em
escolas e classes especiais e 29.566 (68,2%) em escolas regulares/classes
comuns. Altas Habilidades/Superdotação: Total de 2.769 matrículas sendo
que todas estão em escolas regulares/classes comuns. Condutas Típicas: Total de 95.860 matrículas sendo 22.080 (23%) em escolas e classes especiais
e 73.780 (77%) em escolas regulares/classes comuns. Autismo: Total de
11.215 matrículas sendo 7.513 (67%) em escolas e classes especiais e 3.702
(33%) em escolas regulares/classes comuns. Síndrome de Down: Total de
39.664 matrículas sendo 29.342 (74%) em escolas e classes especiais e
10.322 (26%) em escolas regulares/classes comuns. Fonte: Censo Escolar
(MEC/INEP)
Ainda segundo o censo do IBGE de 2000, a população total do Paraná
9.564.643, sendo que a população com deficiência era de 1.297.877.Pelos
dados referidos, percebemos que as escolas constituíram-se em um espaço
privilegiado caracterizado como uma nova forma de entender a deficiência sob
o enfoque educacional. Assim, como no passado às pessoas com deficiência
eram denominados de “excepcionais”, hoje essa expressão modificou e
passamos a chamá-los como pessoas com necessidades educativas ou
educacionais especiais. Focalizando as necessidades de cada pessoa sem
esquecer das suas possibilidades e facilidades. Esta terminologia surgiu na
década de 70 no Relatório Warnock.
A Educação Especial é um atendimento formal para essas pessoas com
necessidades educacionais especiais, que em algum momento de sua
aprendizagem e desenvolvimento precisem dessa especialização. “É um
processo que visa a promover o desenvolvimento das potencialidades de
pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e altas habilidades e que
abrange os diferentes níveis de ensino” (MEC, 2004, p. 13).
Observamos, entretanto, que muito ainda tem que ser efetivado para que o
atendimento educacional aconteça de maneira realmente global. Portanto, aqui
no município de Irati pretendemos juntar esforços para a concretização de uma
prática inclusiva e na melhoria dos serviços da Educação Especial.
2.3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
No Brasil temos visto recentemente com mais constância a presença de
intérpretes da Língua Brasileira de Sinais nas televisões e em eventos públicos.
Isso nos revela uma necessidade sempre posta, mas nem sempre reconhecida
de que os surdos têm o direito de participar das atividades sociais
cotidianamente, como os demais sujeitos da sociedade. Evidentemente, isso é
apenas parte da história de uma longa batalha que se mistura à do
atendimento educacional.
Segundo a recomendação do item 19 da Declaração de Salamanca destaca
que:
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre surdos, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos .Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais
adequadamente provida em escolas especiais e unidades em escolas regulares.
Nos dias atuais, a linguagem por meio de sinais está oficializada no Brasil sob
o nome de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. Em diferentes documentos do
governo federal a língua de sinais é reconhecida, senão cobrado. Através do
Decreto 5.626 de 22/12/2005 regulamenta a Lei 10.436/2002 e o artigo 18 da
Lei 10.098/2000. Não tem sido tarefa fácil levar os ouvintes que não tenham
familiares surdos a se sensibilizarem para o aprendizado dessa nova
linguagem. É posta aos professores que atuam em salas de aula com alunos
surdos inclusos a importância e a necessidade de que os mesmos conheçam a
LIBRAS, porém nem sempre isso é possível devido a quantidade de atribuições
que lhe é imposta, seja pela falta de tempo ou de recursos financeiros. Sem
medo de errarmos, ainda é no interior das escolas um espaço importante a se
conquistar.
A inclusão da criança com deficiência auditiva/ surdez na sala regular, requer
uma boa preparação tanto do aluno quanto da escola, para que ambos se
sintam capacitados de participar dessa inclusão. Somente colocar o aluno
surdo na escola regular não garante a sua inclusão. O trabalho é muito grande,
constante e é necessária a ajuda se todos os que participam desse processo:
gestão da unidade escolar, família, professores, outras crianças e o aluno com
surdez.
O primeiro sentimento para a maioria dos professores que recebem um aluno
com surdez em sua sala de aula é a insegurança expressada em falas do tipo:
“Não sei lidar com ele”, “Como vou fazer para me comunicar?”, “Não estou
preparado para isso”, “Não sou especialista em surdez”. É preciso se acalmar e
acreditar no potencial do outro e no nosso próprio, solicitando sempre que
necessário a ajuda dos profissionais especializados. Quando um professor
recebe um aluno surdo, primeiramente é necessário conhecer as reais
necessidades da criança através da sua história de vida.
A surdez na perspectiva pedagógica e social é vista como uma experiência
visual que traz aos surdos a possibilidade de constituir sua subjetividade por
meio de experiências cognitivo-linguísticas diversas, mediadas por formas
alternativas de comunicação simbólica, que encontram na língua de sinais, seu
principal meio de concretização. Entre os termos utilizados para identificar uma
pessoa com surdez, destacam-se: SURDO: Expressão aceita pela maioria dos
surdos que estão atuando politicamente nos seus direitos, cidadania e língua
respeitados, tendo identidade surda. SURDO-MUDO: Expressão antiga, já
extinta. DEFICIENTE AUDITIVO: Expressão dada pelos ouvintes aos surdos.
Essa expressão não foi escolhida pelos surdos para se dominarem. Mostra
pelo que ele não tem, pois a surdez não é aparente. PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (PNEE): Termo politicamente
correto.
A surdez apresenta diversas causas que podem ser congênitas ou adquiridas.
São congênitas quando o individuo já nasceu surdo e neste caso a surdez é
considerada pré-lingual, ou seja, antes da aquisição da linguagem. A surdez é
adquirida quando o individuo nasce ouvindo e perde sua audição no decorrer
da idade, neste caso a surdez é pré-lingual ou pós-lingual, dependendo da sua
ocorrência antes ou depois da aquisição da linguagem.
As causas para o surgimento da deficiência auditiva podem ser pré-natais, peri-
natais ou pós-natais. Nas causas pré-natais (antes do nascimento), a surdez é
provocada por fatores genéticos (casamentos consangüíneos) e
hereditariedade; por doenças adquiridas pela mãe na gestação (rubéola,
toxoplasmose, citomegalovírus) e exposição da mãe a drogas ototóxicas
(alguns antibióticos álcool, monóxido de carbono, etc), que fazem mal para o
órgão da audição. Nas causas peri-natais (durante o nascimento), a surdez
pode ser provocada por um parto prematuro, por anóxia (falta de oxigênio no
cérebro logo após o nascimento) e por trauma de parto (uso indevido de
fórceps, parto rápido ou demorado demais). Nas causas pós-natais (após o
nascimento e durante a vida) temos: meningite, caxumba, sarampo, uso de
medicamentos ototóxicos, idade avançada, traumas, acidentes, infecções de
ouvido (otites) e ruídos de repetição.
A unidade usada para medir a perda auditiva é o decibel (dB).Segundo o
foniatra francês LAFON, a surdez pode ser assim classificada: Surdez Leve: de
20 à 40 dB; Surdez Moderada: de 41 à 70 dB; Surdez Severa: de 71 à 90 Db.
Surdez Profunda: acima de 91 dB. Sendo a surdez uma privação sensorial que
interfere diretamente na comunicação, alterando a qualidade da relação que o
indivíduo estabelece com o meio, ela pode ter sérias implicações para o
desenvolvimento de uma criança, conforme o grau da perda auditiva que as
mesmas apresentem: Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da
fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema
geralmente é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de
amplificação porque a audição é muito próxima do normal.
Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala
e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não
perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em
ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado
da leitura e escrita. Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a
fala e linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto
familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação, apoio de
leitura orofacial para compreender mensagens faladas e acompanhamento
especializado. Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a
linguagem oral espontaneamente; só compreende auditivamente sons muito
intensos como: bombas, trovão, motor de carro e avião, batida de martelo;
freqüentemente utiliza leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de
amplificação e/ou implante coclear; utiliza a língua de sinais e se adapta melhor
com esse tipo de linguagem; necessita de acompanhamento especializado.
A maioria dos surdos profundos utiliza a língua de sinais para se comunicar. O
ingresso na escola regular é indicado, embora possa haver previsão de
escolaridade prolongada, porque a ausência de uma boa comunicação oral,
gera muitos transtornos e déficits na aprendizagem. Neste caso há
necessidade de intérprete em sala de aula para que o surdo possa desenvolver
sua escolaridade.
Os professores do ensino regular devem estar atentos ainda a alguns sinais
indicativos de problemas de audição e encaminhar se necessário para
atendimento especializado: o aluno parece alheio, desatento, sem se envolver
com as atividades solicitadas; fala mais alto que o comum dos alunos;
infecções e dores de ouvido; apresenta muitos erros no ditado, que não
presentes em cópias; precisa virar-se para compreender a fala do interlocutor,
olhando para os seus lábios, ou aproximando um dos ouvidos; histórico de vida
e familiar que justifiquem a preocupação com o desenvolvimento físico do
aluno; comunicação do aluno por gestos ou quase sem comunicação. Em
casos de suspeitas de dificuldades nessa área, a equipe pedagógica deve ser
comunicada, para os devidos encaminhamentos.
2.3.1 AÇÕES PEDAGÓGICAS REFERENTES À ÁREA DA DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
É importante destacar alguns aspectos ou ações que julgamos deverem ser
observadas no cotidiano escolar, se almejamos um ensino de qualidade para
eles e os demais. Na verdade, essas ações acabam requisitando o
envolvimento conjunto de autoridades, direção das escolas, equipe
pedagógica, professores, pais e demais alunos. Se não há soluções rápidas,
para mudanças imediatas, há desafios que precisam ser enfrentados. Expomos
a seguir aspectos que em si já se revelam propostas ou ações, ou, então, que
são objetivos a serem alcançados por ações e programas específicos.
Incentivamos a participação reflexiva, crítica e responsável do educando na
escola (ensino especializado e regular) e fora da escola, para que ele se
perceba como sujeito aprendiz, de forma motivadora, consciente e planejada,
considerando-se aspectos importantes do seu desenvolvimento e suas
características pessoais, visto que os surdos não são iguais. Esforço para que
se dê a extrapolação do conhecimento do aluno surdo, adquirindo nas
atividades escolares, para as atividades cotidianas, valorizando o
conhecimento sistematizado como recurso para ele compreender o mundo, a si
mesmo e aos outros. Investimento na superação de rótulos e preconceitos
advindos dos estigmas próprios à surdez (como: alunos agitados, inquietos,
desatentos, nervosos) e, concomitantemente, na formação de bons hábitos e
de atitudes importantes para a convivência social.
No CAEDA, a metodologia a ser utilizada visará possibilitar o desenvolvimento
da escrita da Língua de Sinais em momentos distintos de interação, inspirados
no método da exploração crítica das situações experimentais, objetivando
incorporar os conhecimentos dos surdos nas atividades de aquisição do
sistema Sign-Writing.
Trabalhar o conteúdo curricular de modo criativo, promovendo a integração
entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais do aluno, visto que
uma importante via de entrada das informações é obstruída, mas as demais
permanecem com acessibilidade. Viabilizar condições seguras de
aprofundamento e consolidação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos
nos anos iniciais da escolarização, possibilitando sempre o prosseguimento
dos estudos. Preparo dos jovens para a vida adulta de modo protegido, porém
sem criar barreiras sociais, secundárias, decorrentes da organização social e
não da surdez, principalmente no que se refere aos aspectos emocionais e
profissionais.
Trabalho com familiares de alunos com deficiência auditiva com o intuito de
agregar os interesses escola/família, por meio de reuniões para orientações,
planejamentos de atividades, encontros e eventos, etc., considerando-se
metodologias e estratégias diferenciadas; estimulando a consolidação de
grupos de apoio a eles. Utilização de materiais diversificados para o ensino do
conteúdo curricular e recursos visuais de comunicação que sirvam de apoio à
informação transmitida oralmente como:cartazes, livros, vídeo, cd’s, dvd’s,
computador, etc. Valorização de trabalho com elementos e procedimentos da
natureza, processos culturais variados, recursos e técnicas de artes, enquanto
instrumentos de mediação e de intervenção para o conhecimento enriquecendo
a ação educacional.
Buscar a manifestação e o desenvolvimento das potencialidades do aluno
surdo, por meio de estímulos, elogios, posicionamentos e referências
essenciais, demonstrando vias colaterais que compensem a ausência de
audição. Promoção de cursos de LIBRAS (língua brasileira de sinais) para
professores, alunos surdos, familiares e comunidade. Realização de encontros,
simpósios e seminários para estudos sobre a surdez, incidindo em melhor
formação de professores e técnicos. Sistematização de metodologias e ações
que estiverem sendo eficazes na prática escolar cotidiana. Incentivo à
divulgação de trabalhos com surdos que se revelarem originais e importantes
para a área. Currículo adaptado, quando necessário, com avaliação adaptada,
contínua e constante, através de conversação, debates, perguntas e respostas
das questões, do interesse dos alunos, em LIBRAS.
Avaliar o conhecimento do aluno em todas as áreas, levando em consideração
as características da interferência da língua de sinais em suas produções
escritas. Mostra de filmes, de literatura, de bibliografias, etc., em que a
condição de surdez esteja presente, com discussões e orientações a respeito,
desmistificando-a e demonstrando a distância ou proximidade entre o
apresentado e o vivenciado no cotidiano do município de Irati, em busca de
maior consciência, para uma prática social com as transformações almejadas.
Esses são alguns pontos que se destacam como essenciais para o C.A.E.D.A
– Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Auditivo e para as
escolas regulares que os atendam. Os professores do ensino regular devem
estar atentos ainda a alguns sinais indicativos de problemas de audição e
encaminhar se necessário para atendimento especializado: o aluno parece
alheio, desatento, sem se envolver com as atividades solicitadas; fala mais alto
que o comum dos alunos; infecções e dores de ouvido; apresenta muitos erros
no ditado, que não presentes em cópias; precisa virar-se para compreender a
fala do interlocutor, olhando para os seus lábios, ou aproximando um dos
ouvidos; histórico de vida e familiar que justifiquem a preocupação com o
desenvolvimento físico do aluno. Em casos de suspeitas de dificuldades nessa
área, a equipe pedagógica deve ser comunicada, para os devidos
encaminhamentos.
2.4 DEFICIÊNCIA VISUAL
De acordo com Gasparetto (2005) a criança que enxerga estabelece uma
comunicação visual com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida
porque é estimulada a olhar para tudo o que está à sua volta, sendo possível
acompanhar o movimento das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A
visão reina soberana na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição
proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, contornos,
tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou
de um ambiente. É o elo de ligação que integra os outros sentidos, permite
associar som e imagem, imitar um gesto ou um comportamento e exercer uma
atividade exploratória circunscrita a um espaço delimitado.
Por isso, Bruno (1993) salienta que o deficiente visual necessita de um
ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração do
seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus
colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos
interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados,
proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros
aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer
educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos,
combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar.
A função do sistema visual, de acordo com Gil (2000) é converter energia
luminosa em atividade neural que tenha significado para nós. A visão é nossa
principal experiência sensorial. O cérebro humano é muito mais usado para a
visão do que qualquer outro sentido. É através da visão que adquirimos mais
da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca. Estudos
revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, quando nascemos
ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender e uma das formas como isso
acontece, inconscientemente, é quando vamos chamando a atenção do bebê
ao dizermos: “olha a bola do Pedro”. Ou “chama o gatinho”.
A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo
exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulado a olhar tudo o
que está a sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas
dos objetos sem sair do lugar.
A BAIXA VISÃO, segundo Sá e Silva (2007) refere-se à alteração da
capacidade funcional da visão. Decorre de inúmeros fatores isolados ou
associados, tais como: baixa acuidade visual significativa reduçã0 importante
do campo visual, alterações corticais e ou de sensibilidade aos contrastes que
interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função
visual pode ser influenciada também por fatores ambientais inadequados. São
consideradas pessoas com baixa visão aquelas que apresentam “desde
condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. (p.22) Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com utilização de
recursos específicos.
Gil (2000) comenta que, após discutirem o atendimento às crianças com baixa
visão no mundo a organização mundial de saúde (OMS) juntamente com o
conselho internacional de educação de deficientes visuais, em 1992, em
bangkok-tailândia, elaboraram uma nova definição clínico-funcional, tendo em
vista que o desempenho visual é mais um processo funcional do que simples
expressão numérica da acuidade visual.
De acordo com o CID (Código Internacional de doenças), a baixa visão passou
a ser compreendida como o comprometimento do funcionamento visual em
ambos os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de erros refracionais
comuns. Acuidade visual inferior a 0,3 até a percepção de luz; campo visual
inferior a 10 graus do seu ponto de fixação; capacidade potencial de utilização
da visão para o planejamento e execução de tarefas.
Essa definição baseia-se na classificação internacional de doenças (CID);
portanto não devem ser utilizados como critérios para elegibilidade de
educação ou reabilitação sem incluir dados de avaliação de outras funções
igualmente importantes, como: sensibilidade aos contrastes; adaptação à
iluminação.
Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente
algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o
ver e o não ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção
em determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal
iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não
proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade,
percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e
tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão.
De acordo com Sá e Silva (2007), o trabalho com alunos de baixa visão baseia-
se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos
sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos
emocionais. Para isso, é necessário conhecer e identificar, por meio da
observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e
condutas freqüentes tais como: tentar remover manchas, esfregar
excessivamente os olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar
para um objeto próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no
quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras,
tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em
outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais do que o
habitual, chorar com freqüência ou irritar-se com a execução de tarefas,
tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos
miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade.
Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a seqüência das
linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta
de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de
distância.
Segundo Sá e Silva (2007), para que o aluno com baixa visão desenvolva a
capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em utilizar
a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de
permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada. As
atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que leva à
intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autonomia, que são
objetivos primordiais da estimulação visual.
A baixa visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que
influenciam o desempenho visual, a conduta do aluno, e refletem na
aprendizagem. Um ambiente de calma, encorajamento e confiança contribuirá
positivamente para a eficiência na melhor utilização da visão potencial que
deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional, pois o desempenho
visual está relacionado com a aprendizagem. É recomendável, portanto,
provocar a conduta de utilizar a visão para executar todo tipo de tarefas, pois a
visão não se gasta com o uso. Além disso, o professor deve proporcionar ao
aluno condições para uma boa higiene ocular de acordo com recomendações
médicas.
2.4.1 RECOMENDAÇÕES ÚTEIS PARA AUXILIAR O ALUNO COM BAIXA VISÃO:
Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro
negro na parte central da sala,
Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança;
Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica;
Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro
negro;
Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria
sombra;
Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno;
Em certos casos conceder maior tempo para o término das atividades
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas;
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver
bem em ambiente com muita luz);
Evitar iluminação excessiva em sala de aula;
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras,
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste
figura/fundo;
Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas;
Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade;
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
A CEGUEIRA, de acordo com Sá e Silva (2007), significa a perda total da visão
até a ausência de projeção de luz. Educacionalmente evita-se o termo cegueira
legal (acuidade visual igual ou menor a 20/200 ou campo inferior a 20 graus no
menor olho), pois não revela o potencial útil a execução de tarefas. Pessoas
cegas apresentam “desde ausência total da visão até perda da projeção da
luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes
(tato, audição, olfato, paladar) utilizando o sistema braille como principal meio
de comunicação escrita. Podemos dizer também que a cegueira é uma
alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que
afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância,
forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. As
causas mais freqüentes que levam a deficiência visual podem ser de origem
congênita ou adquirida:
AS CAUSAS CONGÊNITAS ocorrem desde o nascimento e as mais comuns
ou freqüentes são: retinopatia da prematuridade (problemas de retina em
virtude de parto prematuro ou por excesso de oxigênio na incubadora);
corioretinite por toxoplasmose na gestação; catarata congênita (rubéola,
infecções na gestação ou hereditariedade); glaucoma congênito hereditário ou
por infecções; atrofia óptica por problemas de parto (pós parto) degenerações
retinianas (doenças hereditárias ou diabetes) há também , um grande índice d
problemas visuais congênitos por fatores como: gestação precoce, desnutrição
da gestante, drogas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéola,
sífilis, toxoplasmose, aids e citomegalovirus).
AS CAUSAS ADQUIRIDAS OU CEGUEIRA ADVENTÍCIA envolvem traumas
oculares, catarata, descolamento de retina, diabetes, degeneração senil,
glaucoma,e alterações retinianas relacionadas a hipertensão arterial ou
diabetes e também ocasionada por acidentes.em alguns casos, a cegueira
pode associar-se à perda da audição(surdo-cegueira) ou a outras deficiências.
Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a extirpação do globo ocular e a
conseqüente necessidade de uso de próteses oculares em um dos olhos ou em
ambos. Se a falta de visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), ou
outro assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que
diz respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão.
De acordo com Gil (2000), os sentidos têm a mesmas características e
potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva,
sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas
recorrem a esses sentidos com mais freqüência para decodificar e guardar na
memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber
informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. O desenvolvimento
aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação
contínua desses sentidos por força da necessidade. Portanto, não é um
fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos
remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada.
Gil (2000) comenta que uma demonstração surpreendente da capacidade de
coleta e do processamento de informações pela via do tato é o tadoma,
mecanismo de comunicação utilizado por pessoas surdocegas. Trata-se de
uma comunicação eminentemente tátil que permite entender a fala de uma
pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e
maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. É importante também
marcarmos alguns fatores de risco: o histórico familiar e de origem genética
que levam à retinite pigmentosa, ao glaucoma e à catarata congênita; histórico
pessoal de diabetes, hipertensão arterial e outras doenças sistêmicas podem
levar também a um comprometimento visual.
Pelo exposto, percebemos que a prevenção e o diagnóstico são fatores
importantíssimos para que se evite problemas visuais e que requerem do
professor e familiares a observação de sinais e sintomas referentes ao
acometimento visual. Deve-se enfatizar que quando perceberem algo de
diferente devem fazer o encaminhamento da criança para o oftalmologista: e
este, detectando a deficiência visual ( parcial ou total), prescreverá, por meio
de laudo os procedimentos que deverão ser realizados, baseados na patologia
e na acuidade visual. Se necessário, prescreverá auxílios ópticos e
encaminhará para o atendimento em instituição especializada, onde receberá o
atendimento adequado.
2.5 DEFICIÊNCIA MENTAL / INTELECTUAL
Dentre as diferentes áreas das deficiências, a deficiência mental é a mais
freqüente em qualquer sociedade. Muitos conceitos e terminologias são
utilizados na tentativa de melhor defini-la. De acordo com Carvalho (2000),
existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência
mental por deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa
como um todo. As limitações na área intelectual sejam elas, conceitual, prática
ou social interfere de maneira substancial na aprendizagem e na execução de
determinadas habilidades da vida autônoma, no contexto familiar, escolar e
social, e quanto mais precoce for detectado o quadro da deficiência intelectual,
maior serão as possibilidades de a pessoa receber as ajudas e apoios
necessários para a sua adaptação global.
Segundo Mantoan (2006), na palestra “Desenvolvimento da Inteligência e
Deficiência Mental”, proferida no II Congresso Brasileiro sobre Síndrome de
Down:
As pessoas com deficiência intelectual demonstram muito pouca habilidade no que concerne a generalização das aprendizagens, as pessoas com deficiência mental revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada pela repetição, imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada mecanicamente.
O desenvolvimento do sujeito em situação de deficiência intelectual processa
de maneira diferente no que se refere à apropriação dos conceitos mais
elaborados, quando comparado ao desenvolvimento dos sujeitos que não
evidenciam tais condições. Aqueles respondem, estruturalmente, da mesma
maneira às influencias do seu contexto social, como também, a evolução
destas estruturas obedece à mesma seqüência dos sujeitos considerados
normais, porém num tempo diferente.
Embora apresentando essas características, isto não significa que eles sejam
menos capazes de aprender. Faz-se necessário, compreender como se
processa esse tempo, de como se dá o amadurecimento das estruturas
cognitivas e de como elas poderão ser trabalhadas.
A princípio, é importante ressaltar a existência de dificuldades na apreensão de
conceitos abstratos, bem como pra generalizar a transferir os comportamentos
e saberes adquiridos para novas situações. Este aluno requer do professor um
olhar diferenciado, no que tange ao atendimento as suas necessidades
educacionais especiais, ou seja, as orientações quanto às atividades a serem
realizadas, devem acontecer de forma clara e objetiva, para que este organize
seu pensamento e aja cada vez mais espontaneamente e com autonomia.
Segundo Pinheiro (2006) p. 17.Alguns alunos com deficiência intelectual são capazes de assimilar os conteúdos curriculares referentes ao ensino fundamental, reúnem condições suficientes para adaptar-se socialmente através da atuação independente na comunidade e estão aptos a adquirir formação profissional que lhes garanta o sustento, total ou parcial, na vida adulta. Outros apresentam condições de desenvolver o domínio das habilidades lingüísticas básicas, são competentes para obter sucesso no processo de aquisição de leitura e escrita, e outros ainda, são capazes de cuidar de si próprios e para protegerem-se de perigos comuns e possuem condições para ajustarem-se e serem úteis, social e economicamente, no lar e na comunidade, auxiliando em tarefas caseiras, trabalhando em ambientes especiais ou mesmo realizando atividades rotineiras, sob supervisão.
Vygotsky (1989) apresenta contribuições teóricas importantes para a
superação das concepções de base biológicas para o desenvolvimento
humano, evidenciando seu caráter social. O entendimento da pessoa
deficiente, para esse autor, passa pelo conceito da compensação social,
atribuindo assim, um novo redimensionamento para a educação dessas
pessoas. As condições dos pressupostos da teoria Vygotskyana apontam para
a possibilidade de a pessoa deficiente superar suas dificuldades pelo processo
de compensação social. Tal processo consiste em criar condições e
estabelecer interações sociais de troca que possibilitem aos sujeitos
considerados deficientes se apropriar da cultura, ter acesso ao conhecimento
científico e se tornarem pessoas emancipadas.
A escola (especial e comum) ao desenvolver o Atendimento Educacional
Especializado deve oferecer todas as oportunidades possíveis para que nos
espaços educacionais em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento
livremente.
Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos advindos da sua
própria experiência, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O
exercício da atividade cognitiva ocorrerá a partir desses conteúdos. Devem ser
oferecidas situações, envolvendo ações em que o próprio aluno teve
participação ativa na sua execução e/ou façam parte da experiência de vida
dele. Essa prática difere de todo modelo de atuação privilegiado até então pela
Educação Especial. Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração não
significa apenas desenvolver a memória, a atenção, as noções de espaço,
tempo, causalidade, raciocínio lógico em si mesmas. Nem tão pouco tem a ver
com a desvalorização da ação direta sobre os objetos de conhecimento, pois a
ação é o primeiro nível de toda a construção mental.
O objetivo do Atendimento Educacional especializado é propiciar condições e
liberdade para que o aluno com deficiência mental possa construir a sua
inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível,
tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento. O contato
direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja, com a sua “concretude”
não pode ser descartada, mas o importante é intervir no sentido de fazer com
que esses alunos percebam a capacidade que tem de pensar, de realizar
ações em pensamento, de tomar consciência de que são capazes de usar a
inteligência de que dispõe e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao
resolver uma situação problema qualquer. Mas sempre agindo com autonomia
para escolher o caminho da solução e a sua maneira de atuar inteligentemente.
O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno, precisa
desenvolver a sua criatividade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas
superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano é
generalizar a dotação mental das pessoas com deficiência mental em um nível
sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como
alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse
engano derivam todas as ações educativas que desconsideram o fato de que
cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formação,
experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um
conhecimento.
Algumas características físicas podem estar presentes em maior ou menor
incidência: configuração e tamanho da cabeça, que podem indicar quadros de
microcefalia, hidrocefalia, síndrome de Down; características faciais não
justificadas pela questão racial e familiar; cor e textura da pele e cabelo;
compleição física do tronco e extremidades, que podem apresentar aspectos
diferenciados.
Outros aspectos podem ser observados na criança portadora de deficiência
intelectual, tais como: atraso no desenvolvimento psicomotor, na utilização do
corpo para atividades próprias de cada faixa etária que possibilitem a
exploração do ambiente, ou seja, dificuldade para firmar a cabeça e o corpo, ao
sentar, engatinhar, ficar em pé, andar, correr, fazer movimentos que exijam
mais equilíbrio e desenvolvimento das habilidades finas. Pode ocorrer também
dificuldade com relação aos aspectos sensoriais, isto é, à recepção,
memorização e reação aos estímulos visuais, auditivos e táteis.
No que se refere à aquisição da linguagem, ela se revela diferenciadas das
outras pessoas, ocorrendo um atraso, o que não é justificado por dificuldades
especificamente anatômico-fisiológicas. No entanto, indivíduos com deficiência
intelectual podem ter problemas de articulação de fala. Há necessidade de se
acompanhar com mais cuidado o modo como o ajustamento social se dá, uma
vez que os indivíduos portadores de deficiência intelectual podem ter
dificuldade para integrar-se ao meio, e nem sempre compreendem as regras e
normas de condutas próprias do grupo/comunidade. Em alguns casos
necessitam de supervisão nas atividades de vida diária que envolve o
autocuidado, como: higiene pessoal, controle dos esfíncteres, alimentação,
somo, locomoção.
Quando Vygotsky (1989) fala dos graus de deficiência intelectual, refere-se que
o grupo, na sua composição, possui certa complexidade devido às causas e á
natureza do retardo mental. Para o autor, as causas orgânicas podem deixar
seqüelas em diferentes graus de deficiência para as crianças acometidas. Esse
agravamento pode variar entre os mais comprometidos, os mediamente
comprometidos e os de comprometimento leve. A caracterização dessas
últimas crianças, segundo Vygotsky, refere-se à capacidade de lidar com os
conteúdos acadêmicos, mas em ritmo diferenciado das demais crianças.
Considera que o trabalho pedagógico desse grupo deve observar a variação
qualitativa do próprio conteúdo das atividades pedagógicas.
Vygotsky (1989) mostra, por meio de seus estudos, que as crianças
deficientes, necessitam apenas de peculiaridades metodológicas para
chegarem ao pensamento abstrato. A escola, para o autor, deve partir do
princípio de que os alunos deficientes não são uma espécie peculiar de
pessoas e sim pessoas com peculiaridades de desenvolvimento que
expressam semelhanças ao desenvolvimento normal das outras crianças.
Dessa forma, a escola deve trabalhar para alcançar o objetivo comum de
ensinar todos os alunos, utilizando-se de meios específicos e adequados para
atender às necessidades de cada um.
É importante destacar as causas da deficiência intelectual, já que pode ser
prevenida por diferentes modos. As causas podem ser muito variadas, de
caráter genético, infeccioso, mecânico, físico, tóxico, nutricional, provocados
por doenças ou condições não contagiosas. Tais causas podem ser
relacionadas aos períodos: pré-natal, Peri-natal e pós-natal. Como causas mais
comum, podemos destacar: Pré-natal: anomalias cromossômicas, anomalias
enzimáticas, incompatibilidade sanguínea (Rh), doenças infecciosas (rubéola,
sífilis, toxoplasmose...), utilização de substâncias químicas. Peri-natal: anóxia,
traumatismo craniano, prematuridade, uso de fórceps. Pós-natal: desnutrição,
doenças infecciosas (meningite, encefalite, sarampo...), acidentes.
Há algumas recomendações em nível de prevenção que são importantes:
Antes da gestação: evitar casamento consangüíneo; evitar engravidar antes
dos 18 anos e após os 35 anos; tomar vacinas contra rubéola e tétano pelo
menos seis meses antes de engravidar; fazer exames de sangue para
identificar fator Rh, existência de doenças, quadro geral da saúde; evitar
contato com portadores de doenças infecciosas e sexualmente transmissíveis.
Durante a gestação: realizar acompanhamento médico pré-natal; evitar fumo e
bebidas alcoólicas; evitar a ingestão de remédios, a não ser com orientação
médica; não se expor a vírus e a radiações; cuidar com quedas. Durante o nascimento: realizar o parto em maternidade, com acompanhamento médico;
requerer a presença do obstetra e pediatra (portaria nº31, de 15/12/93
Ministério da Saúde). Após o nascimento: realizar o teste do pezinho
(fenilcetonúria), ter acompanhamento médico periódico, manter em dia a
vacinação contra doenças infantis, oferecer alimentação adequada, dando
preferência ao aleitamento materno nos seis primeiros meses de vida.
Para o êxito acadêmico, é essencial elaborar estratégias educacionais que
atendam de fato a maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas,
como por exemplo, utilização constante de materiais concretos, jogos,
favorecimento de situações lúdicas, criação de desafiantes, incentivo à
participação em atividades e eventos sociais, em parceria com a família e a
comunidade. É fundamental que o professor acompanhe e reconheça o
processo desenvolvido por seu aluno, identificando em que ponto ou nível ele
se encontra ao elaborar determinado conceito e, a partir destas observações,
oferecer ou criar condições para que ele possa agir com êxito, refletir e
finalmente criar novas hipóteses.
Para que o aluno seja identificado e receba atendimento pedagógico na busca
de remoção das barreiras que possam estar interferindo na construção do
conhecimento, é imprescindível que haja uma ampla e profunda compreensão
de suas potencialidades e dificuldades. Para tanto, a avaliação, no contexto
escolar, deverá envolver todos os profissionais da escola, que direta ou
indiretamente atuam com o aluno, tendo como objetivo o estabelecimento de
uma proposta pedagógica e implementação de atividades a serem
desenvolvidas, durante o processo de ensino e aprendizagem que esteja em
consonância com as necessidades educacionais especiais do sujeito.
Deslocando-se o foco da avaliação, da pessoa, propriamente dita, para as
influências que o meio exerce sobre a mesma, verifica-se a existência e a
qualidade dos apoios de que necessita para o desenvolvimento de suas
habilidades adaptativas. Nesse enfoque, não se nega as características
individuais do sujeito com deficiência intelectual, mas de como estas se
manifestam no âmbito social.
Nessa proposta, o processo de avaliação envolve as habilidades intelectivas,
adaptativas, afetivo-emocionais, físicas e de saúde e as condições ambientais,
visando determinar o nível e a intensidade dos apoios que se fizerem
necessários para os alunos prosseguirem, com êxito, no processo educativo,
de desenvolvimento e de aprendizagem. Essa avaliação deve estar a serviço
da implementação dos apoios necessários ao progresso de todos os alunos,
bem como para a melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto
educacional escolar e social.
Para atender uma proposta de avaliação, onde se considere o sujeito e seu
ambiente, faz-se necessário considerar os seguintes objetivos: Conhecer para
intervir, de modo preventivo, sobre as variáveis identificadas como barreiras
para a aprendizagem e para a participação; Conhecer os procedimentos e
instrumentos de avaliação, como subsídios à prática pedagógica; Contribuir
para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das
instituições de ensino. Identificar potencialidades e necessidades educacionais
dos alunos e das condições da escola e da família; Identificar os elementos que
intervêm no processo de ensino e aprendizagem e, quando necessário, rever
as práticas pedagógicas.
Alguns procedimentos são imprescindíveis para realização da referida
avaliação: Observações: pode-se considerar como o mais recomendado para a
coleta de informação e de análise dos dados do contexto educacional escolar.
As observações sistemáticas devem envolver outros espaços de
aprendizagem, além da sala de aula: o recreio, a merenda, a chegada e saída
da escola e devem ser seguidas de registros, recomendando-se que sejam
feitos fora do contexto de observação, mas, imediatamente após; Entrevistas:
devem ocorrer em clima de reciprocidade, sob a forma de relações dialógicos
entre avaliador, avaliados e profissionais da escola;
Análise da produção escolar dos alunos: usando-se como fontes seus
cadernos, folhas de exercício, desenhos e outros trabalhos que realiza em sala
de aula, sem perder de vista a necessidade de contextualizá-los; Análise do
Projeto político Pedagógico: permite conhecer a orientação filosófica, a base
teórica e operacional sobre as quais a escola se organiza administrativa e
pedagogicamente; Utilização de instrumentos: permitem oferecer subsídios à
prática pedagógica, podendo ser formais e/ou informais, como jogos, testes
pedagógicos, cognitivos, acadêmicos, psicomotores e motores, entre outros.
Cabe ressaltar, que o aluno com deficiência intelectual, independente das
características individuais, apresenta uma maneira singular de responder às
informações adquiridas e isto coloca o professor sob o liame de uma constante
busca quanto ao aprimoramento das estratégias avaliativas, de modo que
estas estejam sempre em consonância com as necessidades educacionais
especiais, visando à superação das barreiras para uma aprendizagem eficaz e
seu acesso ao currículo.
De acordo com Pinheiro (2006), para atendimento educacional a este grupo de
alunos, a escola precisa por em pratica a flexibilização curricular (de objetivos,
conteúdos, avaliação, temporalidade...). Esta metodologia possibilita ao
professor construir estratégias que visem o desenvolvimento cognitivo, pessoal
e social do aluno. Nesta concepção, entende-se que o desenvolvimento
humano é um processo sócio-histórico, construído nas inter-relações
estabelecidas entre o sujeito e o seu contexto e que, a construção do
conhecimento se dá pela mediação de outro sujeitos. O “outro social” pode
apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do professor
cultural e do mundo cultural que se rodeia a aluno.
Assim sendo, o professor faz parte deste processo de ensinar e aprender.
Segundo Vygotsky (1998) é papel do docente promover o desenvolvimento e
mediar o conhecimento dos alunos através de sua interferência na “zona
proximal”. Esta aprendizagem acadêmica difere das situações informais, nas
quais o aluno aprende por pertencer e compartilhar um ambiente cultural.
2.6 DEFICIÊNCIA FÍSICA
De acordo com Carvalho (2000), entende-se por deficiência física uma
variedade bastante ampla de condições orgânicas que, de alguma forma,
alteram o funcionamento normal do aparelho locomotor, comprometendo assim
a movimentação e a deambulação do indivíduo. Devemos considerar que as
alterações podem ocorrer em vários níveis: ósseo, articular, muscular e
nervoso. O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a
maior parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso
recebe milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir,
integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo
corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade
mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo,
entre outros.
Carvalho (2000) menciona que é grande a variabilidade de patologias e
agravos que alteram a motricidade. Dentre elas procuramos enfocar as
condições mais comuns que podem ocorrer em crianças na idade escolar.
Principais características: lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias);
Lesão medular (tetraplegias, paraplegias); Miopatias (distrofias musculares);
Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose, esclerose
múltipla); Lesões nervosas periféricas; Amputações; Seqüelas de poli-
traumatismos; Malformações congênitas; Distúrbios posturais de coluna;
Seqüelas de patologias da coluna; Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e
das articulações dos membros; Reumatismo inflamatório da coluna e das
articulações; Doenças osteo-musculares (DORT); Seqüelas de queimaduras.
Sintomas e sinais mais Comuns: Atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar no tempo
esperado). Perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da
sensibilidade em membros superiores ou inferiores. Erros inatos do
metabolismo. Doenças infecto-contagiosas e crônico-degenerativas. Gestação
de alto risco
Dentre os problemas comumente encontrados na escola, Souza e Ferraretto
(1998) comentam que se encontra a paralisia cerebral, definida como conjunto
de distúrbios motores decorrentes de lesão no cérebro (uma forma de
Encefalopatia Crônica não-evolutiva) durante os primeiros estágios de
desenvolvimento. Pode ocorrer alteração mental, visual, auditiva, da linguagem
e do comportamento. A lesão é estática: não muda e não se agrava. O quadro
não é progressivo. A deficiência motora se expressa em padrões normais de
postura e movimentos, associados com um tônus postural anormal. No entanto,
algumas características podem mudar com o tempo. A lesão atinge o cérebro
quando ainda é imaturo e interfere no desenvolvimento motor normal da
criança. Os distúrbios mais relevantes são os motores, sem, necessariamente,
implicar na existência de uma deficiência mental associada.
De acordo com Souza e Ferraretto (1998), as causas mais freqüentes podem
ocorrer nos períodos: Pré-natal (durante a gestação): infecções como rubéola,
sífilis, listeriose (1), citomegalovirose (2), toxoplasmose e AIDS; uso de drogas,
tabagismo, álcool; desnutrição materna; alterações cardiocirculatórias
maternas, pois todos os nutrientes, inclusive o oxigênio da criança, vem da
mãe. Peri natal (no momento em que ocorre o nascimento): anóxia (falta de
oxigênio no cérebro), hemorragias intracranianas (trauma obstétrico). Pós-natal (após o nascimento): traumas na cabeça, convulsões, desnutrição, falta
de estimulação, hidrocefalia.
Andrade (2005) comenta que, dependendo das partes afetadas, quanto ao
tônus muscular (grau de tensão) a pessoa com seqüela de paralisia cerebral
pode apresentar as seguintes alterações no comportamento motor: Espástico:
apresenta rigidez de movimento e incapacidade de relaxar os músculos. É o
tipo mais comum. Atetósico: apresenta constantes movimentos involuntários de
contorção das extremidades e da língua. É a falta de fixação do tônus (tanto
em repouso quanto em movimento). Atáxico: apresenta dificuldade de equilíbrio
corporal e seus movimentos são sem ritmo (apresenta tremores ao realizar os
movimentos) e sem direção. Na realidade, não é um tipo de tônus. O que
caracteriza são os movimentos descoordenados.
2.7 DEFICIÊNCIA MOTORA
Segundo Mazzotta (1996) o tema deficiência motora está inserido no campo da
Educação Especial e Inclusiva e envolve o universo dos indivíduos que, por
variadas causas e acometimentos possui limitações, tanto na apropriação das
estimulações oferecidas pelo mundo quanto nas possibilidades de explorar as
suas motivações e centros de interesse. A deficiência motora é um campo
amplo, com varias patologias: musculares, articulares, ósseas e neurológicas.
Na Educação Especial inclusiva brasileira, as tendências atuais apresentam a
busca de uma integração e inter-relação entre os profissionais das áreas da
educação e da saúde, tendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
como aparato legal para a inserção de serviços de apoio especializado na
escola regular atendendo as peculiaridades da clientela de educação especial.
Dentre as compreensões sobre a evolução humana, e desta sobre a
deficiência, o foco na categoria corpo permite que possamos compreender a
evolução motora e a deficiência. Torna-se importante lembrar etapas ou
estágios de maturação e desenvolvimento, os quais são regidos por alguns
princípios ou leis: Lei céfalo-caudal – o desenvolvimento é ordenado e
previsível, onde as primeiras aquisições iniciam-se na região da cabeça e
evoluem em direção aos pés. Em outras palavras, os primeiros movimentos
ordenados são os da região da boca, dos olhos e finalmente a cabeça. Depois
seguem os movimentos ordenados de braços, do tronco e por último, das
pernas e dos pés. Lei próximo-distal – o movimento se dá partindo da região
central, do eixo para as extremidades, ou seja, o controle dos movimentos
processa-se do tronco para os braços, mãos e dedos. Desenvolvimento geral
para específico – haverá controle da musculatura grossa, antes da musculatura
fina, refletindo em movimentos mais generalizados e simples para os
movimentos mais refinados e complexos em seguida. Ao observar uma criança
de 11 meses, no andar, primeiro desloca-se lateralmente e com apoio dos sois
braços na parede quando na vertical, demonstrando que seu desenvolvimento
ainda depende primeiro dos membros superiores (Lei céfalo-caudal) e em
movimento arrastado (desenvolvimento geral) para, posteriormente, conseguir
deslocar-se de um ponto a outro, quando então é capaz de dissociar os
membros superiores dos inferiores e efetuar o movimento de báscula de
quadril, necessário para a marcha (desenvolvimento específico).
Carvalho (2000) comenta que o controle da função motora tem a sua maior
parte determinada pelo sistema nervoso central. A ação motora inclui desde a
contração muscular e tônica para o posicionamento de um membro ou parte do
corpo até a estabilização da postura ereta. Envolvem ainda os movimentos
finos realizados de forma lenta, os movimentos rápidos ou balísticos e a sua
falta de controle que gera inúmeros distúrbios, até a deficiência motora. Para
compreender um aluno que tem dificuldades nos movimentos, é preciso
compreender que essa dificuldade pode se apresentar em diversos graus e
níveis, do distúrbio a deficiência motora.
Segundo Carvalho (2000, p. 18), a imaturidade funcional refere-se a “níveis de
dificuldades que afetam a estrutura cerebral com potencial mais limitado de
melhora após tratamento”. Nesses casos, na imaturidade, a criança adquire um
ritmo normal ou quase normal de aprendizagem em alguns meses de trabalho.
Quando se refere a uma disfunção cerebral, suas dificuldades ocorrem em
áreas especificas do cérebro, que não apresentam respostas adequadas,
estando o restante do cérebro intacto.
A lesão refere-se à perda da função naquela área cerebral especifica,
ocasionando a falta de resposta a determinados estímulos. O que diferencia a
lesão da disfunção é que na primeira, ocorre a perda daquela função, com
morte dos neurônios responsáveis por aquela ação, não havendo possibilidade
de recuperação daqueles neurônios. Contudo, com a evolução dos estudos
científicos nessa área e pela plasticidade cerebral que o cérebro possui alguns
neurônios vizinhos muitas vezes assumem a função dos lesionados, podendo
assim recuperar de suas funções perdidas. A deficiência ocorre quando se
envolve mais de uma lesão, ou seja, há uma associação de lesões que, neste
caso, são motoras.
A deficiência motora, segundo Carvalho (2000) é definida como uma
desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade,
que limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa. Refere-se,
então, ao acometimento da atividade motora, parcial ou completa, e que gera
alterações nas atividades motoras. Na neurologia, referem-se à deficiência
motora também como distúrbios na mobilidade. Já a deficiência física é o
prejuízo completo ou parcial de um ou mais segmentos do corpo e que
comprometem a parte física.
Todos os indivíduos com deficiência física apresentam comprometimento da
capacidade motora, nos padrões considerados normais para a espécie
humana, e, portanto, tem deficiência motora. Mazzotta (1996, p.53) comenta
que “a deficiência física implica em falha das funções motoras. Na maioria das
vezes, a inteligência fica preservada, com exceção dos casos em que células
da área de inteligência são atingidas no cérebro”.
2.8 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
Considera-se um indivíduo como sendo portador de condutas típicas, àquele
que apresenta síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos
que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento
social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. Este
conjunto de características, de acordo com Guimarães e Ross (2003) é comum
a diferentes quadros patológicos, sendo que elas podem aparecer separadas
ou combinadas.
De acordo com a SEESP2 (2002), a expressão “aluno com condutas Típicas”
surgiu para substituir a terminologia anterior “portador de problemas de
conduta” e que tanto prejuízo trouxe, seja pelo preconceito que a expressão
sugere, seja porque qualquer reação do aluno considerada como inadequada
pelo professor, acarretava um rótulo e o encaminhamento à Educação
Especial. Porém nem todos os alunos com problemas de conduta em sala de
aula, necessariamente apresentam dificuldades de aprendizagem, ou possuem
quadros neurológicos e psiquiátricos.
Muitos destes alunos com problemas de adaptação escolar e conduta
inadequada em sala de aula, apresentam quadros psicológicos reativos,
necessitando somente da atenção especial do seu professor, adaptação de
metodologias e adequação do ambiente escolar e em alguns casos de
intervenções psicodegógicas junto às famílias, sem com isso caracterizarem-se
como alunos de Classes de Condutas típicas.
Ainda a SEESP (2002) ressalta que quanto aos alunos com condutas típicas
em face à complexidade da temática que envolve estas crianças e
adolescentes, o trabalho com estes alunos continua sendo obscuro em muitos
aspectos, necessitando reflexões tanto para a formulação do diagnóstico,
quanto para a orientação das práticas educativas mais adequadas.
É preciso compreender que estes alunos necessitam atenção de natureza
clínica, educacional e social e que os professores que atuam junto a estes
alunos também precisam de orientações específicas para viabilizar o êxito do
processo de ensino aprendizagem.
Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, são aqueles
que de acordo com a SEESP (2002), durante o processo educacional
2 SEESP – Secretaria de Educação Especial – Brasília: MEC - 2002
demonstraram e/ou demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem e
limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento
das atividades curriculares. Estes alunos apresentam dificuldades causadas
por comportamentos que tendem a prejudicar e por vezes inviabilizar as
relações com professores e demais colegas da escola, bem como o processo
de ensino e aprendizagem.
Ainda a SEESP (2002), comunica que tais comportamentos se manifestam
num continuo, desde a simples inquietação natural em crianças, até
comportamentos muito bizarros característicos de quadros graves. A idéia do
espectro aplica-se também à variação da complexidade da manifestação
comportamental em si mesma. Por exemplo, um comportamento inquieto pode
variar sua intensidade dependendo de suas causas, das condições emocionais
da criança e de como as pessoas reagem e ela, ou seja, essas características
não só diz respeito à variação entre os quadros, bem como à variação
intrínseca a cada quadro.
O termo “Condutas Típicas” se refere a uma variedade muito grande de
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de
uma só definição. Muitas vezes, os professores aceitam a presença de tais
crianças apesar do conflito que geram sem estarem necessariamente
preocupados com a sua aprendizagem. Alguns professores particularmente
interessados no comportamento da criança chegam a conseguir condutas
socialmente mais aceitas, Porém a grande maioria prefere afastar-se desse
aluno, até porque não dispõe de um sistema de informações e de orientações,
de como lidar com as situações criadas por tais crianças. Embora as
manifestações de conduta típica formem um grande e complexo universo, é
fundamental que tanto professores, quanto os demais profissionais da área da
educação compreendam este contexto, para que possam atuar de forma a
contemplar o desenvolvimento biopsicossocial destes alunos.
Aranha (2002) esclarece que os indivíduos que apresentam comportamentos
voltados para o ambiente exterior, demonstram atitudes tais como: agredir,
roubar, faltar com a verdade, gritar, falar ininterruptamente, locomover-se o
tempo todo, etc. E os indivíduos que apresentam padrões comportamentais
voltados para si próprias, demonstram atitudes relacionadas à: fobias,
automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar,
recusa em manter contato visual, etc. O grau de severidade desses
comportamentos, de acordo com a autora, vai depender de variáveis, como:
sua freqüência, sua intensidade e sua duração.
Para evitar constrangimentos as palavras “Condutas Típicas” foram
empregadas com o propósito de se evitar rótulos, anteriormente utilizados, que
carregavam, em seu significado, uma carga de julgamento e de desqualificação
da pessoa a quem eles eram atribuídos. Podem-se citar, dentre estes:
Transtorno de conduta, distúrbios emocionais, distúrbios de comportamento,
comportamentos disruptivos, desajuste social, etc. De acordo com o MEC-
SEESP (2002, p. 12), o termo “condutas típicas” refere-se a:
Manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
A classificação correta para os tipos de comportamentos problemáticos,
possivelmente decorrentes de transtornos de personalidade são: transtornos
comportamentais disruptivos. Os desvios comportamentais com predileção
para agressividade, irritabilidade e oscilação de humor. Entre esses
transtornos comportamentais disruptivos estão os transtornos desafiadores e
de oposição, o transtorno de conduta e o transtorno de personalidade anti-
social. Todos eles chamados de comportamentos Anti-Sociais.
TRANSTORNO DESAFIADOR: Não aceita regra nenhuma, tem prazer com
o sofrimento do outro. Segundo Aranha (2002), todos esses termos têm
procurado etiquetar pessoas que apresentam problemas de natureza
emocional, social ou comportamental. Para a autora:
(...) estas, geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao
contexto familiar, escolar e comunitário. No que se refere ao desempenho acadêmico, por outro lado, suas aquisições e desenvolvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a freqüência do problema que apresentam. (ARANHA, 2002, p.10)
Stainback & Stainback (1980, apud ARANHA, 2002, p.12) descrevem quadros
de condutas típicas mais comumente descritas na literatura e facilmente
encontradas nas salas de aula. Dentre estes comportamentos apresentam-se:
DISTÚRBIOS DA ATENÇÃO: Há alunos que apresentam dificuldade em
atender a estímulos relevantes de uma situação, geralmente são crianças que
movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer
dos estímulos que estejam concorrendo com o estímulo relevante. Outras,
embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a
eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam
dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade. E, outros que
selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade.
HIPERATIVIDADE: A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma
instabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as
exigências nas diversas situações. Assim apresenta uma constante mobilidade
e agitação motora, o que também se torna grande empecilho para seu
envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa. IMPULSIVIDADE: a
criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma
situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para
tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou
verbal. Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se, um
mesmo padrão comportamental. ALHEAMENTO: Há crianças que se
esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com
outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural no
qual se encontram inseridas. Em sua manifestação leve, encontram-se
crianças que não iniciam contato verbal, não respondem quando solicitadas,
não brincam com outras crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse
pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em sua
manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com
a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da
realidade.
AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL: A agressividade física e/ou verbal
se constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a
objetos do ambiente. Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar,
fazer declarações auto-destrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os
cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos.
Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente. Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e não constituem um padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo. A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade, freqüência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas. (ARANHA, 2002, p.15)
Devido a este contexto é que se faz necessário uma análise criteriosa a
respeito de encaminhamentos de alunos considerados com condutas típicas,
terem base apenas os relatórios fornecidos pela escola, o que não garante uma
avaliação precisa do quadro. É fundamental que haja uma investigação das
causas que estão gerando o comportamento atípico, a freqüência e a
intensidade deste, para que não se rotule uma criança, ou um adolescente,
visto a necessidade de atendimento médico, psicológico e pedagógico, que
envolve o quadro de alunos com condutas típicas.
De acordo com os autores consultados, não existe um padrão único de
comportamento denominado conduta típica. A variedade de comportamentos
que englobam esse rótulo é muito extensa, seus determinantes são variados e
os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de
severidade são o distanciamento dos padrões de comportamento esperados de
uma pessoa daquele sexo, faixa etária, naquele contexto; freqüência muito
menor ou mais do que o esperado; intensidade maior ou menor do que o
esperado, duração prolongada no tempo. Seus efeitos, caso o problema não
seja abordado, geralmente são destrutivos para o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração
social.
Guimarães e Ross (2003) salientam que uma pessoa ao relacionar-se com um
portador de condutas típicas é fundamental que aja com naturalidade,
mantendo-se calmo e tranqüilo ajudando-o a integrar-se ao grupo. Também se
faz necessário enaltecer-lhes as qualidades sem exigir mais do que ele
consegue e sem ceder às suas chantagens emocionais ou acessos de raiva. É
preciso ser sempre direto e não crítico com a criança ou adolescente portador
de condutas típicas, dando apoio e demonstrando confiança e amizade,
oferecendo opções para resolver os problemas que apresentar.
A SEESP (2002) enfatiza que a escola é a instituição social responsável pela
educação sistemática das crianças, jovens e adultos, tendo como finalidade
organizar situações que propiciem o aprimoramento dos processos e da própria
capacidade de aprender. Portanto, os professores não podem negligenciar o
fato de que um aluno com condutas típicas necessita de atendimento tanto
educacional como psicológico e/ou médico, para que possa apropriar-se do
conhecimento científico de acordo com a suas potencialidades. Para isso faz-
se fundamental compreender os quadros que compõem o cenário dos alunos
com condutas típicas, sem deixar de observ ar as perspectivas de
atendimentos educacionais para cada caso em particular.
NeurosesDe acordo com Ajuriaguerra (1980, p.600)3 o conceito de neurose infantil
passou por várias fases, dentro da história da psiquiatria, indo do total
desconhecimento à demasiada importância dada à questão, com tendência a
3 AJURIAGUERRA, J. de. Manual de Psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Masson-Atheneu, 1980.
classificar todos os problemas de conduta das crianças como neurose. A
Psicanálise, uma das escolas teóricas que estuda o psiquismo humano, afirma
que a neurose revela um tipo particular de organização da personalidade, que
resulta de causas constitucionais somadas a causas acidentais. Pode-se ter a
seguinte definição:
Neuroses são distúrbios emocionais, caracterizados por respostas inadequadas, excessivas e anormais às situações da vida cotidiana. Entre as reações neuróticas estão os fenômenos como: a ansiedade, a irritabilidade, as fobias, a depressão e a insegurança. A pessoa tem plena consciência da realidade. (SIMON, 1989, p.30).
Nestas condições verifica-se que as neuroses não causam distorções rústicas,
nem interpretações enganosas ou desorganizações da realidade na pessoa, já
que não perde o contato com a realidade em nenhum momento. O que ocorre
é que a pessoa nega um aspecto desagradável de sua vida, que mais tarde
ressurge, mas na forma de sintoma.
Ajuriaguerra (1980) relata que quando se trata de uma criança, o diagnóstico e
o prognóstico dos sintomas da neurose devem ser feitos conforme a fase
evolutiva da mesma, de sua história de vida, e dos exemplos provindos de seus
pais.
Biaggi (2002)4 esclarece que as crianças neuróticas conseguem conviver nas
escolas comuns de forma produtiva, sem tantas dificuldades, mesmo porque a
sociedade atual também se comporta de modo sintomático. Elas não
apresentam ou sugerem perigos a si mesmos ou aos outros; todavia, embora
estejam dentro da expectativa do comportamento normal, passam por algumas
situações difíceis, principalmente quando se deparam com tipos de pessoas
muito diferentes delas, como é o caso de psicóticos. Tal convivência deve ser
assistida por suporte técnico.
Portanto, como ocorre com os demais alunos, é importante que convivam com
educadores equilibrados, porque estão em uma idade em que suas
elaborações ainda estão se formando, desenvolvendo, e o outro serve como 4 BIAGGI, D. Condutas Típicas e inclusão: o atendimento educacional em Maringá e região. Maringá: UEM, Monografia do curso de Especialização em Educação Especial, 2002, 107p.
“modelo” para a constituição de suas personalidades/identidades. Como
envolve a manifestação de estados emotivos, a SEESP (2002) ressalta que, os
comportamentos devem ser compreendidos à luz de uma dada orientação
teórica, evitando-se o risco de se julgar moralmente os comportamentos dos
alunos com neurose.
Já expusemos acerca da necessidade e da importância de que o educador
que, atende a essa modalidade seja bem-formado, incluindo compreensão
acerca da constituição do psiquismo. É requisitado, assim, do educador e da
instituição um posicionamento profissional pautado na ética e no sigilo. A
orientação de manejo do trabalho deve ser uma constante, posto que implica
diretamente o comportamento do educador, e não raro esse pode sentir-se
julgado, ameaçado, irritado com uma situação que não consegue controlar. Daí
a necessidade de um projeto institucional e de um trabalho interdisciplinar e de
alternativas de trabalho pedagógico, como no caso da psicomotricidade, que
veremos em item específico ao tema.
Psicoses
Em geral os manuais de psiquiatria indicam o quanto os indivíduos com
psicose possuem comprometimentos para a compreensão da realidade,
apontando que os distúrbios psicóticos tendem a aparecer particularmente
entre os 5 e 12 anos. Após um período pré-mórbido, podem se apresentar de
forma aguda ou progressiva, através da incidência variável dos seguintes
sintomas: distúrbios das relações, de conduta, de raciocínio, do humor, da fala,
psicomotores, e sentimentos e idéias delirantes. Indicam que a sua origem
pode ter causas hereditárias, orgânicas e/ou na patogenia dos pais.
Conforme D'Andrea (1990), no estado psicótico ocorre uma indiscriminação
entre realidade e fantasia, pela dificuldade do sujeito em lidar com a frustração,
o que faz com que o psicótico seja capaz de alterar a realidade de acordo com
o que sente internamente. Outro ponto que merece ser mencionado é o fato de
o psicótico ser considerado alguém inteligente, pois o comprometimento mental
não é parte constituinte das características que envolvem a psicose.
Ajuriaguerra (1980) descreve que os manuais de psiquiatria trazem a descrição
de vários tipos de psicoses. Porém, para se efetuar o diagnóstico das psicoses
é preciso contar com a participação de psicólogos e psiquiatras, não bastando
apenas deter-se a descrição dos indícios que levam a crer que uma pessoa,
seja, ou não psicótica.
Para Coll, Pallacios e Marchesi (1995), no caso da criança psicótica, não lhe
basta atendimentos psicológicos (em suas diferentes formas e modalidades),
médico, ambulatorial e p tratamento medicamentoso. É preciso também o
atendimento educacional, devido a problemas na simbolização, posto que tem
dificuldades de aprendizado, apesar de se muito inteligente.
De acordo com Jerusalinsky (1997) o aluno com psicose pode estabelecer uma
relação objetiva, sem dúvidas, sem curiosidades ou questionamentos, comuns
a sua idade, porque o que se apresenta a sua frente é "aquilo mesmo e
pronto". Pode não ter vontade de aprender; tudo pode ficar simplificado e
pobre, e isso faz com que não haja conhecimento em seu sentido mais
profundo, por isso existe a dificuldade de se constituir um conhecimento.
Jerusalinsky (1997) defende que, para essas crianças, os conteúdos devem ser
repassados de forma específica e em um período breve, procurando-se
promover nem que seja um resquício de curiosidade. Diante do exposto, pode
se reconhecer que é difícil, para um aluno com psicose, aprender em uma
escola comum (seja em classe regular ou especial), mas isso não significa que
deva ser segregada e ficar à margem da escolarização. Tudo vai depender do
grau de comprometimento em que se encontra e da possibilidade que terá de
atribuir significados às coisas.
O autor ainda relata que crianças com psicose, quando freqüentam escolas
regulares, enturmando-se com as demais crianças podem ser beneficiados
pela: socialização, pela necessidade de relacionar-se com outros com base em
regras e normas instituídas, pelo conteúdo curricular, que precipitará novos
interesses, etc. Porém, também pode ser motivo de grande transtorno para
todos, se não houver o devido preparo do professor, da escola e dos demais
envolvidos.
Por isso, acerca da questão da inclusão da criança psicótica na escola regular,
é preciso destacar o fato de que, no interior de qualquer tipo de escola em que
esteja inserida, seja ela, regular ou especial, é preciso que existam
profissionais capazes de interpretar a fragmentação referente à simbolização, e
procurar auxiliá-la na construção de repertórios diferentes daquele ao qual está
habituado. Biaggi (2002) enfatiza que quando as crianças psicóticas recebem
intervenções clínicas precoces, possuem mais chances de conviverem
socialmente, participando a contento do processo educacional.
TDAT – Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade.
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade é tipicamente um
transtorno da infância. Até há pouco tempo acreditava-se que lentamente a
criança melhorava dos sintomas que iam desaparecendo na idade adulta,
entretanto, através das pesquisas realizadas por especialistas, sabe-se que
esse transtorno persiste nos adultos em aproximadamente 50% dos casos.
Segundo Goldstein e Goldstein (2001), as crianças apresentam dificuldade em
prestar atenção, em controlar as suas emoções, dirigir a atividade psíquica e
pensar anteriormente no que será feito, pode apresentar um quadro de TDAH.
O TDAH5 era anteriormente conhecido como distúrbio de déficit de atenção ou
disfunção cerebral mínima. Outros termos já foram cunhados para descrever
essa síndrome, como: distúrbio hipercinético, disfunção cerebral menor,
síndrome psicorgânica de crianças. A etiologia dessa síndrome é desconhecida
e não há teste diagnóstico específico. O diagnóstico correto requer uma
investigação médica, neuropsicológica, educacional e social. As características
comumente relatadas incluem: histórico de déficit de atenção, distractibilidade,
labilidade emocional, impulsividade, hiperatividade de moderada a grave, sinais
neurológicos menores e eletroencéfalograma anormal.
5 Extraído da bula do medicamento Ritalina, fabricado pelo laboratório Novartis
Nas palavras de Rohde e Benczik (1999, p. 37), o TDAH “(...) é um problema
de saúde mental, que tem um grande impacto na vida da criança ou do
adolescente e das pessoas com as quais esta convive. Pode levar a dificuldade
emocionais, de relacionamento familiar e social, bem como a um baixo
desempenho escolar.” Por isso que se verifica a necessidade de compreender
os fatores que fazem parte do contexto de uma criança ou adolescente com
TDAH inserido no contexto das condutas típicas, para que não haja
incompreensões e confusões acerca do transtorna e o caso de alunos com
problemas de indisciplina, os quais podem ou não, ter vínculos com a
hipertividade e a impulsividade.
Nessas condições, percebe-se que compreender o trabalho pedagógico com
alunos de condutas típicas, exige muito mais do que apenas um preparo
profissional para lecionar. É fundamental que haja o entendimento das
patologias que circundam o quadro de condutas típicas, para que o professor
possa trabalhar consciente de seu papel pedagógico e procure a parceria dos
profissionais da área médica e psicológica, para que possam contribuir com a
formação e desenvolvimento destes alunos.
Segundo os autores consultados, o diagnóstico para TDAH é eminentemente
clínico, baseando-se em critérios operacionais clínicos, claros e bem definidos,
proveniente de sistemas classificatórios confiáveis, executados por equipe
multidisciplinar (médicos, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, psiquiatras,
neurologistas etc.). O TDAH é uma condição crônica para a qual não existe
cura conhecida e muitas crianças carregam seus sintomas para a adolescência
e idade adulta. Portanto, um tratamento eficaz requer um plano de intervenção
em longo prazo. O objetivo desse plano é minimizar o impacto negativo dos
sintomas do transtorno sobre o desenvolvimento da criança.
De acordo com Facion (2007) o TDAH continua sendo um problema clínico
significativo com que se defrontam famílias, médicos, professores, pedagogos,
psicólogos e educadores. Apesar do empenho dos pesquisadores ao longo das
ultimas décadas, os métodos básicos de diagnóstico e tratamento mudaram
pouco. Para o autor, houve apenas alguns aperfeiçoamentos nos
procedimentos de atenção clínica e pedagógica, mas ainda depende-se muito
da habilidade clínica do neurologista para diagnosticá-lo.
Para Facion (2007) as principais características para o reconhecimento do
TDAH são: a hiperatividade, o distúrbio de atenção (ou concentração), a
impulsividade e a agitação. Como conseqüência desses sintomas, pode surgir
muitas vezes, outros graves problemas, como distúrbios emocionais e
dissociais de aprendizagem e de aproveitamento. O autor relata que a criança
com TDAH pode ser desatenta, imperativa, impulsiva ou ainda apresentar
todas essas características.
Alguns autores, como Rohde e Benczik, Goldstein e Goldstein, entre outros,
organizaram um apanhado de características, baseados nos dados
apresentados pelo DSM-IV, que ajuda na identificação desse transtorno,
classificando-o em três tipos clínicos: predominantemente desatento
predominantemente hiperativo/impulsivo e o tipo misto. Os estudos mostram
uma alta correlação do transtorno de déficit de atenção com os transtornos de
conduta e oposicional desafiante, sendo que aproximadamente 30 a 50% das
crianças com déficit de atenção com hiperatividade apresentam também esses
outros diagnósticos.
Autismo
Neste item procurar-se-á apontar as características da Síndrome do Autismo e
das suas conseqüências no cotidiano do seu portador, bem como das demais
pessoas que o cercam, e assinalar algumas possibilidades de atendimento no
âmbito educacional.
Existe uma discussão entre alguns autores sobre se o autismo seria ou não
uma psicose. Araújo (2000) define-o como distúrbio do desenvolvimento, que
se manifesta sob uma síndrome comportamental, representante de disfunções
da maturação neurobiológica e do funcionamento do sistema nervoso central,
cuja etiologia geralmente é indeterminada. Acrescenta que o critério para
definição do autismo é a tríade de prejuízos no desenvolvimento social, na
comunicação e na capacidade imaginativa, que se manifesta de forma diversa
em cada criança. Também, [...] o autismo é considerado uma síndrome que se caracteriza por respostas anormais a estimulas auditivos ou visuais e por problemas graves quanto à compreensão da linguagem falada. A fala custa a aparecer. Ocorre com freqüência a ecolalia (repetição imediata ou posterior do que ouve). A pessoa faz uso inadequado dos pronomes, dificilmente usando o "eu". Apresenta problemas graves no relacionamento social. A inteligência varia até acima da média (Organização Mundial de Saúde, 1984, apud BOLETIM, p. 31).
Para Rivière (1995), o comportamento da criança autista é percebido porque
ela que esta é muito passiva, mostra-se alheia, indiferente e insensível a tudo e
a todos. Conforme Biaggi (2002), com base nessa característica, os pais,
geralmente, em um primeiro momento, acreditam que a criança seja
temperamental ou surda. A criança autista não apresenta outros
comportamentos esperados, como o de adquirir regras de antecipação
(próprias ao segundo semestre do primeiro ano de vida), formas de
reconhecimento social e apego, próprios a essa faixa etária. Ficam, devido a
isso, mais limitadas e inflexíveis. A partir dos onze ou doze meses apresentam
condutas de comunicação intencional bem alterada, ou até mesmo não as
apresentam.
A criança autista possui características que são próprias de sua síndrome, ou
seja, apresenta um comportamento, uma postura inacessível: fica fechada em
um mundo próprio, com alcance difícil. Cada criança manifesta um tipo de
comportamento. Enquanto umas sacodem as mãos e as fitam como se só elas
existissem no mundo, outras se balançam sem motivo para que realizem essa
ação, outras correm de um lado para outro sem qualquer finalidade, e tudo
ocorre em meio a um silêncio perturbador.
O autismo, conforme o DSM-IV (apud GOLL, PALLACIOS e MARCHESI,
1995), pode se manifestar após um desenvolvimento normal, nos primeiros
trinta meses, ou seja, a síndrome não é necessariamente inata. Essa
compreensão considera que o distúrbio é crônico e incapacitante e que os
sintomas não se apresentam por igual, nem mesmo têm o mesmo sentido, no
decorrer das diferentes fases da vida da pessoa autista.
Há outras características referentes às competências e à motivação para a
comunicação social, uma vez que podem ser expressos alguns desejos,
comentários factuais, com presença até de linguagem mais elaborada, mas
sem uma autêntica interlocução. Há também características referentes às
deficiências das competências de imaginação e compreensão social, tal como
verbalizar, mas sem a devida compreensão da ação ou das suas
conseqüências.
De acordo com Rivière (apud COLL, PALLACIOS E MARCHESI, 1995)
ocorrem, ainda, as características referentes às formas repetitivas de atividade,
que envolvem condutas estereotipadas (balanço, abano das mãos, fascinação
por estímulos sensoriais simples, etc.); movimentos repetitivos mais complexos
de caráter ritual ou rituais sensoriais mais complexos, vinculação intensa e
inexplicável a certos objetos (revistas, objetos de plástico, etc.);
estabelecimento de rotinas em forma de seqüências de ações; representação
em forma de desenho ou construção de certos conteúdos e objetos;
preocupação obsessiva por certos fatos ou conteúdos intelectuais.
Esses aspectos foram apontados, para que se possa entender um pouco mais
sobre como se desenvolve a síndrome do autismo, pois para isso é preciso que
se faça uma cuidadosa descrição e análise de seus sintomas no decorrer da
vida de seu portador. No que se refere aos aspectos como QI, nível lingüístico
e simbólico, temperamento e gravidade dos sintomas, há diferenças relevantes
de indivíduo para indivíduo. Frente ao exposto, é necessário que, em primeiro
lugar, o professor envolvido busque compreender da melhor forma possível
esse quadro, cujas características principais são apontadas por Rosemberg
(1997): [...] resistência a métodos normais de ensino; risos e gargalhadas inadequadas; ausência de medos de perigos reais; aparente insensibilidade à dor; - não se anima; - forma de brincar estranha e intermitente; - não mantém contato visual; conduta distante; apego inadequado a objetos; - ecolalia; age como se fosse surdo; - crise de
choro e extrema angústia por razões não discerníveis; - gira objetos; - dificuldade em se misturar com outras crianças; - resiste à mudança de rotina; habilidade motora fina/grossa desnivelada; - hiperatividade física marcante ou extrema passividade (ROSENBERG, 1997, p.02).
Para Biaggi (2001), há alguns tipos de autismo que precisam ser identificados,
devido à influência que podem causar na vida de seu portador, devido a suas
características específicas, idade cronológica em que se apresentam e
conseqüências que podem causar, tanto em nível individual quanto no que se
refere à interação social em seus diferentes aspectos. De acordo com
Gauderer (1993) há o chamado autismo infantil e a Síndrome de Asperger, a
qual apresenta características peculiares.
De acordo com Rivière (1995), no setor da educação, quando uma criança
autista está sendo trabalhada, ocorre uma forte corrente de sentimentos
naqueles que estão em contato com sua realidade, no decorrer do processo
educacional; sentimentos que vão desde comoção, insegurança, inquietação,
frustração, incompetência até o sentimento de força, o qual leva o profissional a
abraçar a causa de forma ferrenha e responsável, no intuito de colaborar, da
forma mais eficaz possível, para o melhor desenvolvimento da criança autista.
A experiência de lidar com um autista muitas vezes modifica as pessoas
envolvidas direta ou indiretamente com a questão, pois elas têm de transformar
idéias, conceitos, modo de agir e questionar as coisas que vivenciam. É preciso
compreender o processo, no que consiste, o que abrange, porque o portador
desse distúrbio se distancia muito do que entendemos por "normalidade", e,
através disso tudo, buscar formas alternativas que possam aproximá-lo da
realidade.
Rivière (1995) propõe que a educação seja o tratamento mais eficaz para as
pessoas autistas, pois tem como objetivos primordiais: "desenvolver ao máximo
suas possibilidades e competências, favorecer um equilíbrio pessoal o mais
harmonioso possível, fomentar o bem-estar emocional e aproximar as crianças
autistas do mundo humano de relações significativas". (ibidem, p. 286)
Para que haja um trabalho coerente e possivelmente produtivo, é preciso,
antes de tudo, que o professor conheça realmente os processos que o autismo
envolve, e a partir disso estruture e adquira recursos e desenvolva atividades
de acordo com as necessidades de seu aluno. É preciso também que o
ambiente educacional seja muito bem estruturado, ou seja, o ambiente deve
ser o mais simples possível, trabalho com grupos pequenos de crianças para
um melhor aproveitamento, um trabalho visando às necessidades e aos
aspectos individuais. O ambiente educacional deve proporcionar a facilitação
da percepção e da compreensão da criança, e o professor deve ter postura de
orientador, colocando de forma explícita, clara, seus objetivos, procedimentos,
métodos de registro, etc.
Gauderer (1993) defende que, para um maior aproveitamento do aluno autista
dentro do sistema escolar, seria necessário considerar maneiras mais
adequadas quanto à definição de objetivos, pensando sempre no que ensinar,
nos procedimentos, ou seja, em formas de como ensinar. É preciso
operacionalizar um contexto evolutivo que torne possível o desenvolvimento
verdadeiro da criança autista, sem descuidar de estimulá-la a experimentar e
relacionar os conteúdos com o ambiente em que se encontra. Tudo isso visa a
uma evolução significativa da criança e não apenas a uma aprendizagem
superficial, sem sentido algum para ela.
Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger foi descrita primeiramente por um médico alemão,
Hans Asperger, em 1944 (um ano depois do primeiro trabalho de Leo Kanner
em autismo). O Dr. Asperger discutiu em seu trabalho indivíduos que exibiam
muitas idiossincrasias e estranhos comportamentos. De acordo com o DSM-IV,
as características essências da Síndrome de Asperger consistem num
comprometimento grave e persistente na interação social, e no
desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses e atividade.
Facion (2007) relata que a síndrome de Asperger é o quadro mais leve dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, visto que essa síndrome
caracteriza-se por altas funções comportamentais, principalmente na área da
interação social e na área da comunicação. “A linguagem desenvolve-se de
forma normal, o que permite diferenciar esse transtorno dos demais, nos quais
há atrasos e até mesmo a perda da fala”. (ibidem, p. 65).
Facion (2007) relata que as características da Síndrome de Asperger podem
ser observadas em idades iniciais, mas apenas se apresentam como
psicopatológicas quando o indivíduo começa a freqüentar escolas, quando
chega à fase da adolescência ou até mesmo quando adulto jovem, momentos
em que passa a apresentar algum distúrbio psiquiátrico ou problemas de
relacionamento.
De acordo com o autor as crianças com Asperger podem apresentar uma
idiossincrasia, ou seja, interesse repetitivo e acentuado por um determinado
objeto, ou situações, como por exemplo: saber horários, nomes e números de
listas telefônicas, nomes de times de futebol etc. Em conseqüência dessas
habilidades, Facion (2007) esclarece que muitas vezes essas crianças podem
ser confundidas inicialmente como superdotadas.
Quanto ao tratamento para a síndrome de Asperger, Facion (2007) ressalta
que se deve partir do diagnóstico, focando-se no aperfeiçoamento das
capacidades, pois os comprometimentos são de natureza biológica. O autor
comenta que se faz necessário à realização de testes de memória, cognição,
atenção, planejamento, execução, para verificarem-se as possíveis dificuldades
escolares, ou problemas de interação social e de comunicação. Enfatiza-se
também que deve ocorrer a atenção da família, principalmente voltada para as
dificuldades que a pessoa com síndrome de asperger pode encontrar nas
situações vivenciadas cotidianamente. A partir destes aspectos elencados e
das respostas encontradas, Facion (2007) comenta que é preciso fazer um
planejamento de trabalho e estipular as metas e os objetivos que devem ser
alcançados.
Pelo exposto até aqui, verifica-se que é por meio das relações sociais, que
provocam as interações humanas, que as referências de condutas sociais, bem
como os conteúdos curriculares são internalizados e assimilados, sejam eles
de caráter cognitivo, emocional, cultural, etc. Nesse sentido, numa época de
celebração da inclusão educacional, aponta-se a necessidade de se buscar
possibilidades de ação educativa junto aos sujeitos com condutas típicas.
Antes, acreditava-se que somente profissionais da saúde poderiam contribuir
com o portador de condutas típicas. Atualmente considera-se que essa
contribuição seja importante, mas também se salienta a participação do
professor e demais profissionais da escola, os quais convivem com ele boa
parte do dia. Esse convívio deve ser construído de modo deliberado, estudado,
sendo que a pesquisa a observação sistemática, o levantamento de dados e o
registro do trabalho em desenvolvimento devem ser uma constante para tal
construção.
Também se destaca que os professores que atendem na área de Condutas
Típicas não podem ficar à margem da escola, ou seja, isolados do trabalho de
elaboração do Projeto Político Pedagógico, ou discutindo como a escola pode
lidar com a diversidade, destacando que esse trabalho deve favorecer um
desenvolvimento amplo dos potenciais de todos os educandos da instituição.
Carvalho (2002) recomenda três aspectos que precisam ser contemplados
quando se pensa a adequação curricular às necessidades educativas
especiais; que se considere a individualidade tomando como prioridade tudo
que possa contribuir para reduzir as diferenças e excluir as atividades que
possam representar perigo; que se garanta a apropriação de conhecimentos,
tomando como prioridade conteúdos que tenham significados práticos e
instrumentais para os alunos, quais sejam: ler, escrever e operar com números,
que se adaptem os programas às necessidades dos alunos oferecendo opções
curriculares condizentes com capacidades e interesses diferentes.
Sabe-se que isto não se constitui em uma tarefa fácil, visto que os padrões de
vida contemporâneos encaminham para uma educação menos comprometida,
levando às escolas a um esvaziamento dos conteúdos. Porém é fundamental
que sejam resgatados os conhecimentos científicos produzidos pela
humanidade e os vínculos relacionais entre os sujeitos. É preciso uma
constante relação entre o que ocorre no meio escolar com aquilo que se passa
fora dele, sob pena do professor avaliar mal o que apresenta diante dele. É
preciso que os professores avancem na prática social e nas práticas educativas
no interior das escolas para que, de fato, se possa atender de forma
educacional àqueles que respondem ao mundo de forma diferenciada, fora das
convenções.
2.9 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem ocorre quando através de uma experiência, nós mudamos
nosso conhecimento anterior sobre uma idéia, comportamento ou conceito. É
importante entender que, para a aprendizagem ocorrer, é necessário que haja
uma interação ou troca de experiências do indivíduo com o seu meio ambiente.
Segundo a perspectiva Vygotskyana, o individuo se desenvolve a partir da
interação com o outro e em diferentes espaços e sob diversos modos.
Neste contexto pode-se dizer que uma criança ao entrar na escola, sendo esta
uma fase muito significativa para a criança e a todos que a cercam, vem imersa
em expectativas de pais e professores. ”Imaginem-se, por exemplo, a surpresa
da família quando, ainda no primeiro semestre, é chamada à escola e
informada de que o filho apresenta problemas de aprendizagem, que ele não
está conseguindo acompanhar a turma.” (Sarandi. p.114). Então há um conflito
de suposições, de quais as causas que geraram e/ou levaram aquela criança a
apresentar insucesso escolar, se a sociedade, a família, a escola. Isso tudo
causa um grande constrangimento tanto nos pais, quanto na escola.
A conclusão de que o filho não acompanha o desenvolvimento dos demais
alunos, causa insegurança aos pais, pois estes se sentem culpados em relação
à educação dada aos filhos, como também, causam dúvidas quanto ao futuro
da criança. Todavia o sucesso e o insucesso das crianças dependem também
de relacionarmos muitos aspectos, referentes às políticas educacionais
públicas, às questões curriculares, visto que não se deve considerar somente o
aspecto familiar e individual de cada criança.
Determinadas crianças apresentam características de dificuldades de
aprendizagem de certos conteúdos decorrentes da falta de desenvolvimento de
habilidades especiais. Outras apresentam falta de atenção e lentidão na
aprendizagem, também de conteúdos específicos. Essas diferenças devem ser
percebidas pelos professores e tratadas de modo diferenciado, pois são
características distintas e individuais.
Sendo assim, o currículo deve se flexível para que possa atender a todas as
necessidades apresentadas pelos alunos, por meio de adaptações graduais e
progressivas, centradas no nível de desenvolvimento proximal ou imediato. Á
escola, juntamente com a equipe pedagógica, cabe o papel de identificar,
intervir e superar dificuldades que possam vir a provocar o insucesso escolar,
dando ênfase nas potencialidades de aprendizagem e do desenvolvimento dos
seus alunos, utilizando-se de recursos educacionais necessários para tanto. A
constatação obtida por meio de procedimentos e de ações diagnósticas
compreende a avaliação cuidadosa e consciente, não somente dos alunos
como também da transmissão do saber sistematizado.
Estamos vivendo numa sociedade na qual as informações chegam em grande
quantidade e velocidade, sendo denominada, sociedade do conhecimento,
transferindo para o indivíduo desenvolver, a capacidade de aprender e adquirir
habilidades para sua sobrevivência em sociedade, afastando-se do
desemprego e exclusão social. Contudo o indivíduo necessita da mediação
entre conhecimento comum, empírico, e conhecimento científico, o qual à
escola, o professor, cabe criar condições para que o aluno se aproprie
criticamente.
Todavia esse conhecimento não está limitado em absorver mecanicamente
informações, muitas vezes dissociadas de sua vivência, assim a escola não
atinge a todos os alunos, produzindo já a exclusão. Segundo dados do
DIEESE, (11/2003), citado na Proposta Curricular do município de Sarandi
(p.116), “apenas 26% das pessoas entre 16 e 24 anos conseguem
compreender o que lêem”. Estes dados nos fazem refletir que nem a absorção
mecânica vem se concretizando.
Sendo assim, vários fatores alimentam essa estatística como: distúrbios ou
transtornos de aprendizagem, ou seja, como alguns autores denominam
dificuldades de aprendizagem. Os transtornos de aprendizagem são
diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e
individuais estão abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de
inteligência.
De acordo com Fonseca (1995), citado na Proposta Curricular do município de
Sarandi (p.116), “há autores que concebem as dificuldades de aprendizagem
como equivalentes a distúrbios ou transtornos de aprendizagem, e não
referentes somente aos problemas de escolarização, que por nós são
considerados como decorrentes de fatores exógenos”. Contudo, alunos
considerados com transtorno de aprendizagem necessitam de adaptações
curriculares, visto que não conseguem aprender da mesma forma que os
outros, porém possuem inteligência normal, não deixando de ser criativa e
capaz comparada as demais.
Para se diagnosticar um transtorno de aprendizagem deve-se desconsiderar
vários fatores momentâneos que interferem de forma negativa na
aprendizagem, tais como: separação familiar, troca de professores ou
situações que causam ansiedade, angústia, falta de concentração, falta de
motivação, etc. A escola geralmente encaminha à médico neurologista, visto
que este vai diagnosticar o problema e receitar medicamentos, todavia algumas
causas da não aprendizagem são de ordem sócio-emocional ou de intervenção
pedagógica e estes, exames não detectam.
Sendo assim, muitas são as causas da não-aprendizagem e a medicalização
por si só não terá o resultado esperado. São vários os fatores que interferem
na aprendizagem que merecem serem melhor analisadas, todavia não
procurando “culpados” mas sim procurando soluções, que exigem políticas
educacionais e devem ser enfrentadas por ações educacionais eficazes.
A escola precisa abolir a rotulação de alunos e/ou “adequações” ineficaz entre
a idade cronológica e a série escolar, visto que tudo isso contribui com a
exclusão do educando. Imprescindível é o papel da escola nesse contexto, pois
é indispensável uma avaliação e intervenção eficazes com discernimento e
responsabilidade, assim serão entendidos os transtornos na aprendizagem, em
suas diferentes formas de manifestações.
2.9.1 ÁREA DA LEITURA
DISLEXIA (Transtorno da Leitura): “Em indivíduos disléxicos a leitura oral
caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura em voz
alta quanto a silenciosa caracterizam-se por lentidão e erros de compreensão.”
(DSM – IV, 2003, p. 82). Manifestações mais comuns:
⇒ Dificuldades para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da
semana e meses do ano.
⇒ Dificuldades em distinguir os conceitos de direita e esquerda.
⇒ Dificuldades para organizar seqüências espaciais e temporais, seqüências
de fatos.
⇒ Dificuldades em memorizar fatos recentes.
⇒ Pronúncia com arritmia, silabada.
⇒ Entonação inadequada.
⇒ Palavras mal agrupadas, cortes e hesitações.
⇒ Sem pontuação
⇒ Dificuldade de interpretação de texto, análise e síntese, reconto e/ou
resumos.
⇒ Vocabulário restrito
⇒ Grande desempenho em avaliações orais.
2.9.2 ÁREAS DA EXPRESSÃO ESCRITA
DISGRAFIA: é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem
Escrita, especialmente da escrita cursiva. Escrever com letra caixa alta ou com
o computador pode ser muito mais fácil para o disgráfico. Na escrita manual, as
letras podem ser mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à
escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e
números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita
freqüência. As características podem ser agrupadas em três assim:
⇒ Má organização da página: orientação espacial, margens mal feitas,
espaço entre as palavras e entre linhas irregulares.
⇒ Má organização das letras: incapacidade da criança em submeter-se às
regras caligráficas. Traçado é ruim, hastes das letras são deformadas,
anéis irregulares.
⇒ Erros de formas e proporções: tamanho das letras e a sua distribuição no
papel, podendo ser uma escrita comprimida ou expandida.
DISORTOGRAFIA é a dificuldade de escrever sem erros e partilhar idéias
através da escrita. Manifestações mais comuns:
⇒ frases mal estruturadas, inacabadas, com falta ou repetição de elementos,
vocabulário restrito, por isso, a linguagem é empobrecida, erros de
pontuação e de concordância, expressão das idéias em estilo telegráfico e
articulação incorreta das mesmas.
⇒ sílaba e palavra: inversão da ordem das letras na sílaba, inversão de
sílabas na palavra ou repetição, omissão de letras ou repetição, ou adição
ou substituição, finais incompletas ou falta da primeira letra da palavra.
ÁREA DA MATEMÁTICA / ARITMÉTICA: inversão de números; Confusão nos
símbolos operacionais, sobretudo o + e o x; Dificuldade em compreender a
proposição dos problemas
DISCALCULIA - As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito
variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem
evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na
elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas
dificuldades possam manifestar-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há
outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem
lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção
de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos
matemáticos, em sua devida ordem;
Medidas pedagógicas urgentes necessitam serem revistas, tendo em vista o
ensino de qualidade. A capacitação de profissionais da educação é
fundamental para subsidiar uma ação pedagógica eficaz, bem como ações
efetivas desde a relação professor/aluno, até a proposta curricular, sob a
perspectiva de identificação dos problemas de escolarização, diferenciando
problemas de aprendizagem de distúrbio de aprendizagem assim os
encaminhamentos escolares possíveis referentes aos mesmos terão melhores
resultados.
Não podemos esquecer das adaptações ou flexibilizações curriculares, onde a
escola tem a possibilidade de trabalhar em seu currículo as inúmeras
diversidades culturais, cognitivas, sociais, orgânicas e emocionais. Segundo as
Diretrizes Educacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
podemos através da alteração dos conteúdos, atividades, metodologias e
avaliações do currículo regular atender as diferenças individuais dos alunos.
Poderíamos entender que abrangem toda a organização de estratégias
educativas que ajudem, facilitem e promovam a aprendizagem do aluno,
através da flexibilização do currículo, independente da dimensão.
Podemos definir adaptações curriculares como modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica....De fato, um currículo inclusivo deve contar com as adaptações para atender a diversidade em sala de aula (MEC;SEESP, 2001, p. 50).
Então quanto ao aluno devemos definir: O que o aluno deve aprender; Como e
quando aprender; Que formas de organização de ensino são mais eficientes
para o processo de aprendizagem desse aluno. O bom trabalho escolar vale
lembrar, não dispensa o atendimento em outras áreas, visto que a troca de
experiência e o bom relacionamento nos procedimentos profissionais e
familiares devem ser buscados.
REFERÊNCIAS
AJURIAGUERRA, J. de. Manual de Psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Masson-Atheneu, 1980.
ARANHA, M. S. F, Projeto Escola-Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais: Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2002.
ARANHA, M. S. F. Integração Social do Deficiente: Análise Conceitual e metodológica. Temas em Psicologia. Ribeirão Preto. V. 3. n. 2. 1995.
ARAÚJO, C. A. de. O processo de individuação no autismo. São Paulo: Mennon, 2000.
ANDRADE, Jorge Marcio Pereira de. FAQ sobre Paralisia Cerebral. IN: www.defnet.org.br/pcfaq01.htm. Acesso em 15/05/2005.
BAPTISTA, C.R. e BOSA, C. Autismo e Educação. Porto Alegre. Artmed. 2002
BARRETO, S de J. Psicomotricidade, educação reeducação: 2a ed.
Blumenau. Livraria Acadêmica, 2000.
BARROCO, S.M.S A Figura humana na pintura moderna: Alternativas para Psicologia e a Educação entenderem o homem (Dissertação de Mestrado, 175 p.) Maringá: UEM, Programa de Pós-graduação em Educação, 2001.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial, Brasília: MEC, SEESP, 1994.
BARROCO, S. M. S.; SILVA, T. dos S. A. da. Educação de pessoas com deficiência. In: VILLALOBOS, J. U. G. Educação Direito e Literatura. Maringá: Programa de Pós-Graduação em Geografia. UEM: 2000.
BEYER, H. O. A Educação Inclusiva: Resignificando Conceitos e Práticas da Educação Especial. Inclusão - Revista da Educação Especial/ Secretaria de
Educação Especial. v. 2, n. 2 (agosto) – Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.
BIAGGI, D. Condutas Típicas e inclusão: o atendimento educacional em Maringá e região. Maringá: UEM, Monografia do curso de Especialização em Educação Especial, 2002, 107p.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação especial. Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração e segregação do aluno deficiente. São Paulo: Eduque, 1993.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria de Educação Especial. MEC;SEESP, 2001.
BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Coordenação Geral: SEESP/MEC; org: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2005.
BRASIL. Declaração de Salamanca: Princípios, Política e Prática em Educação especial Salamanca de 07 a 10 de junho de 1994.
BRUNO, M. Intervenção precoce: momento de interação e comunicação. Perspectivas e reflexões. São Paulo, CENP/SEE, 1993.
CAMARGO, W. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. 3° Milênio. Brasília: CORDE, 1994.
CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA. 3ª edição, 2002
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras da aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre; Mediação, 2000.
CARVALHO, Erenice Natália Soares de (org). Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência múltipla, V. 1. [s.e] Brasília: MEC/SEESP, 2000.
COLL, C., MARCHESI, A. & PALÁCIOS, J. (organizadores) Desenvolvimento Psicológico e Educação. 2ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLL, C., PALLACIOS, J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 2 e 3. Porto Alegre. Artmed, 1995.
D’ANDREA, F. F. Transtornos psiquiátricos do adulto. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1990.
DANIELSKI, V. Síndrome de Down. Editora Ave Maria.
DSM-IV – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4a ed. Porto Alegre. Artmed, 2002.
FACION, J. R. Inclusão Escolar e suas Implicações. Curitiba: IBPEX, 2005.
FACION, J. R. Transtornos do Desenvolvimento e do Comportamento. 3 ed. Ver. Anual – Curitiba: IBPEX, 2007.
FONSECA, M. O Banco Mundial e a Educação: Reflexões sobre o Caso Brasileiro. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da Exclusão. O Neoliberalismo e a Crise da Escola Pública. Petrópolis> Vozes, 2004.
GASPARETTO, M.E.R.F. A baixa visão no sistema Braille e Simpósio brasileiro sobre o sistema Braille: um horizonte de conquistas. SEESP/MEC
Salvador.
GAUDERER, E.C. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento. Brasília: CORDE, 1992.
GIL, M. (Org). Deficiência Visual. Brasília, Ministério da Educação. SEED. 2000
GUIMARÃES, M & ROSS P. História da educação especial no Brasil. Curitiba: IBPEX, 2003.
GUIMARÃES, M. Abordagens, características, métodos e recursos para o trabalho nas áreas de deficiência auditiva, deficiência motora, paralisia cerebral, deficiências múltiplas. Curitiba: IBPEX, 2004.
GOLDSTEIN, S. & GOLDSTEIN M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 7.ª ed., São Paulo: Papirus, 2001.
HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Ciranda da Inclusão: Esclarecendo as deficiências. São Paulo. Ciranda Cultural. 2007.
JANUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1985.
JERUSALINSKI, A. Estilos da clínica. Revista sobre a infância com problemas. Ano II, n° 2, 2° semestre de 1997. Dossiê: Psicanálise e Educação. USP. Instituto de Psicologia.
MANTOAN, M. T. E. e org. Aspectos Legais e Orientação Pedagógica – Atendimento Educacional Especializado. São Paulo: MEC/SEEP, 2007.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Desenvolvimento da inteligência e deficiência mental – Palestra proferida no II Congresso Brasileiro sobre Síndrome de Down – 2006.
MARZOCCHI, G. M. Crianças desatentas e hiperativas: o que pais, professores e terapeutas podem fazer por elas. São Paulo: Paulinas, 2004.
MATTOS, P. No Mundo da Lua. Perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editorial, 2001.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil – História e Políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MEC/SEES Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade – Fundamentação Filosófica 1/ org. Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: MEC, SEE, 2004.
_________ Saberes e Práticas da Inclusão: Introdução/ coordenação geral – Francisca Roseneide Furtado do Monte, Ide Borges dos Santos – reimpressão. Brasília: MEC/SEESP, 2004. 45p:il. (Educação Especial; 1)
PADILHA, A. M. L. Práticas Pedagógicas na Educação Especial – A Capacidade de Significar o Mundo e a Inserção Cultural do Deficiente Mental. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
PARANÁ. Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Prefeitura do Município de Sarandi. Secretaria Municipal de Educação. Sarandi, 2004.
PESSOTI, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: Queiroz, 1984.
PINHEIRO, Odnéia Quartieri Ferreira. Adaptações curriculares de grande porte e o projeto pedagógico das escolas especiais na área da deficiência mental. Paraná – 2006.
RAMBALDI, T. TDAH. http://www.tdah.com.br>acesso em 12 de março de 2008.RIVIÈRE
ROHDE, L. A. P; BENCZIK, P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: O que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas sul, 1999.
ROSENBERG, R. Autismo infantil: Diagnóstico. Mimeo, 1997.
SÁ, E. D; CAMPOS, I.M.; SILVA, M.B.C. Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC. Brasília – 2007.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. DEE – Grupo de Estudos na área de Condutas Típicas. Curitiba, 2007
SOUZA, A. M. C.; FERRARETTO, I. – Paralisia Cerebral: Aspectos Práticos. São Paulo: Mennon, 1998.
SKLIAR, C. (org). Educação & Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação,1997.
STAINBACK, S. STAINBACK W. Inclusão – Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SIMON, R. Psicologia clinica preventiva: novos fundamentos – São Paulo – EPU: 1989.
STROBEL, K. L.: DIAS, S. M. S. Surdez: Abordagem Geral. Curitiba: APTA Gráfica e Editora LTDA, 1995.
STUMPF, M. Escrita de Sinais I. Escrita de Sinais II. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. Julho 2007.
TEIXEIRA, V. S. Compreendendo o TDAH. www.abpp.com.br>acesso em 08 de março de 2008.
TIBOLA, I. M. Pessoa Portadora de Deficiência: Integrar é o primeiro passo. SEED/DEE, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 3ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WAJNSZTEJN, A. B. C. & WAJNSZTEJN, R. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). In: WAJNSZTEJN, R. (org.) Patologias neurológicas da infância e adolescência: aspectos práticos. São Paulo: Atheneu, 2003.
ZILIOTTO, G.S. Fundamentos psicológicos e biológicos das deficiências. Curitiba: IBPEX, 2004
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS – EJA
COLABORADORES
Gabriele Sandy Bitencourt de SáMichelle Fernandes de Lima
COORDENAÇÃO
Claúdia Ruppel Jatzek
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
A proposta pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos está pautada nos
mesmos pressupostos teóricos e metodológicos apresentados anteriormente
para as séries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, há uma
especificidade que precisa ser considerada, propõe-se que as unidades
temáticas a serem desenvolvidas, com jovens e adultos partam de questões
próximas a seu cotidiano, isso quer dizer que essas questões serão ponto de
partida e não de chegada no processo de apropriação do conhecimento.
3.1 A Educação de Jovens e Adultos no município de Irati: A realidade atual
O sistema educacional brasileiro está organizado em dois grandes níveis: a
Educação Básica e o Ensino Superior. A Educação Básica é subdividida em
Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A organização da
Educação Básica é flexível para atender aos jovens e adultos e os portadores
de necessidades educativas especiais. Já a educação profissional é opcional e
complementar à Educação Básica, podendo ser cursada concomitantemente
ou posteriormente à mesma.
De acordo com informações do Departamento de Educação de Jovens e
Adultos, a partir do ano de 2005 a EJA (Educação de Jovens e Adultos),
passou a ser de responsabilidade do município de Irati. Hoje, no ano de 2008 a
EJA, oferece turmas no período da noite e a tarde. O programa atende
aproximadamente 100 alunos com idades que variam de 18 a 70 anos,
As escolas que oferecem turmas de EJA são: Escola Municipal Padre
Wenceslau, Escola Municipal Antonina Fillus Panka, Escola Municipal de
Guamirim, Escola Municipal Pequeno Duque, sendo que neste estabelecimento
de ensino ofertam-se vagas para o período vespertino e noturno, também há
uma extensão na Escola Municipal Mercedes Braga. Os professores
desenvolvem os trabalhos com ênfase na aprendizagem dos alunos, visando a
aquisição do conhecimento científico e sistematizado.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
COLABORADORES
Ana Ilda CarraraAna Marli Neumann
Célia SobutkaClarice P. da LuzDione Antunes
Isabel RodachinskiLislaine Gerigk
Lurdes CzekalskiMárcia Alves
Márcia ValengaMariana Berton
Marilene de OliveiraMarlene Rudniak Pires
Neuza M. RozyskiSonia P. Zanlorensi
COORDENAÇÃO
Edna Aparecida Pereira
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
A discussão sobre o ensino da Língua Portuguesa na escola vem tomando
grande dimensão, pois o índice brasileiro de repetência nas séries iniciais vem
aumentando cada ano. Comentários, reportagens nos mostram diariamente
que alunos que conseguem chegar a Universidade apresentam dificuldades em
compreender os textos propostos para leitura e interpretação. Estes fatos nos
revelam a dificuldade que a escola enfrenta no ensino e aprendizagem da
leitura e escrita. Esses indicadores nos orientam para a necessidade da
organização do ensino de Língua Portuguesa, de forma a garantir de fato a
aprendizagem da leitura e da escrita, visando o uso social da Língua. Isto é,
tornar-se apto a utilizá-la com eficiência na produção e interpretação dos textos
que circulam em nossa vida social.
Para tanto, os eixos norteadores desta proposta estão estruturados na
oralidade, leitura e escrita. O pressuposto central do ensino e aprendizagem da
Língua Portuguesa é a necessidade do trabalho com a linguagem escrita, a
partir de sua função social.
A presente proposta visa suscitar novos olhares para a língua portuguesa, com
a intenção de apresentar aspectos teóricos e práticos essenciais na prática
pedagógica do professor, ou seja, possibilitar que o ensino de Língua
Portuguesa tenha mais sentido na vida do aluno, tornando-o capaz de fazer
uso do seu aprendizado escolar nas situações do cotidiano.
Para melhor organização desta reflexão, o texto está organizado em quatro
momentos, são eles: Conceito e Histórico da Língua Portuguesa, Função
Social, Alfabetização e Letramento e o Trabalho com Texto.
4.1 CONCEITO E HISTÓRICO DA LÍNGUA PORTUGUESA
A língua portuguesa é uma língua neolatina, formada da mistura de latim vulgar
e mais a influência árabe e das tribos indígenas. Sua origem está altamente
conectada a outra língua (o galego), mas o português é uma língua própria e
independente6.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-
se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na
formação da elite colonial ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar”
e “catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o
trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento
de que a linguagem reproduzia o modo de pensar.
Neste sistema objetivava a formação de elites subordinadas à metrópole,
“favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de produção colonial
destinada aos interesses do país colonizador” (LUZ-FREITAS, 2007 s/p).
A fim de reverter esse quadro, em 1758, um decreto do Marquês de Pombal
tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da língua
geral. No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzida
literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Português
passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, entretanto, o
currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao
Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em
que foi gerado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de
Português. “[...] a mudança de denominação não significou mudança no
objetivo dos estudos da língua: a disciplina de Português manteve, até os anos
40 do século XX, a tradição da gramática, da retórica e da poética” (SOARES,
2001, s/p.). Essa realização tripartite do ensino de Língua Portuguesa manteve-
se até o final do século XIX
[...] de um lado essa persistência se explica por fatores externos às próprias disciplinas: manteve-se essa tradição (da gramática, da
6 Pesquisa realizada no site: eduquenet
retórica e da poética) porque fundamentalmente continuaram a ser os mesmos aqueles a que escola servia: os grupos sociais e economicamente privilegiados, únicos a ter acesso à escola, pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam às aulas de português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada “norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver usado, e já com práticas sociais de leitura e escrita freqüentes em seu meio social. A função do ensino de português era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo apenas o reconhecimento das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio: ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e análise de textos literários, para estudos de retórica e poética. (SOARES, 2001, s/p.)
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960,
um processo de expansão do ensino primário público, que incluiu, entre outras
ações, a ampliação de vagas e eliminação dos chamados exames de admissão
(FREDERICO E OSAKABE, 2004)
Com a Lei n° 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e
Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,
principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
Deve-se aos estudos de Bakhtin7 , o avanço dos estudos em torno da natureza
sociológica da linguagem, pois criticava a reflexão lingüística de caráter formal-
sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem
histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de
evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos
locutores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127).
A Disciplina de Língua Portuguesa na educação básica brasileira teve todo este
percurso e percebe-se a grande dificuldade de leitura compreensiva e
produção de textos apresentada, hoje, pelos alunos da educação básica.
Propõem-se a mudança de paradigmas e com isto buscar uma escola que
7 Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um lingüista russo. Seu trabalho considerada uma "trans-lingüística" porque ela ultrapassa a visão de língua como sistema.é considerado influente na área de teoria literária, crítica literária, sociolingüística,
propicie uma aprendizagem significativa para os educando dentro da disciplina
de Língua Portuguesa. É necessário pensar sobre o trabalho com a Língua
para que não fique apenas para decorar regras, e sim , fazer uso da língua no
seu sentido social. Essa proposta vem direcionar as práticas de ensino por
meio de discussões, crítica dessas práticas, com o envolvimento direto dos
professores na construção de alternativas que venham fazer sentido no
processo ensino aprendizagem dos educandos.
4.2 FUNÇÃO SOCIAL DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
O ensino de Língua Portuguesa tem por objetivo fundamental possibilitar que
os alunos adquiram conhecimento necessário para transitar pelo mundo da
escrita, da leitura e da oralidade. Isto significa que a escola deve ensinar o
aluno a reconhecer os diversos textos orais e escritos, que circulam
socialmente, e fazer uso adequado deles em diferentes situações sociais. Se a
escola deve ensinar o aluno a ser capaz de reconhecer e de usar
adequadamente os diversos textos orais e escritos, que circulam socialmente,
o objeto de estudo da disciplina Língua Portuguesa não pode ser outro a não
ser os próprios textos orais e escritos, do modo como circulam na sociedade.
A pretensão desse ensino é, então, chegar aos usos sociais da língua, na
forma como ela acontece no dia-a-dia. Sempre entre pessoas, com alguma
finalidade comunicativa, num contexto específico e sob a forma de um texto, de
um ou de outro gênero. O ensino da Língua Portuguesa deve possibilitar a
ampliação da competência lingüística do aluno em relação à fala, à escuta, à
leitura e à escrita. São elementos que precisam ser coerentes e estarem
interligados para garantirem a aprendizagem do aluno sempre com o objetivo
de mostrar, analisar a realidade e aproximá-lo da forma padrão da Língua
Portuguesa em diferentes contextos.
4.2.1 Oralidade
A prática da oralidade é fundamental em sala de aula tanto quanto a escrita.
Não tem como trabalhar separadamente, pois vimos que a Língua Portuguesa,
em seu conceito traz o uso da linguagem como a base do processo de
apropriação da língua escrita. Vemos nos adultos de hoje a dificuldade de se
expressarem adequadamente ou que evitam falar em público porque não foram
trabalhadas quando crianças.
Dentro dessa proposta se faz necessário oferecer situações que levem os
alunos a conseguirem se expressar expondo suas idéias, saber defender seus
pontos de vista, participar de debates dando sua opinião, participar de peças
de teatros, interpretar textos lidos ou ouvidos, contar fatos com seqüência
lógica, enfim toda a atividade voltada á oralidade para que no futuro os alunos
possam e saibam se expressar com clareza e objetividade em qualquer
situação social.
O professor deverá elaborar atividades por meio de:
Apresentação temas variados: histórias de família, da comunidade, um
filme,um livro etc.
Depoimento sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou por
pessoas do seu convívio;
Debates, seminário, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação;
Transmissão de informações;
Troca de opiniões;
Contação de histórias;
Declamações de poemas, quadrinhas, parlendas, trava-línguas;
Representação teatral;
Relatos de experiências;
Confronto e comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas
similaridades e diferenças;
Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso:
Em programas de televisão como jornal, novelas, propagandas;
• Em programas radiofônicos;
No uso público
A prática da oralidade no ensino deve oferecer condições ao aluno de falar
com fluência em situações formais, adequada a linguagem conforme as
circunstancias (interlocutor, assunto, intenções).
4.2.2 Leitura
O aluno precisa saber que o domínio da leitura no mundo contemporâneo é
essencial para a sua efetiva participação na sociedade, para viver com
autonomia, com plena consciência de si próprio e dos outros, para poder tomar
decisões face à complexidade do mundo atual. É determinante no
desenvolvimento cognitivo, na formação cultural, no acesso à informação e ao
conhecimento.
Na nossa realidade, Iratiense, constatou-se que muitos trabalhos são
realizados para desenvolver a leitura e a escrita, mas poucos de ensino
intencional da leitura. Após alfabetização inicial, é preciso continuar oferecendo
condições para o desenvolvimento cada vez mais intenso e extenso das
habilidades de leitura. O ensino da leitura, em muitos casos, se confunde com
despertar o gosto e hábito da leitura. Estimular a leitura de obras literárias é um
bom procedimento de incentivo à leitura literária, mas não é suficiente para
fazer do aluno um leitor de diferentes gêneros textuais.
Para ensinar a ler é preciso ir além. Ensinar a ler e a fazer uso da leitura, como
ela ocorre nas práticas sociais de leitura, exige seleção de objetivos e
conteúdos, planejamento de atividades e avaliação. Outra visão que precisa
ser ampliada é a de que ler se relaciona apenas com ludicidade, prazer e
naturalidade. Ler não é uma atividade natural, pelo contrário, é uma atividade
cognitiva complexa e que se aprende. É importante que ela seja vista assim
para que as escolhas didáticas feitas pelo professor sejam eficientes na
formação de um leitor.
Aprender a ler não envolve nenhuma atividade que as crianças já não tenham
exercitado para entender a linguagem falada em casa ou para encontrar
sentido no mundo do visual que as cercam. Na verdade, aprender a ler deveria
ser algo muito mais simples, dada a complexidade das aquisições visual e da
linguagem anteriores. (SMITH, 1999.p.13).
O autor nos ajuda a compreender que só acontecerá a apropriação da leitura
se o aluno encontrar sentido no que estiver fazendo. E para isto é preciso que
o professor disponibilize material interessante que faça sentido para o aluno e
saiba fazer as intervenções e a seleção dos mesmos, tornando a
aprendizagem da leitura possível na escola de forma mais simples prazerosa
partindo da realidade que ela está inserida.
4.2.3 Escrita
O ensino da linguagem escrita para que o aluno aprenda a escrever é preciso
que o professor planeje o ensino mostrando que a escrita tem diversas funções
na sociedade. Dentre elas podemos citar a comunicação ou registro no espaço
e no tempo, localização, identificação, orientação, informação, lazer, etc. Por
isso, se faz necessário o trabalho com essa forma de representação desde o
início da alfabetização e a compreensão por que e para que utilizamos a
escrita.
O trabalho com a diversidade de textos tem como função promover o
desenvolvimento na escrita dos alunos utilizando diferentes linguagens que
possibilitem a comunicação, interpretação e a produção de mensagens orais e
escritas e que atendam as diferentes intenções das diversas situações de
comunicação.
Só solicitar que o aluno escreva, sem lhe dizer a situação de produção, não
leva à aprendizagem da linguagem escrita. Nas situações reais de produção
textual, toda pessoa que quer produzir um texto eficaz precisa ter clareza da
finalidade do que vai escrever; saber quem será seu leitor e em que âmbito o
texto será publicado. Assim, é importante que as condições de produção
estejam muito claras para o aluno a cada proposta de trabalho apresentada
pelo professor.
Então, para escrever seus textos, o aluno precisa saber: qual é a finalidade da
escrita entreter, sensibilizar; explicar algum tema; ensinar algum procedimento;
convencer de alguma coisa etc. Quem será o leitor do seu texto - professor e
colegas da turma; outros professores e colegas de outras turmas; comunidade
escolar de uma forma geral; família; leitores de um determinado jornal ou
revista aonde o texto venha a ser publicado etc. Em qual gênero o texto se
materializará. Saber o gênero textual determinará o suporte em que circulará;
jornal, revista, cartaz, folheto, livro etc., a forma e a estrutura lingüística;
seqüências textuais, variedade lingüística, estruturas gramaticais e seleção
vocabular específicas.
4.3 Alfabetização e Letramento
A Constituição Federal, no artigo 208, garante para todos os brasileiros,
independentemente da idade, o direito á educação. Mais do que um direito
social, a educação escolar tem sido, dentre outros, reconhecida como direito
humano fundamental. Entende-se que umas dessas condições para o exercício
desse direito é o acesso à efetivação do processo da Alfabetização.
Na presente proposta à alfabetização está embasada nas teorias de Vygotsky
que compreende a aquisição da língua fundamentada na concepção Histórico
Cultural, a qual toma o aluno como um ser social e pela apropriação do
conhecimento, podendo assim, compreender a realidade em que vive. É
importante esclarecer que o processo de aquisição da língua escrita não se
inicia na escola, que antes mesmo desse ingresso, a criança já utiliza as
diferentes formas de representação.
O símbolo é o elemento fundamental de operação do cérebro e a escrita é um
sistema de representação. Logo é necessário que se trabalhe com a idéia de
representação e com a compreensão dos símbolos desde o inicio do processo
de alfabetização. É no trabalho, com diferentes formas de representação, que o
aluno compreende que no símbolo está contida uma idéia que nele também
está instituída uma convenção social estabelecida pelos que fazem uso desses
códigos.
O trabalho com idéias de representação possibilita ao aluno o entendimento de
que a escrita também é uma representação. Nesse sentido o professor deve
levar o aluno a perceber que diferentemente do desenho, que representa o
objeto, a escrita é a representação dos sons da fala. Todas as atividades que
envolvem a escrita devem ser trabalhadas com função, e em situações reais.
Nesse sentido a alfabetização não pode ter como elemento norteador, a letra, a
sílaba ou palavras e frases isoladas descontextualizadas. Consiste na
apreensão da língua em sua dimensão histórica, uma vez que a Linguagem a
ser apropriada pelo aluno é produto de interação entre os homens. Segundo
Magda Soares:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. ( SOARES, 2003)
Letramento para Soares (2003) é mais que alfabetizar é ensinar a ler e
escrever dentro um contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e
façam parte da vida do aluno. Um ponto importante para letrar, segundo a
autora, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre
aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo em que é
fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas
especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de
alfabetizar ou o contrário.
Para a autora, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e
explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. As
crianças chegam ao segundo ciclo sem saber ler e escrever. “Nós perdemos a
especificidade do processo”, diz a educadora e reafirma que a criança precisa
ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se
alfabetiza sendo ao mesmo tempo letrada”. É possível alfabetizar letrando por
meio da prática da leitura. Para tanto autora orienta a utilização do uso de
jornal, revistas, livros. É necessária a prática social da leitura que pode ser feita
com o jornal que é o portador real de texto, que circula informações, ou com a
revista ou, até mesmo, com o livro infantil.
Essa postura teórica implica a tomada de decisões metodológicas que sejam
diferentes das práticas tradicionais, pois conceber a linguagem em sua
dimensão histórica-social significa compreendê-la como produto do trabalho
coletivo e histórico realizado pelo homem.
Nessa abordagem, o professor deve expor a criança a um material escrito
abundante e diversificado. As atividades mecânicas passam a ser substituída
por outras que tornem possível a criança vivenciar a leitura e a escrita.
Sugere-se a letra maiúscula (caixa-alta) no início da alfabetização, por se
entender que esta é de fácil discriminação visual e redução na escrita, por ser
constituída em linhas retas. Justifica-se, também, esse tipo de letra porque as
primeiras experiências de leitura da criança seriam em “outdoor”, em placas
etc, meios que predominaria a chamada caixa-alta.
A letra de imprensa minúscula e a letra cursiva devem ser introduzidas mais
tarde. O elemento norteador do processo passa a ser o texto enquanto unidade
de sentido da língua. Portanto, deixar o aluno em contato com material escrito
para que ele o assimile não é suficiente. O alfabetizador conhecedor do
processo da linguagem é quem deve auxiliar a ampliar seu universo de
inserção em práticas sociais de escrita. Assim, a figura do professor deve ser a
de um mediador, parceiro dos trabalhos escolares.
O aluno, um ser que também tem uma história, é visto como participante do
processo de aquisição de uma linguagem significativa. Nesse processo ainda
existe a diversidade socioeconômica onde o professor necessita realizar
atividades em que ocorra situações de uso da escrita cotidiana, e conscientizar
seus alunos dos valores e uso social da mesma. O material escrito deverá ser
diversificado: como; rótulos, revistas, jornais placas, poesias, histórias, notícias,
bilhetes, recatos, convites, etc. Trabalhando assim a leitura e a escrita de forma
variada.
A sala de aula deverá conter todo tipo de alfabeto para manuseio e
observação. Com esse tipo de trabalho o professor poderá desenvolver
situações concretas do uso da escrita enfocando as áreas motoras e
descriminação visual que levam ao domínio de traçados mais perfeitos sem
fazer uso dos tradicionais exercícios repetitivos sem nenhum significado
concreto.
4.4 O TRABALHO COM TEXTO
O Trabalho com o texto deverá ser o núcleo do trabalho com a língua escrita
tendo uma função social de uso real, vivo e funcional da língua e que o aluno
compreenda que as palavras não são soltas fazem farte de um contexto que
passará uma mensagem que deverá ser lida e interpretada.
O nome das crianças deverá ser o primeiro passo juntamente com a sua
história. A confecção dos crachás deverá ser escrita junto com a criança para
que ela perceba a relação da sonorização com a escrita (escrita da esquerda
para a direita, de cima para baixo). Com o crachá o professor poderá
desenvolver varias atividades; comparações (tamanhos e sons); contagem
(letras e sílabas); relação de nomes (inicial e final); conjuntos (mesma letra);
brincadeiras (bingos, dominó,etc.). Partindo desse ponto poderá trabalhar
outros nomes como; animais, flores, etc., sendo um trabalho contextualizado
com a sua realidade.
Os textos das crianças a partir de desenhos e outras formas de representação
devem deixar ser visto somente com atividade lúdica, pois têm uma função
importante para representar fatos, histórias (ouvidas e vividas).
O desenho é forma concreta pela qual a criança representa suas idéias, o qual
o professor serve de escriba, assim o aluno terá a interação da sonorização
das palavras com a escrita. Além do desenho outras formas de representação
podem ser trabalhadas a: modelagem, recortes, maquetes, etc.
O professor pode utilizar formas variadas de registros; quadro, cartazes,
pequenos livros mimeografados para uso coletivo. As legendas para ilustrações
de histórias o ponto de partida é oralidade e depois o desenho, no qual a
criança poderá criar legendas.
O trabalho com textos criados pela criança (oralmente); histórias em
quadrinhos sem legenda; gravuras seqüenciais; histórias lidas pelo professor e
também histórias narrados pelos alunos que poderá ser mimeografado ou
copiado, transformando em livro.
Para que o trabalho com texto se torne ainda mais significativo propomos um
trabalho com texto seguindo os seguintes passos:
Justificativa8
Apresentar as razões que motivaram a encolha do texto a ser trabalhado.
Objetivos
Comentar com as crianças qual o objetivo do trabalho com texto.
Ex: O que se espera com o estudo do texto e que vocês:
⇒ sejam capazes de identificar as idéias principais;
⇒ enriqueçam as idéias sobre os assuntos;
⇒ dramatizem o texto;
⇒ identifiquem pormenores, relacionando-os com a idéia principal ;
⇒ outro, conforme necessidades da turma.
MotivaçãoMomento em que o professor utiliza um recurso para despertar o interesse para
o assunto a ser estudado. Para isso, o professor pode partir de questionários,
8 Material elaborado pela Secretaria de Educação de Maringá em 1990.
conversas, observações e comentários, etc., que estejam relacionados com o
assunto. Por exemplo:
⇒ Reflexões sobre a própria vida, relacionadas com o texto;
⇒ Levantar problemas, dúvidas, conflitos, relacionados com o texto;
⇒ Lançar questionamentos que gerem inquietação, interesse, curiosidade,
preocupações ou necessidades de conhecimento sobre o assunto.
Leitura primaria ( silenciosa, não duplicada)
Obs.: Só agora, o professor entrega o texto ao aluno.
⇒ Deixar a criança ler silenciosamente sem pedir nenhuma tarefa a ela.
Objetivo é que ela tome conhecimento do assunto.
Coleta de Impressões
⇒ Deixar que as crianças falem sobre as impressões que tiveram e registra-
las no quadro.
Discussão sobre as impressões registradasNesse momento é importante comentar cada impressão, ajudando a reflexão
sobre a própria vida. Tem como finalidade:
⇒ Desenvolver sensibilidades e raciocínio;
⇒ Alimentar a mente com novos conhecimento e sensações;
⇒ Descobrir um mundo rico, atraente e estimulador;
⇒ Ampliar o universo cultural;
⇒ Estimular a observação e a pesquisa.
Localização do texto
⇒ Ver se o texto é independente ou parte de alguma obra literária, ou outra.
⇒ Caso o texto seja parte um outro, localizá-lo dentro do conjunto a que
pertence,
⇒ Salientando o lugar em que ela ocupa na obra.
Gênero do texto
⇒ Identificar com os alunos se é de ficção, fantasia, cientifico, romance,
aventura, poesia, teatro,real.
⇒ Observar os tipos de personagens, suas atitudes.
⇒ Analisar o tema, observando se é referente a mistério, religião, aventura,
cômico, etc.
⇒ Observar que exemplos traz: justiça, injustiça, lealdade, coragem,
cooperação, companheirismo.
⇒ Lembrar outros textos ou fatos parecidos.
Situar Historicamente o Autor da Obra
⇒ Conhecer um pouco sobre o autor, situando-o historicamente.
Título
⇒ Discutir sobre o título. O que sugere. A relação com o conteúdo.
Interpretação Oral e Escrita Esta etapa envolve concentração e raciocínio. O professor deve orientar os
alunos na solução das questões. Deve indicar o caminho e deixar que cada um
encontre sua resposta. Às vezes é necessário forçar os alunos a juntar
elementos e chegar a conclusões. O objetivo é fazer com que o aluno entenda
o texto em toda a sua significação para que tenha condições de; reproduzi-lo,
resumi-lo, ilustrá-lo, escrever outras historias a partir dele. Para a interpretação,
além do responder as costumeiras questões, pode-se lançar mão: Da
dramatização, de desenhos, da montagem de painel.
Confronto Com o Texto Estudado Com a Realidade AtualNesta etapa é importante questionar as crianças sobre as relações do texto
com a realidade atual. Os comentários devem ser abertos e francos,
esclarecendo alguns problemas e despertando varias perguntas. Deve
contribuir para analisar os valores positivos e negativos da nossa época. Deve
favorecer também os exames dos diferentes aspectos de questões de
interesse dos alunos (TV, futebol, brinquedo, trabalho, problemas familiares,
economia, etc).
Obs. Quando a conversa se tornar abstrata sugerir a concretização através de
encenações e dramatizações.
Estudo do VocabulárioPara esta etapa, o professor deve lançar mão do uso dicionários, comentários
e pesquisas. As palavras deverão ser trabalhadas no próprio texto e não de
forma isolada.
Leitura Oral
A leitura oral poderá ser total ou parcial. Quando trabalhada em partes o
professor solicitar às crianças que leiam as partes que lhe atraíram, que lhe
impressionaram, que lhe chamaram a atenção que mais gostaram etc.
Produção de Texto Agora os alunos estão em condições de produzirem novos textos aplicando as
idéias adquiridas com o desenvolvimento das tarefas anteriores. O texto
poderá ser elaborado coletivamente ou individualmente.
Observação: Este roteiro deve ser utilizado na exploração de gravuras,
desenhos murais, do próprio meio.
Reestruturação Conduzindo o trabalho desta maneira, futuramente os alunos produzirão de
forma autônoma seus textos.
RESTRUTURAÇÃO DE TEXTO
No início do processo de alfabetização o aluno precisa ter liberdade para
escrever e falar com fluência e mais tarde é que vem a preocupação em
escrever bem. Neste primeiro momento os erros ortográficos, pontuação e
paragrafação não são vistos como critérios de avaliação e sim a coerência e
coesão, unidade temática, pois os erros ortográficos fazem parte do seu
processo de aprendizagem.
Outro ponto importante e desmistificar a idéia que não se deve corrigir o aluno.
Os erros ortográficos devem ser trabalhados gradativamente através do
contato do aluno com material escrito. O uso do dicionário como fonte de
pesquisa é o caminho indicado.
Para que a reestruturação aconteça de forma mais adequada sugerimos
segundo prof. Geraldi como o professor poderá trabalhar a reestruturação:
Lendo os textos produzidos pelos alunos. Selecionando, dentre eles, um texto
para se trabalhar a reestruturação. Colocando o texto original no quadro (de
forma ortográfica correta, uma vez que o objetivo, no caso, é trabalho
especifico de reestruturação e não de correção ortográfica).
Propondo á classe questões que visem: Complementação das informações do
texto( O que? Onde? Quando?) eliminação da redundância (que palavras ,
expressões se repetem? Fazem falta? Podemos substituí-las? Como?);
pontuação adequada(que ponto se coloca aqui?por que?); Discuta com os
alunos a importância das informações obtidas para a clareza e compreensão
do texto.Depois que o texto esteja reestruturado deve-se ser lido e copiado
pelos alunos. Neste sentido a cópia é uma atividade significativa.
4.5 Avaliação
Nesta perspectiva a avaliação terá caráter cumulativo e diagnóstico, verificando
não só o aproveitamento do aluno bem como, a eficácia do trabalho
pedagógico aplicado. Na avaliação o professor deverá levar em consideração o
aluno em todo o seu processo de aprendizagem, ou seja, todo o seu progresso
na aquisição do conhecimento.
A questão vigente é a finalidade social dos conteúdos escolares. A responsabilidade do professor e a do aluno aumenta porque ambos são co-autores do processo de ensino-aprendizagem. O conteúdo escolar passa a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade. (GASPARIM, 2002, p.02)
O ponto de partida será a realidade social trabalhada de forma contextualizada
em todas as áreas do conhecimento humano sendo um meio para que o aluno
se aproprie dos conhecimentos consiga interagir dentro do todo social.
Dentro desta proposta o texto é a unidade base, portanto não será coerente
fazer avaliações fragmentadas de conteúdos gramaticais de maneira mecânica
que não contribuem para a compreensão da função social da escrita e leitura.
Na leitura a entonação, postura são importantes, mas não deve ficar só nisso.
O aluno precisa saber interpretar o que está lendo, saber fazer reflexões sobre
as leituras se posicionando e sabendo explicar as idéias principais do texto, as
idéias do autor enfim pontos relevantes do texto lido. Acreditamos que para
desenvolver o gosto pela leitura nos alunos os professores devem ser leitores
ativos e que os alunos possam se sentirem desafiados para a leitura.
Outro ponto que precisa ficar bem claro é o ensino da gramática que não dever
ser trabalhada de forma isolada e nem deixar de ensiná-la. O que deve ser feito
é pensar como está o ensino da gramática e redirecionar este trabalho para
que os alunos aprendam e saibam usá-la dentro dos textos tanto falados como
escritos no seu dia-a-dia.
Para acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno é necessário
que o professor utilize uma “ficha” para fazer o registro cumulativo dos avanços
obtidos por ele. É importante que o professor tenha clareza do que é relevante
ou não registrar como avanço nesse processo.
Sugerimos alguns critérios de avaliação para subsidiar o trabalho do professor.
CONTEÚDOS CRITÉRIOS
ORALIDADESeqüência, Objetividade,
Consistência, Argumentativa.Articulação Correta das
Palavras
Seqüência lógica de fatos e idéias ao produzir textos orais.Expõe oralmente suas idéias com objetividade.Apresenta clareza na exposição de idéias.Argumenta com consistência ao expor suas idéias.Articula corretamente as palavras.
ESCRITA
Idéias de representação/ compreensão
de símbolos
Reconhece as idéias que estão contidas em alguns símbolos usuais.Utiliza-se de varias formas de representação para vincular suas idéias.Faz uso das diferentes formas para representar objetos, fatos e situações.
Desenho como forma de representação/registro
Utiliza desenhos para representar e registrar idéias.Representa pelo desenho as idéias veiculadas pelo texto lido ou ouvido.
Escrita enquanto sistema de representação: alfabeto como
conjunto de símbolos para escrever
Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita, mas ainda sem estabelecer a relação fonema/grafema.Utiliza-se das letras do alfabeto nas tentativas de escrita, estabelecendo a relação fonema/grafema (relações biunívocas).
Espaçamento entreas palavras
Faz uso do espaçamento convencional entre as palavras.Faz espaçamento entre as palavras, mas ainda não percebe a convencionalidade.
Segmentação das palavras Faz uso da segmentação das palavras dentro do texto de forma adequada.
Direção da escrita Escreve obedecendo a direção esquerda/direita e de cima para baixo.
Leitura para apreensão das idéias do texto
Produz e reproduz leitura de textos lidos e/ou ouvidos.
Leitura com fluência ritmo e entonação
Lê com fluência, ritmo e entonação, compreendendo a importância destes na apreensão do significado.
CONTEÚDOS CRITÉRIOS
ESCRITA
Produção de textos escritosProduz textos escritos (literários, poéticos, informativos, lúdicos, etc,) compreendendo as diferentes formas utilizadas para escrever.
Unidade temática Produz textos com unidade temática.Seqüência lógica Possui seqüência lógica na produção escrita.
ParagrafaçãoUtiliza a paragrafação na organização das idéias.
PontuaçãoUtiliza adequadamente os sinais de pontuação. Faz uso dos sinais de pontuação ainda de forma arbitraria.
Elementos coesivos Faz uso de elementos coesivos compreendendo a sua função.
Expansão das idéiasExpande as idéias em suas produções, complementando seus textos com informações, detalhes,etc...
Argumentação Argumenta e defende suas idéias na produção escrita.
Concordância verbal Faz uso da concordância verbal.Concordância nominal Faz uso da concordância nominal.
Discurso direto e indireto Utiliza-se do discurso direto e indireto.Ortografia Escreve textos de forma ortográfica.
AcentuaçãoUtiliza sinais de acentuação obedecendo à convenção estabelecida.Faz uso dos sinais de forma arbitrária.
Maiúsculas e minúsculas Faz uso de letras maiúsculas e minúsculas.Sinais gráficos Utiliza sinais gráficos de forma não
convencional.Utiliza-se adequadamente dos sinais gráficos.
Legibilidade Apresenta legibilidade na produção escrita.Apresentação Organiza o texto observando margem, data,
título ou vocativo e autor.
4.6 CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
1º Ano, 2º Ano e 3º Ano:
A Linguagem Oral deve ser trabalhada em todos os bimestres através de:⇒ Exposição de idéias⇒ Relatos de experiências, fatos vividos, historicamente, etc.⇒ Entrevistas; ⇒ Leitura pelo professor (de diversos textos);⇒ Exploração de poesias, trava-línguas, parlendas, músicas (entonação
adequada).⇒ Argumentação (saber defender e expor seu ponto de vista).
A Leitura e a produção de textos deverá ser encaminhada da seguinte forma em todos os bimestres:⇒ Do Professor para a criança com textos literários, informativos, cartas,
mensagens, avisos, bulas, receitas, etc.⇒ Da criança (de forma não convencional)⇒ Escritos na sala de aula e fora de sala; cartazes, rótulos, placas, out-dours,
avisos, etc.⇒ Textos já conhecidos ( quadrinhas , parlendas e adivinhações, letras de
música e textos referentes ás diferentes áreas curriculares.⇒ Livros de Literatura e poesias.
Produção de textos coletivo e individual deverá ser encaminhada a partir de:⇒ Narrativas das crianças;⇒ Histórias de suas vidas;⇒ Do desenho ou outras formas de representação;⇒ De estudos de outras áreas,⇒ Histórias criadas pelas crianças computadorizadas para serem ilustradas
por elas; ⇒ Estabelecimento de relações entre produções escritas: Crachás, rótulos,
revistas, jornais, jornal, livros, cartazes, etc.
Conteúdos para o 1º Ano
1º BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRETrabalhar com gestos, mímicas, teatros, dramatizações, símbolos (sinais de trânsito as bandeiras)Desenhos como formas de representação;Representação do seu nome e dos colegas;Alfabeto (móvel composição do nome) Confecção de letras com Modelagens, colegas, rasgaduras, recortes;
Diferenciar letras de números (levar a criança a perceber que as letras podem ser escritas de formas diferentes)Identificar seu nome e a dos colegas explorando tamanho, número de letras se é curto ou longo, etc. (trabalho com crachá).Manuseio de livros e revistas (observação, recortes leitura de imagens, etc).
Literatura Infantil, representação de idéias (através do fazer de conta).Diversidade de tipologias textuais; adivinhas, parlendas, trava línguas, cantigas de rodas ou brinquedos cantados;Representação gráfica ( produção da escrita espontâneaDireção da escrita
Diversidade de tipologia textual; poesias , fabulas, lendas, contos e historias , quadrinhas, rimas, slongam (identificar palavras conhecidas que apresentam sons iguais ou diferentesEspaçamento entre as palavras;Identificar palavras em textos; (seu nome , dos colegas, etc.)Produção de textos coletivosLeitura de imagens
Conteúdos do 2º Ano 1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestr
Leitura, produção, interpretação de textos coletivos e individuais. Nome da criançaAlfabeto RótulosLegendas PropagandasPlacasFormação de palavrasNomes de produtos Ordem Alfabética.
Leitura, produção interpretação de textos coletivos e individual.Correspondências,recado, avisos, notas;Lista de comprasNarrativas PoemasLetras de música DramatizaçõesRimasIdentificação de palavras iniciadas pela silabasNº. de silabas e letras Maiúscula e minúsculas Palavras derivadas de outro.
Leitura, produção, interpretação de textos coletivos e individual;Letras de músicas PoemasVersosParlendasDramatizaçãoNarrativas (continuação de Histórias). Palavras iniciadas com a mesma sílabaFormação de palavras (alfabeto móvel)Uso do dicionário
Leitura, produção, interpretação de textos coletivos e individualLiteratura (narrativas).Textos imagináriosProdução de textos Antônimo e SinônimoRimas Palavras com ss, rr,nh,pr,etc;
Conteúdos do 3º Ano 1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Leitura, produção, interpretação de textos coletivos e individuais;PoesiaDramatização História em quadrinhos Autobiografia AcentuaçãoAdjetivo
Leitura, produção interpretação de textos coletivos e individuais;Reestruturação de textos Elaboração de ReceitasConvitesBilhetesProduções a partir de uma seqüência de quadrinhos Uso dos travessões e dois pontos;Dificuldades Ortográficas (x/ch, qu, am, etcSubstantivos (idéia geral )
Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos coletivos e individual;Textos informativos Paragrafação Pontuação (exclamação, interrogação, ponto final)Palavras com l ou uSubstantivos próprios e comunsPronomes (do caso reto)Uso do dicionário
Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos coletivos e individuais;Literatura (narrativas).Textos imagináriosProdução de textos Antônimo e SinônimoRimas Palavras com ss, rr,nh,pr,etc;
CONTEÚDOS DO 4º e 5º ANO
Em todos os bimestres devem ser desenvolvidas atividades relacionadas ao:
Domínio da Língua Oral:1) Relatos (experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras,
acontecimentos, eventos, textos lidos (textos literários ou informativos),
programas de TV, filmes, entrevistas etc.)
2)Criação (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhações, etc.)
a) No que se refere às atividades da fala:
Clareza na exposição de idéias;
Seqüência na exposição de idéias;
Adequação vocabular.
b) No que se refere à fala do outro:
Reconhecer as intenções e objetivos;
Julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da
clareza e consistência argumentativa.
Domínio da leitura:Prática de leitura de textos informativos e ficcionais curtos e longos.
a)No que se refere a interpretação:
Identificar as idéias básicas apresentadas no texto;
Reconhecer nos textos as suas especificidades( texto narrativo ou informativo);
Atribuir significados que extrapolem o texto lido;
Proceder à leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo
tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes; o
mesmo tema sob perspectivas diferentes).
b) no que se refere à análise de textos lidos:
Avaliar o texto na perspectiva da análise temática;
Avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural(paragrafação e recursos
coesivos).
c) No que se refere à mecânica da leitura:
Ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e
sua relação com os sinais de pontuação.
Domínio da leitura e escrita:a) No que se refere à produção de textos:
Produção de textos ficcionais (narrativos);
Produção de textos informativos.
b)No que se refere ao conteúdo; Clareza; Coerência
c) No que se refere à estrutura:
Uso de recursos coesivos ( conjunções, advérbios e pronomes, etc.);
Organização de parágrafos; Pontuação.
d) No que se refere à expressão: Adequação à norma padrão (concordância
nominal e verbal, conjugação verbal);
e)No que se refere à organização gráfica dos textos: Ortografia; Acentuação;
Recursos gráficos visuais( margem, título, etc.)
Conteúdos do 4º Ano
1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos coletivos e individuais;CorrespondênciaEncontro Vocálico (ditongo, tritongo e hiato).Encontro consonantalAdjetivos Elementos coesivosPronomes, advérbio, conjunção.Pronome pessoal (caso reto) AcentuaçãoAdjetivo
Leitura, produção interpretação e reestruturação de textos coletivos e individuais;ContosResumos Concordância Verbal e nominalSubstantivo (conceito e classificação)Pronomes do caso obliquo;
Leitura, produção, interpretação e reestruturação.Textos coletivos e individuais;Textos poéticos Acentuação (monossílabas, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas)Verbo ( conceito, conjugação e tempo)AdvérbiosPronomes de tratamento
Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos coletivos e individual;Textos jornalísticosAnúncios Tempo dos Verbos (modo indicativo conjugação dos verbos irregulares).Pronomes demonstrativosRevisão do emprego dos pronomes , advérbios,conjunções
CONTEÚDOS DO 5º ANO
1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
OBS: Os temas abaixo citados serão explorados dentro de um texto, de variada tipologia (poesia, narração, história em quadrinhos, bula de remédio etc).Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos das tipologias acima citadas.Estudo dos substantivos (próprio, comum, primitivo, derivado, coletivo, simples, composto, concreto, abstrato).Gênero e número do substantivo.Grau do substantivo (normal,aumentativo, dimunitivo)Acentuação tônica (classificação).Artigo.Acentuação e pontuação.Pronomes do caso reto, oblíquo e de tratamento.Concordância nominal e verbal.Emprego do Z, CH, NH, SS, S, C inicial, M antes de P e B.
OBS: Os temas abaixo citados serão explorados dentro de um texto, de variada tipologia (texto informativo, descrição, charge, carta, textos literários, etc).Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos das tipologias acima citadas.Adjetivo.Locução adjetiva.Numerais( cardinais, ordinais, multiplicativos e fracionários).Verbos regulares Modo indicativo completo (todas as conjugações).Concordância nominal e verbalEmprego do X (todos os sons), R inicial, RR e R brando, Lh e M final.Emprego do MAU e MAL.
OBS: Os temas abaixo citados serão explorados dentro de um texto, de variada tipologia (parlendas, trava-línguas, adivinhas, provérbios, lendas, etc).Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos das tipologias acima citadas.Pronomes possessivos.Verbos irregulares: Trazer, dar, ver, dormir, dizer, ler, poder. Modo indicativo no presente, pretérito perfeito e futuro do presente.Advérbios: tempo, modo, lugar, afirmação dúvida, negação intensidade. Emprego do H inicial, C e Ç S, Z, G, J, QUE e QUI e GUE e GUI.Emprego do PORQUE, POR QUE, PORQUÊ, POR QUÊ.
OBS: Os temas abaixo citados serão explorados dentro de um texto, de variada tipologia (texto publicitário, jornalístico, slogan, entrevista, etc).Leitura, produção, interpretação e reestruturação de textos das tipologias acima citadas.Pronomes demonstrativos, indefinidos e interrogativos.Preposição.Diferença de POR (preposição) e PÔR (verbo).Emprego do EU e MIM. Emprego do L medial, NS, SC.Verbos Auxiliares: ser, ter, estar, permanecer, ficar, Modo Indicativo completo.
REFERENCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, 1986.
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2ª.ed. Campinas; SP: Autores Associados, 2003.
GERALDI,J. (org). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste,1995.
KLEIMAN, A . Oficina de leitura: teoria e prática. 5 ª ed. Campinas: Pontes,1997.
LURIA, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 2ª ed. S.P, Ática, 1998
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico da Escola do Paraná. Curitiba,1990
PARANÁ. Diretrizes do estado Língua Portuguesa. Disciplina: Prática de Ensino – 2002
PARANÁ. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Sarandi, 2004.
QUATRO BARRAS, Diretrizes Curriculares da Educação Básica das Escolas Públicas, 2004
SOARES, R.M.R.G. Alfabetização sob a ótica sócio-histórico-cultural. 2007
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª Reunião Anual da
ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, sete de outubro de 2003.
VYGOTSKY, L S. Pensamento e linguagem. Lisboa, Antídoto, 1979.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA
COLABORADORES
Célia GrocholskiCláudia R. Jatzek
Delzira LarocaEliane Giliczynski
Eva CordeiroIlda de Souza
Josiele GolinskiKátia Maria Kschevy
Neli N. RossaRoseli Maneira
Sandra I. GualdeziSirlei B. Nedopetalski
COORDENAÇÃO
Sueli Hopata Gavlak
5. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA
O conhecimento matemático permite ao indivíduo conhecer melhor sua
realidade, na medida em que pode ler e compreender melhor as informações
que o cerca. De acordo com D’ Ambrosio (1998), a matemática é a mais antiga
das ciências, porém somente a partir do século XVIII, com a Revolução
Industrial chegou às escolas.
D’ Ambrosio (1998) esclarece que o currículo e os livros didáticos eram criados
com base na formalização e no raciocínio dedutivo do grego Euclides (século III
a.C.), sendo crucial para entender a matemática, mas inadequada para as
aulas, desta disciplina, no Ensino Básico. Durante as guerras mundiais a
matemática passou por modificações, adquirindo grande importância na escola,
entretanto continua distante da realidade do aluno, o que dá margem para as
dificuldades, bem como para a reprovação.
D’Ambrósio (1998) comenta que, com o intuito de formar cientistas e superar
os avanços soviéticos, com a Guerra Fria e a corrida espacial, o currículo foi
reformulado pelos nortes - americanos. De acordo com o autor, surgiu neste
contexto a matemática moderna, trazendo o uso exagerado dos conjuntos e
uma formalização precoce de idéias da matemática que estavam fora do
alcance das crianças, isolando também a geometria. Em contrapartida, trouxe
uma busca de novos métodos de ensino e propiciou a pesquisa de recursos
didáticos que levam em conta as necessidades da criança particular de forma
ativa na construção de seu conhecimento. A proposta perde força em apenas
uma década, pela sua abstração.
Nos anos setenta, D’Ambrósio (1998) relata que, começou o Movimento de
Educação Matemática, com a participação de professores do mundo todo,
ocorrendo mudanças substanciais nos conteúdos, quando se introduziu a idéia
de estrutura, com o estudo detalhado das funções. Outras propostas de
mudanças significativas de metodologias, divulgando a matemática moderna e
incorporando os conhecimentos do desenvolvimento da Psicologia Genética,
na busca de formas alternativas de avaliação. Mas estas mudanças pouco
afetaram as práticas escolares dos professores, que continuaram vendo a
matemática da mesma forma.
Em 1998, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborando
por integrantes brasileiros do Movimento de Educação Matemática, o qual
prevê o ensino da matemática desde a Educação Infantil e que se entende até
as series finais do Ensino Médio. A proposta brasileira apresenta
características de todas as reformas apresentadas anteriormente, uma vez que
foi elaborada, principalmente, com base na proposta espanhola que atribuiu a
matemática o caráter de ferramenta fundamental para a resolução de
problemas ligados à vida diária e enfatiza a necessidade da construção do
conhecimento matemático pelos alunos.
Em 2006 foram lançadas as Diretrizes Curriculares de Matemática da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, trazendo estratégias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento
pelos educandos.
Desta forma, o ensino da matemática contempla tendências que vão desde a
interdisciplinaridade, a modelagem matemática, a metodologia de resolução de
problemas, a etnomatemática, história da matemática e vai até a utilização de
calculadoras e computadores. Segundo Pires (2000, p. 35) “(...) novos
paradigmas emergem e trazem como conseqüência, desafios à educação e,
em particular, ao ensino da matemática”.
Afinal, a matemática não é apenas uma disciplina, é uma forma de pensar que
deve estar ao alcance de todos, pois é uma ciência como qualquer outra e faz
parte do currículo escolar, no entanto, provoca medo e muitas vezes, baixo
rendimento do aluno, tornando o ensino da matemática cada vez mais difícil,
talvez devido às distorções com relação a esta área do conhecimento e sua
aplicação. Segundo D’ Ambrósio (1996, p. 9) “a matemática tem sua dimensão
política, inclusive na definição dos currículos escolares”.
Tendo por base essa afirmação, pode-se orientar o ensino da matemática para
preparar indivíduos passivos, subordinados ou então, orientar o currículo
matemático para a criatividade, curiosidade, para a crítica e questionamento
constante, contribuição para a formação do ser humano na sua totalidade.
Partindo deste princípio, a matemática é construída pelos homens, dentro de
um processo dinâmico, a qual envolve as relações sociais, bem como a história
do conhecimento matemático. Isto é, a matemática pode ser caracterizada
como uma atividade humana, pois na maioria das ações humanas ela está
presente.
A matemática pode ser reconstruída por todos, e ajuda a desenvolver
diferentes capacidades. É fruto de um processo do qual faz parte os erros e os
acertos, imaginação e raciocínio lógico, conjecturas e críticas, pode ser
aprendida por todas as pessoas e não somente pelas mais talentosas. O
importante é perceber, desde cedo, que a matemática pode ajudar a
potencializar capacidades como a de observar, projetar, fazer generalizações,
abstrair, capacidades essas que favoreçam o desenvolvimento do raciocino
lógico e da criatividade.
É importante ressaltar, que o ensino da matemática é elaborado por meio de
regras, desde muito tempo e uma das causas dessa situação é a luta pela
manutenção da hegemonia política. Conforme D’Ambrósio (1996, p. 9):
É ilusório pensar, como proclamaram os teóricos conteudistas, se ainda os há, que a matemática é o instrumento de acesso social e econômico. Dificilmente um pobre sai da sua condição porque, como aluno foi bem em matemática. Os fatores de iniqüidade são injustiça social são tantos que se sair bem em matemática pouco tem a ver com a luta social de cada individuo.
A matemática não é uma ciência estática, mas viva, dinâmica, não é uma
ciência pronta e acabada, mas em construção, feita para solucionar problemas
do cotidiano. A educação matemática deve se preocupar e focalizar sua
atenção nas diferentes formas de aprendizagem, buscando novas tendências
para o ensino desta ciência como a utilização de jogos, elaboração e
construção de materiais, metodologia amparada na solução de problemas, a
matemática e o uso das tecnologias e formação dos professores.
Neste sentido, D’Ambrósio (1996, p. 41), descreve: “Na prática da Educação da
Matemática, isto se refere naturalmente à incorporação em todas as disciplinas
e de maneira permanente, da componente crítica, levando-nos a questionar a
cada instante a nossa prática e os métodos utilizados”. Hoje toda a tentativa de
superar a estagnação de aprendizagem é válida e sua proposta pode superar
as barreiras do ensino. A problematização da realidade torna o ensino da
matemática mais eficiente, desta forma a aplicação de problemas que sejam
modelos da realidade pode determinar o que se ensinar.
Há necessidade de se preparar um clima de aprendizagem, assim como
defende Ubiratan D’Ambrósio, os alunos necessitam de ambiente de
aprendizagem não ameaçador, em que possa interagir com a matemática, ler,
ouvir, escrever e sentir a matemática. Onde ele possa explorá-la usando os
mais variados materiais manipulativos. Acima de tudo, os alunos precisam de
métodos de ensino que sejam adequados para a crescente ênfase em
resolução de problemas, em aplicações e em capacidade de raciocínio.
Partindo destas competências matemáticas, Pires (2000) menciona que, torna-
se razoavelmente mais fácil ensinar à matemática, pois restam apenas, traduzir
do viver do aluno, as situações passíveis de tornar a aplicabilidade desta
ciência mais aceitável e, não tão avassaladora. A matemática tem relações
estreitas com várias áreas do conhecimento e da atividade humana, pois é um
instrumento importante para as ciências da natureza, as ciências sociais, a
composição musical, a coreografia, o esporte, etc. E pode ser bem mais
compreendida quando analisada dessa perspectiva de interação com outras
áreas.
Dessa forma a matemática desempenha papel essencial na formação do ser
humano, pois é fundamental que o aluno possua a capacidade de interpretar e
examinar criticamente informações, realizar estimativas e previsões, determinar
relações e representar situações reais. Assim o ensino da matemática deve
contemplar um conhecimento que possibilite ao aluno participar de maneira
ativa do mundo atual, em que é cada vez maior a utilização de conhecimentos
científicos e recursos tecnológicos, bem como se inserir nas relações sociais e
culturais.
5.1 Como organizar e planejar o ensino da matemática nas séries iniciais.
A matemática é concebida como a ciência das relações, pois por meio dela, o
homem é capaz de prever, sintetizar e generalizar. Ela torna possível o estudo
sintético e quantitativo das relações estabelecidas entre o homem e o universo
que rodeia. Na perspectiva da psicologia histórico-cultural de Vygotsky, o
conhecimento do mundo é sempre mediado pelas práticas culturais, pelo outro
e, especialmente, pela linguagem. Pela palavra, na relação com o outro,
referimo-nos ao mundo, classificando, recortando, agrupando, representando,
significando, enfim, o real. São, assim, múltiplas as funções da linguagem e os
modos de seu funcionamento (Vygotsky, 1987).
A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna.
Apropriar-se de conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para
a formação do cidadão que se engajará no mundo do trabalho, das relações
sociais, culturais e políticas. Para fazer parte dessa sociedade e poder interferir
nessa realidade, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver
problemas, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas e organizar,
analisar e interpretar criticamente as informações.
D’ Ambrosio (1998) comenta que ensinar Matemática não significa apenas
mostrar como ela é apresentada hoje. Para o autor é primordial revelar a sua
história, como foi usada e aprimorada pelos diferentes povos e culturas até
chegar à forma como nos é apresentada hoje. Desta maneira, a Matemática é
vista como uma maneira de pensar, como um processo em permanente
evolução (não sendo algo pronto e acabado que apenas deve ser estudado)
permite, dinamicamente, por parte do aluno, a construção e apropriação do
conhecimento. O autor ainda comenta que, comprometer-se e usar as idéias
básicas de Matemática no dia-a-dia é um direito de todos os alunos e não
apenas de alguns privilegiados intelectualmente.
A Matemática está presente em praticamente tudo com maior ou menor
complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à sua volta e poder atuar
nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de
compreensão e atuação como cidadão. Em casa, na rua, no comércio, nas
várias profissões, na cidade, projetar calcular, comparar, medir, localizar,
representar, interpretar, etc., e o faz informalmente, à sua maneira, com base
em parâmetro do seu contexto sociocultural.
É preciso que esse saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho
matemático escolar, diminuindo a distancia entre a Matemática da escola e a
Matemática da vida. É preciso que desde as séries iniciais as crianças
comecem a comunicar idéias, procedimentos e atitudes matemáticas, falando,
dramatizando, construindo tabelas, conjecturas e inferências lógicas, etc. Tudo
isso trabalhando individualmente, em duplas e em pequenas equipes,
colocando o que pensam e respeitando o pensamento dos colegas.
Aprender Matemática é aprender a resolver problemas. Para resolver
problemas é preciso apropriar-se dos significados, dos conceitos e
procedimentos para saber aplicá-los em situações novas. Assim, é fundamental
que tais conceitos e procedimentos sejam trabalhados com a total
compreensão de todos os significados associados a eles.
Como a Matemática está presente em todas as áreas do conhecimento,
observa-se a sua importância e a do seu estudo, visando ao entendimento do
mundo que nos cerca e de suas relações com os outros fatos e com as outras
áreas do conhecimento. Finalizando se concebe a Matemática como
instrumento de ação e reflexão do homem sobre o meio em que vive, há de se
considerar o ensino da Matemática sob dois aspectos de natureza distinta: o
formativo e o instrumental.
Do ponto de vista formativo, o ensino da Matemática tem por objetivo organizar
estruturas de pensamento que favoreçam o desenvolvimento do raciocínio
lógico, das capacidades de abstração, generalizando, previsão, projeção, ou
seja, a capacidade de transcender o que é imediatamente sensível. Do ponto
de vista instrumental seu objetivo é aplicar conceitos matemáticos na resolução
de diferentes problemas da realidade e na construção de conceitos em outras
áreas do conhecimento.
Números
A classificação e seriação, a contagem, o sistema de numeração decimal,
operações e algoritmos são os conjuntos numéricos que permeiam os
conteúdos escolares trabalhados nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Quando iniciamos o ensino dos números temos ainda muito presentes nas
práticas docentes, que se deve ensinar os números aos poucos, um a um e na
ordem. Quando o aluno chega à escola ele já possui uma grande noção de
quantidade quando, por exemplo, tem noção da sua idade, quantos irmãos
possui, conta os amigos da sala de aula, conta seus dedos, etc...
Dentro dessa proposta o trabalho com números deverá iniciar a partir do
conhecimento prévio que a criança possui através das noções básicas de
quantidade e onde os símbolos numéricos aparecem em seu cotidiano. A partir
daí o professor deve estimular a criança a realizar a contagem através de
jogos, desenhos feitos pelas próprias crianças, risquinhos, quadrículas, etc.
Antes de introduzir os símbolos é importante que se explorem os símbolos já
conhecidos pelas crianças como: sinais de trânsito, rótulos, etiquetas, etc.,
mostrando que a padronização dos símbolos é necessária para facilitar a
comunicação. O objetivo dos registros é chegar ao símbolo numérico que deve
ser apresentado as partir de situações significativas.
Dante (2001) descreve que, o sistema de numeração decimal que hoje usamos
foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido pelos árabes. Neste
sistema existem dez símbolos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, para a representação de
qualquer número. No registro destes números adota-se o lugar posicional, onde
o valor de cada algarismo se altera dependendo da posição que ele ocupa. O
uso de zero para representar a coluna vazia foi fundamental para as técnicas
de cálculo.
O trabalho com numeração decimal deve ser feito primeiramente através de
brincadeiras de trocas, atividades que explorem agrupamentos, situações
problemas que levem a descobrir o processo da construção das operações.
Por exemplo, o jogo do nunca 5, do nunca 2, etc., no qual se realiza o trabalho
com trocas de fichas, palitos, contas coloridas.
O trabalho com agrupamentos diferentes de 10 auxilia a compreensão dos
agrupamentos e trocas em qualquer situação de numeração. É necessário
enfatizar que na representação de quantidades maiores que nove no sistema
de numeração decimal, o valor é determinado pela sua posição. Nesse sistema
é fundamental que, ao registrar os números, a criança perceba que qualquer
algarismo, escrito à esquerda de outro, tem o valor dez vezes maior do que se
estivesse colocado no lugar desse outro. Exemplo: 32 significa 30+2 3 na
dezena é 30, 23 significa 20+3 3 na unidade é 3. Dessa forma o 3 no primeiro
número vale 30 e é, portanto, 10 vezes maior que o 3 no segundo número.
Enfatizamos que é interessante usar o cartaz de prega e palitos ou canudos
coloridos. Para a compreensão da característica posicional do Sistema de
Numeração Decimal a utilização do ábaco de hastes verticais (ábaco aberto) é
muito importante. Todos os materiais acessíveis podem ser usados pelas
crianças para que as representações simbólicas do sistema de numeração
decimal tenham de fato significadas para elas.
Após a construção do sistema numérico decimal, deve-se propor ao aluno
atividades que envolvam números por meio de situações problema,
interpretação de dados apresentados por meio de gráficos. Deve introduzir
gradativamente as quatro operações fundamentais, desafiando os alunos e
apresentando situações compatíveis com seus conhecimentos.
Adição e Subtração
Aprender adição e subtração não se restringe a fazer contas de “mais” ou de
“menos”. Essas operações são da mesma natureza e podem ser usadas para
resolver problemas que envolvam ganhar, perder, acrescentar, tirar, comparar.
As operações de adição e subtração devem ser trabalhadas dentro de
situações problemas, onde as representações devem ser feitas através de
desenhos, material dourado, ou outro material.
Salientamos que os problemas de adição e subtração a serem trabalhados não
podem se restringir apenas a uma conta devemos mostrar ao aluno que ele
possui variados caminhos para se chegar ao fim, assim como registrar o
processo e encontrar o resultado como, por exemplo: numa gincana escolar, a
turma B fez 48 pontos, e a A 29. Quantos pontos a turma A precisa fazer para
ficar igual a B?
Dispor os números da maneira tradicional é apenas uma forma de resolver
essa questão, mas não é a única. Um aluno pode partir do 29 e ir contando de
um em um até chegar ao 48, encontrar o resultado por meio do complemento.
Outro jeito é começar do 48 e ir subtraindo até alcançar o 29. Há a
possibilidade de escolher um número qualquer e ir ajustando as hipóteses até
chegar ao 48, obtendo o valor final através de sucessivas adições. Não é difícil
que os menos experientes nestas operações optem por desenhar pauzinhos,
contar nos dedos ou ainda procurem os números com a ajuda de uma tabela.
Neste contexto temos claro que a criança tem a capacidade de resolver
situações problemas tentando encontrar caminhos diferentes sem necessitar
de modelos para solucioná-los. As estratégias encontradas, a maneira que
defendem o que fazem a comparação com as soluções dos colegas deve ter
tanto ou mais valor que o resultado certo. Trabalhando dessa forma o professor
ajudará a criança perceber as diferentes formas de encontrar a solução e
permite que ela faça a escolha dos procedimentos mais práticos.
Na adição não é necessário dar ênfase a cálculo “com reserva” e “sem
reserva”, assim como na subtração o cálculo “com recurso” e “sem recurso”,
pois estes casos aparecem em situações cotidianas sem uma ordem fixa e
devem ser apresentados e assimilados da forma como aparecem. Portanto não
se devem apresentar passos para esse trabalho. É importante também discutir
com as crianças a relação entre adição e subtração.
Multiplicação
Possibilitar a compreensão dos conceitos das operações é dar condições às
crianças para que joguem com as estruturas significativas amplia a visão sobre
a matemática. Portanto muito antes de se preocupar com a visão formal da
multiplicação, a palavra ”vezes” deve ser trabalhada. Isso pode ser feito em
diversas situações como, por exemplo: jogos, compras, tabelas, etc...
Primeiro você apresenta a situação problema. Só depois de ser elaborada
pelos alunos é possível começar a discussão sobre as possíveis estratégias
para resolvê-las. O aluno pode não ter familiaridade com o algoritmo nem
perceber que a adição repetida faz parte do caminho para a multiplicação, mas
vai se apropriando da operação com as ferramentas que já possui.
O processo operatório não deve começar pelo algoritmo e sim pelo registro da
própria criança, pois quanto mais tipos de problemas a criança conhecer, mais
ela ampliará a compreensão das operações e aumentará o repertório de
estratégias sem necessidade de apresentar “passos” pré-determinados para
esse trabalho.
Divisão
A divisão nos dá a idéia de porção, repartição parte de um todo, operação
destinada a determinar o maior número de vezes que um número contém
outro. Para trabalhar a operação de divisão é necessário antes de apresentar a
forma padrão ou mesmo dominar o algoritmo, explorar com a criança, através
de situações onde elas estejam envolvidas a idéia de dividir igualmente,
descobrir quantas vezes uma quantia cabe em outra, etc., usando para isso as
mais variadas situações problemas e objetos concretos como: palitos, fichas de
papel, enfatizando sempre o registro da criança a partir das estratégias que
elas mesmas conseguem encontrar para chegar ao resultado final.
MedidasEste tema a ser trabalhado com os alunos, deve ser levado em consideração o
uso das medidas com elemento de ligação entre os conteúdos de numeração e
os conteúdos de geometria. Quando trabalhamos com esse tema devemos ter
claro que medir é comparar grandezas.
No ensino desses conteúdos é importante primeiro fazer com que as crianças
saibam o que será mensurado: o peso de um objeto, a capacidade de um
recipiente, o comprimento de um espaço ou o tempo. Após a escolha do
instrumento de cada situação é que será possível expressar o resultado.
Devemos sempre iniciar o trabalho com a valorização e o uso de métodos não-
usuais, ou seja, já utilizados pelas crianças em situações cotidianas. A
observação dos tamanhos dos objetos e a distância entre eles percebida pelas
crianças fazem com que ela sinta a necessidade de medir, onde começa a
resolver estas questões usando medidas relacionadas ao corpo como: palmo,
pé, braço, passos, etc...
É neste contexto que a criança vai perceber quantas vezes a medida usada
caba no objeto a ser medido, o qual vai corresponder ao comprimento do
objeto. É neste momento que se integra a noção de fração quando esta medida
não corresponde ao valor inteiro.
As partes do corpo devem ser bastante exploradas como unidade de medida
(pé, mão, palmo, passos) antes de apresentar a unidade padrão, a qual surgiu
porque o tamanho das medidas relacionadas às partes do corpo varia de
pessoa para pessoa, surgindo assim a necessidade de padronizar as medidas.
D’Ambrósio (1998) comenta que, foi a partir da Revolução Francesa que foram
criados padrões universais. Hoje as unidades padrão para o comprimento, a
massa e a capacidade são respectivamente, o metro, o quilograma e o litro.
Salientamos que as crianças devem conhecê-las observando a relação entre o
múltiplos e submúltiplos destas medidas e o sistema de numeração decimal. O
professor deve levar a criança a explorar as unidades mais usuais de medidas
de comprimento, de superfície, de volume, de capacidade, de massa e de
tempo.
GeometriaSabemos que a geometria está presente em diferentes campos da vida
humana, seja nas construções, nos elementos da natureza ou nos objetos que
utilizamos. A criança precisa inicialmente explorar todo espaço para poder
situar-se nele e a partir daí perceber a posição dos objetos, o que está em
cima, embaixo, direita, esquerda, frente, atrás, para que possa fazer relações
com as diferentes formas que existem nos espaços.
Ao trabalhar a geometria é necessário que a criança manipule objetos
presentes no dia-a-dia com: caixas, bolas, garrafas, embalagens de todos os
tipos, folhas de árvores, tocos de madeira, etc., observando características tais
como: Formas; Semelhanças e diferenças; Coisas que param em pé ou não;
Coisas que tem pontas ou não. A partir destas observações as crianças podem
trabalhar com relações de objetos na forma de: prismas, pirâmides, cubos,
etc...
Nesta fase, deverão utilizar objetos que tenham relação com as formas
geométricas menos usuais: cone de lã, casquinha de sorvete, chapéu de
palhaço, etc.; para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera, etc.; para
lembrar o cilindro; embalagens, enfeites, etc.; para lembrar as formas de
pirâmide; além das caixas comuns que lembram as forma de prismas. Usando
esses objetos as crianças deverão farão contornos dos mesmos, onde estarão
tendo contato com figuras planas triangulares, quadriculares, circulares, etc.
O professor pode trabalhar com a planificação da figuras espaciais que poderá
ser feito com montagem e desmontagem de embalagens. O trabalho de
Geometria com as crianças começa no espaço e não na reta ou no ponto ou no
plano, considerando sempre que possível às situações do cotidiano.
5.2 O processo avaliativo no ensino de matemática.
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como fazer
provas, fazer exames, atribuir notas, repetir ou passar de ano. As experiências
avaliativas estão valorizando mais uma prática de exames do que de uma
pedagogia do ensino aprendizagem.
O ensino da matemática, tal como se apresenta hoje na maioria das escolas, tem assumido um caráter mecanicista, treinativo, examinativo e desvinculado da vivência dos alunos, não contribuindo em nada para torná-los criativos, investigativos, autônomos e construtores do próprio conhecimento, o que deveria ser objetivo primordial da educação matemática. (ROCHA, 1997, p. 52).
A avaliação deve como ponto principal, a verificação dos objetivos propostos,
se foram atingidos, sempre respeitando as características individuais de cada
aluno. Deve ser de forma integral, considerando o aluno como um ser total e
integrado e não de forma fragmentada. Deve ser compreendida como um
processo amplo na vida escolar do aluno. O professor deverá intervir para que
os alunos, de fato, desenvolvam suas competências, não esperar pelo final do
processo para intervir, através de questões desafiadoras que façam os alunos
refletirem e irem adiante. Segundo o Currículo Básico do Paraná (1990) o
professor:Deve adotar uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhes são propostos e, a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão, o saber sobre o conteúdo em estudo.
O ensino da matemática deve acompanhar todas as transformações sociais,
políticas, culturais, educacionais, o que é destacado por D’Ambrósio (1998).
Cabe ao professor adequar seu currículo, suas metodologias, seu objetivo,
avaliação, enfim, todos os aspectos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. Este ensino deve estar diretamente relacionado com as
oportunidades que foram oferecidas, ou seja, com a adequação das situações
didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que
estão em condições de enfrentar.
A avaliação na disciplina de Matemática tem um papel mediador no processo
de ensino-aprendizagem, o professor deve fazer intervenções como:
observações, revisões, buscando a diversidade de métodos, inclusive de
materiais diversificados.
De acordo com a concepção do ensino da matemática, adotada pelo professor,
ocorre o processo de avaliação. Se a avaliação em matemática é vista apenas
como demonstração de conceitos estáticos, através de regras estabelecidas
pelos professores, esse processo acompanha a visão absolutista da
matemática, havendo uma fragmentação do processo de ensino-
aprendizagem, isolando-se o processo dos seus resultados. Esta concepção
acredita que o saber matemático deve ser medido quantitativamente, apenas
através da atribuição de notas, ao término de determinado período.
Fica visível, então, na concepção absolutista do ensino da matemática, a
valorização da avaliação nas visões platônica – quando os instrumentos de
avaliação têm apenas a função de seleção dos alunos que podem ser
promovidos; e formalista – quando não se leva em consideração o raciocínio
global do aluno, mas sim, as etapas de resolução previamente estabelecidas
pelo professor.
A avaliação em matemática deve fornecer ao professor dados sobre a
capacidade de contextualização, revelada pelos alunos diante de situações
diversas, tornando-se recuperante e estimulante. Para a adequação do
processo avaliativo matemático aos novos paradigmas e necessidades
educacionais, devem-se rever os programas, o currículo e, principalmente as
concepções dos professores acerca da avaliação.
O currículo atrasado e defasado da realidade desanima os alunos e não os motiva a estudar. O programa muito velho não cria ambiente favorável ao interesse pelo aprendizado, mas deve ser seguido, pela
falta de criatividade, seja pela pouca ousadia em ver se aquele conjunto de conceitos não está fora da realidade histórica. A nota é necessária para se manter a disciplina, obrigar a estudar toda a parafernália sem sentido, e poderosa arma para favorecer ou impedir as pessoas subirem na vida.(WERNECK; 2003, p.26)
Particularmente, no ensino da matemática, deve-se entender que avaliar é algo
muito mais abrangente que a simples aplicação de provas, testes ou listas de
exercícios a serem resolvidos pelos alunos. Essa concepção positivista de
avaliação em matemática, a qual serve para padronizar, controlar, rotular e
classificar os alunos deve se abolida. Precisa-se repensar o processo de
avaliação em matemática, enquanto instrumento diagnóstico de superação de
dificuldades, tanto para alunos quanto para professores. Assumindo uma
postura crítica de avaliação, o professor estará deixando de simplesmente
medir a capacidade de seus alunos, para interferir diretamente em sua
capacidade de pensar e aprender.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação (provas, trabalhos,
postura em sala de aula), constituem indícios de competências. Não pode se
restringir ao julgamento sobre os sucessos ou fracassos dos alunos, mas deve
ser compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Deve acontecer
contínua e sistematicamente através da interpretação qualitativa do
conhecimento do aluno.
No entanto, é importante contemplar também a observação dos avanços e da
qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos, a avaliação contínua do
processo, acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor
acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo, pode saber em
que determinado momento que o aluno adquiriu significado do assunto e se
este consegue utilizá-lo em situações que exijam raciocínio matemático. É
necessário que o professor considere o erro do aluno como um caminho para o
resultado final.
Faz-se necessária uma mudança na forma dos professores pensarem o ensino
da matemática. Não se pode mais continuar ocorrendo essa matemática
dissociada social e educacionalmente da realidade dos educandos, bem como
suas formas de avaliação, as quais não passam de um processo tecnicista, que
indica um juízo de valor entre o que o aluno obteve e o que era desejado,
nivelando o ensino e a aprendizagem matemática. Essa concepção de
avaliação da aprendizagem da matemática, realizada basicamente de forma
quantitativa, tem como objetivo o controle mecânico do repasse e dos
conceitos matemáticos. É exatamente, por essa razão que muitos alunos
apresentam certa aversão à matemática, principalmente com relação às provas
aplicadas pelos professores dessa disciplina.
Portanto, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra, numa
perspectiva crítica, necessita-se de uma reflexão acerca do ensino da
matemática e suas práticas avaliativas – concepção, objetivos, instrumentos. É
fundamental que a cada término de unidade trabalhada, o professor retome os
conteúdos trabalhados a partir da problematização apresentada anteriormente
apresentada para crianças, isso possibilita o confronto do conhecimento prévio
das crianças com o conhecimento científico adquirido durante as aulas. Só
assim o ensino poderá adquirir características significativas diante das
necessidades educacionais.
5.3 CONTEÚDOSConteúdos para o 1º ano do Ensino Fundamental
1° BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRENÚMEROS
- Relação entre quantidades: um, nenhum, alguns, todos, muito/pouco,o que tem mais/ o que tem menos, mesma quantidade, o que tem mais um/ o que tem menos um,.- Registro de quantidades: as diferentes possibilidades de registro e os símbolos
NÚMEROS
- Idéia de juntar quantidades para formar uma quantidade maior (adição).- Idéia de tirar quantidades de uma quantidade maior subtração.
MEDIDAS
- Dia, semana e mês:
NÚMEROS
- Relação entre quantidades: um, nenhum, alguns, todos, muito/pouco, o que tem mais/ o que tem menos, mesma quantidade, o que tem mais um (sucessor)/ o que tem menos um(antecessor).- Registro de quantidades: as
NÚMEROS
- Relação entre quantidades: um, nenhum,alguns, todos, muito/pouco,o que tem mais/ o que tem menos, mesma quantidade, o que tem mais um (sucessor)/ o que tem menos um (antecessor).- Registro de quantidades: as diferentes
numéricos- Idéia de juntar quantidades para formar uma quantia maior.- Idéia de tirar quantidades de uma quantidade ma
MEDIDAS
- Dia, semana e mês: construção do calendário com os dias da semana.- Tempo: dia/noite,antes, durante, depois agora.- Duração e sucessão, noções de rápido e lento.- Divisão de tempo:manhã, tarde, noite, hoje, amanhã.- Massa: Noções de leve e pesado,medidas arbitrárias (saquinho, caixas, etc.).
GEOMETRIA
- Espaço e localização espacial.- Noções de: dentro, fora, vizinhança,fronteira, atrás, na frente, em cima, em baixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.- Semelhança e diferença entre as formas geométricas encontradas na natureza, nos objetos construídos pelo homem e nos sólidos geométricos.- Classificação das
figuras planas:
quadrado,retângulo,
triângulo e círculo
construção do calendário com os dias da semana.- Seqüência temporal: logo após, muito depois, muito antes, um pouco antes, agora.
GEOMETRIA
- Espaço e localização espacial.- Noções de: dentro, fora, vizinhança,fronteira, atrás, na frente, em cima, em baixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.- Semelhança e diferença entre as formas geométricas encontradas na natureza, nos objetos construídos pelo homem e nos sólidos geométricos.
diferentes possibilidades de registro e os símbolos numéricos-Idéia de colocar quantidades para formar uma quantidade dada (idéia comparativa)- Idéia de comparar agrupamentos para que fiquem com mesma quantidade (idéia comparativa).
MEDIDAS
- Dia, semana e mês: construção do calendário com os dias da semana.- Tempo: dia/noite,antes, durante, depois agora.- Duração e sucessão, noções de rápido e lento.- Divisão de tempo: manhã, tarde, noite, hoje, amanhã.
GEOMETRIA
- Espaço e localização espacial.- Noções de: dentro, fora, vizinhança, fronteira, atrás, na frente, em cima, em baixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.-Classificação dos sólidos geométricos de acordo com sua superfície: plana (não rolam) e curva (rolam)- Classificação das figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo.
possibilidades de registro e os símbolos numéricos- Idéia de repetição de grupos com a mesma quantidade (noção de multiplicação)- Idéia de repartir quantidades para que cada grupo fique com a mesma quantia (idéia de repartitiva)- Idéia de distribuir grupos com a mesma quantidade ( idéia subtrativa).
MEDIDAS
- Dia, semana e mês: construção do calendário com os dias da semana.- Tempo: dia/noite,antes, durante, depois agora.- Duração e sucessão, noções de rápido e lento.- Divisão de tempo:manhã, tarde, noite, hoje, amanhã.
GEOMETRIA
- Espaço e localização espacial.- Noções de: dentro, fora, vizinhança,fronteira, atrás, na frente, em cima, em baixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.- Planificação dos sólidos através do contorno das faces.- Classificação das figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo.
Os conteúdos serão avançados de acordo com o desenvolvimento da turma, no entanto deverão atingir todos os objetivos propostos da série. Todos os conteúdos devem ser trabalhados com material concretos (ábaco, material dourado, quadro de pregas, tangran, blocos lógicos). Problemas devem ser trabalhados o ano todo. Não devem ficar apenas no fim
de cada item. A base fundamental para a elaboração desses conteúdos foi o Currículo Básico do Estado do Paraná, 1990.
Conteúdos para o 2º ano do Ensino Fundamental
1° BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRENÚMEROS
- História dos números. - Construção dos números.
- Relação entre quantidades: onde tem menos, onde tem mais, quantidades iguais.
- Seriação numérica: idéia de contagem de 1 em 1, até 5 em 5-Registro de quantidades até centena gradativamente (leitura e escrita)-Seqüência numérica: sucessor, antecessor, igualdade. Desigualdade, par e ímpar, ordem crescente e decrescente (gradativamente)-Valor posicional do número.
MEDIDAS
- Tempo: dia, noite, antes, depois.
GEOMETRIA
- A criança e o espaço- Semelhanças e diferenças
NÚMEROS-História dos números-Construção dos números-Relação entre quantidades, onde tem menos, onde tem mais, quantidades iguais. -Registro de quantidades até centena gradativamente(leitura e escrita)-Seqüência numérica: antecessor,sucessor,igualdade e desigualdade, par e ímpar, ordem crescente e decrescente.- Valor posicional do número até centena gradativamente.
MEDIDAS
- Tempo: dia, noite, antes e depois.
GEOMETRIA
- Semelhanças e diferenças entre as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço físico.
NÚMEROS- Construção dos números- Relação entre quantidades: onde tem menos, onde tem mais, quantidades iguais.- Registro de quantidade até centena gradativamente (leitura e escrita).- Seqüência numérica: sucessor , antecessor,igualdade e desigualdade, par e ímpar, ordem crescente e decrescente.- Valor posicional do número até centena gradativamente.
MEDIDAS
- Tempo: dia, noite, antes e depois.- Uso do relógio: hora e meia hora
GEOMETRIA
- Semelhanças e diferenças entre as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço físico.-Classificação das figuras planas:quadradas, círculo, retângulo e triângulo (como uso dos blocos lógicos)
NÚMEROS- Construção dos números- Relação entre quantidades: onde tem menos, onde tem mais, quantidades iguais.- Registro de quantidade até centena gradativamente (leitura e escrita).- Seqüência numérica: sucessor , antecessor,igualdade e desigualdade, par e ímpar, ordem crescente e decrescente.- Valor posicional do número até centena gradativamente.
MEDIDAS
-Tempo: dia, noite, antes e depois.-Identificação e uso de cédulas e moedas do sistema monetário vigente.
GEOMETRIA
- Semelhanças e diferenças entre as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço físico.-Tangran (história, construção e uso)
entre as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço.
Os conteúdos serão avançados de acordo com o desenvolvimento da turma, no entanto deverão atingir todos os objetivos propostos da série. Todos os conteúdos devem ser trabalhados com material concretos (ábaco, material dourado, quadro de pregas, tangran, blocos lógicos). Problemas devem ser trabalhados o ano todo. Não devem ficar apenas no fim de cada item.
Conteúdos para o 3º ano do Ensino Fundamental
1° BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRENÚMEROS
- Construção dos números.- Seriação numérica (contagem de 1 em 1 até 5 em 5 - com construção da tabuada).- Registro de quantidades até unidade de milhar (leitura e escrita), gradativamente.- Seqüência numérica: antecessor/sucessor, pares / ímpares, igualdade/desigualdade, ordem crescente/decrescente, gradativamente.- Valor posicional do número até unidade de milhar, gradativamente.- Números ordinais- Operações:Adição – idéia de agrupamento (sem reserva)Subtração – idéia subtrativa, comparativa – com recurso.Multiplicação – idéia de repetição de quantidades.Divisão – idéia repartitiva e subtrativa.
MEDIDAS
NÚMEROS
- Construção dos números.- Seriação numérica (contagem de 1 em 1 até 5 em 5 - com construção da tabuada).- Registro de quantidades até unidade de milhar (leitura e escrita), gradativamente.- Seqüência numérica: antecessor/sucessor, pares / ímpares, igualdade/desigualdade, ordem crescente/decrescente, gradativamente.- Valor posicional do número até unidade de milhar, gradativamente.- Operações:Adição – idéia de agrupamento (sem reserva)Subtração – idéia subtrativa, comparativa – com recursoMultiplicação – idéia de repetição de quantidades.Divisão – idéia repartitiva e subtrativa.
MEDIDAS
- Tempo: dia / noite,
NÚMEROS
- Construção dos números.- Seriação numérica (contagem de 6 em 6 até 9 em9 - com construção da tabuada).- Registro de quantidades até unidade de milhar (leitura e escrita), gradativamente.- Seqüência numérica: antecessor/sucessor, pares / ímpares, igualdade/desigualdade, ordem crescente/decrescente, gradativamente.- Valor posicional do número até unidade de milhar, gradativamente.- Números fracionários, idéia de inteiro em partes.- Operações:Adição – idéia de agrupamento (sem reserva)Subtração – idéia subtrativa, comparativa – com recursoMultiplicação – idéia de repetição de quantidades.Divisão – idéia repartitiva e subtrativa.
NÚMEROS
- Construção dos números.- Seriação numérica (contagem de 6 em 6 até 9 em 9 - com construção da tabuada).- Registro de quantidades até unidade de milhar (leitura e escrita), gradativamente.- Seqüência numérica: antecessor/sucessor, pares / ímpares, igualdade/desigualdade ordem crescente / decrescente, gradativamente.- Valor posicional do número até unidade de milhar, gradativamente.- Operações:Adição – idéia de agrupamento (sem reserva)Subtração – idéia subtrativa, comparativa – com recurso.Multiplicação – idéia de repetição de quantidades.Divisão – idéia repartitiva e subtrativa.
MEDIDAS
- Tempo: dia / noite,
- Tempo: dia/noite,durante/depois, logo/após,muito depois/muito antes/pouco antes.- Dia, semana, mês, ano.
GEOMETRIA
- A criança e o espaço- Semelhanças e diferenças ente as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço.
durante / depois, logo / após, muito depois / muito antes /pouco antes.- Dia, semana, mês, ano.- Uso do relógio (minutos).
GEOMETRIA
- A criança e o espaço. - Semelhanças e diferenças ente as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço.
MEDIDAS
- Tempo: dia / noite, durante/depois, logo/após, muito depois/muito antes/pouco antes.- Dia, semana, mês, ano.- Sistema monetário (composição e decomposição) noção de medidas.
GEOMETRIA
- A criança e o espaço. - Semelhanças e diferenças ente as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço
durante/depois, logo/após, muito depois/muito antes/pouco antes.- Dia semana, mês, ano.- Comprimento: pé, palmo (sem o uso da medida padrão)- Capacidade: punhado, pitada, xícara (sem o uso da medida padrão)- Massa: comparação de peso (sem o uso da medida padrão)
GEOMETRIA
- A criança e o espaço. - Semelhanças e diferenças ente as formas geométricas encontradas nos objetos do espaço.- Tangran (História, construção e uso da tangran).
Os conteúdos serão avançados de acordo com o desenvolvimento da turma, no entanto deverão atingir todos os objetivos propostos da série. Todos os conteúdos devem ser trabalhados com material concretos (ábaco, material dourado, quadro de pregas, tangran, blocos lógicos). Problemas devem ser trabalhados o ano todo. Não devem ficar apenas no fim de cada item.
Conteúdos para o 4º ano do Ensino Fundamental
1° BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRENÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até unidade de milhar (leitura e escrita), gradativamente.- Seqüência numérica: antecessor/sucessor, pares / ímpares, igualdade/desigualdade, ordem crescente/decrescente, gradativamente.- Números ordinais- Cálculo mental.- Construção da tabuada- Operações:
NÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até centena de milhar.- Valor posicional do número até centena de milhar, gradativamente.- Histórico dos números romanos, egípcios e indo-arábicos.-Cálculo mental- Construção da tabuada até 9.- Operações:Adição e subtração: com e sem reserva
NÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até unidade de milhões.- Valor posicional do número até centena de milhar, gradativamente.- Histórico dos números romanos, egípcios e indo-arábicos.- Frações; representações gráficas e numéricas.- Adição e subtração de frações.
NÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até dezena de milhões.- Valor posicional do número até centena de milhar, gradativamente.- Histórico dos números romanos, egípcios e indo-arábicos.- Noção de representação de números decimais.- Adição e subtração de frações.-Cálculo mental
Adição e subtração: com e sem reservaMultiplicação e divisão: com um algarismo
MEDIDAS
- Medidas de tempo: bimestre, semestre, trimestre, ano, século, milênio, dia, semana, mês e ano.
GEOMETRIA
-Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas.- Construção dos sólidos geométricos (cubo, esfera, cilindro, cone, paralelepípedo, pirâmide).
Multiplicação e divisão: com um algarismo
MEDIDAS
- Medidas de comprimento- Divisão do dia em horas, minutos e segundos.
GEOMETRIA
-Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas.- Construção dos sólidos geométricos (cubo, esfera, cilindro, cone, paralelepípedo, pirâmide)
-Cálculo mental- Construção da tabuada até 9.- Operações:Adição e subtração: com e sem reservaMultiplicação e divisão: com um algarismo
MEDIDAS
- Medidas de comprimento e massa.- Sistema monetário vigente (uso social).
GEOMETRIA
- Compreensão do número de faces de um sólido geométrico e do número de lados de um polígono.
- Construção da tabuada até 9.- Operações:Adição e subtração: com e sem reservaMultiplicação e divisão: com um algarismo
MEDIDAS
- Perímetro das figuras planas- Medidas de capacidade
GEOMETRIA
- Identificação de linhas paralelas e perpendiculares
Os conteúdos serão avançados de acordo com o desenvolvimento da turma, no entanto deverão atingir todos os objetivos propostos da série. Todos os conteúdos devem ser trabalhados com material concretos (ábaco, material dourado, quadro de pregas, tangran, blocos lógicos). Problemas devem ser trabalhados o ano todo. Não devem ficar apenas no fim de cada item.
Conteúdos para o 5º ano do Ensino Fundamental
1° BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRENÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até centena de milhões.- Valor posicional do número até centena de milhões gradativamente.- Leitura, escrita, composição e decomposição até centena de milhões.- Operações:Adição e Subtração com e sem reserva.Multiplicação e divisão com dois algarismos.- Cálculo mental.- Expressões
NÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até unidade de bilhões.- Valor posicional do número até unidade de bilhões gradativamente.- Leitura, escrita, composição e decomposição até unidade de bilhões.- Operações:Adição e Subtração com e sem reserva.Multiplicação e divisão com dois algarismos.- Múltiplos de um número
NÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até dezena de bilhões.- Valor posicional do número até dezena de bilhões gradativamente.- Leitura, escrita, composição e decomposição até dezena de bilhões..- Números decimais: representação decimal, gráfica e numérica.- Introdução do centésimo e milésimo- Operações:Adição e Subtração
NÚMEROS
- Construção dos números.- Registro de quantidades até centena de bilhões.- Valor posicional do número até centena de bilhões gradativamente.- Leitura, escrita, composição e decomposição até centena de bilhões.- Operações:Adição e Subtração com e sem reserva.Multiplicação e divisão com três algarismos.- Porcentagem (50% = 1/2, 25%
MEDIDAS
- Área- Cálculo de área
GEOMETRIA
- Ângulos (90º, 180º, 360 º)
- Cálculo mental.- Frações: própria, imprópria, aparente, equivalente, números mistos.Operações envolvendo as quatros operações.- Expressões envolvendo parênteses
MEDIDAS
- Medidas de capacidade (múltiplos e submúltiplos)- Volume
GEOMETRIA
- Construção dos ângulos retos
com números decimais.Multiplicação e divisão com números decimais.- Divisores de um número- Cálculo mental.- Frações: própria, imprópria, aparente, equivalente, números mistos.Operações envolvendo as quatros operações.- Expressões envolvendo colchetes.
MEDIDAS
- Medidas de volume (múltiplos e submúltiplos)
GEOMETRIA
- Vértice, aresta, face dos sólidos
= ¼ e 20% = 1/5).- Cálculo Mental- Expressões numéricas envolvendo chaves,
MEDIDAS- Sistema monetário
GEOMETRIA
- Construção de sólidos geométricos
Os conteúdos serão avançados de acordo com o desenvolvimento da turma, no entanto deverão atingir todos os objetivos propostos da série. Todos os conteúdos devem ser trabalhados com material concretos (ábaco, material dourado, quadro de pregas, tangran, blocos lógicos). Problemas devem ser trabalhados o ano todo. Não devem ficar apenas no fim de cada item.
REFERÊNCIAS
D’ AMBRÓSIO U. História da Matemática e educação. In: cadernos CEDES:
História e Educação Matemática. Campinas: Papirus, 1998.
_______________. Da realidade à ação-reflexão sobre a educação matemática. 2ª edição. São Paulo: Summus, 1996.
_______________. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas:
Papirus, 1998.
DANTE, L. R. Matemática. São Paulo: Ática, 2001
PANIZZA. M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: Análise e Propostas. Porto Alegre. 2006
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba,
2006.
__________Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: SEED,1990.
PARANÁ. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Sarandi, 2004.
PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização Linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000.
Revista Nova Escola . Ano XXIII. Nº 211. abril. 2006
Revista Nova Escola. Ano XVII. Nº 150. março.2002.
Revista Nova Escola. Ano XXII. Nº 202 . maio. 2007
Revista Nova Escola. Ano XXII. Nº 203. junho/julho. 2007
Revista Nova Escola. Ano XXII. Nº 208. dezembro. 2007
WERNECK, H. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que mata. 9ª ed. Rio de Janeiro. DP7A, 2003.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA
COLABORADORES
Ana Maria Dlugosz AlvesAvani ValiguraElisabete CiusGilmara Lisboa
Isabel Cecatto RuvaRosimeri R. Byczkovski
Silmara PassosSueli Hryczyk
Vanderléia GolinskiVilma Rossa Bartiechen
COORDENAÇÃOMargarete k. Zanlorenço
6. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História busca explicar tanto as permanências, como as rupturas das
formações sociais criadas e recriadas pelos homens nas diferentes épocas. Os
conhecimentos históricos, elaborados pelos historiadores, alargam a nossa
compreensão humana sobre a nossa história.
A descrição e a análise dos acontecimentos nos levam a um conhecimento
significativo, pois História são todas as ações humanas realizadas no decorrer
dos tempos, independente de terem sido ou não objetos de conhecimento de
estudiosos. O ensino de História articula-se com os outros ramos do
conhecimento, buscando oferecer um olhar histórico para os educandos por
meio da pesquisa e da busca pelo novo.
O ensino de história não deve ser encarado não como um produto e sim como
um processo que se constrói constantemente, deve criar condições
necessárias para entendimento das relações sociais como sendo resultantes
da ação dos homens e permitir a compreensão da natureza dinâmica dessas
relações.
Ao professor cabe o direito e a responsabilidade de assumir uma diretriz para
seu trabalho; é ao mesmo tempo histórico e historiador. O ensino de história
deve ser uma prática comprometida com a transformação da realidade social.
Deverá conscientizar os alunos acerca da realidade vivida, oferecendo
explicações sobre os problemas sociais; proporcionar situações específicas em
que o aluno possa analisar, refletir e questionar o contexto de seu tempo,
buscando possibilidades de estudar o passado das sociedades com a
formação da identidade do aluno, pois este ao estudar a sua história e
conhecer o seu passado de sua sociedade poderá compreender os
comportamentos sociais e realizar possíveis alterações na vida social.
O ensino de história deve ter como ponto de partida o tempo presente,
refletindo temas significativos à vivência do aluno, problematizando o conteúdo
a ser trabalhado, desenvolvendo a capacidade de refletir, discutir, argumentar e
propor soluções para as questões deve-se questionar o presente, o passado,
colocando questões como: o quê? Quando? Onde? Como? para quê? Por
quê? De tal maneira que os alunos adquiram a postura de sempre inquirir,
pesquisar e não aceitar respostas prontas e memorizadas.
O aluno na perspectiva defendida nesta proposta pode ser desenvolver o
espírito de investigação, por meio do exercício da pesquisa, em que o aluno
coleta dados para serem analisados, estudados e refletidos, entra em contato
com documentos, exercita a reflexão, busca referências entre passado –
presente no estudo das diferentes sociedades.
O Currículo Básico do Estado do Paraná (1992, p. 83) salienta que:
A história deveria ter uma vocação, a vocação de ser crítica (e ser crítica significa, no nosso modo de pensar, levar, os alunos a compreenderem o que são, a perceberem que a História é mudança, transformação; a perceberem que, se existem fatores que permanecem, devemos entender porque permanecem), explicar as razões dessa permanência.
A história, enquanto área de conhecimento, tem como pressuposto central o
planejamento de ações voltadas para práticas atrativas e envolventes, permite
que seja estabelecida uma relação da experiência diária, familiar, histórica e
pessoal do aluno com conteúdo trabalhado.
As escolas têm repetido, ano a ano, os mesmos conteúdos, fórmulas e definições. Paralelamente, cresce o discurso das escolas no sentido de adequar o conteúdo à realidade. Ora, a realidade social é dinâmica, está em constante modificação, portanto não é admissível que continuemos ainda com a mesma listagem de conteúdos. Os conteúdos como normalmente são trabalhados, organizados e transmitidos na escola, representam o esfacelamento do saber. (MACHADO, apud Revista Agora, p. 73, 1996).
Conforme Schmidt (2004, p. 50), o ensino de História pressupõe,
fundamentalmente, que se tome a experiência do aluno como ponto de partida
para o trabalho com os conteúdos, pois é importante que também o aluno se
identifique como sujeito da história e da produção do conhecimento histórico.
Nesse sentido, há consenso entre as diferentes correntes historiográficas
contemporâneas de que a História é feita por todos os homens, e não somente
por heróis ou personagens importantes.
A grande importância do conhecimento histórico está em possibilitar uma
consciência histórica e crítica, sendo possível estabelecer relações entre
identidades individuais, sociais e coletivas, relacionando o particular e o geral,
dentro de uma perspectiva temporal.
A história possibilita o reconhecimento e admiração pelas conquistas humanas,
possibilitando assim, saber que fazemos parte de um todo e somos produtos
de uma grande jornada humana. Que nada do que vivemos está aí por acaso,
e sim foi construído pela coletividade ao longo de centenas de anos. São esses
valores e essa perspicácia com relação ao patrimônio que legamos a história
humana, que devemos reconhecer e respeitar.
Segundo Eric Hobsbawn:
[...] ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo, o passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. (Hobsbawn apud Cruz, 2004 p. 53).
Uma nova visão pedagógica sobre o processo de construção de uma história
mais politizada e crítica é pautada nessa Proposta Curricular na Pedagogia
Histórico Crítica, com o objetivo de promover a compreensão da realidade,
capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e
prática social.
Dessa forma, a História deixa de ser o resultado da vontade de alguns
indivíduos imperando sobre os outros, ou mesmo de fatos estanques, e passa
a ser uma História vinculado há um tempo histórico, e a vida de uma nação, de
um povo ou de uma comunidade.
Por isso, se torna tão importante que os alunos saibam que os homens em
sociedade em diferentes épocas criaram formas de organização, sobrevivência,
de pensamento e essas criações é que movem a História. Entendemos que a
compreensão da História é uma ferramenta de conquista, em oposição à
dominação e ao uso que se fez do conhecimento histórico em favor apenas em
favor apenas de um pequeno grupo.
No começo dos anos 80 ensinava-se história principalmente com o objetivo de
criar uma identidade nacional no aluno. Muitas vezes, a “identidade” deixava
mais dúvidas do que identificações perdendo a chance de estimular a reflexão
sobre suas relações sociais e afetivas.
O que se busca agora é formar a consciência histórica, algo que será
alcançado, estabelecendo-se relações entre identidades individuais sociais e
coletivas e relacionando-se o particular e o geral, construindo as noções de
diferenças e semelhanças e de continuidade e permanência.
É fundamental que os educandos elaborem uma visão crítica da realidade e
tenham conhecimento real do passado, de suas raízes e do seu presente,
oferecendo condições de melhorar o futuro, despertando a participação social e
o olhar critico da realidade.
Schmidt (2004 p. 50) confirma que: “[...] ensinar História é fazer o aluno
compreender e explicar, historicamente, a realidade em que
vive”.Considerando as expectativas e os conflitos do mundo atual que
requerem a formação de múltiplas identidades para a constituição de
sociedades democráticas, o ensino de história pode contribuir por meio do
trabalho com as noções de diferença, semelhança, transformação e
permanência para o aluno dimensionar o eu, o outro e o nós no presente e na
relação presente, passado e futuro, descobrindo o patrimônio comum em que
ele se insere e do qual é herdeiro.
A história possui uma infinita variedade no tempo e no espaço, podendo
englobar uma época ou uma vida individual, o estudo de uma cidade ou de
uma nação, possuindo muitos pontos de acesso. São as diferenças, das lutas e
dos conflitos internos aos grupos sociais ou presentes entre aqueles que vivem
ou viveram em outro local, tempo ou sociedade.
A primeira grande tarefa do professor de História é o desenvolvimento de
reflexões sobre sua própria prática pedagógica, superando, principalmente, a
metodologia voltada para a memorização de conteúdos, que há muito tempo
vem sendo aplicadas nas escolas, muitas vezes, como medida inquestionável.
Sobre essa questão Rocha afirma que:
Pela insistência na repetição dos mesmos conteúdos e formas de transmiti-los se produziu um modelo escolar de História difícil de ser superado. Inovações produzidas no conhecimento histórico que poderiam contribuir para oxigenar a prática docente encontram uma barreira constituída, justamente, por esse modelo, tradicionalmente aceito como sendo a História. (ROCHA apud NIKITIUK, 1996, p. 48).
Mesmo com toda a discussão acerca da busca de melhor qualidade na
educação, o ensino de História ainda é pautada nos fatos históricos em si,
prontos e definidos, verdadeiros, únicos, indiscutíveis, como verdades
absolutas.
A atuação do professor, desse modo, não deverá ater-se apenas à sala de aula se ele se dispõe a lutar por mudanças (...). A instância da transformação por excelência, no entanto, é a da prática, entendida como a ação da força de trabalho qualificado sobre o objeto que se quer transformar. A prática do professor se dá fundamentalmente nos estabelecimentos de ensino. Neles atua no sentido de transformar o ambiente para que os alunos, sujeitos da aprendizagem, também se transformem. (ROCHA apud NIKTIUK, p.48, 1996).
Muitas vezes ouvimos que o objetivo da História, dentro do programa escolar, é
a compreensão do presente, ou seja, conhecer o passado do homem, mas com
um objetivo que esses conhecimentos possam ser aplicados na compreensão
das circunstâncias atuais. Porém, na verdade, essa transferência do passado
para o presente não ocorre facilmente e a História acaba se detendo apenas no
estudo de fatos passados. Este é principalmente o caso da tradicional história
factual, uma história de fatos políticos e militares cuja relação com a atualidade
é difícil de ser revista pelos alunos, uma História de heróis e reis, que não
combinam com a experiência política e social de garotos da classe popular.
“(...) comprovamos que a História pode ser uma matéria fria e distante se não
nos esforçarmos em avaliá-la e dar-lhe cor. Mesmo neste caso os alunos não
farão a relação com o presente se o professor não utilizar recursos que
propiciem o estabelecimento dessa relação”.(NIDELCOFF, p. 73, 1990).
É necessário alargar-se horizontes, buscando elementos teóricos que
contribuam para fazer do ensino de História uma atividade de conscientização
e de aprendizado com prazer e a sala de aula, deve compor um ambiente para
a autonomia intelectual do estudante, através da reflexão e baseado no direito
de exercer sua cidadania.
Hoje, na educação no Brasil e no mundo, as pesquisas revolucionaram a
compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Houve um aumento
qualitativo do conhecimento pedagógico sobre como acontece o processo de
desenvolvimento social, cognitivo, psicológico, ético e moral. “Mas ainda assim,
não se pode, por outro lado, dissociar o professor do espaço onde exerce as
suas atividades. Tanto na rede pública quanto na rede privada de ensino de
atitudes conservadoras em relação à História e o seu ensino”. Schmidt (2004
p.30) relata que:
O professor de história ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer bem, lançando os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas.
O ensino de história, que queremos, deve estar voltado para a reflexão crítica.
O trabalho em sala de aula tem por principal tarefa mostrar aos alunos, o
processo histórico dos conteúdos estudados, ou seja, mostrar que o
conhecimento é historicamente elaborado pelos homens em diferentes épocas.
“Mesmo sobre temas exaustivamente pesquisados pode-se produzir o novo, a
partir de novos enfoques teóricos”. (ROCHA apud NIKITIUK, 1996, p. 58).
Nesse sentido, é urgente que o ensino de História passe por uma
transformação, buscando a criatividade, o dinamismo, uma maior compreensão
que permita a reflexão sobre a realidade, para que as pessoas se convençam
que História não é uma disciplina chata, muito menos tediosa.
Pensar nos conteúdos significa refletir acerca da necessidade da aquisição e produção de conhecimentos escolares organicamente articulados com a pluralidade de experiências dos sujeitos envolvidos na relação ensino-aprendizagem, bem como com as suas necessidades histórico-sociais. (SCHIMIDT apud III Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino da História, p. 367, 1999).
A história deve ser, portanto, a memória re-atualizada pelos que não a viveram,
onde o tempo histórico é uma construção humana. O tempo é a medida do
movimento, e o movimento é o próprio signo da história. O tempo histórico é o
tempo dos homens e suas concepções, portanto é o tempo das rupturas, das
permanências, das resistências e transformações. As datas são apenas
marcos de orientação.
A História procura especialmente ver as transformações pelas quais passaram as sociedades humanas. A transformação é a essência da História; quem olha para trás, na História e na própria vida, compreenderá isso facilmente. Nós mudamos constantemente; isso é válido para a sociedade. Nada permanece igual, e é através do tempo que se percebem a mudança. (BORGES, 1993, p. 7).
O aluno já chega à escola com determinados conhecimentos sobre o mundo à
sua volta. Não é uma tábua rasa a ser continuamente preenchida ou
esvaziada. Esse conhecimento prévio é ponto de partida para a aprendizagem
que acontece na sala de aula. Ao mesmo tempo, o aluno é capaz de
ultrapassar tal conhecimento prévio e se apropriar de conhecimentos de cunho
cientifico.
6.1 OBJETIVOS DE HISTÓRIA
O estudo de história é o produto da ação de todos os homens. São as
mudanças e transformações que ocorrem nas quais, há fatores que
permanecem em nosso meio até hoje, e outros não. É através destas ações
que se realiza a discussão sob os diversos enfoques, sejam eles: econômicos,
políticos, sociais ou culturais trazendo a tona uma diversidade de valores, de
culturas, modos de organização na sociedade de ontem e de hoje, que estão
registrados no tempo e na história.
Nesta proposta procura-se que os estudos sejam enfocados numa visão crítica
na vida das sociedades em seus múltiplos aspectos, ordenando os fatos de
modo a dar-lhes sentido para a sua articulação e inter-relacionando,
desenvolvendo o raciocínio, questionando o presente e o passado, analisando
documentos, em relatos de fatos históricos, entre outras, comparando-as com a
vivência do educando, fazendo-o entender os princípios que possibilitam a
construção da história como ciência: antropológica, psicológica, demográfica,
econômica e em outras disciplinas afins.
Busca-se promover a capacidade de refletir e dar respostas às diversas
questões do momento em que vivemos para que compreendamos a história
atual e que o educando se reconheça como próprio agente da história.
6.2 METODOLOGIA
O ensino de História é indispensável para o professor criar uma relação com o
conhecimento já adquirido pelo aluno, buscando relacionar esses
conhecimentos com a realidade e com o cotidiano de cada indivíduo. A História
que se pretende resgatar é a história como ciência, como um método que
determina um caminho renovado para a produção e a transformação do
conhecimento histórico.
Os procedimentos metodológicos utilizados na disciplina de história
compreendem também a interdisciplinaridade. Nessa perspectiva de acordo
com Villalta (1998) citado por Schmidt (2004 p. 45) “do professor espera-se
amplo domínio do conteúdo a ser trabalhado, familiaridade com a produção do
conhecimento histórico e seus métodos, clara consciência dos objetivos a
serem atingidos, cuidadosa seleção de textos e demais recursos de ensino
aprendizagem e conseqüente organização das atividades a desenvolver.”
Isto trará contribuições para que o aluno tenha a possibilidade de elaborar o
raciocínio histórico, podendo incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo
nas relações pessoais com o grupo de convívio, assim como sua participação
no coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais,
culturais, valores e com gerações do passado e do futuro.
Para ensinar história ao aluno, é preciso oferecer subsídios para que ele
compreenda de forma mais ampla a realidade na qual está inserido e nela
interfira de maneira consciente e positiva. Para tal faz-se necessário oferecer
aos alunos conhecimentos elementares sobre a sociedade em que vive e
domina procedimentos e conceitos básicos para que possa conhecer a
realidade.
Com papel decisivo na formação do educando a História assume um novo
papel, o olhar sobre o sujeito histórico e sobre o desempenho de todos na
formação da história. Para confirmar, Vygotsky que diz que os indivíduos são
necessariamente constituídos dentro do meio social, permeados pela cultura e,
portanto seres sociais. O universo de sistemas simbólicos oferecidos pela
cultura é justamente o universo de descoberta da criança. O homem se
constitui e se forma na interação com o outro, um outro que compartilha com
ele de um mesmo contexto, um outro social. Dessa forma é fundamental
considerar os aspectos culturais e sociais dentro do processo de
desenvolvimento da criança e de sua formação. O meio que a criança vive é
carregado de significados, de história e de cultura, a aprendizagem da criança
passa necessariamente pela noção que ela vai conceber sobre o meio onde ela
vive.
O conteúdo no ensino de História deverá ser trabalhado de maneira à por a
prova as capacidades de pensamento dos alunos despertando a sua
curiosidade para que eles assumam a posição de perguntadores,
questionadores e explicadores da realidade histórica.
Por ser uma construção coletiva a história possibilita mudanças na sala de
aula, pois trabalha com o passado para que o aluno compreenda a origem dos
conflitos que existem na sociedade em que vive. É indispensável despertar no
aluno o interesse de conhecer grupos com os quais convivem em sua
comunidade, épocas e locais de forma que os conhecimentos históricos
tornem-se significativos com saber escolar e social e levem a uma reflexão
sobre as vivências e as produções humanas.
Schmidt (2004 p. 75) salienta que: ”Em cada aula de história, há sempre um
jogar com o tempo, isto é, pode-se viajar do presente para um passado mais
próximo ou para um tempo mais remoto, de um século para outro, de um
milênio para outro, num átimo de tempo, num segundo.”
Para trabalhar os conteúdos de História é necessário valorizar o conhecimento
que o aluno tem, o professor deve trocar informações, estimular a reflexão e
formar opiniões que possam enriquecer o conhecimento do aluno. Para isso é
importante que o professor, faça uso de diferentes linguagens por meio de
fotografias, filmes, textos variados, objetos, poesias, literatura, música e outros
para a compreensão do processo e construção da realidade e dos documentos
históricos. São indispensáveis novos questionamentos, pesquisas,
investigações, seleções de fontes de informações. Recursos como confecção
de maquetes, quadros cronológicos, mapas, murais, exposições,
dramatizações entre outros são válidos. Os conteúdos devem ser trabalhados
de forma contextualizada com seu momento histórico e relacionados com o
momento atual e sempre que possível estabelecer relações com o cotidiano do
aluno.
Ao desenvolver atividades, procura-se motivar o aluno para as leituras,
reflexões, esclarecimentos de dúvidas, oportunizando a defesa de suas idéias,
a elaboração de sínteses e conclusões além das leituras em livros didáticos e
de apoio, faz-se necessário utilizar outros subsídios como: artigos de revistas,
reportagens de jornais, obras literárias, letras de músicas, filmes os quais vão
auxiliar na sistematização do conhecimento, bem como no processo
ensino/aprendizagem.
É de extrema importância durante as aulas a participação cooperativa dos
alunos, sob a orientação do professor, nas leituras, debates, elaboração de
sínteses, resenhas, seminários e avaliações, sempre procurando criar no aluno
o desenvolvimento de sua autonomia utilizando atividades práticas e
procedimentos que o levem a questionamentos, reflexões, análises, pesquisas
e comparações.
Nesse contexto faz-se necessário o professor procurar iniciar sua aula a partir
de uma problematização para que seja criado o hábito de levantar questões
diante de acontecimentos e ações dos sujeitos históricos, o que possibilita que
sejam interpretados e compreendidos a partir das relações que se estabelecem
com outros sujeitos e fatos do seu próprio tempo e lugar e de outros tempos e
lugares.
Como estratégia de aprendizagem, a história local pode garantir uma melhor
apropriação do conhecimento histórico baseado nos recortes selecionados do
conteúdo, os quais serão integrados no conjunto do conhecimento, relatado por
Schimidt (2004 p. 113) a qual salienta ainda as possibilidades do trabalho com
a história local como estratégia de aprendizagem:
⇒ O trabalho com a história local pode produzir a inserção do aluno na
comunidade da qual faz parte, criar suas próprias historicidade e identidade.
⇒ O estudo com a história local ajuda a gerar atitudes investigativas, criadas
com base no cotidiano do aluno, além de ajudá-lo a refletir acerca do
sentido da realidade social.
⇒ Como estratégia pedagógica, as atividades com a história local, ajudam o
aluno na análise dos diferentes níveis da realidade: econômico, social e
cultural.
⇒ O trabalho com espaços menores facilita o estabelecimento de
continuidades e diferenças com as evidências de mudanças, conflitos e
permanências.
⇒ O trabalho com a história local pode ser instrumento idôneo para a
construção de uma história mais plural, menos homogênea, que não
silencie a multiplicidade de vozes dos diferentes sujeitos da História.
Nessa perspectiva ocorrerá uma educação onde a ênfase estará deslocada na
participação, na crítica social dos conteúdos e com atividades que propiciem
uma formação significativa dos educandos.
6.3 PARA QUE ENSINAR HISTÓRIA?
Conforme Schmidt (2004 p. 75) “Ensinar História implica um trabalho diário
com temporalidade. Em cada aula de história, há sempre um jogar com o
tempo, isto é, pode-se viajar do presente para um passado mais próximo, ou
para um tempo mais remoto, de um século para outro, de um milênio par outro,
num átimo para outro, num segundo. Muitas vezes, para fazer os alunos
compreenderem melhor as temporalidades, são usadas as linhas de tempo ou
as frisas temporais.”
O ensino de História permite que os educandos atribuam sentido ao tempo e a
História, este saber também possibilitam ao educando incorporar a
racionalidade e a intersubjetividade que pautam a construção do conhecimento
histórico oriundo das diferentes instâncias sociais, o presente, torna-se,
portanto, mais fácil de ser compreendido pelo aluno sujeito de ações históricas.
Segundo Fonseca (2003, p. 37, 38)
Ensinar e aprender História requer de nós, professores, a retomada de uma velha questão: o papel formativo de ensino da História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou seja, a História como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o ofício de professor da história como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino/aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida.
Os conteúdos trabalhados em História se relacionam com aquilo que a criança
já sabe, podendo, dessa forma, ser assimilada por ela. Quanto mais os
conteúdos puderem ser relacionados com a realidade vivida pelas crianças,
mais serão interessantes e significativos, possibilitando dessa forma que o
conhecimento seja reconstituído e reinventado por alunos e professores,
visando à autonomia intelectual e moral.
A apropriação do conhecimento pelo aluno deve estar pautada em alguns
procedimentos, como a observação, a descrição, a analogia, a interpretação, a
síntese. Estes procedimentos, que não são únicos nem fixos, deverão servir
como facilitadores para a leitura do mundo, seja através da observação, da
interpretação ou da decodificação. Lembrando sempre que não é o conteúdo a
ser estudado, mas principalmente, a abordagem empregada que dará o
diferencial entre uma série e outra.
Os conteúdos a serem apresentados devem ser vistos como instrumentos
retirados da experiência acumulada, servindo como ponto de partida para
reflexão e interação entre alunos e professores.
6.4 AVALIAÇÃO
Inerente à educação e indissociável dela, a avaliação é essencial, se concebida
como um conjunto de atuações contínuas e sistemáticas, que por meio de
interpretação qualitativa do conhecimento do aluno, tem a função de alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica, subsidiando o professor com
elementos para uma reflexão de sua prática e uma retomada que favoreça o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, servindo também para que o
aluno tome consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades,
deixando de ser um momento no término do processo educativo para se
transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do
educando e na dinamização de novas oportunidades de aquisição do
conhecimento, pois utilizá-la apenas para classificar o aluno como capaz ou
não de ser promovido adiante, revela o lado desumano da escola que é a
exclusão, a qual penaliza aqueles pertencentes a classes menos favorecidas e
mais distantes da cultura escolar.
Nessa perspectiva, a avaliação passa a ser entendida como um instrumento
eficaz a favor da aprendizagem, uma prática reconhecidamente educativa,
utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o
aluno está percorrendo em um dado momento, com funções de diagnóstico e
de acompanhamento, pois o professor pode valer-se das informações
reveladas através dela para planejar as intervenções, reorganizar objetivos,
conteúdos, procedimentos, recursos e atividades como forma de acompanhar e
reconhecer cada aluno e o grupo. Desta forma o professor assume o papel de
um pesquisador que investiga através de diversos instrumentos quais os
problemas os alunos enfrentam e porque, pois observando, analisando,
conversando e ouvindo justificativas, detecta os “nós” que estão emperrando o
processo e define as intervenções necessárias.
Portanto, de forma sistemática e contínua durante todo o processo de
aprendizagem, a avaliação torna possível ao professor a ao aluno detectar
pontos frágeis, certezas, dificuldades levando a reflexão tanto o docente,
quanto o discente. E ocorrendo assim, de forma interativa entre o professor e o
aluno, os leva a caminhar na mesma direção, em busca dos mesmos objetivos
e passa a uma dimensão explicitamente prospectiva e não meramente
retrospectiva ou classificatória, passando a ser um instrumento realmente
auxiliar no processo de uma aprendizagem significativa que leva o educando a
atingir novos patamares do conhecimento.
Trabalhar história é desencadear um trabalho interdisciplinar, sendo necessário
que todo o professor tenha bem claro o papel da mesma no currículo escolar
para que realmente ocorra uma renovação na prática educativa.
6.5 CONTEÚDOS DE HISTÓRIA
1º ANO
EIXOS TEMÁTICOS
1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Introdução ao estudo dos homens no
individual e no coletivo social
(passado e presente),
• História do aluno: sua
origem (nome,
sobrenome, de onde
• História da família,
tradições, hábitos
costumes, lazer
• Relações de convivência e respeito aos
valores (família, sala
de aula,
• Meios de comunicação
• Meios de transporte
compreendendo a realidade
imediata para inseri-lo na
realidade maior da sociedade.
vem, com quem vive) • Tipos de
moradia
comunidade)
• Direitos edeveres da
criança
A história dos meios de comunicação e
transporte é o ponto de partida para este
trabalho
2º ANO
EixosTemáticos
1º bimestre 2ºbimestre 3ºbimestre 4ºbimestre
Trabalho
Poder
Cultura
Nome sobrenome e
origem, certidão de nascimento.
• Profissões(família,
comunidade)
• Origem da escola
(porque recebeu o nome, linha do
tempo através de fatos com fotos,
localização, pessoas que trabalham na
escola, APMF- gestão
democrática)
• Esporte, cultura: enfoque na realidade local
(cinema, teatro, vídeo,
brincadeiras, shows, bate-papo, circo,
dança, musica, leituras)
3º ANO
EixosTemáticos 1º bimestre 2ºbimestre 3ºbimestre 4ºbimestre
Trabalho
Poder
Cultura
• História do bairro
acompanhando com a história da cidade (antes e
depois)).• Atividades
Econômicas do bairro
• AtividadesEconômicas do bairro, da cidade
• As diferentes formas de trabalho
(remunerado ou não, voluntário
na escola e comunidade
Valores necessários para a convivência em sociedade
• A transformação da matéria
prima em bens de consumo Atividades
industriais
4º ANO
EixosTemáticos
1º bimestre 2ºbimestre 3ºbimestre 4ºbimestre
Trabalho
Poder
Cultura
• História do município ( como nasceu, origem do nome)
• Imigrantes, a diferença do ontem e hoje. Os primeiros habitantes da nossa cidade
• Os índios e sua história e importância na formação do nosso país
• Atividades Econômicas do
município(pecuária
agricultura,serviços
de comércio
indústria,
e artesanatos)
• Símbolos municipais
• Extrativismo
(vegetal,
mineral)
• Indústrias
• Organização política do
município (os três
poderes
• Eleições.
• Lei orgânica do município (quando foi criada para que , direitos
e deveres
dos cidadãos)
• Desigualdades sociais e a
democracia
5º ANO
EixosTemáticos 1º bimestre 2ºbimestre 3ºbimestre 4ºbimestre
Trabalho
Poder
Cultura
• Origem do Estado
- Pré história-Paraná colonial-Paraná Província -Paraná Estado
• A mineração , o tropeirismo, a exploração da madeira , erva-mate, mão-de-obra escrava.
• Colonização
indígena, africana imigrantes, formação do povo brasileiro
• Organização de trabalho escravo, assalariado, autônomo, terceirizado, desemprego
• Símbolos do
Paraná e Brasil
• Governos gerais
(nação)
• Constituição Estadual Federal (lei maior do pais),• Lei de trânsito
• EleiçõesMunicipais, estaduais, federais (o que significa o voto?)
REFERÊNCIAS
BAGNO, M. Pesquisa na Escola - o que é, como se faz. São Paulo: Loyola,
2000.
BLOCH, M. Introdução à História. 3ª edição, Lisboa: Gráfica Imperial, 1965.
BORGES, V.P. O que é História? São Paulo: Brasiliense, 1993.
CARVALHO, J.M. de. A nova historiografia e o imaginário da República.
Revista do curso de Pós-graduação em História / UFRS, Porto Alegre, nº. 1,
1993.
CAVALCANTI & MARCELINO, E.P. & A.L.G. Releitura em História. Revista
do professor. Porto Alegre, n 16, jan/mar 2000.
CRUZ, G. T. D. Fundamentos Teóricos das ciências humanas. – Curitiba: IESDE, 2004.
FONSECA, S.G. Caminhos da História Ensinada. São Paulo: Papirus, 1994.
NEMI A.L.L. & MARTINS J.C., Didática da História - O tempo vivido - Uma outra História? São Paulo: FTD, 1996.
NIKITIUK S. (org). Repensando o ensino de História. São Paulo: Cortez,
1996.
OLIVEIRA, R.de. A arte de contar histórias por imagens. Presença
pedagógica, v.4,n 19, jan/fev, 1998.
PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba. 1992 2. ed.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica – História. Governo do Estado do Paraná. Curitiba: 2006
PINSKY J. (org). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo:
Contexto, 1988.
SCHIMIDT, M. A. Ensinar História. Pensamento e Ação no Magistério. São
Paulo: Scipione, 2004.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
COLABORADORES
Alice GelinskiAna Rosa Reis
Luci Longato GonçalvesMaielle P. de Lima
Maria Eliane LetchakoskiMarlicéia Roik
Tatiane Maria Kasprik
COORDENAÇÃODelci Cararo Schmidt
Gabriele Sandy Bitencourt de Sá
7. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA
A questão do conhecimento reveste-se da maior importância na atualidade,
pois conhecer é um processo que permite ao homem elucidar o mundo. A
Geografia, neste contexto, deve possibilitar a explicação de como ocorrem às
relações entre a sociedade e a natureza, ou seja, a forma como a sociedade
produz e organiza o espaço por meio do trabalho do homem. No ensino de
Geografia, devemos compreender que ele tem uma ampla dimensão fora da
sala de aula, que está presente no dia-a-dia dos alunos.
A proposta deste trabalho nasceu da busca de uma postura pedagógica que
propiciasse a descoberta do conhecimento, a criatividade e a expressividade
da criança, a partir da própria experiência do educando, e daí ampliar para
outras realidades, sendo este, o ponto central da Perspectiva Histórico Crítica,
na qual a escola tem o papel de fornecer acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados, propiciando uma participação organizada,
autônoma e crítica no meio social.
O que provocou essa busca foi à constatação de que o trabalho em Geografia
nas escolas era um processo caracterizado pela transmissão de um conjunto
de fatos a serem memorizados de forma estanque. Com grande ênfase nas
informações, pouca atenção se dava aos procedimentos (técnicas e recursos
próprios de cada disciplina e direcionamento pedagógico adequado e
consciente) e às atitudes e comportamento dos estudantes. Portanto, ao
trabalharmos as dinâmicas da sociedade, a partir da dimensão espacial,
entendemos que o objeto de investigação dessa área de conhecimento é o
espaço geográfico.
Assim sendo, a Geografia se propõe a algo mais que descrever paisagens,
pois a simples descrição não fornece elementos suficientes para uma
compreensão global daquilo que se pretende conhecer geograficamente. “As
paisagens que “vemos” são apenas manifestações aparentes das relações
estabelecidos entre os muitos e variados integrantes do planeta e até mesmo
do universo, ou seja, para onde quer que se olhe, a paisagem constituirá, o
mundo que nos cerca, rico em imagens, desde o nascer ao pôr do Sol, à ação
dos bichos, das plantas, das águas e dos ventos, dos movimentos executados
pela Terra, aos constantes deslocamentos verificados na crosta terrestre; a
intervenção do homem no meio etc, não nos faltam dinâmicas e relações a
serem investigadas” ( KASPRIK, 2005, p. 46).
O conhecimento geográfico começou a ser percebido desde que o ser humano
passou a atuar diretamente na natureza como um instinto de sobrevivência,
desde o fato de caçar animais para sua alimentação, até a retirada da pele dos
mesmos para se protegerem do frio. Assim como, “conheciam a técnica para
apanhar peixes, por meio de ervas, sendo desse modo, mais fácil apanhá-los
para a alimentação, e o mecanismo das estações do ano também era
conhecido. Os astros eram objetos de admiração e, muitas vezes, cultuados
como deuses. Pelo saber prático, pelas experiências realizadas, por sua
mitologia e suas crenças, os povos primitivos contribuíram para o
desenvolvimento da Ciência geográfica.” (AGENDA DO PROFESSOR, 2000, p.
100).
Portanto, estudar geograficamente o mundo, no todo ou em parte, é buscar
entender como e porque as paisagens, sejam elas quais forem, apresentam as
características que observamos. Ou seja, o que se busca é o entendimento do
espaço geográfico, que dessa forma, deve ser entendido como algo que inclui
não só aquilo que vemos (paisagem), mas também os fatores determinantes da
aparência. Dessa forma, uma investigação de fato geográfica, acerca do
mundo atual necessita superar as descrições aparentes (paisagem), e
investigar o modo pelo qual a sociedade produz o espaço geográfico, a partir
de conceitos-chave como: o lugar, a paisagem, a região, o espaço e o território.
Christofoletti, na sua obra Perspectivas da paisagem (1985, p. 22-23) faz
referência a visão paradigmática da Geografia Humanística, que cujo foco de
identificação baseia-se num conjunto de relações culturais entre um grupo e
lugares particulares, ou seja, uma aproximação simbólica de uma porção do
espaço por um determinado grupo ou elemento constituinte da realidade, isto é,
parte do princípio de que cada indivíduo tem sua experiência de vida, daí a
ligação com a perspectiva histórico cultural, defendida nesta proposta. Quanto
à abordagem humanística em Geografia, relata:
A Geografia Humanística procura valorizar a experiência do indivíduo ou grupo, visando compreender o comportamento e as maneiras de sentir das pessoas em relação aos seus lugares. Para cada indivíduo, para cada grupo humano, existe uma visão de grupo humano, existe uma visão de mundo, que se expressa através de suas atitudes e valores para com o quadro ambiente. É o contexto pelo qual a pessoa valoriza e organiza o seu espaço e o seu mundo, e nele se relaciona. Nessa perspectiva, os geógrafos humanistas argumentam que sua abordagem merece o rótulo de “humanística”, estudam os aspectos do homem que são distintamentes humanos: significações, valores, metas e propósitos. (...) Portanto, o estudo do espaço é a análise dos sentimentos e idéias espaciais das pessoas e dos grupos.
O ensino nas séries iniciais destina-se a alfabetização, isto é, ensinar a ler e a
escrever, não pura e simplesmente como um sistema decodificador de
símbolos. É também nas séries iniciais que se desenvolvem as principais
noções psico-cognitivas nas crianças, como a noção de esquema corporal,
compreendida como um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas, entre
elas destaca-se a lateralidade, temporalidade versus espacialidade, dentro,
fora, em cima, embaixo etc. Assim, pretende explicar que o aluno deverá
conhecer a si mesmo, seu espaço, o reconhecimento de seu próprio mundo,
trajeto casa-escola, adentrando aos poucos no universo de conceitos a que
está inserido.
Logo, estas etapas de desenvolvimento devem ser levadas em consideração
ao se pretender fazer uma seleção programática de conteúdos escolares,
principalmente relacionadas ao ensino de Geografia, daí a importância das
categorias de análise da Geografia como lugar, paisagem, território e espaço
geográfico, trabalhando do todo em partes, sendo, o mundo real do aluno, o
todo de uma parte, que é o universo que o contempla, como por exemplo, a
relação casa-escola-bairro-cidade-estado-país etc, que possibilitará ao aluno
elaborar conceitos geográficos, refletir sobre o espaço, apropriar-se dele e
transformá-lo” (KASPRIK, 2005, p.34). Assim, o conhecimento geográfico
transforma-se num processo crítico que produz e reproduz uma ciência
dinâmica, espelho de uma sociedade.
Estudá-la é ter a compreensão da real importância desse conhecimento para
melhor entender a sociedade onde vivemos. O objeto de estudo é o espaço,
estando as categorias território, paisagem e lugar nele implícitas.
Lugar, de acordo com Azevedo (2001, p.7):
[...] traduz os espaços com os quais as pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos: uma praça, onde se brinca desde menino, a janela onde se vê a rua, o alto de uma colina, de onde se avista uma cidade. O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico.
Isso significa que lugar é uma categoria de pertencimento, que vai além
moradia ou da escola. A partir daí, a análise poderá ser encaminhada para o
entendimento do espaço geográfico, através de sucessivas aproximações do
real estudado.
Lugar, também pode ser definido como:
Os lugares humanos variam grandemente em tamanho. Uma poltrona perto da lareira é um lugar, mas também é um estado-nação. Pequenos lugares podem ser conhecidos através da experiência direta, incluindo o sentido íntimo de cheirar e tocar. Uma grande região, tal como o estado-nação, está além da experiência direta da maioria das pessoas, mas pode ser transformada em lugar (...). Como um mero espaço se torna um lugar intensamente humano é uma tarefa para o geógrafo humanista.(CHRISTOFOLETTI, 1985, p.63)
Logo, a categoria lugar está intrinsecamente ligada à observação da paisagem,
dessa forma:A categoria paisagem, porém tem um caráter específico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. É definida como sendo uma unidade visível, que possui uma identidade visual, caracterizadas por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaços e tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem é o velho no novo e o novo no velho! (PCN’s História e Geografia, 1997, p.75)
Nas séries iniciais o aluno deve ter contato com o maior número possível de
material concreto para poder perceber a sua dimensão, valor, conceito, assim
também o é com o ensino de Geografia, que acompanhará o desenvolvimento
psicomotor, o raciocínio lógico, e logo cartográfico, que não se resumirá
somente em pintar mapas, nomear, uma vez que supõe o desenvolvimento de
noções como a visão oblíqua e vertical, alfabeto cartográfico: ponto, linha, área,
proporção, escala, lateralidade, orientação espacial, ou seja, essas noções são
trabalhadas de forma contextualizada e vão sendo ampliadas de acordo com
os conteúdos de cada série.
O território é uma outra categoria que tem grande importância para a
percepção do espaço pela criança, uma vez que busca segundo Azevedo
(2001, p.70) “compreender a complexidade da convivência em um mesmo
espaço, nem sempre harmônica, da diversidade de tendências, idéias, crenças,
sistema de pensamento e tradições de diferentes povos e etnias (...)“.
Nessa perspectiva, a apropriação de conceitos básicos de grupo-espaço-tempo
permitem definir a identidade, reconhecer a História e identificar o espaço. A
função do professor é proporcionar as bases e os meios de desenvolvimento
para os alunos compreenderem a realidade sob o ponto de vista da
espacialidade, por meio das práticas sociais e destas na configuração do
espaço. Dessa forma, as categorias de análise de Geografia, possibilitam um
trabalho intensamente interdisciplinar, além de serem a base para a
delimitação dos conteúdos a serem ensinados em tal disciplina.
Conciliando tais leituras com a proposta histórico crítica, é que se fez à opção
de analisar e/ou selecionar os eixos norteadores para a conseguinte seleção de
conteúdos programáticos, em consonância com a Geografia Humanística, para
melhor elucidar o ponto de vista quanto a corrente pedagógica adotada na
presente proposta.
Os conteúdos programáticos selecionados, em linhas gerais moveram-se em
torno de três grandes eixos:
1. O lugar e a paisagem.
2. A linguagem cartográfica e as representações.
3. As relações do homem com a natureza.
TEMAS GERAIS (Base para a seleção dos conteúdos)
• O lugar e a paisagem: dos espaços de vivência mais próximos aos
mais distantes (a casa, a escola, a rua, o quarteirão, o bairro, campo, o
estado e o país); relações afetivas com o lugar de vivência, analisados
em dimensão temporal; variações da paisagem em função de diferentes
formas de ocupação do espaço.
• Paisagens urbanas e paisagens rurais: relação entre cidades e o
campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais, temporais,
como síntese de múltiplos espaços geográficos.
• Linguagem cartográfica: posição, localização, ponto de vista, ponto de
referência, diferentes visões do espaço.
• Representação do espaço: escala, legenda, orientação, construção de
maquetes, desenhos representativos de percursos, planta e mapas de
paisagens urbanas e rurais.
• Território paranaense e suas paisagens: estudos das dinâmicas de
formação do espaço geográfico paranaense, configurados no seu
território, nas suas regiões;
• As relações homem natureza na construção do espaço geográfico paranaense (inclusão no espaço mundial): o trabalho como agente de
transformação da paisagem. Formas de ocupação, do espaço urbano e
rural; as múltiplas dinâmicas existentes entre as cidades e o campo;
formas de trabalho, produção e percepção do espaço e da paisagem; os
ritmos de vida diferentes; o desenvolvimento tecnológico e as
decorrências de sua implantação na paisagem urbana e rural.
Transformações nas formas de trabalho decorrentes da implantação de
diferentes tecnologias.
• As diferenças regionais: estudo da questão regional entendida em
diferentes níveis de análise, partindo das diversidades entre o rural e o
urbano, até as diferenças em relação ao território brasileiro.
De modo mais amplo, espera-se que o aluno tenha uma visão geral do espaço
em que vive e de suas transformações. De modo mais específico, o professor
poderá diagnosticar se o aluno reelaborou o seu saber e se adquiriu novas
habilidades.
São essas atitudes que instigam os alunos a valorizarem suas experiências e,
conseqüentemente, a teorizarem as práticas sob uma visão holística.
O conhecimento geográfico transformou-se num processo crítico que produz e
reproduz uma ciência dinâmica, espelho de uma sociedade. Estudá-la é ter a
compreensão da real importância desse conhecimento para melhor entender a
sociedade onde vivemos. Nessa perspectiva, destacamos os objetivos do
ensino de Geografia que nortearam esta proposta:
• Interpretar a realidade como uma totalidade de processos sociais e
naturais, entendidos numa dimensão histórica e cultural.
• Compreender que o espaço geográfico materializa diferentes tempos: o
tempo da sociedade e o tempo da natureza.
• Recuperar as categorias de análise da Geografia: lugar, paisagem,
espaço geográfico, região, enfatizando o papel dos sujeitos sociais na
construção deste espaço.
• Compreender a linguagem cartográfica no sentido de levar os alunos a
representar o espaço, partindo das noções mais simples e concretas,
para chegar às mais abstratas, ou seja, partir do espaço vivido para o
espaço percebido e deste para um espaço concebido.
Assim sendo, o aprendizado espacial e o entendimento de conceitos
geográficos devem ser aprendidos desde as séries iniciais. A criança pode
iniciar a elaboração de conceitos por meio de sua ação e sua integração com o
meio.
De acordo com DARIN (2001, p. 17):
A geografia não é a única disciplina que utiliza a observação, a descrição, a comparação e a explicação, mas talvez seja a área que mais necessita desses procedimentos para ser bem compreendida. Muitas vezes, a descrição é vista como uma forma de interpretação da paisagem e é definida como a “descrição da Terra”. Mas descrever
é apenas um dos momentos do aprendizado, a observação constitui um ponto de partida para a leitura e explicação da paisagem que permite aos alunos construírem procedimentos.
Daí a importância do professor planejar a realização de excursões e a
utilização de mapas, fotografias, imagens aéreas e de televisão. As aulas
descritivas são necessárias, mas não suficientes para que se compreenda a
dinâmica de uma paisagem. É preciso, ainda, explicar e localizar no espaço
geográfico seus componentes e compará-los com os de outras paisagens.
A visita a um lugar ou o contato com uma paisagem por meio de fotografias,
leituras, vídeos ou relatos permitem abordar muitos conteúdos da Geografia.
As crianças consideram essas atividades prazerosas. Com as duas iniciativas,
a identificação de aspectos sociais, culturais e naturais dos espaços
geográficos tornam-se mais fáceis. Os alunos podem começar sua pesquisa a
partir das observações do próprio cotidiano, sobre, como o bairro em que vivem
é organizado, quais os trajetos que percorrem etc. Outras atividades, como a
análise de músicas regionais e de obras literárias ou entrevistas com pessoas
de outras regiões são também preciosas. Como uma mesma imagem pode ser
descrita de várias maneiras por diferentes observadores, a comparação das
interpretações das músicas, textos e depoimentos, permitirá o confronto de
idéias, interesses e valores; o que é muito útil para perceber os problemas
enfrentados no bairro ou na cidade, no passado e no presente.
As crianças pensam sobre os fatos da natureza que observam e que a ciência
descreve, formulam hipóteses sobre seus fenômenos, criam teorias
explicativas para seu funcionamento, têm uma atividade mental de construção
de conhecimentos muito próximos à atividade intelectual dos cientistas: elas,
como eles, procuram explicações para os fatos e fenômenos que observam,
constroem suas hipóteses baseadas em situações não diretamente visíveis,
dão nomes àquilo que vêem e buscam explicar aquilo que não vêem e
procuram entender.
Podemos perguntar às crianças sobre fenômenos naturais como a chuva, a
formação dos rios, as marés, os vulcões, os terremotos, e até mesmo a neve,
que elas conhecem sem nunca ter visto. As crianças de hoje sabem que o
termo ciência está relacionado com estrelas e planetas, doenças e remédios,
foguetes e satélites, vacinas, computadores, televisão, vida no futuro e muitos
outros assuntos.
Os conteúdos não são vistos mais como um fim, porém, como um meio para
que os alunos desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir bens
culturais, sociais e econômicos e usufruir deles. É necessário que sejam
significativos para os alunos e que estejam adequados às diversas formas de
aprender que cada pessoa tem.
7.1 AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade necessária e permanente do trabalho docente e
deve acompanhar o processo de ensino-aprendizagem com ênfase contínua na
construção de idéias e conceitos geográficos, para que os alunos
compreendam que o espaço geográfico determina aspectos de sua vida e é
transformado pelo ser humano. Num ir e vir reflexivo, os alunos vão ampliando
aos poucos, a compreensão que possuem da sociedade e os diversos papéis
que têm e terão dentro dela.
Através da avaliação, os resultados que são obtidos no decorrer do trabalho
conjunto professor-aluno são comparados com os objetivos e metas propostas,
a fim de constatar as apropriações, as dificuldades e reorientar o trabalho
pedagógico para as correções necessárias. Portanto, deve apresentar algumas
características fundamentais de acordo com DARIN (2001, p.34):
• É um processo contínuo e sistemático e para isso deve-se ser constante e
planejado, fornecedora de indicações do atendimento das finalidades
sociais do ensino, refletindo a unidade entre OBJETIVOS-CONTEÚDO-
MÉTODO. Então, é integrante e não uma etapa isolada do processo do
ensino-aprendizagem.
• É diagnóstica: quando verifica e trabalha os conhecimentos prévios dos
alunos; quando acompanha a aprendizagem no processo de transmissão e
assimilação dos conteúdos, na construção dos conceitos; quando analisa os
resultados em cada etapa ou momento orientando, esclarecendo dúvidas,
estimulando a busca de resultados positivos; quando qualifica o tipo de
“erro”, pois este é inerente ao processo de aprendizagem, é hipótese
provisória construída pelo aluno; quando fornece, a nós, professores,
informações sobre as condições do nosso trabalho, tanto em relação às
intervenções pedagógicas realizadas em sala de aula quanto aos fatores
que interferem na aprendizagem dos alunos.
• É integral, pois considera o aluno como um todo, ou seja, não são apenas
os aspectos cognitivos que são analisados, mas as habilidades e os
procedimentos desenvolvidos.
Os critérios de avaliação em Geografia nas séries iniciais do ensino
fundamental devem considerar a continuidade da escolaridade dos alunos, isto
é, a apropriação do conhecimento é processo, portanto, esse conhecimento
será retomado e ampliado nas séries posteriores.
Para que o processo avaliativo seja eficiente, ou seja, propicie aprendizagens
realmente significativas, é fundamental que esteja contextualizado, fazendo
parte do que está sendo estudado em sala de aula, seja ele realizado para
conhecer uma indústria, uma escola, um rio, um bairro, um município.
7.2 ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
A criação de situações-problema, aliada ao uso de recursos didáticos variados,
dinamiza, provoca e estimula a curiosidade dos alunos. As estratégias ou
intervenções pedagógicas por meio das situações-problema devem levar em
consideração as experiências dos alunos, pois perceberão o quanto a
Geografia faz parte de seu cotidiano.
O espaço em que o aluno vive deve ser o ponto de partida e este será
problematizado. Mantendo o questionamento vivo no aluno, e este
compreenderá como o pessoal, o local, o nacional, o regional e o mundial
relacionam-se entre si. Grandes aliadas da Geografia são as atividades de
observação. A observação criteriosa, de forma direta ou indireta, com um
levantamento sistemático dos elementos identificados ou a identificar, a
discussão da interação entre os mesmos e a materializalçao que ocorre de
múltiplos tempos e culturas nos diferentes espaços de vivência do aluno
possibilitarão que este compreenda que a transformação é o processo,
portanto,é histórico, é social.
A partir da construção de mapas, trajetos, desenhos, legendas etc., o aluno
compreende a representação espacial e a linguagem simbólica, bem como as
noções de espaço-tempo que permeiam as áreas do conhecimento.
Os recursos didáticos, especialmente os visuais, são fundamentais para o
ensino dos conceitos de Geografia nas séries iniciais, como exemplo desses
recursos, temos:
• Desenhos;
• Fotos;
• Maquetes;
• Jogos;
• Mapas;
• Imagens de satélites;
• Textos jornalíticos, revistas, obras literárias;
• Documentos;
• Visitas a exposições;
• Apresentações teatrais;
• Musicais;
• Gráficos;
• Texto do aluno (individual e coletivo);
• Pesquisas (fontes variadas);
• Relatos e entrevistas;
• Filmes etc.
Ao trabalhar o conceito paisagem, por exemplo, o professor buscará
sensibilizar o aluno para que ele se aproxime do conceito de paisagem,
percebendo as diferentes concepções que esse conceito envolve, desde a
observação até a constatação de que uma paisagem é o registro da história
dos indivíduos e grupos que nela se encontram. Portanto, a paisagem não é
um mundo estático, mas repleto de contradições, que geram suas
transformações.
Logo o professor poderá explorar este conceito fazendo representações
empregando desenhos, usando símbolos para representar uma paisagem,
criando legendas, identificando o significado dos mesmos, percebendo que é
preciso reduzir o tamanho dos lugares e de seus elementos para representá-
los no papel. O contorno da palma da mão é a planta da nossa mão; é uma
planta em tamanho natural. Ela cabe direitinho em uma folha de papel, e é um
excelente ponto de partida para trabalharmos o espaço e suas representações.
Para este tipo de trabalho, é necessário desenvolver nos alunos algumas
habilidades básicas como: “a orientação espacial, o reconhecimento do sistema
simbólico, e a percepção de forma e tamanho. É através do treino da
orientação espacial que os alunos adquirem noções de localização, posição,
disposição, direção e lateralidade, isto é, identificação dos lados esquerdo e
direito. O reconhecimento do sistema simbólico possibilita a compreensão de
legendas, seu significado e sua representação. O treino da percepção de
formas e de tamanho propicia o entendimento de escala.” (NAHUM, Erdna P.
Caderno de Mapas. 1989, p. 56).
Portanto a sugestão de trabalhar com a
palma da mão tem a intenção de ampliar
o espaço representado e introduzir o
estudo com mapas. Esta atividade é
encontrada no livro Viva Vida: Geografia
de Marta Ramos de Azevedo (2001,
p.58 e 59).
A cor azul está representando os
rios que existem no lugar.
A cor verde representa a
vegetação, o conjunto de plantas
que existem no lugar e que cobre
todo o terreno.
Para indicar como os componentes
da paisagem estão sendo
representados, podemos organizar
uma legenda.
Agora imagine que algumas pessoas vieram morar nesse lugar. Elas
resolveram derrubar alguma árvores:
limparam o lugar para construir suas casas.
O lugar começou a sofrer modificações. Veja
como a paisagem se transforma a cada
modificação feita. O lugar mudou muito e
transformou-se numa cidade.
Você observou que, para representar um
lugar na planta, os elementos da realidade
foram desenhados como se estivéssemos
vendo de cima para baixo. E que, para
desenhar todos os elementos, foi preciso
reduzir o tamanho deles, isto é, desenhá-los
menores do que são na realidade. E que eles
também foram representados por meio de
desenhos e não na sua forma real.
Muitas modificações foram feitas na paisagem. A legenda está indicando
como a paisagem foi sendo transformada. O lugar mudou muito. Já se
transformou em uma cidade.
Veja na legenda tudo o que foi construído pelas pessoas. Observe como a
paisagem natural também se transformou. Esta é a forma de representarmos a
realidade em uma paisagem.
Azevedo (2001, p. 63) relata que neste trabalho com representações nas séries
iniciais “contemplamos inicialmente o espaço vivido (aquele que a criança entra
em contato: casa, a sala de aula, a rua onde vive) e o espaço percebido
(quando a criança já consegue conhecer o espaço sem ter que entrar em
contato com ele, sem ter que experimentá-lo). Nesse momento, a criança é
capaz de fazer observações a partir de uma foto, de um desenho”. Insiste nas
séries iniciais “ nas representações por meio de desenhos, iniciando o trabalho
simbólico, com o emprego da legenda, para depois aprofundarmos outros
conceitos básicos, o de escala, por exemplo, e o de orientação.”
A resolução de situações-problema possibilita desenvolver e avaliar a
coordenação de pontos de vista diferentes, aceitação de divergências, a
descentralização de opinião, a expressão oral/escrita coerente e a participação
com pensamento autônomo por meio de conteúdo trabalhado.
7.3 CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
GEOGRAFIA – 1º AnoEIXOS 1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4º Bimestre
O lugar e
a
paisagem
O lugar de vivência
do aluno: Rua, casa,
escola;
Casa –
características de
cada cômodo,
objetos pertinentes à
cada ambiente,
espaço que mais se
familiariza.
Escola - os elementos
que fazem parte da
escola.
Reconhecimento do
ambiente de sala de
aula – objetos (seus
usos e funções); lados
em relação aos alunos
e objetos - frente,
atrás, esquerda,
direita.
Rua - trajeto.
Reconhecimento das
paisagens imediatas
contidas nestes locais.
Elementos naturais que
modificam o meio:
Tempo: o dia – manhã,
tarde e noite.
Relação com as
paisagens imediatas (o
dia – ponto de
referência – sol; a noite
– as estrelas e a lua).
Diário do tempo –
principais fatos
ocorridos em diferentes
períodos do dia, em
relação às horas.
(noção de tempo)
A ação do homem no
meio; suas
necessidades:
Vestuário, Tipos de
moradia
(alvenaria,palafitas,
madeira, ocas, iglus)
alimentação.
GEOGRAFIA – 2º AnoEIXOS 1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4º Bimestre
O lugar e
a
paisagem
O lugar de vivência
do aluno: Rua, casa,
escola;
Casa –
características de
cada cômodo,
Rua - trajeto.
Reconhecimento da
paisagem contidas
nestes locais.
Pontos de referências
– árvores, comércio,
Elementos naturais que
modificam o meio:
As estações do ano.
Tempo: um dia, a
semana, o mês e o ano
(noção de
O homem e o meio:
O trabalho –
Profissões
encontradas no
ambiente familiar, as
diferentes profissões.
objetos pertinentes à
cada ambiente,
espaço que mais se
familiariza.
Escola - os
elementos que
fazem parte da
escola.
Reconhecimento do
ambiente de sala de
aula – objetos (seus
usos e funções);
lados em relação
aos alunos e objetos
- frente, atrás,
esquerda, direita.
praça etc, visualizados
no trajeto rua-casa-
escola.
Meios de modificação
da natureza –
vegetação,
arborização, relevo.
temporalidade –
passado presente e
futuro) – fatos
marcantes de sua
história – do
nascimento até a
escola.
Meios de
comunicação -
GEOGRAFIA – 3º AnoEIXOS 1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4º Bimestre
Sociedad
e e
Espaço
O lugar onde
vivemos: Bairro, rua,
casa.
Bairro – localização
do trajeto casa-
escola .
Reconhecimento dos
nomes das ruas e
sua representação.
Pontos de
referências no casa
escola – lojas,
mercado, praça,
bares, árvores,
torres etc.
A paisagem local:
Exploração da
paisagem local –
relevo – tipos de ruas
(cascalho, asfalto,
calçamento); morros,
subidas, descidas,
retas – em relação
principalmente ao
trajeto casa-escola.
vegetação –
arborização do bairro,
desmatamento etc.
hidrografia – rios,
lagos; relação com os
principais Rios da
cidade.
Elementos naturais que
modificam o meio:
Alterações no meio
ambiente - Construções –
característica gerais do
espaço urbano –
calçamento,
desmatamento,
encamento de água;
Característica do
espaço rural –
paisagem modificada
de acordo com o que
se quer plantar e por
vezes permanece na
sua forma natural.
* Impactos da ação do
homem – poluição,
O homem e o meio:
Meios de transporte –
trânsito.
desmatamento etc.GEOGRAFIA – 4º Ano
EIXOS 1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4º Bimestre
Sociedad
e e
Espaço
O espaço do
Município nas
relações com outros
espaços:
*Reconhecimento e
localização da
microrregião a que o
Município pertence.
Cidades que fazem
ou não limites dentro
da microrregião.
*O que é uma
microrregião, um
município, uma
cidade. População.
*Reconhecimento e
localização dos
distritos rurais que
pertencem ao
município.
Reconhecimento e
distinção entre os
meios rural e urbano.
A paisagem local:
Vegetação, relevo,
hidrografia e clima
predominantes no
espaço do Município.
Elementos naturais que
modificam o meio:
Pontos Cardeais –
localização do espaço
do bairro, do município,
estado e país (inclusão
no espaço mundial).
Transformação do
espaço:
Setores da
economia-
Setor primário –
Setor secundário –
Setor terciário –
*Suas inter-relações
*Atualidades.
GEOGRAFIA – 5º AnoEIXOS 1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4º Bimestre
Sociedad
e e
Espaço
O Espaço
Paranaense na sua
integração com
outros espaços:
*Localização e a
representação das
microrregiões
contidas no espaço
Economia paranaense:
Produção agrícola –
principais produtos.
Indústria – principais
produtos;aspectos
gerais.
Relação agricultura -
indústria ( beneficia
A paisagem local:
Tipos de vegetações
que predominam no
Espaço Paranaense –
Pinus, Araucária etc.
Clima –
Hidrografia – Bacia
Paranaense.
As transformações do
Espaço paranaense:
Urbanização.
(qualidade de vida)
A Caplital e as
cidades pólos.
Pontos turísticos.
paranaense.
População.
mento da produção –
relação campo/cidade).
Relevo –
Características gerais.
REFERÊNCIAS
CHRISTOFOLETTI, A. Perspectivas da paisagem. 3ª ed. São Paulo, Difel, 1985.
DARIN, A. Geografia. São Paulo/SP, IBEP (Coleção Vitória Régia). Ensino Fundamental, 2001.
KASPRIK, T. M. O ensino de Geografia nas série iniciais sob uma Perspectiva Sócio-histórica construtivista. UNICENTRO/IRATI, 2005.
NAHUM, E. P. Caderno de mapas. São Paulo, Scipione, 1989.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Geografia e História. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. – 3. ed. – Brasília: A Secretaria, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
AZEVEDO. M. R. de. Viva Vida: Geografia. São Paulo: FTD, 2001.
PRESSUPOSTOS TEORICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
COLABORADORES
Carla RodackDenise Mucha Fiori
Edna de MelloLuciane MarquesMatilde B. Pereira
Nelci R. WolskiSilmara Oliveira
Sirlei Joffe
COORDENAÇÃO
Edna Aparecida Pereira
8. PRESSUPOSTOS TEORICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Estudos realizados para a elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica das Escolas Públicas de Quatro Barras, nos apresentam que o homem
e demais animais relacionam-se com a Natureza para satisfazer suas
necessidades. O que os diferencia é a forma de atuação. O animal devido a
sua luta para garantir a sobrevivência da espécie realiza atividades repetitivas.
Já o homem exerce uma ação transformadora na Natureza tornando-a
humanizada e fazendo as alterações através desta interação.
De acordo com Rosella (2007), o processo de produção da existência humana
se dá pela interação homem-natureza, homem-homem, que por sua vez é um
processo de transformação mútua. Nesta interação que vai surgindo às idéias e
consequentemente o conhecimento humano no campo; comum, científico e
filosófico.
Para Rosella (2007) uma das formas de conhecimento existente, produzido
pelo homem no decorrer de sua historia, é a ciência, a qual surge para que o
homem no busque criar leis que justifiquem atuação humana. Entendemos que
a ciência é uma produção humana, por tanto hoje se faz necessário conhecer
toda a história da ciência para podermos compreendê-la.
O surgimento de uma sociedade capitalista aparece à necessidade dos
homens se apropriarem das leis que regem os fenômenos da natureza. Neste
período, num processo de trabalho coletivo procurando o aperfeiçoamento deu-
se a descoberta de diferentes instrumentos que vieram suprir as necessidades.
A partir daí, a ciência se volta para o conhecimento da natureza a fim de
conhecer e transformar tal natureza, buscando recursos ou inventos para o
beneficio da vida humana.
Desta forma, o homem vai zelando pela natureza e transformando-a de acordo
com suas necessidades. Porem, à medida que as grandes indústrias se
desenvolvem fica claro que apesar de o homem conseguir dominar as leis da
natureza, não conseguindo garantiu a igualdade de condições entre os
homens.
O processo de apropriação da tecnologia obtida pelos homens, bem como as
relações econômicas, não podem ser vistas como um processo independente
da ciência da natureza.
Assim sendo, o ensino da ciência deve levar o aluno a compreender o
processo histórico dessa construção do conhecimento e a evolução dos
conceitos, os quais foram elaborados pelo homem procurando sanar as
necessidades concretas da sua existência.
Segundo Valle (1997, p.73), o materialismo histórico, considera o homem como
o ser que no trabalho e pelo trabalho, articula o saber e o fazer, criando e
recriando continuamente seus meios de subsistência, engendrando cultura
como fruto desse trabalho material e não-material, permitindo-lhe pensar,
explicar e compreender, através de conceitos, teorias etc. a realidade concreta
do mundo. Portanto, o materialismo histórico está ancorado num fato concreto:
“A primeira condição de toda história humana é, naturalmente, a existência de
seres humanos vivos”. (MARX, K. ENGELS, 1998, p.10)
Todavia, Rosella (2007) relata que, falar em trabalho e cultura é pressupor vida
social, é entender que não há, rigorosamente falando, o ser isolado do
contexto. O individual é social e o social se expressa no individual. Em sua
sexta tese sobre Feuerbach, Marx afirma que a essência do homem “não é
uma abstração inerente ao indivíduo isolado. Na sua realidade, ela é o conjunto
das relações sociais”.
Dentro dessa perspectiva, o conteúdo da ciência da natureza precisa embasar-
se nas inúmeras relações de interdependência dos vários elementos que fazem
parte do ecossistema, assim como, a ação transformadora do homem no meio
em vive, buscando compreender criticamente as inter-relações que abrangem a
realidade. Isso implica uma articulação entre as diversas áreas que estão
ligadas ao mundo das ciências, no qual está inserida a química, a física, a
geociências, astronomia entre outras.
A Ciência está presente na história da humanidade mesmo antes de apresentar
um caráter sistematizador do conhecimento quando o homem se interessava
pelos fenômenos a sua volta e aprendia com eles, satisfazendo suas
necessidades.
A descoberta do fogo foi um marco da humanidade, pois a partir dela o ser humano passou a apresentar outras necessidades, como cozinhar os alimentos. Para satisfazê-las e alimentar-se melhor, criou objetos próprios e descobriu formas de conservação, de fermentação e também descobriu como atingir e conservar peles. Para facilitar sua vida, o homem criou uma forma primitiva de experiências químicas para ajudar na transformação de uma substancia em outra. (PARANÁ, DCE, 2006, pág.15)
A partir da daí a Ciência deixou de ser contemplativa passa a ser dinâmica
voltada para o conhecimento da natureza com o intuito de apropriar-se e
transformar esses conhecimentos em novos através do desenvolvimento
histórico social.
A historia da Ciência no decorrer de cada século está marcada por inúmeros
inventos e descobertas que contribuíram para a sua própria evolução e
consequentemente da humanidade. Dentre eles destaca-se a Revolução
Industrial ( século XVIII) , quando houve a exigência de que a Ciência
aperfeiçoasse técnicas e criasse novas tecnologia para as industrias .
No século XX, as contribuições da Ciência para a humanidade foram incontáveis. Considerando os últimos cinqüenta anos, evoluiu mais do que em dez mil anos. O primeiro vôo de um avião (1906), os avanços da química, da física e da biologia, o lançamento do primeiro satélite artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o avanço da ciência e do pensamento humano. (PARANÁ. DCE, 2006, pág.18)
Nota-se que a evolução da Ciência trouxe grandes benefícios para a
humanidade, assim como incrementou as guerras, contribuiu para a
disseminação da miséria no mundo, mostrando o lado negativo da Ciência.
Para Krasilchik (2007), na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram
reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social,
o ensino das Ciências passar ocupar lugar de destaque, sendo objeto de
inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração
para tentativas e efeitos das reformas educacionais.
No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais aptos era defendida em
nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da ciência e
tecnologia nacionais das quais dependia o país em processo de industrialização.
A sociedade brasileira, que se ressentia da falta de matéria-prima e produtos
industrializados durante a 2ª Guerra Mundial e no período pós-guerra, buscava
superar a dependência e se tornar auto-suficiente.
Krasilchik (2007) descreve que, paralelamente, à medida que o país foi
passando por transformações políticas em um breve período de eleições livres,
houve uma mudança na concepção do papel da escola que passava a ser
responsável pela formação de todos os cidadãos e não mais apenas de um
grupo privilegiado. A Lei 4.024/61 Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de
dezembro de 1961 ampliou a participação das ciências no currículo escolar, que
passaram a figurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial, houve
também substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia. De
acordo com o autor, essas disciplinas passavam a ter a função de desenvolver o
espírito crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria preparado
para pensar lógica e criticamente e assim capaz de tomar decisões com base
em informações e dados.
Para Krasilchik (2007), comenta ainda que as transformações políticas no país
pela imposição da ditadura militar em 1964, também o papel da escola
modificou-se, deixando de enfatizar a cidadania para buscar a formação do
trabalhador, considerado agora peça importante para o desenvolvimento
econômico do país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692,
promulgada em 1971, norteia claramente as modificações educacionais e,
conseqüentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas
neste período. Mais uma vez as disciplinas científicas foram afetadas, agora de
forma adversa, pois passaram a ter caráter profissionalizante, descaracterizando
sua função no currículo. A nova legislação conturbou o sistema, mas as escolas
privadas continuaram a preparar seus alunos para o curso superior e o sistema
público também se reajustou de modo a abandonar as pretensões irrealistas de
formação profissional no 1º e 2º graus por meio de disciplinas pretensamente
preparatórias para o trabalho.
Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº.
9.394/96, a qual estabelece, no parágrafo 2o do seu artigo 1o, que a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. O artigo 26
estabelece que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementado pelos demais conteúdo curricular
especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino".
A formação básica do cidadão na escola fundamental exige o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente material e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade. O ensino médio tem a função de consolidação dos conhecimentos e
a preparação para o trabalho e a cidadania para continuar aprendendo.
Tenta-se colocar em prática essas prescrições legais por meio de políticas
centralizadas no MEC e que são detalhadas e especificadas em documentos
oficias, abundantemente distribuídos com os nomes de "parâmetros" e "diretrizes
curriculares". Fazem parte ainda desses "indicativos políticos" diversos
instrumentos de avaliação em que se explicitam as reais intenções da reforma
proposta pelo governo.
No final dos anos 60, as idéias de Jean Piaget sobre desenvolvimento
intelectual começaram a ser conhecidas e discutidas. Passa assim a ter papel
central no processo ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva
cognitivista, enfatizando o chamado construtivismo, usado nos atuais
documentos oficiais brasileiros de forma impositiva, como um "slogan" que não
chega a analisar o significado da discussão sobre mudança conceitual como
um processo individual de responsabilidade do aluno ou um processo social.
Embora o conceito de processo ensino-aprendizagem tenha importância na
escola em geral, Rosella (2007) explica que no ensino das disciplinas
científicas tem conseqüências específicas em vários elementos curriculares.
Para a autora, a solução de problemas é um dos seus componentes
essenciais, porque várias fases das reformas propostas com nomes variados
de "ciência posta em prática", "método da redescoberta", "método de projetos"
trata-se de fazer questionamentos, encontrar alternativas de resposta, planejar
e organizar experimentos que permitam optar por uma delas e daí produzir
outros questionamentos.
Krasilchik (2007) comenta que, no período 1950-70, prevaleceu a idéia da
existência de uma seqüência fixa e básica de comportamentos, que
caracterizaria o método científico na identificação de problemas, elaboração de
hipóteses e verificação experimental dessas hipóteses, o que permitiria chegar
a uma conclusão e levantar novas questões.
De acordo com o autor. com essas premissas, as aulas práticas no ensino de
Ciências servem a diferentes funções para diversas concepções do papel da
escola e da forma de aprendizagem. No caso de um currículo que focaliza
primordialmente a transmissão de informações, o trabalho em laboratório é
motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades
técnicas e principalmente auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os
fenômenos e fatos.
Segundo Gasparin (2003), os novos recursos tecnológicos e, principalmente, o
uso do computador criam dilemas equivalentes, podendo até ser uma fonte
muito eficiente de fornecimento de informações. No entanto, o seu potencial
como desequilibrador da vigente relação professor-aluno é ainda subutilizado
como instrumento que possa levar o aluno a deixar o seu papel passivo de
receptor de informações, para ser o que busca, integra, cria novas
informações. O professor passa a ser o que auxilia o aprendiz a procurar e
coordenar o que aprende dentro de um esquema conceitual mais amplo.
Qualquer reforma deveria suscitar essas questões que são básicas para uma
mudança real na qualidade de ensino.
À medida que se avolumaram os problemas sociais no mundo, outros valores e
outras temáticas foram incorporados aos currículos, sendo que mudanças
substantivas tiveram repercussões nos programas vigentes. De acordo com
Krasilchik (2007) entre 1960 e 1980, as crises ambientais, o aumento da
poluição, a crise energética e a efervescência social manifestada em
movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-segregação racial
determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas
científicas em todos os níveis do ensino.
Krasilchik (2007) afirma que, as implicações sociais da Ciência incorporam-se
às propostas curriculares nos cursos ginasiais da época e, em seguida, nos
cursos primários. Simultaneamente às transformações políticas ocorreu a
expansão do ensino público que não mais pretendia formar cientistas, mas
também fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do breve
processo de redemocratização ocorrido no período. Os alunos passam a
estudar conteúdos científicos relevantes para sua vida, no sentido de identificar
os problemas e buscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que
incluem temáticas como poluições, lixo, fontes de energia, economia de
recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento
interdisciplinar. Essas demandas dependiam tanto dos temas abordados como
da organização.
A preocupação com a qualidade da "escola para todos" incluiu um novo
componente no vocabulário e nas preocupações dos educadores, "a
alfabetização científica". A relação ciência e sociedade provocaram a
intensificação de estudos da história e filosofia da ciência, componentes
sempre presentes nos programas com maior ou menor intensidade servindo
em fases diferentes a objetivos diversos.
Fortalece essa linha o já mencionado movimento denominado "Ciência para
todos", que relaciona o ensino das Ciências à vida diária e experiência dos
estudantes, trazendo, por sua vez, novas exigências para compreensão da
interação estreita e complexa com problemas éticos, religiosos, ideológicos,
culturais, étnicos e as relações com o mundo interligado por sistemas de
comunicação e tecnologias cada vez mais eficientes com benefícios e riscos
no globalizado mundo atual. A exclusão social, a luta pelos direitos humanos e
a conquista da melhora da qualidade de vida não podem ficar à margem dos
currículos e, no momento, assumem uma importância cada vez mais evidente.
8.1 OBJETIVOS
Através do estudo de Ciências espera-se que homem se aproprie dos
conhecimentos científicos produzidos e acumulados ao longo da história
humana, pois ao analisarmos o processo da história percebemos que os
homens produziram o conhecimento científico de acordo com suas
necessidades diretamente ligadas ao mercado de trabalho de uma sociedade
capitalista.
É fundamental oportunizar ao aluno um ensino que leve a compreender o
processo histórico na construção do conhecimento levando–o a entender o
processo histórico obtido através da evolução da elaboração dos conceitos
científicos, pois estes são construídos pelo homem, a partir de suas
necessidades concretas de existência.
Para nos aproximarmos de uma resposta por que ensinar ciências para as
crianças das series iniciais tomemos como base a fundamentação teórica de
Vygotsky: O processo de aprendizagem resulta de uma interação sócio-
cultural; é através dos “outros” e da linguagem que nós humanos
estabelecemos relações com os objetos de conhecimento. Assim, a sala de
aula torna-se um espaço de diversas interações, onde a linguagem e os
processos de formação de conceitos são elementos fundamentais para a
construção compartilhada dos conhecimentos na área de ciências.
Nessa perspectiva uma contribuição importante de Vygotsky para pensar o
ensino de ciências nas séries iniciais é o processo de formação dos conceitos
Vygotsky (1991: 50): Analisando a aprendizagem e o desenvolvimento infantil
no contexto escolar, distingue dois tipos de conceitos que variam pela sua
estrutura psicológica e pelo lócus onde tais conceitos são produzidos. O autor
denominou esses conceitos de espontâneos (cotidianos) e científicos. Os
conceitos espontâneos (fruta, carro, vaca, telefone, computador) surgem da
reflexão da criança sobre suas experiências cotidianas, sendo aprendidos
assistematicamente. A criança se desenvolve conceitualmente na medida em
que consegue relacionar as palavras aos objetos.
O ensino de ciências nas séries iniciais tem um papel importante no
desenvolvimento, desde que oportunize as crianças expressar seus modos de
pensar, de questionar e de explicar o mundo. Nesse caso, o papel do professor
é o de um companheiro de viagem, mais experiente nos caminhos, na leitura
dos mapas, no registro e na sistematização da experiência vivida.
As crianças têm grande curiosidade sobre mundo natural. Não se cansam de
perguntar o porquê, mesmo que os adultos se mostrem impacientes em
respondê-las. Estão sempre disponíveis para testar suas hipóteses e
apresentam características importantes para se construir novos
conhecimentos. Uma professora que enriquece a sala de aula com a
investigação, com a organização do espaço coletivo de participação para o
saber falar e ouvir estará educando para o aprendizado de ciências e sobre
ciências.
Argumentamos a favor de que o ensino de ciências nas séries iniciais se
constitua como um espaço rico de vivências. Esse espaço se dá pela
intervenção intencionalmente planejada, com objetivos e metas definidas a
partir da compreensão do mundo da criança, de suas necessidades e
possibilidades. Há que se disponibilizar um conjunto de metodologias
privilegiadas para ajudar a criança a construir e organizar sua relação com o
mundo material, que as auxilie na reconstrução das suas impressões do mundo
real, proporcionando-lhes o desenvolvimento de novos observáveis sobre
aquilo que ela investiga, indaga e tenta resolver.
De acordo com as Diretrizes curriculares do Estado do Paraná (2006), a ciência
possui métodos e teorias, processos e produtos. Os processos da ciência
provêm da forma como os conceitos e teorias são construídos, enquanto seus
produtos são seus conceitos, teorias, fatos e artefatos tecnológicos. Assim, o
conhecimento em ciências não pode ser atribuído somente aos conhecimentos
de seus conceitos e fatos. Dessa forma, é fundamental que as crianças,
durante sua vida escolar, desenvolvam gradativamente um entendimento da
natureza das explicações, modelos e teorias científicas, bem como das práticas
utilizadas para gerar esses produtos. Em outras palavras, todos os estudantes
têm o direito de aprender estratégias para pensar cientificamente. É importante
que durante o processo de escolarização aprendam a descrever objetos e
eventos, levantar questões, planejar e propor soluções, coletar e analisar
dados, estabelecer relações entre explicações e evidências, aplicar e testar
idéias científicas, construir e defender argumentos e comunicar suas idéias.
Ainda encontramos nas Diretrizes Curriculares (2006) que as situações-
problema introduzidas orientam e acompanham todo o processo de
investigação, o que permite a construção de novos conhecimentos do que está
sendo investigado. Nessa perspectiva o professor desempenha o papel de
guia. Ele propõe e discute questões, contribui no planejamento de investigação
dos alunos, orienta no levantamento de evidências, auxilia no estabelecimento
de relações entre evidências e explicações teóricas, possibilita a discussão e a
argumentação entre os colegas, promove a sistematização do conhecimento.
8.2 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
Nesta perspectiva, na disciplina de Ciências serão propostos os seguintes
eixos norteadores; Noções de Astronomia, Transformação e Interação de
Matéria e Energia, Saúde - melhoria da qualidade de vida.
A proposta metodológica da Pedagogia Histórica – Critica é um caminho de
apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando
evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão
de necessidades sociais historicamente situadas.
Dentro desta visão espera-se que os conteúdos sejam encaminhados
metodologicamente considerando-se a prática social inicial do aluno onde o
professor explora a percepção que educando possui sobre o tema de estudo.
Geralmente o educando possui uma visão de senso comum, sincrética, onde o
seu conhecimento aparece naturalmente.
Os conteúdos devem estar articulados com os conhecimentos de outras áreas,
isto caracteriza uma preparação e mobilização do aluno para a apropriação do
conhecimento a ser trabalhado observando a prática social do educando
inserindo neste conhecimento.
O professor se posiciona em relação a este conhecimento de maneira clara e
ao mesmo tempo com uma visão mais sintética, visto que o mesmo já realizou
o planejamento e sabe o caminho que será percorrido pela turma,
possibilitando conduzir o processo ensino – aprendizagem com segurança
dentro de visão de totalidade.
A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo mostrando
que o mesmo ocorre na sociedade e tem significado ao ser trabalhado.
Partindo desse ponto, professores e alunos identificarão os problemas posto
pela pratica social, detectando questões que precisam ser resolvidas no âmbito
de sua vida cotidiana, que conhecimento é necessário dominar para solucionar
este conflito.
Após os questionamentos levantados os mesmos serão respondidos na fase
instrumentalização, quando os alunos estarão ampliando e ou transformando
de forma mais elaborada seu conhecimento, onde a problematização será o fio
condutor para as atividades a serem desenvolvidas na instrumentalização.
Saviani, apud Gasparim (2001), argumenta que nesta fase cada tópico que vai
sendo trabalhado deverá responder as questões que a partir dele foram
levantadas na problematização. Neste momento realizam-se operações
mentais onde o educando fará analises, comparações, críticas, classificações,
conceitualizações, hipóteses, deduções, etc.
É chegado momento de o aluno mostrar o que aprendeu através da catarse
onde, após a incorporação dos conteúdos e os processos de apropriação,
ainda que de forma provisória, o aluno é solicitado a mostrar o quanto
aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema
trabalhado. Em seguida, o aluno relata verbalmente, por escrito ou com
atitudes ou ações a compreensão que teve de todo o processo de trabalho,
expressando sua nova maneira de ver a pratica social, e compreendendo – a
de forma mais profunda, utilizando-se do conhecimento cientifico
historicamente acumulada pelo homem.
Segundo Gasparin, (2001, p. 130), na catarse o aluno mostrará que a realidade
que ele conhecia antes como “natural”, não é exatamente desta forma, mais é
“histórica”, porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar,
com intenções políticas implícitas ou explicitas, atendendo as necessidades
sócio-econômicas históricas, situadas, desses mesmos homens. Este é o
momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como
se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como
reconstitui seu processo de concepção da realidade social, como, enfim,
passou da síncrese à síntese. É a avaliação aprendizagem do conteúdo
entendido como instrumento de transformação social. Como o aluno mostrará o
que aprendeu? Neste momento são montados os instrumentos e definidos os
critérios que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular
com uma parte do todo social. Conforme as circunstancias, a avaliação pode
ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por
iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os métodos
na perspectiva propostas pelas questões da Problematização. No segundo, o
professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a
oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.
O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-Crítica é
o retorno a pratica social. A prática social final caracteriza-se pela ação
consciente do aluno na realidade em que vive. A prática social inicial e final é o
contexto de onde provém e para onde retorna o conteúdo reelaborados pelo
processo escolar. A problematização, a instrumentalização e a catarse são os
três passos utilizados na apropriação do conhecimento e para a prática social.
8.3 AVALIAÇÃO A avaliação dentro desta proposta se caracteriza como um processo que tem
por objetivo explicitar o grau de compreensão da realidade. Isto se dará através
de confronto de textos, trabalhos em grupo, produção de textos, a partir de
determinados conceitos, elaboração de quadro mural, experimentação, etc.
O trabalho pedagógico desenvolvido na escola tem como função relacionar o
que é domínio do aluno, isto e, o que ele conhece, e o conhecimento histórico,
produzido pela humanidade. Através da interação: professor – aluno, aluno-
professor, aluno-aluno, se dará à apropriação e assimilação dos conceitos. O
professor interage, participa do processo e direciona-o, a partir da reflexão e
incorporação da ciência da historia.
8.4 CONTEÚDOS
Conteúdos de Ciências Para o 1º ano do Ensino FundamentalEixos
Norteadores1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Astronomia Dia e Noite Sol e Lua
Onde a água é encontrada no
Planeta (a importância)
Mudanças Climáticas e a ação do homem
Seres vivosFormas de vida na Terra (Plantas eanimais)
Transformação e Interação da Matéria em energia
Sol (fonte de energia)
Estados da Água em nosso dia-a-dia
Utilização da água em nossa
vida
Animais Vertebrados e Invertebrados
Saúde qualidade de
Esquema corporal (Identificação do
Higiene corporalPoluição da água
Higiene bucalÁgua como
Importância dos alimentos
vida e Educação Ambiental
corpohumano) Água em nossa vida
recurso não renovável
Alimentação saudávelPoluição do solo Lixo (reciclagem)
Conteúdos de Ciências Para o 2º ano do Ensino FundamentalEixos
Norteadores1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Astronomia Luz Solar
Aspectos dia e noitenascente poente
Transformação e Interação da Matéria em energia
Sol (fonte de energia)
Água (onde e como é encontrada EstadosFísicos da água
Ciclo da água Seres Vivos Rochas e minerais (noções)
Ar(onde está o ar)
Saúde qualidade de vida e Educação Ambiental
O sol e a saúde do Homem (os cuidados com o sol)
Água e ecossistemaConceituação e importância da água: social, política e econômica (preço, escassez).
O homem e o uso do soloPoluição do solo
Poluição do ar Lixo (reciclagem)
Conteúdos de Ciências Para o 3º ano do Ensino FundamentalEixos
Norteadores1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4ºBimestre
Astronomia Movimenta de Rotação da terra calor
Orientação (Pontos cardeais)
Transformação e Interação da Matéria em
Água; Oceanos, mares, rios, evaporaçãoComo a água
Seres vivos (como vivem e comem ) Cadeia
Ecossistema (relação de interdependência (sol água, ar, seres vivos)
energia chega em nossas casa
Alimentar
Saúde qualidade de vida e Educação Ambiental
Aquecimento da Terra
Água e o ecossistema
Seres vivos no meio ambiente (animais e vegetais )Partes da Planta
Alterações ambientais (desmatamentos, grandes represas) Lixo (reciclagem)
Conteúdos de Ciências Para o 4º ano do Ensino Fundamental
Eixos Norteadores
1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4ºBimestre
Astronomia
A terra no espaçoMovimentos da terra (Rotação e translação - estações do ano)Outros Corpos Celestes (Luminosos e iluminados)
Fases da LuaEclipsesInfluencia sobre a Biosfera
Transformação e Interação da Matéria em energia
Nutrição e origem
dos alimentosConservação dos alimentos
Classificação geral dos seres vivosAnimais vertebrados e invertebradosVegetais (diversidade, características, gerais, relações com o meio e o homemFotossíntese
Órgãos do SentidoCorpo Humano (divisão e formação)Transformação de matéria em energia
Saúde qualidade de vida e Educação Ambiental
Tipos de PoluiçãoEfeito da s radiações (camada de ozônio)
Alimentação saudávelUso de inseticidas e herbicidas (maléfico ou benéfico)
Cadeia Teia alimentar
Conteúdos de Ciências Para o 5º ano do Ensino Fundamental
Eixos Norteadores
1º Bimestre 2º Bimestre 3ºBimestre 4ºBimestre
Astronomia
Transformação e Interação da Matéria em energia
Célula (conceito tipos e funções)Sistema digestivo
Sistema respiratório e circulatório
Sistema locomotor e nervoso
Sistema excretor Sistema Reprodutor
Saúde qualidade de vida e Educação Ambiental
NutrientesHigiene bucalPirâmide alimentar
Doenças relacionadas aos sistemas circulatório e respiratórioPrevenção de doenças e vacinas
Doenças ligadas ao sistema locomotor e nervoso (Prevenção)
Doenças sexualmente transmissíveisMétodos anticoncepcionais
REFERENCIAS
GASPARIM, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Escola e Democracia, São Paulo, Cortez, 1991.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico da Escola do Paraná. Curitiba, 1990.
PARANÁ, Diretriz Curricular Estadual. Ciências. 2006
PARANÁ. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Sarandi, 2004.
QUATRO BARRAS, Diretrizes Curriculares da Educação Básica das Escolas Públicas, 2004
ROSELLA, L. A; CALUZI. J. J. A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de Ciências. UFPR, 2007.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade o caso do ensino das ciências. USP, 2007
VALE, J. M. F. Diálogo Aberto com Demerval Saviani. In: SAVIANI, D. Demerval Saviani e a Educação Brasileira: O Simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
COLABORADORES
Fabiula Moravieski UlianaHélio de Mello
Katia Osinski Ferreira
COORDENAÇÃOAngela Pauluk
9. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física, como disciplina curricular obrigatória da educação básica,
busca desenvolver no educando os pressupostos do movimento trabalhados
nos conteúdos de ginástica, dança, jogos e esporte; propiciando ao aluno a
descoberta consciente e o domínio do seu corpo, a participação crítica e
reflexiva na construção e transformação da realidade social e a aquisição de
uma expressividade corporal consciente, através de uma efetiva prática com
significado histórico-crítico.
Para que a Educação Física esteja envolvida num processo de educação
escolar em que a prática docente realmente conduza os alunos a uma
compreensão crítica e participativa do contexto social atual, tendo a
possibilidade de transformá-lo, reconhecendo-a como disciplina capaz de influir
direta e favoravelmente na formação integral do indivíduo, é necessário
abordar as principais influências que a caracterizam, relacionando-a com as
tendências pedagógicas que a educação brasileira apresentou em sua história.
O homem primitivo, para garantir sua sobrevivência e adaptar-se às condições
do meio ambiente, estava constantemente exercitando-se, com isso aprendeu
naturalmente a caçar, pescar, nadar e lutar para satisfazer suas necessidades
impostas na sua relação com a natureza e com os outros homens. Como os
exercícios físicos, os jogos e as danças já faziam parte da vida do homem.
Existem vestígios de jogos de mímica, competições entre povos adversários,
lutas, danças guerreiras ou religiosas.
De acordo com Gil et al. (2003), o nome ginástica se originou na Grécia e
possuía importância fundamental na cultura deste povo. Os gregos foram
criadores dos Jogos Olímpicos, que aconteciam a cada quatro anos, em
Olímpia, em homenagem aos deuses gregos e como uma forma pacífica de
reunir os povos que viviam constantemente em guerra.
Segundo Gonçalves et al. (1996), a Educação Física no Brasil nos leva à época
do descobrimento. Os portugueses, quando aqui chegaram, encontraram
indígenas habituados à prática de exercícios físicos, pois os mesmos
necessitavam nadar, lançar, correr e saltar para sua sobrevivência. Na época
da escravidão uma cultura foi introduzida pelos escravos africanos: a capoeira.
Esta mistura de dança, jogo e competição demonstrava o sentimento de
emoção e saudades de um povo. A elite dominante dessa época dividia o
trabalho corporal e o intelectual. Baseada nessa postura, havia resistência à
inclusão da Ginástica nas escolas, pois o trabalho físico era destinado aos
escravos.
As raízes históricas da Educação Física brasileira estão expostas dentro de um
regime militar rígido e autoritário, visando fins elitistas e hegemônicos. Segundo
o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (1990), a Educação Física
no Brasil começou dentro de uma escola militar, seguindo os objetivos
militaristas de adestramento e preparação para a defesa da Pátria, exaltando a
eugenia da raça, que é reflexo da ideologia social dominante naquela
sociedade.
De acordo com Gonçalves et al. (1996), dois documentos nortearam os
princípios da Educação Física no país. O primeiro foi a Carta Regia de
04/12/1810, que introduzia a Ginástica Alemã na Academia Real Militar, numa
tentativa de equiparar no mesmo grau de importância o intelecto e o físico do
homem. O segundo documento foi o parecer de Rui Barbosa, então deputado
geral do Império, no Projeto 224 de 1882, denominado “Reforma do Ensino
Primário e várias instituições complementares da Instrução Pública”, afirmando
a importância da ginástica para a formação do cidadão e sua inclusão nas
escolas, equiparando os professores de ginástica em importância aos das
demais disciplinas.
No período pós-guerra (1930), as exigências continuavam sendo de corpos
atléticos e disciplinados para garantir a defesa da Pátria. Apenas em 1937, na
elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à
Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo
como prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular) em todas
as escolas brasileiras.
A partir de então, segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Pública da
Educação Básica do Paraná (2006), a Educação Física, sempre influenciada
por valores morais, médicos (corpo saudável) e militares (adestramento) em
cada época, tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares,
primeiro nos cursos primários e secundários, e posteriormente em todos os
níveis de ensino.
O ensino da disciplina nessa época se dava seguindo as tendências
pedagógicas da Escola Tradicional. De acordo com o Currículo Básico para a
Escola Pública do Paraná (1990), a Educação Física, nessa tendência, se
apresentou como militarista e higienista. Visava a preparação do indivíduo para
a defesa da Pátria, obtendo, através da prática, o vigor físico e a saúde – era a
instrução física militar. O professor era o modelo que o aluno reproduzia
passivamente. A visão era de um aluno-recruta e o professor-instrutor.
Os conteúdos eram organizados em forma de métodos, como o alemão e o
francês, utilizados na instrução militar. Os exercícios eram repetitivos,
mecânicos e extraídos de um rol de receitas. A avaliação se dava pela
reprodução de um modelo atleticamente bem configurado e/ou através de uma
bateria de testes pré-determinados pelos poderes públicos.
Nas décadas de 30 e 40, a educação brasileira sofria forte influência do
movimento escolanovista. A Educação Física na Escola Nova seguia os
princípios higienistas. Abandonam-se os exercícios executados por obrigação
pelos exercícios executados por prazer. O professor atuava como facilitador e
coordenava o desenvolvimento das atividades, encaminhando os alunos para
as descobertas em aulas, através de atividades livres. Os conteúdos eram
relacionados a partir dos interesses dos alunos. A Educação Física contribuía
para ajudar o aluno em seus problemas psicológicos, afetivos e higiênicos,
favorecendo a educação do corpo para a constituição de um físico saudável e
menos suscetível às doenças, além de forte preocupação com a eugenia
(melhoramento genético da raça humana) - era a Educação Física
pedagogicista. A avaliação se dava através da valorização dos aspectos
afetivos, atitudes, freqüência e higiene.
Nas décadas de 60 e 70, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas
aulas, com a adoção do Método Desportivo Generalizado, e a Educação Física
sofreu as influências da tendência tecnicista, que tinha como princípios a
racionalidade e a competência. Segundo o Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná (1990), na Escola Tecnicista, ou Competitivista, temos o
desporto como conteúdo, sendo a Educação Física subordinada aos códigos
de instituições desportivas (federações). A escola deveria oferecer a base no
treinamento desportivo para o desporto de alto nível. Nessa tendência, tinha-se
a visão do aluno-atleta e do professor-técnico. A divisão das turmas por gênero
(masculino e feminino) era um reflexo da divisão existente na instituição
esportiva. Eram selecionados os melhores alunos para a formação de equipes
de elite dentro das escolas, minimizando o aluno com menos habilidades. A
avaliação era feita sobre os objetivos propostos: atingido – não atingido,
ressaltando o desempenho esportivo e o rendimento físico do aluno.
Em 1968, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.º
5540), a Educação Física teve seu caráter reforçado e passou a ser uma
atividade prática voltada para o desempenho técnico e físico do aluno. Com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de 1971 (LDB n.º
5692), a disciplina passou a ter legislação específica e foi integrada como
atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis
dos sistemas de ensino. Nesse período de regime militar, a Educação Física
estava ligada ao desenvolvimento da capacidade produtiva da classe
trabalhadora (aptidão física) e ao desporto, pela intenção de tornar o país uma
potência olímpica.
Na década de 80, os efeitos desse modelo tecnicista começaram a ser sentidos
e contestados, pois o país não se tornou uma potência olímpica e a competição
esportiva da elite não aumentou o número de praticantes de atividades físicas.
Iniciou-se então uma crise de identidade na Educação Física, originando uma
mudança significativa nas políticas educacionais: a Educação Física escolar,
que estava voltada principalmente para a escolaridade de 5.ª à 8.ª séries,
passou a priorizar também o segmento de 1.ª à 4.ª séries e a educação infantil.
O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da
escola a função de promover esportes de alto rendimento.
A educação psicomotora (psicomotricidade) buscou uma suposta legitimação
da disciplina de Educação Física na escola, tendo a finalidade de valorizar a
formação integral da criança. Assim, a Educação Física tornou-se elemento
colaborador para o aprendizado de conteúdos de outras disciplinas.
A partir daí, começaram a se formar discussões criticando o modelo da
disciplina vigente até então. Tais propostas, denominadas Progressistas,
criticavam os paradigmas de aptidão física e esportivização. De acordo com as
Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Paraná (2006),
surge assim uma teoria crítica da educação, baseada nos pressupostos da
Pedagogia Histórico-crítica desenvolvida por Demerval Saviani, cujo objetivo da
Educação Física é a cultura corporal, formada por conteúdos como esporte,
ginástica, dança, jogos e lutas. O conhecimento é sistematizado em ciclos e
tratado de forma historicizada e espiralada, conforme o grau de complexidade.
Busca-se assim, a formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em
movimento, à luz de uma visão histórico-crítica, rumo a uma sociedade mais
igualitária.
Atualmente, apesar de muitos progressos obtidos por meio de debates e
discussões, a Educação Física ainda necessita de mudanças. Principalmente
no sentido de convencer a sociedade e até mesmo todo o corpo docente
constituído por profissionais de outras áreas, de seu real valor, que é o de
contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos por meio de uma
educação comprometida com o momento histórico e evolutivo.
A mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.º
9394), promulgada em 20 de dezembro de 1996, integra a Educação Física à
proposta pedagógica da escola, como componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno que cumpra jornada de
trabalho igual ou superior a 6 horas, tenha mais que 30 anos de idade, que
estiver prestando serviço militar ou que tenha prole.
9.1 OBJETIVOS
• Conhecer e vivenciar diferentes formas de ginástica;
• Despertar no educando a percepção e amplitude de seus movimentos,
seus significados e sua aplicação, possibilitando um melhor
conhecimento de seu corpo;
• Estimular e despertar a prática de vivências diversas relacionadas com o
teatro e com a dança;
• Conhecer e experimentar os vários ritmos e estilos musicais;
• Possibilitar atividades que englobem jogos, brinquedos e brincadeiras;
• Proporcionar o conhecimento e a vivência de jogos de tabuleiro;
• Possibilitar ao aluno a vivência de diversas atividades corporais
relacionadas às práticas pré-desportivas e esportivas;
• Estimular hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividade física,
buscando uma melhor qualidade de vida individual e coletiva;
• Instigar no aluno atitudes de respeito mútuo, solidariedade e cooperação
dentro do âmbito esportivo e social, anulando qualquer forma de
violência ou discriminação por motivos de gênero, raça ou cor;
• Preparar o educando para a vida em sociedade, desenvolvendo seu
senso crítico, fazendo com que ele seja capaz de elaborar e respeitar
regras em conformidade com o bem comum;
• Oportunizar momentos de reflexão sobre as atividades desenvolvidas,
relacionando-as com a prática social.
9.2 METODOLOGIAA Educação Física enquanto ciência tem no corpo em movimento e suas
diferentes formas de manifestação o seu objeto de estudo. Com isso, é preciso
conceituar o movimento humano para melhor esclarecer o papel da Educação
Física na ação pedagógica.
Segundo o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (1990), o
movimento humano é a expressão objetivada da consciência corporal, formada
pelo conjunto de relações que compõem uma determinada sociedade e dos
saberes sistematizados pela classe dominante sobre essa consciência
corporal. É necessário então ter como ponto de partida a concepção de corpo
que a sociedade tem produzido historicamente, levando os alunos a se
situarem na história, relacionando com o passado e visando o conhecimento de
seu corpo (consciência corporal), questionando a visão de corpo-máquina,
passível de adestramento.
O trabalho na disciplina de Educação Física deve ser uma atividade conjunta
entre professor e aluno, buscando, em vez do condicionamento, a ordem social
para formar um aluno crítico e participativo; em vez do adestramento físico, a
compreensão e o uso sadio do corpo; em vez do esporte-rendimento, o
esporte-educativo; em vez da repetição mecânica dos exercícios e das ordens
do professor, o autodomínio, a formação de caráter, a autogestão da atividade
física; em vez do corpo-instrumento, o corpo como ser social.
O professor de Educação Física tem assim a responsabilidade de organizar e
sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação com as
diferentes culturas. Nesse processo pedagógico, a observação e a pesquisa
podem transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de
conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos nem nas metodologias. O
professor deve mobilizar práticas para afirmar valores que melhorem a
formação do aluno e evitar discriminação, exclusões e competição exacerbada.
O professor pode também se deparar com a recusa de participação dos alunos.
Os valores e normas culturais devem ser analisados e discutidos, através da
utilização de atividades que evitem a discriminação por idade, raça, etnia,
classe social, altura, obesidade, habilidades motoras, entre outras. Esses
geradores de exclusão devem ser trabalhados com a intervenção do professor,
a fim de auxiliar na formação humana do aluno.
Segundo o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (1990), os
conteúdos de ginástica, dança, jogos e esporte, dentro de uma perspectiva
histórico-crítica, devem ser trabalhados levando em consideração diversos
fatores, entre eles:
- sua origem, história e modelo de sociedade que produziu a forma de
movimento e sua incorporação pela sociedade brasileira;
- o desenvolvimento da criança como ser social e sua valorização no contexto
social, evitando exercícios mecânicos e repetitivos;
- o trabalho de aceitação das derrotas e do companheirismo, espírito de equipe
e respeito ao adversário nas vitórias;
- a possibilidade do entendimento e mudança das regras pelos educandos a
partir da análise do seu contexto social, contribuindo assim para a criação de
novos jogos;
- a finalidade das diversas formas de movimento;
- o esporte enquanto fenômeno cultural e suas influências nos diferentes
modelos de sociedade;
- o resgate das formas culturais das diversas sociedades e gerações;
- a superação do caráter da Educação Física como mera atividade de prática
pela prática, baseado nas “aulas livres”;
- a integração da Educação Física no processo pedagógico, como elemento
fundamental para a formação humana do aluno;
- a oportunidade do aluno obter uma visão crítica do mundo e da sociedade na
qual está inserida.
Deve-se ressaltar que as aulas de Educação Física não são um apêndice das
demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento apenas de lazer,
compensatório para as duras tarefas em sala de aula de outras disciplinas. A
Educação Física, portanto, deve estar articulada ao projeto político pedagógico
da escola.
A finalidade das práticas corporais, segundo as Diretrizes Curriculares da Rede
Pública da Educação Básica do Paraná (2006), deve ser a modificação das
relações sociais. Assim, os conteúdos de ginástica, dança, jogos e esporte
devem estar comprometidos com uma Educação Física transformadora.
DançaA dança é uma das formas primitivas de representação da cultura de diversos
povos. É uma atividade que utiliza o corpo em movimento como um meio de
expressão, criação e comunicação. Como conteúdo das aulas de Educação
Física, contribui significativamente para o estímulo da livre expressão e a
criação para o desenvolvimento rítmico, para o aperfeiçoamento dos
movimentos naturais, para favorecer o contato social e promover alegria e
prazer.
A dança deverá ser abordada nas aulas de Educação Física, em sua dimensão
cultural, social e histórica, de modo a ressignificar valores e códigos sociais.
Assim, a escola pode se tornar espaço de transformação e superação de
manifestações discriminatórias. As reações desfavoráveis dos alunos à dança
devem ser problematizadas e discutidas para evitar a negação da atividade, a
discriminação entre gêneros e a valorização de gestos sexistas, assim como
evitar a utilização de ritmos e músicas cujo conteúdo não são apropriados à
faixa etária das crianças, uma vez que as mesmas não possuem conteúdo
cultural e não contribuem para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
EsporteO ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve ser mais que a prática
esportiva e a transmissão de habilidades e técnicas. Portanto, deve incluir uma
reflexão crítica nas aulas. O esporte deve propiciar uma leitura do fenômeno
esportivo para a compreensão de sua complexidade social, histórica e política,
para que haja um entendimento da competição esportiva e sua significação
cultural enquanto fenômeno de massa. O esporte na escola deve ser acessível
em igualdade de condições para todos os alunos, combatendo signos sociais
que expressam preconceito, discriminação e violência moral.
Códigos presentes no esporte devem ser discutidos, analisados e criticados,
como as questões de vitória/derrota, competitividade/companheirismo, espírito
de equipe e respeito ao adversário. Deve ser vivenciado na escola de forma
diversificada, possibilitando um conhecimento das suas diferentes
modalidades, mesmo as que não fazem parte de seu cotidiano.
GinásticaA ginástica, que pode ser conceituada como a arte de exercitar o corpo, traz
em si uma movimentação corporal cuja construção se dá a partir das relações
sociais. Como conteúdo da Educação Física, a ginástica tem como objetivo
proporcionar ao aluno o conhecimento de seu próprio corpo, dos movimentos e
de seus limites, por meio de atividades que permitam a expressão e a criação,
em vez de movimentos mecânicos e repetitivos.
A ginástica na escola permite muitas possibilidades de movimentos corporais:
ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica geral, ginástica localizada,
ginástica aeróbica e suas variantes. A prática da ginástica na Educação Física
deve atender às demandas da realidade escolar, quando o professor poderá
organizar a aula de forma que os alunos se movimentem, descubram e
reconheçam as possibilidades e limites do próprio corpo.
Os modos atuais de prática da ginástica devem sofrer uma crítica sobre a
forma que são praticados, do sacrifício dos atletas no excesso de exercícios e
treinamento, levando a lesões e degradação do corpo, como também o uso de
meios artificiais como anabolizantes e os danos que o uso dessas substâncias
causam no organismo.
Jogos e brincadeirasRessalta-se o valor educativo do jogo e a importância de se trabalhar com esse
conteúdo nas aulas de Educação Física, pois os elementos do jogo, o conjunto
de regras, a competição, o tempo e o espaço onde ocorrem colocam a criança
em situações de adaptação e readaptação, provocando diferentes atitudes
comportamentais, e conseqüentemente exigindo que ela esteja
desempenhando constantemente seu valor social.
O jogo não representa apenas as experiências vividas, mas prepara o aluno
para o que está por vir, exercitando habilidade e principalmente estimulando o
convívio social. Ao brincar e jogar, a criança torna-se capaz de estabelecer
conexões entre o real e o imaginário e de refletir sobre os papéis assumidos
nas relações em grupo e nas regras a serem seguidas.
Os jogos e as brincadeiras devem ser abordados conforme a realidade regional
e cultural do grupo. Tem grande valor o trabalho de levantamento de dados
com os pais, avós e vizinhos sobre jogos e brincadeiras de outras gerações e a
valorização de manifestações regionais, que expressam características de seu
ambiente cultural.
Os jogos e as brincadeiras apresentam regras, mas ao contrário dos esportes,
deixam um espaço de autonomia para que sejam adaptados conforme o
interesse e necessidade dos participantes. Torna-se importantíssimo que os
alunos auxiliem na reconstrução dessas regras e cabe ao professor buscar
alternativas que permitam a participação de todos os alunos nas aulas.
9.3 SUGESTÕES AOS PROFESSORES
• As aulas de Educação Física devem ser compostas de três momentos:
- aquecimento: antes do início de cada aula é importante fazer
alongamentos musculares como forma de aquecer os alunos para as
atividades práticas.
- desenvolvimento: momento em que os objetivos da aula são
desenvolvidos, sendo fundamental que a criança experimente a maior
variedade de movimentos para otimizar o desenvolvimento de suas
capacidades físicas, cognitivas e sociais.
- volta à calma: ao final da aula, um tempo deve ser reservado para o
relaxamento, para que os alunos diminuam a agitação e retornem com
tranqüilidade à sala de aula. O professor regente agradece.
• O trabalho com a disciplina de Educação Física envolve alguns riscos
inerentes ao ato de se movimentar. Mesmo considerando que pequenas
trombadas, quedas e impactos de bolas não possam ser evitados por
completo, cabe ao professor organizar as situações e atividades com
segurança, e aos alunos respeitar as regras propostas.
• Não realizar as atividades em locais com piso escorregadio ou irregular
ajudará a evitar acidentes.
• Caso ocorram pequenos acidentes nas aulas, é importante que o
professor esteja preparado para enfrentá-los, tendo alguns
conhecimentos básicos sobre primeiros socorros.
• Orientar os alunos a utilizarem tênis e roupas confortáveis e leves, que
auxiliem na execução dos movimentos. Sandálias, chinelos e calçados
abertos podem causar quedas e torções em jogos competitivos.
• A mesma orientação vale para o professor: utilizar, sempre que possível,
agasalho e tênis.
• Não realize as aulas sob sol forte. Procure, sempre que possível,
lugares com sombra. Modere os jogos e as brincadeiras que despendam
muito esforço físico.
• As aulas mistas são importantíssimas ao dar oportunidades para que
meninos e meninas convivam, descubram-se e aprendam a ser
tolerantes, a não discriminar e compreender as diferenças de forma a
não reproduzir relações sociais discriminatórias.
• O professor deve estimular os alunos a criarem novas situações,
variações e adaptação das regras durante os jogos e brincadeiras.
• O jogo ou brincadeira deve se encerrar antes que o interesse e a
motivação dos alunos se acabem.
• Motive constantemente os educandos e incentive para que todos
participem das atividades propostas.
• Após o término das atividades, deve-se destinar um tempo para os
alunos irem ao banheiro, tomar água e lavar as mãos antes de retornar à
sala de aula.
• Investigar, através de pesquisa e/ou questionário com os pais, se a
criança possui algum problema de saúde que o impeça de praticar
alguma atividade.
• O professor também poderá realizar exames biométricos. As medidas de
altura e peso são as mais comuns e podem ser realizadas com a ajuda
de uma balança e uma fita métrica. Através de um acompanhamento
realizado no início e no término do ano o próprio aluno aprende a
observar as mudanças que ocorrem no seu corpo. Com esse trabalho
também é possível detectar problemas como obesidade ou desnutrição.
• Alguns problemas, se diagnosticados em idade escolar, poderão ser
corrigidos, como os desvios posturais, que podem ser previamente
detectados pelo professor, para um posterior encaminhamento médico.
Os desvios posturais mais comuns são:
Escoliose
É um desvio lateral da coluna, como se fosse um C. As crianças podem vir a ter esse problema ao carregar em apenas um ombro ou braço pesadas bolsas ou mochilas. A progressão da curvatura na escoliose depende, em grande parte, da idade que ela inicia e da magnitude do ângulo da curvatura durante o período de crescimento na adolescência, período este onde a progressão do aumento da curvatura ocorre numa velocidade maior. O tratamento fisioterápico usando alongamentos e respiração são essenciais para a melhora do quadro.
Lordose
É o aumento anormal da curva lombar levando a uma acentuação da lordose lombar normal (hiperlordose). Os músculos abdominais fracos e um abdome protuberante são fatores de risco. Caracteristicamente, a dor nas costas em pessoas com aumento da lordose lombar ocorre durante as atividades que envolvem a extensão da coluna lombar, tal como o ficar em pé por muito tempo (que tende a acentuar a lordose).
Cifose
É definida como uma curvatura acentuada nas costas, um aumento anormal da concavidade posterior da coluna vertebral. Esse desvio vem sempre acompanhado de ombros caídos. As causas mais importantes dessa deformidade são a má postura, carteiras, ambientes e mochilas inadequadas.
Fonte: <http//:www.dornascostas.com.br/desvios_posturais.htm>
9.4 CONTEÚDOSO objeto de estudo da Educação Física, dentro da perspectiva da Pedagogia
Histórico-Crítica, é o corpo humano em movimento. Esse corpo encontra-se
condicionado pelo momento histórico e cultural da sociedade em que se insere.
Deve-se então, partir para uma análise desse movimento e das expressões
corporais do homem e suas relações sociais para uma seleção de conteúdos
historicamente colocados.
Nessa proposta curricular, os conteúdos estruturantes - ginástica, dança, jogos
e esporte - foram definidos como o conhecimento de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo da disciplina, considerados
fundamentais para compreender o objeto de estudo – o corpo em movimento.
Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.
A exercitação do corpo desde os primórdios da sociedade para garantir sua
sobrevivência veio a se chamar ginástica desde a Grécia Antiga, quando o
objetivo era preparar os homens fisicamente para a guerra.
O homem expressava-se, além da fala, pela dança, uma linguagem corporal
através do movimento rítmico, traduzindo emoções, idéias, tradições e
costumes, considerada a mais antiga das artes criadas pelo homem.
O jogo da caça, da disputa entre os povos que acontece durante toda a história
da humanidade, hoje se simboliza através do conteúdo jogos e brincadeiras,
onde a criança aprende a se conhecer, a se relacionar, a enfrentar desafios e
obedecer a regras.
O esporte diferencia-se dos jogos, por ser uma atividade mais regulamentada
e sistematizada, com regras definidas e não passíveis de serem adaptadas,
como acontece nos jogos.
Portanto, de acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná
(1990), a partir das relações sociais temos colocadas maneiras do corpo em
movimento se expressar – ginástica, dança, jogos e esportes. A Educação
Física trabalhará esses conteúdos numa perspectiva histórico-cultural, que
permitirá ao educando analisar e refletir sobre essas diferentes formas de
manifestação cultural.
Quando se discute a Educação Física dentro da tendência Histórico-Crítica,
verifica-se que ela deve buscar, em sua ação pedagógica, elementos da
Ciência da Motricidade Humana, aqui chamados de pressupostos do
movimento.
PRESSUPOSTOS DO MOVIMENTO (CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA
PÚBLICA DO PARANÁ, 1990)
1 – Condutas motoras de base ou formas básicas de movimento
2 – Condutas neuro-motoras
3 – Esquema corporal:
- postura
- coordenação ampla
- coordenação fina
- coordenação viso-motora
- equilíbrio
- respiração
- descontração
- lateralidade
- lateralização
- organização e orientação espacial
- organização e orientação temporal
- ritmo próprio do corpo
- estruturação espaço-temporal
- expressão corporal
- percepções auditivas, gustativas, olfativas, visuais e táteis
- habilidades perceptivo-motoras
4 – Ritmo
5 – Aprendizagem objeto-motora
As condutas motoras de base são as formas mais elementares do
movimento. Elas acompanham o desenvolvimento da criança como:
quadrupejar, sentar e levantar, rolar, andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e
transpor objetos, subir e descer.
As condutas neuro-motoras são condutas que evidenciam um
desenvolvimento mental da criança, pois são realizadas como imitação,
reproduzindo o movimento para melhor vivenciá-lo. Tais condutas
caracterizam-se em formas secundárias de movimento, sendo continuidade
das formas básicas: girar, galopear, correr, saltar, saltitar, pular em um pé só,
etc. É preciso que a criança identifique e domine cada conduta que está
realizando e o faça com habilidade e destreza.
O ritmo é desenvolvido através de atividades que, organizadas de acordo com
as possibilidades da criança, cooperam com a boa formação corporal,
tornando-as conscientes de suas capacidades e dando-lhes segurança física,
psíquica e social na prática de movimentos rítmicos naturais de acordo com
variações de tempo, espaço e expressão corporal.
A aprendizagem objeto-motora é a manipulação ou ação direta com objetos.
Procura-se trabalhar atividades com bolas e materiais de diferentes tamanhos,
texturas, pesos e formas.
Primeiramente, a criança necessita conhecer o seu próprio corpo, suas partes,
sua capacidade de movimentação. Isto é adquirido através do esquema corporal. O resultado de um esquema corporal mal estruturado acarreta
transtornos nas áreas motora, perceptiva e social. O esquema corporal é
adquirido através do desenvolvimento de diversos pressupostos como os
descritos a seguir:
A postura é o resultado de uma ordem ou um movimento, podendo variar de
acordo com a influência do meio. Deve-se trabalhar a postura correta na
execução dos movimentos para evitar futuros problemas posturais na criança.
Outra forma da criança ter conhecimento sobre seu corpo é através de
exercícios de coordenação ampla, que são o conjunto de habilidades
desempenhadas com o corpo todo, buscando a harmonia e controle de
movimentos amplos. Os exercícios que colocam em ação os pequenos grupos
musculares - coordenação fina – englobam a coordenação óculo-manual (os
movimentos das mãos sendo coordenados pela visão), a coordenação óculo-
pedal (os movimentos dos pés sendo coordenados pela visão) e a
coordenação músculo-facial (movimentos dos pequenos músculos do rosto que
dão expressão).
A coordenação viso-motora trata da visão orientando a ação motora como
um todo (como no tiro ao alvo) e não deve ser confundida com a coordenação
óculo-manual, que trabalha apenas com os pequenos músculos das mãos.
O equilíbrio é a noção de distribuição do peso em relação ao centro de
gravidade, podendo ser trabalhado estaticamente (parado) e dinamicamente
(em movimento). O equilíbrio é fundamental para a coordenação motora geral.
A respiração é a movimentação rítmica do ar para dentro (inspiração) e para
fora (expiração), sendo fundamental seu desenvolvimento na vida do ser
humano, contribuindo para a execução correta e eficiente das atividades
físicas. É importante tanto no processo de relaxamento (volta à calma), como
no desenvolvimento da aula, quando tenta-se evitar a exaustão no
desenvolvimento das atividades.
A descontração ou relaxamento é um método de recondicionamento
psicofisiológico que proporciona uma sensação de calma, reduz a fadiga e
afeta, em alguns pontos, o funcionamento do organismo, fazendo com que a
agitação desapareça.
A lateralidade é a manifestação de um lado preferencial na ação, vinculado a
um hemisfério cerebral. Ambos os braços, pernas, mãos, pés, olhos e ouvidos
devem ser trabalhados e desenvolvidos, mas possibilitando ao aluno a
habilidade maior em seu lado preferencial. O fortalecimento da lateralidade é
importante para a criança por constituir a base da orientação espacial e da
coordenação geral.
É necessário também, que a lateralização esteja presente na ação
pedagógica, uma vez que o aluno precisa se organizar e se orientar no espaço
a ser percorrido em direção à direita e à esquerda.
No trabalho com a organização e orientação espacial, o aluno deverá
desenvolver a sua capacidade de situar-se, orientar-se e movimentar-se em
qualquer espaço, tendo sempre como referência a sua própria pessoa.
Na organização e orientação temporal, trabalha-se o horizonte temporal, a
representação mental de passado-presente-futuro, antes-agora-depois, lento-
rápido, noções de dias, meses e anos, noções de duração e intensidade e o
próprio tempo da música e do corpo.
No ritmo próprio do corpo o aluno desenvolve o conhecimento de seu próprio
ritmo e identifica o movimento corporal com ou sem música.
A estruturação espaço-temporal permite que o educando se oriente e se
organize em um determinado espaço, levando em consideração o seu ritmo
próprio para se organizar e se orientar no tempo adequado a este espaço e
vice-versa.
A expressão corporal é uma linguagem do corpo, através do qual o ser
humano transmite toda a sua maneira de expressar emoções, sensações,
sentimentos e pensamentos.
O trabalho com atividades que desenvolvem as percepções auditivas, gustativas, olfativas, visuais e táteis busca um conhecimento e
aprimoramento dos cinco sentidos humanos.
A percepção visual é a habilidade de reconhecer, identificar, relacionar e
coordenar um estímulo visual.
A percepção auditiva é a capacidade de perceber e discriminar sons e ruídos
diversos em todos os seus aspectos: intensidade, origem, duração, freqüência,
etc. Através do som, o indivíduo pode se orientar no tempo e no espaço. A
percepção visual e auditiva é muito importante para a aprendizagem da leitura
e da escrita.
A percepção tátil é a capacidade da criança de estabelecer a diferença entre
várias texturas, como suave-áspero, duro-mole, quente-frio, leve-pesado, seco-
molhado, através de estímulos táteis. A percepção tátil auxilia a criança a
exercer a pressão adequada para segurar o lápis ao escrever ou desenhar.
Embora as três percepções descritas acima sejam as mais utilizadas, pode-se
também trabalhar a percepção gustativa no desenvolvimento do paladar
(doce-amargo-azedo-salgado, quente-frio, líquido-sólido), e a percepção olfativa no reconhecimento de odores.
As habilidades perceptivo-motoras têm grande influência na organização e
orientação espacial, quando a criança deverá identificar formas, espaços, sons,
tempo durante o movimento.
CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 1.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS ARTICULADORES
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
Manifestações ginásticas Elementos fundamentais da ginástica
Habilidades motoras de base: andar, correr, saltar, girar, trepar, escorregar, marchar, lançar, pegar, chutar, empurrar, sustentar, rolar, engatinhar, transportar, equilibrar, balançar, apoiar
Manifestações estético-corporais na dança e no teatro
Brinquedos cantadosCantigas de roda
Representação original, elaboração de variações e coreografias
Danças Infantis, populares e regionaisEsquema corporal Organização e orientação temporalExpressão corporal Mímica/imitação
DramatizaçãoRepresentação
Ritmo Ritmo próprio do corpoPosturaRespiração
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Jogos de imitação Condutas motoras de baseCondutas neuro-motoras
Jogos construtivosJogos cooperativos
Coordenação fina (óculo-manual e óculo-pedal)Coordenação amplaCoordenação viso-motoraEquilíbrioLateralidade e lateralizaçãoOrganização e orientação espacial
Jogos simbólicos Coordenação fina (músculo-facial)Organização e orientação temporalEstruturação espaço-temporalPercepções sensoriais (táteis, gustativas, auditivas, olfativas e visuais)Habilidades perceptivo-motorasDramatização
Saúde e Corpo Higiene AlimentosSaúde Importância dos alimentos
Importância da água (hidratação)Aspectos fisiológicos Variação na respiração e ritmos cardíacos
Avaliação física Crescimento: peso e estatura
CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 2.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALCONTEÚDOS
ESTRUTURANTESELEMENTOS
ARTICULADORESCONTEÚDOSESPECÍFICOS
Manifestações ginásticas Elementos fundamentais da ginástica
Habilidades motoras de base: andar, correr, saltar, girar, trepar, escorregar, marchar, lançar, pegar, chutar, empurrar, sustentar, rolar, engatinhar, transportar, equilibrar, balançar, apoiar
Elementos da ginástica olímpica Rolamento (para frente e para trás), vela, avião, giros (no lugar e em deslocamento), balanceio (no lugar e em deslocamento)
Manifestações estético-corporais na dança e no teatro
Brinquedos cantadosCantigas de roda
Representação original, pesquisa e elaboração de variações e coreografias
Danças Infantis, populares e regionaisEsquema corporal Organização e orientação temporalExpressão corporal Mímica/imitação
DramatizaçãoRepresentação
Ritmo Ritmo próprio do corpoPosturaRespiração
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Jogos de imitação Condutas motoras de baseCondutas neuro-motorasCombinações entre habilidade motoras de base e percepções corporais
Jogos construtivosJogos cooperativos
Coordenação fina (óculo-manual e óculo-pedal)Coordenação amplaCoordenação viso-motoraEquilíbrioLateralidade e lateralizaçãoOrganização e orientação espacial
Jogos simbólicos Organização e orientação temporalEstruturação espaço-temporalPercepções sensoriaisHabilidades perceptivo-motorasDramatização
Jogos com regras simplesManifestaçõespré-desportivas
Jogos Amarelinha, caminhadas, jogos de tabuleiro (dama, trilha), dominó, iniciação ao xadrez
Bolas Posse, condução e domínioAtletismo Corrida de velocidade, salto em distância
Saúde e Corpo Higiene CorporalAspectos posturais Postura correta em diferentes posiçõesValências físicas Identificação das valências: força e
equilíbrioAspectos fisiológicos Variação na respiração e ritmos cardíacosAvaliação física Crescimento: peso e estatura
CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 3.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALCONTEÚDOS
ESTRUTURANTESELEMENTOS
ARTICULADORESCONTEÚDOSESPECÍFICOS
Manifestações ginásticas Elementos fundamentais da ginástica
Habilidades motoras de base: andar, correr, saltar, girar, trepar, escorregar, marchar, lançar, pegar, chutar, empurrar, sustentar, rolar, engatinhar, transportar, equilibrar, balançar, apoiar
Elementos da ginástica olímpica Rolamento (para frente e para trás), roda (estrela), vela, avião, giros, balanceio, ponte (partindo da posição deitada), parada de cabeça com ajuda (pequena elevação das pernas), equilíbrio (em diversas superfícies e apoios)
Manifestações estético-corporais na dança e no teatro
Brinquedos cantadosCantigas de roda
Brinquedos e cantigas da atualidade e de diferentes épocas
Danças Populares e folclóricasEsquema corporal Organização e orientação temporalExpressão corporal Mímica/imitação
DramatizaçãoRepresentação
Ritmo Ritmo próprio do corpoPosturaRespiração
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Jogos de imitação Condutas motoras de baseCondutas neuro-motorasCombinações entre habilidade motoras de base e percepções corporais
Jogos construtivosJogos cooperativos
Coordenação fina (óculo-manual e óculo-pedal)Coordenação amplaCoordenação viso-motoraEquilíbrioLateralidade e lateralizaçãoOrganização e orientação espacial
Jogos simbólicos Organização e orientação temporalEstruturação espaço-temporalHabilidades perceptivo-motoras Dramatização
Jogos sensoriais Percepções sensoriaisJogos intelectivos Interdisciplinaridade
RaciocínioConcentraçãoRegrasTécnicas e táticas
Jogos com regras simplesManifestaçõespré-desportivas
Jogos Pular corda, tênis de mesa, xadrez, jogos de tabuleiro
Bola Posse, chute, condução e domínioAtletismo Corrida de velocidade e resistência, salto
em distância, lançamento de pelotaSaúde e Corpo Higiene Corporal
Primeiros socorros Picadas de insetosAspectos posturais Postura correta no transporte de objetos e
em determinadas atividadesValências físicas Identificação das valências: velocidade e
resistênciaAspectos fisiológicos Temperatura corporalAvaliação física Crescimento: peso e estatura
CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 4.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS ARTICULADORES
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
Manifestações ginásticas Elementos da ginástica olímpica Rolamento (para frente e para trás), roda (estrela com extensão das pernas), vela, avião, ponte (partindo da posição em pé), parada de cabeça (pequena elevação das pernas), parada de mão (com auxílio da parede), equilíbrio (em diversas superfícies e apoios)
Elementos da ginástica rítmica Elementos corporais, corda, arco, fita, bola, maças
Manifestações estético-corporais na dança e no teatro
Danças Danças de salãoDanças populares e folclóricasRelação histórico-social dos movimentos folclóricos e suas implicações na sociedade brasileira: análise-crítica, origem e história de outras danças
Jogos dramáticos e de interpretação (teatro)
DramatizaçãoRepresentaçãoExpressão corporalAnálise das relações sociaisAnalise do jogo através da história
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Jogos motoresJogos cooperativos
Condutas neuro-motorasCombinações entre habilidade motoras de base e percepções corporaisCoordenação finaCoordenação amplaCoordenação viso-motoraEquilíbrioLateralidade e lateralizaçãoOrganização e orientação espacialOrganização e orientação temporalEstruturação espaço-temporalHabilidades perceptivo-motorasRitmo próprio do corpoAprendizagem objeto-motoraExpressão corporalAnálise críticaCriação de novas regras
Jogos intelectivos InterdisciplinaridadeRaciocínioConcentraçãoRegrasTécnicas e táticas
Jogos sensoriais Percepções sensoriaisManifestações esportivas epré-desportivas
Jogos pré-desportivos Queimada, bandeirinhaEsportes XadrezBola Passe, chute, recepção, condução,
domínio, cabeceio, drible, arremessos e jogos
Atletismo Corrida de velocidade e resistência, corrida de revezamento, salto em distância, salto em altura, arremessos
Saúde e Corpo Higiene AlimentosPrimeiros socorros Desmaios e pequenas hemorragiasAspectos nutricionais Importância dos alimentos e grupos
alimentaresValências físicas Identificação das valências: flexibilidade a
agilidadeAvaliação física Crescimento: peso e estatura
CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 5.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS ARTICULADORES
CONTEÚDOSESPECÍFICOS
Manifestações ginásticas Elementos da ginástica olímpica Seqüência de movimentos ginásticos (configuração de séries)
Elementos da ginástica rítmica Elementos corporais, corda, arco, fita, bola, maças
Outras formas de ginástica Ginástica aeróbica, ginástica localizada
Manifestações estético-corporais na dança e no teatro
Danças Danças de salãoDanças populares e folclóricasDanças nacionais e internacionais
Jogos dramáticos e de interpretação (teatro)
DramatizaçãoRepresentaçãoExpressão corporalAnálise das relações sociaisAnalise do jogo através da história
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Jogos motoresJogos cooperativos
Condutas neuro-motorasCombinações entre habilidade motoras de base e percepções corporaisCoordenação finaCoordenação amplaCoordenação viso-motoraEquilíbrioLateralidade e lateralizaçãoOrganização e orientação espacialOrganização e orientação temporalEstruturação espaço-temporalHabilidades perceptivo-motorasRitmo próprio do corpoAprendizagem objeto-motoraExpressão corporalAnálise críticaCriação de novas regras
Jogos intelectivos InterdisciplinaridadeRaciocínioConcentraçãoRegrasTécnicas e táticas
Jogos sensoriais Percepções sensoriaisManifestações esportivas epré-desportivas
Jogos pré-desportivos Queimada, bandeirinha e outrosEsportes XadrezBola Passe, chute, recepção, condução,
domínio, cabeceio, drible, arremessos, toques, manchetes, e jogos
Atletismo Corrida de velocidade e resistência, corrida de revezamento, salto em distância, salto em altura, arremessos
Saúde e Corpo Primeiros socorros Vômitos e diarréiaAspectos nutricionais Desidratação, desnutrição e obesidadeAspectos posturais Avaliação de problemas posturais na
turmaValências físicas Identificação das valências durante a
atividade físicaAvaliação física Crescimento: peso e estatura
Observação: Os conteúdos da disciplina de Educação Física não estão
divididos por bimestre, pois necessitam ser trabalhados ao longo do ano letivo,
uma vez que alguns conteúdos específicos estão inseridos em mais de um
conteúdo estruturante. Na faixa etária em que se encontram as crianças do 1.º
ao 5.º ano, é extremamente importante a experimentação da maior variedade
de movimentos possível para otimizar o desenvolvimento das capacidades
físicas, cognitivas e sociais do aluno. Sugere-se então, que os conteúdos
sejam organizados semanalmente dentro do bimestre. Estes conteúdos
deverão ser desenvolvidos com maior amplitude, complexidade e
aprofundamento de acordo com a série e o desenvolvimento dos alunos.
9.5 AVALIAÇÃOA avaliação da aprendizagem, de acordo com o Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná (1990), é um processo contínuo e sistemático de obter
informações, de diagnosticar progressos, capacidades e habilidades dos
alunos.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do
Paraná (2006) e dentro de uma visão progressista da educação, que visa a
formação do sujeito crítico, consciente de sua ação transformadora na
sociedade, a avaliação deve ser contínua e deve identificar os progressos do
aluno durante o ano letivo; de modo que considere o que preconiza a LDB
9394/96, pela chamada avaliação formativa em detrimento da avaliação
tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas a diminuir
desigualdades sociais e construir uma sociedade mais justa e humanizada.
Nas primeiras aulas, a avaliação deve ser utilizada para diagnosticar a
condição que o aluno se encontra para que haja uma adequação dos
conteúdos a serem trabalhados, quando serão ministradas uma série de jogos,
que além de trabalhar os conteúdos propostos, darão ao professor uma visão
dos conhecimentos anteriormente adquiridos pelo aluno e as suas dificuldades.
As atividades que serão aplicadas para se atingir os conteúdos deverão
apresentar dificuldades iniciais (desafios) para que haja motivação na
superação dessas dificuldades. Isto provoca um desequilíbrio momentâneo,
que exigirá do aluno a reequilibração para níveis superiores de conhecimento e
desenvolvimento.
Pela avaliação diagnóstica, as dificuldades apresentadas serão analisadas e
tanto professor quanto alunos poderão revisitar o trabalho realizado até então
para identificar lacunas no processo pedagógico, planejar e propor
encaminhamentos que superem as dificuldades constatadas, realimentando os
conteúdos e encaminhando-os a uma nova proposta de ação, buscando a
conquista da maior consciência corporal e senso crítico nas relações
interpessoais e sociais.
O Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (1990) propõe que sejam
avaliados os pressupostos do movimento, pois são eles que determinam a
maneira com que o corpo se movimenta na ginástica, dança, jogos e esporte.
As formas básicas de movimento (condutas motoras de base) e as condutas
neuro-motoras serão avaliadas em como o educando identifica, domina e
desenvolve cada etapa.
O esquema corporal será avaliado no sentido de desenvolver gradativamente a
criança e o alcance dela a níveis superiores, atingindo a superação de si
mesma e uma consciência corporal.
O ritmo será avaliado no sentido da criança conseguir acompanhar a música
com movimentos corporais e identificar os diferentes ritmos.
Na aprendizagem objeto-motora, o aluno será avaliado quanto ao domínio na
manipulação de objetos em precisão, velocidade, agilidade e desenvoltura.
As relações histórico-culturais das danças e seus diferentes tipos e a análise
crítica da ginástica e dos esportes através da história também devem ser
avaliados.
Os jogos serão considerados no processo de desenvolvimento da análise
crítica, da atitude dos alunos frente aos desafios, derrotas e vitórias, na
reelaboração de novas formas de movimento, novos jogos e novas regras.
O processo de avaliação, portanto, será realizado em função dos conteúdos
propostos e os objetivos a ser atingidos, levando em consideração a freqüência
e participação do aluno nas aulas, a participação individual e coletiva nas
atividades, os questionamentos e soluções produzidos pelo aluno, a percepção
de seu próprio movimento em relação aos outros e à natureza, sempre
analisando suas dificuldades e seu desenvolvimento na execução das
atividades durante o decorrer do ano letivo. Deve ser observado se o aluno
ampliou seu conhecimento prévio apropriando-se do conhecimento científico.
As atividades das aulas de Educação Física devem ocorrer, segundo
OLIVEIRA (2003), de modo que o aluno:
- vivencie atividades que o auxiliem no alcance do estágio maduro de execução
dos movimentos fundamentais;
- amplie e aperfeiçoe a combinação das habilidades motoras funcionais;
- apresente o conhecimento e a participação efetiva em atividades ligadas à
cultura corporal presentes em seu cotidiano;
- conheça e desenvolva atividades que fazem parte da cultura corporal regional
e nacional;
- compreenda a capacidade de organização técnica, conhecendo e
diversificando as formas de realização das atividades;
- analise, construa e respeite normas, regras e valores para o desenvolvimento
de atividades coletivas, tendo a possibilidade de enfrentar desafios
apresentados em situações de jogo e competições, adotando uma postura
cooperativa e respeitando o adversário;
- participe das atividades sem discriminações por razões físicas, sociais,
culturais e de gênero;
- valorize a prática da dança enquanto expressão corporal que representa a
produção de uma sociedade;
- compreenda questões ligadas à higiene, alimentação e saúde, que devem ser
seguidas para que ocorra a manutenção de hábitos saudáveis durante toda a
vida.
REFERÊNCIASBOZ, C.G. Positivo: Orientações Metodológicas de Educação Física para
Educação Infantil. Curitiba: Posigraf, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DESVIOS POSTURAIS. Disponível em: http://www.dornascostas.com.br/desvios_posturais.htm - Acesso em 15 setembro de 2008.
GIL, A.H.F. et al. Agenda do Professor: Uma proposta à interdisciplinaridade. Curitiba: Editora Base, 2003.
GONÇALVES, M.C. et al. Aprendendo a Educação Física. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 1996.
OLIVEIRA, A. A. B. Planejando a Educação Física Escolar. In: VIEIRA, J.L.L. A Educação Física e esportes na escola: estudos e proposições. Maringá: EDUEM, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Educação Física. Curitiba: SEED, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Sarandi, 2004.
SOARES, C.L. et al. Metodologia do ensino da educação física/Coletivo de Autores. São Paulo: Cortez, 1992.
VALADARES, S; ARAÚJO, R. Educação física no cotidiano escolar. Belo Horizonte: Editora Fapi, 1999.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE ARTES
COLABORADORES
Augusta VozniakCristiane M. M. TechJandira G. Konopka
Luci WagnerMaria Jussara ChemimRosangela K. Stroparo
Tânia Surek
COORDENAÇÃO
Margarete K. ZanlorençoSilvia P. Kosak
10. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE ARTES
O termo arte vem do latim e significa técnica ou habilidades. A arte deve ser
entendida como conhecimento, trabalho e expressão partem de um processo
global na formação do aluno, enquanto ser sócio-histórico. Para Vygotsky
(1987, p. 17) “a atividade criadora de imaginação encontra-se em relação direta
com a riqueza e com a variedade da experiência acumulada pelo homem.”
Dessa forma, mergulhar na arte é a forma de refletir sobre a vida, de uma
maneira pura, contemplando, vendo e se aprofundando na realidade,
descobrindo e compreendendo as críticas, os desafios, os elogios, as
frustrações, a emoção.
Portanto, o ensino da arte como parte do processo da educação, dentro da
perspectiva histórica deve contribuir para criar no aluno uma percepção
exigente, ativa, crítica em relação à realidade humano-social. Quanto mais o
aluno for exposto a variados meios de reflexão sobre o mundo que o cerca,
maior capacidade de compreensão, análise e crítica desenvolverá.
Conforme Fusari (1999 p. 104), o professor deve saber unir as problemáticas
das práticas escolares na área artísticas coma as reflexões e teorias suas e de
outros profissionais sobre arte e educação de um modo transformador, criativo
e compromissado com a democratização cultural artística e estética junto aos
estudantes. O exercício dessa práxis pedagógica com vistas a ajudar a
formação artística e estética de estudantes na escola, certamente estará
mobilizando o professor de arte a pensar no seu trabalho, pesquisar, discutir
com outros docentes e aperfeiçoar-se.
Agindo desse modo, a prática pedagógica terá coerência, ajudará o educando
para que ele reconheça o seu repertório cultural e entre em contato com outras
referências, sem que haja a imposição de uma forma de conhecimento sobre a
outra e não existirá divisão entre reflexão e prática.
É importante que o ensino da arte esteja de acordo com sua época. A sala de
aula deverá parecer o espelho do atelier do artista ou laboratório do cientista.
Nela pesquisas são desenvolvidas, técnicas são criadas e recriadas, e o
processo criador toma forma de maneira viva e dinâmica. Dessa forma, o
ensino da arte, rompe barreira de exclusão, pois nesta perspectiva o que vale é
a capacidade que cada um tem de experimentar.
Neste processo, os alunos são levados a desenhar, representar, tocar,
escrever, pois se trata de uma vivência e não de uma competição, permitindo a
inter-relação entre razão, emoção e intuição.
Aprender e ensinar arte não é uma tarefa simples, existem várias formas de
realizá-la. Um bom ponto de partida para a compreensão da arte como
atividade humana, forma de expressão, conhecimento e trabalho criador, seria
entendê-la como parte integrante da aprendizagem.
Desenvolvida assim, as atividades se tornarão bem mais interessantes,
conseqüentemente, atrairá mais pessoas interessadas, pois estas serão
construtoras de seus próprios caminhos, sabendo refletir e avaliar qual o
melhor caminho para atingir seus objetivos. Assim, a arte deixará de ser
incompreensível e distante da realidade, será viva, terá sentido.
É importante lembrar que cada grupo envolvido neste processo faz parte de
uma cultura, que está em constante transformação, ampliando e possibilitando
ações que valorizem a produção e a transmissão do conhecimento, através das
danças folclóricas, comidas típicas, artistas plásticos locais como pintores e
escultores, festas típicas do município de Irati: Festa do Pêssego, Festa do
Borrego no Rolete, Festa da Cerveja Caseira; Festa do Pirogue; Festa dos
Sabores; Festa de São Cristóvão, Festas Juninas, Rodeio de Integração no CT
Willy Laars, Teatro da Paixão de Cristo; Casa do Papai Noel, Parques e
Praças, etc.
Esse processo pedagógico, que tem como fundamento à perspectiva Histórico
Cultural, busca a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir. Promove a
interação entre saber e prática relacionados à história, às sociedades e as
culturas, possibilitando uma relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a
partir de experiências vividas, compartilhadas com seu meio social, econômico.
Portanto, não se trata arte desvinculada da forma de organização da nossa
sociedade e da nossa escola. Os professores precisam desenvolver atividades
que possibilitem o trabalho com a diferença, a imaginação, a auto-expressão, a
descoberta, a invenção, experiências, perspectivas, experimentação da
pluralidade, multiplicidade e diversidade de valores, sentidos e intenções.
Ninguém consegue criar senão estiver motivado ou desafiado a produzir. Criar
é refazer, selecionar, seriar, classificar e reelaborar, partir do que é conhecido e
modifica-lo de acordo com a necessidade e as exigências do contexto. A
própria arte é uma convenção social que está intimamente ligada à sociedade e
à cultura em que está inserida. Segundo Honório (2007 p.13),
O fazer artístico está impregnado pela intuição, percepção, sentimento, razão e conhecimento que se fundem, ao criar o homem percebe, relê e repropõe o mundo, a vida e a própria produção artística, produzindo imagens únicas e insubstituíveis, despertando a consciência e novos modos de sensibilidade, podendo tornar mais crítico, seja consigo mesmo, com outras pessoas ou com o mundo.
Para melhor entendimento desta proposta crítica e reflexiva, é muito importante
conhecermos a história da Arte, pois através dela, vamos observar as relações
sociais que o homem tem com a arte e as transformações ocorridas desde o
princípio até os nossos dias. A arte desde os tempos primórdios está ligada e
relacionada com o desenvolvimento da humanidade. As primeiras
manifestações artísticas surgiram na pré-história.
Segundo o site www.suapesquisa.com/artesplasticas relata que as obras de
arte datam do período Paleolítico através de pinturas rupestres de animais pré-
históricos no teto da gruta de Altamira, na Espanha, em cavernas também em
Altamira, na localidade francesa de Lascaux. As figuras rupestres são de
animais pré-históricos como: cavalos, bisões, rinocerontes. Essas pinturas
indicam rituais pré-históricos, ligados à caça. Desde então, a arte vem
contribuindo para a transformação cultural do mundo e do comportamento das
pessoas. No Brasil, no Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí, foram
encontradas pinturas rupestres de cerca de 10 000 a.C.
10.1Um breve histórico sobre a arte na humanidade
A arte Mesopotâmica desenvolveu-se através dos povos sumérios, babilônios,
assírios, caldeus onde demonstravam a religiosidade e o poder dos
governantes. São touros alados, estatuetas de olhos circulares, relevos em
paredes representando guerras e conquistas militares e animais e pictogramas
representando fatos da realidade dos povos.
No Antigo Egito as obras de arte possuíam forte caráter religioso e funerário.
Há representações artísticas de deuses, faraós e animais explicadas por textos
em escrita hieroglífica. As pinturas eram feitas nas paredes das pirâmides ou
em papiros. A característica da arte egípcia é o desenho chapado, de perfil e
sem perspectiva artística.
A arte na Grécia Antiga destaca-se pelas pinturas dos murais com cores
diversificadas sendo fortes e vivas. Desenhos de touros, imagens abstratas,
símbolos marinhos e animais ilustram a cerâmica. O período clássico da arte
grega é a época de maior expressão da arte grega. Nas esculturas de bronze e
mármore destacam-se a harmonia e a realidade. Os principais escultores são:
Mirón, Policleto, Fídias, Praxíteles.A arquitetura e a ornamentação de templos
religiosos, como Partenon, a acrópole de Atenas e o templo de Zeus na cidade
de Olímpia mostram força e características expressivas. No período helenístico, ocorre a fusão entre as artes grega e oriental. A arte grega
assume aspectos da realidade. Nas esculturas a dramaticidade e as formas
decorativas em excesso. Obras deste período: Vitória da Samotrácia, Vênus
de Milo e o templo de Zeus, na cidade de Pérgamo.
Arte Romana do ocidente e do Oriente (Arte Bizantina) seguiu os modelos e
elementos artísticos e culturais dos gregos e chega a “copiar” estátuas
clássicas. É a época da construção de monumentos públicos em homenagem
aos imperadores romanos. A pintura mural ocorre ao efeito tridimensional.
Destacam-se as pinturas murais, os manuscritos, os ícones religiosos e os
mosaicos de cores fortes e brilhantes, carregados de profundo caráter religioso.
No Renascimento Cultural (século XV e XVI), os elementos artísticos da
Antiguidade clássica voltam a servir de referência cultural e artística. O
humanismo coloca o homem como centro do universo (antropocentrismo). São
características desta época: uso da técnica de perspectiva; uso de
conhecimentos científicos e matemáticos para reproduzir a natureza com
fidelidade. Na pintura, novas técnicas passam a ser utilizadas: uso da tinta a
óleo aumentando a ilusão de realidade. A escultura renascentista é marcada
pela expressividade e pelo naturalismo. A xilogravura passa a ser muito usada.
Destacam-se as pinturas: O Casal Arnolfini de Jan Van Eyck; A Alegoria da
Primavera de Sandro Boticcelli; A Virgem dos Rochedos, Monalisa e A Ùltima
Ceia de Leonardo da Vinci; A Escola de Atenas de Rafael Sanzio; o teto da
Capela Sistina e a Escultura Davi de Michelangelo Buonarotti.
Maneirismo (século XVI) é representado de forma distorcida e realista, sendo
que as figuras bizarras aparecem com freqüência. Obras: O Juízo Final de
Michelangelo; A Crucificação de Tintoretto; O Enterro do Conde de Orgaz de El
Greco.
Barroco é um termo de origem portuguesa que significa pérola grande de feitio
irregula; linhas enroladas ou irregulares que se opunham à rigidez do estilo
renascentista. A arte barroca (1600 a 1750) destaca a cor e não o formato do
desenho. As técnicas utilizadas dão um sentido de movimento ao desenho. Os
efeitos de luz e sombra são utilizados constantemente como um recurso para
dar vida e realidade à obra. Temas que mais aparecem são: a natureza-morta,
a paisagem, e cenas da vida cotidiana. Obras barrocas com cenas religiosas
repletas de heroísmo e dramaticidade mais conhecidas são: A Ceia de Emaús
de Caravaggio; A descida da Cruz de Peter Paul Rubens; A Ronda Noturna de
Rembrandt; O Êxtase de Santa Teresa de Gian Lorenzo Bernini; As Meninas
de Diego Velásquez; Vista de Delft de Jan Vermeer. No Brasil a arte Barroco
tomou características próprias, sobretudo quando começou a usar pedra-
sabão. Nos estados da Bahia, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, destacou-se
a maior concentração de artistas desse estilo, como: Antonio Lisboa o
Aleijadinho com a obra “Os 12 Profetas” 1796-1805, Manuel da Costa Ataíde
com a pintura do forro da nave da Matriz De Santo Antonio, 1811 em Itaverava
(MG).
O estilo rococó (1730 a 1800) é marcado por pinturas com tons claros, com
linhas curvas e arabescos. O estilo é bem decorativo e a sensualidade aparece
em destaque. Os afrescos ganham importância e são utilizados na decoração
de ambientes interiores. Artistas importantes: Jean-Antoine Watteau, Giovanni
Battista Tiepolo; François Boucher; Jean-Honoré Fragonard.
No Neoclassicismo (1750 a1820) são resgatados elemento e valores da arte
clássica (grega e romana). Há uma incidência maior do desenho e da linha
sobre a cor. O heroísmo e o civismo são temas muito explorados neste
período. Principais obras: Perseu com a Cabeça da Medusa de Antonio
Canova,O Parnaso de Anton Raphael Mengs; O Juramento dos Horácios e a
Morte de Sócrates de Jacques-Louis David; e A Banhista de Valpinçon de
Jean-Auguste-Dominique Ingres.
No Romantismo nas artes plásticas (1790 A 1850 ) as características são a
subjetividade e introspecção, sentimentos e sensações. A literatura romântica,
os elementos da natureza e o passado são retratados de forma intensa. No
estilo romântico, o belo deixou de ser universal e assumiu caratê individual e
transitório. Na pintura, a composição tornou-se mais livre, a cor passou a ser
usada com mais audácia, com predominância do vermelho, contrastes de luz e
sombra, pinceladas livres e irregulares com tinta empastada.
O Realismo (1848 a 1875) destaca a realidade física através da objetividade
científica e crua. Estas obras são inspiradas pela vida cotidiana e pela
paisagem natural. Aparecem fortes críticas sociais e elementos do erotismo,
provocando críticas dos setores conservadores da sociedade européia do
século XIX. Mulheres nuas começaram a ser retratadas e escandalizaram o
público. Principais pinturas: Enterro em Ornans de Gustavo Coubert; Vagão de
Terceira Classe de Honoré Daumier,; Almoço dos Remadores, de Auguste
Renoir.
O Impressionismo (1880 a 1900) através da luz e da cor os artistas buscam
atingir a realidade, retratando paisagens urbanas, sem preocupação com
denúncias sociais. As obras são feitas ao ar livre para aproveitar a luz natural.
Influência a pintura e marcando as grandes tendências da arte do século XX .
Obras: Impressão, Nascer do Sol de Claudio Monet; A aula de Dança de
Edgard Degas, O Almoço dos Remadores de Augusto Renoir.
Pós-impressionismo é o período marcado pelas experimentações individuais.
Os artistas buscam a realidade e imitam a natureza, utilizando recursos de luz
e cor. O cromatismo é muito utilizado. As cores mais intensas são exploradas,
com pinceladas fortes e explosivas. Obra: Noite Estrelada de Van Gogh 1889;
Henri de Toulouse-Lautrec usa a técnica da litogravura.
O termo Expressionismo surgiu pela primeira vez na Alemanha, 1904 e 1905,
com o grupo Die Bruke. Pode ser considerado como uma postura assumida
em diversas formas de manifestação artística durante o século XX. A temática
referi-se ao amor, ao ódio,ao medo, à miséria, à solidão à angústia...
Características da pintura: exagero das expressões (deformação); grande
importância para a utilizaçãoda linha, dramaticidade das cores. Artistas:
Edward Munch com a obra “O Grito” 1893, Emil Nold, Amedeo Modigliani,
oskar Kokoschka; Egon Schaaaim Soutine, Albert Giacometti e Francis Bacon.
No Brasil, Lasar Segall é considerado o representante mais expressivo com
sua obra “Favela I 1954-1955. Na pintura destaca-se Candido Portinari autor de
telas e murais que representavam a vida social brasileira da época, o trabalho
escravo, a seca, a fome, seguindo a partir dos anos 50, para abstração formal
ou geométrica.
Cubismo, (1908 a 1915) surgiu em Paris com a tela “Lês Demoiselles
D’Avignon rompeu com os elementos artísticos tradicionais ao apresentar
diversos pontos de vista em uma mesma obra de arte. As formas geométricas
são utilizadas muitas vezes para representar figuras humanas, como também
recortes de jornais, revistas e fotos são recursos utilizados. Obras: Lês
Demoiselles d’Avignon de Pablo Picasso; Casas em L’Estaque de Georges
Braque. No Brasi esse movimento influenciou vário artista, inclusive depois da
Semana da Arte Moderna. Obra de Picasso com características cubistas:
“Painel de Tiradentes”, no Memorial da América Latina em São Paulo.
Dadaísmo (décadas de 1910 a 1920) prega o absurdo, o sacarmos, a sátira
crítica e o uso de diversas linguagens, como pintura, poesia, escultura,
fotografia e teatro. Destacam-se os artistas: Hugo Ball, Hans Arp, Francis
Picabia, Marcel Duchamp, Max Ernst, Kurt Schwitters, George grosz e Man
Ray.
Na Arte Surrealista (década de 1920) os artistas exploram o inconsciente e as
imagens que não são controladas pela razão. O surrealismo usa associações
irreais, bizarras e provocativas. O rompimento com as noções tradicionais da
perspectiva e da proporcionalidade resulta em imagens estranhas e fora da
realidade.Principais representantes: Marc Chagall, Joan Miro, Salvador Dali,
René Magritte e Max Ernst. No Brasi destaca-ae Ismael Nery.
Op- art significa “arte óptica” As obras conseguem provocar no espectador a
sensação de movimento, isto,porque apresentam diferentes figuras
geométricas, em preto e branco ou coloridos como a obra de Victor Vasarely
“Veja 200” – 1968.
Pop-art nos Estados Unidos por volta de 1960 significando “Arte Popular”. Os
temas estão ligados aos símbolos e produtos industriasi, símbolos de trânsito,
automóveis, eletrodomésticos, imagens de grandes estrelas do cinema...
Nomes representativos: Andy Warhol com a obra”Série em Negativo: Marilyn
1979-1986; Claes oldenburg e Roy Lichtenstein, Jim Dine, Daviod Hockney.
Arte Conceitual (década de 1960) as referências artísticas são os textos,
imagens e objetos. A obra deve ser valorizada por si só. Um dos meios
preferidos dos artistas é a instalação de um espaço de interação entre a obra e
o espectador. Até mesmo a televisão e o vídeo são usados nas instalações.
Destacam-se os artistas: Joseph Beuys< Joseph Kosuth, Daniel Buren, Sol Lê-
Witt e Marcel Broodthaers, Nam June Paik, Vito Acconci, Bill Viola, Bruce
Naumann, Gary Hill, Bruce Yonemoto e William Wegman.
10.2A Arte no Brasil: um olhar histórico
Nas últimas décadas muito se tem discutido e escrito sobre a inclusão da arte
na escola de forma mais efetiva. Em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº5.692, buscando-se organizar o ensino da arte nas
escolas, foi criado o componente curricular Educação Artística, determinando-
se que nessa disciplina fossem abordados conteúdos de teatro, dança, música
e artes plásticas.
Já com a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96),
aprovada em 20 de dezembro de 1996, a área de Artes passou a ser
denominada como área do conhecimento e tornou-se obrigatória no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. A LDB estabelece em seu artigo 26,
parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural do aluno”.
Estudar A História da Arte não significa simplesmente estudar períodos, fatos,
estilos. É necessário refletir sobre os problemas e soluções artísticos e
estéticos, para que haja compreensão de toda esta trajetória.
Os historiadores da arte e estudiosos elaboram o percurso artístico e estético
dos povos representando determinadas épocas e culturas. Por isso ao
trabalharmos as informações produzidas por eles faz-se necessário refletir e
repensar os nossos posicionamentos.
Nos estudos da História da Arte no Brasil, se faz ligações com a arte
estrangeira principalmente a latino-americana, porque identifica os traços
artísticos e estéticos da arte regional, nacional, latino-americana, internacional
contidos nas manifestações artísticas. Segundo Fusari (1999, p. 121 a 144), na
História da Arte no Brasil fazem parte:
Arte pré-histórica: arte rupestre brasileira; arte indígena;
O contato com a produção artística do período pré-histórico (tanto do Brasil e
América Latina como outros países) nos faz compreender o processo artístico
humano nas suas origens. Através das representações gráficas, pictóricas e
esculturais que foram encontrados nos artefatos líticos, nas cerâmicas e
principalmente na arte rupestre (desenhos, pinturas e relevos nas rochas)
podemos acompanhar a evolução técnica e a procura de nexos formais,
simbólicos e ritualísticos de nossos ancestrais. A arte indígena é caracterizada
pela preocupação em representar as tradições da comunidade de cada tribo.
Arte indígena: arte plumária, cerâmica, máscaras, tecelagem, pintura corporal.
Arte do período colonial: arte missionária e barroco;As manifestações artísticas ocorreram com a efetivação do sistema colonial e a
vinda das ordens religiosas jesuítas (1549), beneditina (1581) e franciscana
(1584) as quais trouxeram ao Brasil vestígios de sua cultura, inclusive em
termos técnicos.Os monumentos artísticos dessa época restringem-se
basicamente às igrejas erguidas nos centros administrativos e às construções
oficiais que incorporavam fortificações, alfândegas, casa de câmara e cadeia, e
residência dos governadores. O período Barroco foi trazido para o Brasil pelos
portugueses com influência africana e da mineração. A música brasileira é
reflexo do branco, do índio e do negro.
Arte brasileira no século XIX;As manifestações artísticas foram enfocadas a partir dos momentos históricos-
culturais vividos no país. A passagem do Brasil-Colônia ao Brasil, caracterizou-
se pelas convulsões políticas internas, pelo clima de idéias e avanços
estimuladores. Os artistas nesse período seguiram caminhos e temáticas mais
atualizados para a época. A influência da Missão Francesa atingiu também a
arquitetura, desenvolvendo construções de modelos sofisticados e eruditos. No
Brasil, como na Europa, foi na arquitetura eclética que a modernidade se fez
notar.
Arte moderna e contemporânea no Brasil
O Brasil a partir do modernismo incluiu leituras, contextualização e análises das
produções artísticas brasileiras do século XX, rompendo assim com as
tradições e regras acadêmicas provenientes dos séculos anteriores, marcando
a efervescência de cunho cultural mais nacionalista. Segundo Fusari e Ferraz
(2001, p. 141-142)
É preciso destacar-se ainda a necessidade de uma discussão sobre a arte de nossos dias, ou seja, aquela que está em processo, que vem se transformando continuadamente e com a qual convivemos: a arte contemporânea. Estamos nos referindo não apenas às produções recentes, mas também às obras artísticas e movimentos desenvolvidos nas últimas décadas.
Para compreensão da arte moderna e contemporânea tanto brasileira como
estrangeira acontecerá através de estudos das artes visuais, sonoras, cênicas,
audiovisuais, representativa deste século, analisando suas tendências de
organização estética e artística. Esse movimento foi um marco da arte
brasileira, quando os artistas passaram a buscar inspiração dos seus próprios
trabalhos nas próprias raízes culturais do País. Neste movimento destacam-se:
Tarsila do Amaral, Candido Portinari, Pancetti, Volpi, Anita Malfatti com a obra
“Tropical” 1917.
10.3 Por que ensinar arte?
Embora abranjam problemáticas interessantes, curiosas e, no caso da arte até
divertidas, muitas vezes, é difícil compartilhar com a maioria das pessoas que o
prazer advindo da apreciação da produção artística exige estudo e muito
conhecimento, ou pelo menos um esforço para conhecer um pouco sobre arte.
Evidentemente, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório de
alguém, exige de cada um de nós um esforço de interpretação das formas
simbólicas para percebê-las com a expressão de alguém para outro alguém.
O professor deve possuir ainda uma capacidade que o habilite a realizar sua
tarefa com êxito e com o máximo de rendimento. Essa capacidade compreende
o conhecimento profundo sobre a matéria, que se ensina e sua preparação
pedagógica para tanto. Seria impossível ser um bom professor sem essas duas
capacidades. O professor deve ser então, um profundo estudioso de si mesmo,
da criança e daquilo que se deseja ensinar.
Desde criança, o homem participa das práticas sociais e culturais de sua
família, de seu meio, enfim, dos grupos com os quais convive. Com o tempo,
seu mundo vai se ampliando e se tornando cada vez mais complexo. À sua
formação, como sujeito em processo de humanização, vai se estruturando a
partir das experiências assimiladas com outras pessoas.
Todo esse mundo que a criança traz para escola deve ser um instrumento
consistente a ser utilizado pelo professor, aumentando ainda mais seu leque de
possibilidades, auxiliando-o a tornar a aprendizagem não apenas uma atividade
de produção artística mas a conquista da significação do que faz (percepção
estética).
Ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que
propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo,
desenvolvendo potencialidades e possibilitando situar o fazer artístico com o
fato e a necessidade de transformar o homem histórico.
10.4 OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTES
Os objetivos do ensino da Arte são de grande importância, pois esclarecem aos
professores como vivenciar a arte aprendendo a conviver e a aceitar todas as
formas de manifestação artística, a leitura da realidade e compreendendo o seu
significado, porque as diversas formas de arte requerem diferentes sentidos.
Os objetivos se sustentam em três pilares: formação dos sentidos,
conhecimento artístico, atividade de apreciação e produção artística.
Isis Moura Tavares (2004) afirma que na formação dos sentidos, o aluno
aprende a ver e ouvir, incluindo a observação da aparência e da função dos
objetos, a percepção dos aspectos que traduzem os seus significados na vida
cotidiana. Assim, o objetivo principal é formar e ampliar os sentidos para
compreensão da cultura visual, sonora cênica e da dança.
No conhecimento artístico deve-se explorar o universo de imagens, sons e
movimentos que fazem parte do nosso dia-a-dia: imagens transmitidas pelos
meios de comunicação, um jingle (anúncio ou slogan musicado), um cartaz,
um programa de rádio, um filme, uma canção, uma comédia, um ballet, uma
ilustração, artefatos, a arquitetura, a fachada das casas, o desenho das
cidades,contato com a cultura de outros grupos para estabelecer relações com
o conhecimento que já possui e os novos. Desta forma, possibilita ao aluno,
tomar como referência o seu conhecimento, o domínio de diferentes formas de
interpretação do significado dos objetos.
A apreciação e produção artística pressupõem que o aluno deve ter acesso
a diversas manifestações artísticas, como forma de ir se familiarizando com a
arte e compreendendo que ela nos mostra a realidade e o modo de ver dos
indivíduos em determinado contexto.Uma apreciação permite que o aluno faça
o diálogo entre o que está vendo ou ouvindo, entre sua vida e os
conhecimentos específicos sobre arte. Assim o aluno passa a perceber o
significado dos objetos artísticos. A produção artística é o pintar, cantar,
dançar, representar, confeccionar, desenhar, modelar, criar...
Portanto, devemos criar nos alunos uma percepção exigente, ativa, crítica em
relação à realidade humano-social, proporcionando a aquisição dos
instrumentos necessários para a compreensão desta realidade expressa na
obra de arte. Podendo assim ampliar e enriquecer suas criações utilizando a
linguagem como meio de comunicação e interação social estruturando
progressivamente as experiências adquiridas tendendo à organização do
conhecimento.
Através da Arte proporcionamos ao aluno condições de traduzir à leitura da
realidade, o conhecimento dos processos de criação artística, estímulo à
imaginação e a criatividade, a compreensão do mundo humano que se quer
refletir e expressar.
Com a Arte, podemos conhecer e valorizar o patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como de outras nações. Recuperando a Arte como forma de
conhecimento, trabalho e expressão ensinam o aluno a ver, a ouvir
criticamente, a interpretar, a fim de ampliar as possibilidades de fruição e
expressão artística.
Para que o professor possa avaliar seu aluno, os objetivos devem deixar claro
quais são as atitudes que se espera que ele obtenha no decorrer do trabalho
enfocando formas de relação de arte com a sociedade, onde o professor
avaliará em todos os momentos o resultado.
Com os objetivos podemos prever o desenvolvimento do aluno na sua
imaginação, criatividade, emoção, sensibilidade, atitude, comunicação, reflexão
tanto individual, no grupo ou no coletivo em todas as atividades artísticas
realizadas.
Para que os alunos possam interagir se faz necessário proceder utilizando
materiais diversos englobando Artes Visuais, Dança, Música e Teatro tornando-
se a Arte conhecimento centrando-se na expressão individual do aluno,
fazendo relações com os saberes de outras áreas.
Todas as atividades propostas devem levar o aluno a compreender a Arte
como um fato histórico relacionando com todas as culturas despertando o
conhecimento e o respeito fazendo uma relação com o presente identificando
as diferenças nos padrões artísticos e estéticos.
10.5 O QUE E COMO ENSINAR ARTE NAS SÉRIES INICIAIS?
Quando se fala em arte na escola, sempre se tem que justificar, explicar,
valorizar. As pessoas precisam perceber a arte em suas vidas e, muitas vezes,
nem percebem que necessitam da arte para viver.
Para satisfazer a necessidades das pessoas, o homem cria objetos cada qual
com sua função, seja ela histórica, utilitária, decorativa, artística. O homem cria,
aprecia sente, gosta, admira, concretizando o olhar e formando o conhecimento
da realidade
De maneira geral, para as crianças pequenas o fazer e a apreciação em cada
uma das linguagens artísticas devem estar ligados a atividades lúdicas.
Experimentando ludicamente a observação e o contato com as formas e
diversos materiais artísticos, as crianças se expressam ao mesmo tempo em
que desenvolvem suas potencialidades estéticas.
As crianças menores gostam de jogos e atividades artísticas envolvendo-se de
maneira viva e criativa. Quanto menores mais curtas e simples deverão ser as
atividades do fazer artístico: amassar e modelar barro, pintar com pincel ou
com as mãos, rasgar e colar papéis, produzir sons com instrumentos do
cotidiano ou musical, contar e dançar pequenas canções, dramatizar,
historietas com objetos: fantoches, bonecos, etc. A medida que crescem, as
crianças apresentam maiores possibilidades de atuação e se tornam mais
conscientes de seus próprios trabalhos artísticos e das outras pessoas, e
podem ser conduzidas, por meio de conversões e atividades instigantes e tecer
paralelos e comparações significativas entre seu trabalho e a produção artística
de outras crianças, ou mesmo da produção de arte adulta ( brasileira ou
estrangeira).
MÚSICA – é considerada fundamental na formação de futuros cidadãos desde
a Grécia antiga, pois além do poder de encantar e proporcionar distração pode
ser utilizada para transmitir conhecimentos de naturezas diversas.
O Currículo Básico (1992 p. 150) nos diz que: “musicalizar é ensinar a ouvir o
universo sonoro através do estudo do som como matéria prima a ser
organizada.” Isto ocorrerá através do estudo dos elementos: altura, timbre,
intensidade, duração e densidade.
As canções populares constituem a mais viva expressão lingüística de um
povo, as letras servem para o processo de alfabetização pois além de
prazerosa captam a estrutura do pensamento de um povo ao mesmo tempo
divertem com aspectos sonoros como os ritmos, as rimas, figuras de
linguagem, tão ricas.
Fazemos música com a voz, com instrumentos musicais, com objetos, com
sons de animais, com sons do nosso corpo. Os sons que ouvimos podem ser
agradáveis, fortes, fracos, irritantes, relaxantes. Qualquer que seja o som, ele é
resultado da vibração de uma fonte sonora. Consideramos gêneros musicais:
Música étnica: é a música de raiz, feita pelo povo, normalmente com caráter
ritual;
Música folclórica: mostra idéias e sentimentos comuns de um grupo, sendo
transmitida por tradição oral, tem compositor desconhecido e é divulgada e
transformada com o passar do tempo;
Música popular: é feita por autor conhecido e que, normalmente, alcança
todas as camadas da sociedade – compositores: Raul Seixas, Chico Buarque,
Caetano Veloso, Gilberto Gil, Roberto Carlos, Vinícius de Morais...
Músicas criadas pela indústria cultural: são músicas de massa ou
comerciais, feitas para serem assimiladas por um grande número de pessoas,
com estrutura de composição simples, e cuja intenção é o consumo alienado
da população, é ligada a moda, considerada arte de consumo;
Música erudita: é a feita normalmente por pessoas que estudam música
formalmente; é toda música que não é popular, étnica, folclórica ou comercial;
Músicas religiosas: são ligadas a espiritualidade e a religiosidade dos povos,
independentemente da crença religiosa, pois todos os povos possuem músicas
para rezar, agradecer, celebrar, abençoar ou pedir bênçãos aos seus deuses.
O professor precisa saber trabalhar com a diversidade de religiões que poderá
encontrar na sua turma, mostrar que a necessidade humana da música é tão
forte que, até para estabelecer contato com Deus, utiliza-se essa linguagem.
Músicas profanas: são todas aquelas que não são religiosas: música de
divertimento, de dança, para dormir, guerrear, trilhas sonoras, relaxamento...
Associadas às músicas estão às brincadeiras, a dança e as práticas esportivas
que revelam a cultura corporal de cada grupo social. Na música encontramos:
ALTURA – sons graves e agudos; INTENSIDADE – o som pode ser forte,
fraco, médio e moderado; DURAÇÃO – som longo ou curto (determina o ritmo);
TIMBRE – o som se diferencia conforme a sua qualidade distintiva como, por
exemplo, o som produzido por um sapato de salto de borracha e outro com
salto de madeira. DENSIDADE- o som é classificado em maior ou menor
segundo a presença de ondas sonoras que preenchem o espaço de uma
maneira diversificada.
Elementos básicos da linguagem da música: SOM - energia em forma de
vibração chamada ondas sonoras, que chegam aos nossos ouvidos
provocando sensações que nos permitem ouvir a variação dos sons se
modifica em relação as suas propriedades. Esse elemento básico da linguagem
musical pode ser abordado nas aulas de arte correlacionando-se, os seguintes
conteúdos:
• Distribuição dos sons de maneira sucessiva
Melodia: seqüência de sons organizados
Ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos
• Distribuição de sons de maneira simultânea
Harmonia encadeamento de acordes
• Qualidade do som
Intensidade dinâmica
Duração: pulsação
Altura: grave / agudo
Timbre: fonte sonora / instrumentação
• Estruturas musicais
Linguagem / forma musical: organização e articulação de elementos
constitutivos
Densidade: quantidade de sons que se ouve simultaneamente
Sugestões de cantores: Vinícius de Morais; Roberto Carlos; Chico Buarque;
Osvaldo Montenegro, Caetano Veloso; Jessé, Guilherme Arantes; Almir Satter,
Chitãozinho e Chororó, Daniel (raízes), Fafá de Belém, Simone; Tom Jobim...
O Currículo Básico (1992 p. 153) faz importante referência a respeito da
música, onde “o trabalho se efetivará, através da organização dos sons e dos
movimentos corporais, a partir da improvisação sonora e gestual. Este trabalho
de improvisação usará a voz e o instrumento sendo vinculado também, ao
movimento corporal e a dança.”.
Por improvisação entendemos toda e qualquer manifestação sonora ou
gestual, momentânea estruturada ou não e produzida por um grupo ou
individualmente. Isso se constitui hoje em um recurso de grande valia na
construção do conhecimento sonoro e gestual pelo homem; a improvisação
também possibilita ao aluno ultrapassar a prática imitativa e a reprodução, bem
como avançar em direção da prática criadora na medida em que ele inventa e
cria seus próprios modelos sonoros e gestuais.
DANÇA: uma boa estratégia para se trabalhar com a linguagem da dança, é
utilizar as cantigas de roda ou brincadeira cantadas, nas quais os alunos
possam dramatizar e explorar com qualidade do movimento, podendo ser
criado novos movimentos e versões.
Elementos básicos: movimento (ação corporal), espaço (pessoal, níveis,
planos, tensões), ações (saltar, girar, encolher...), dinâmicas e ritmos (peso,
espaço tempo, influências), relacionamentos (proximidade, afastamento,
superposição)
TEATRO: significa ação teatral como espaço onde se realiza. Esse termo
também pode ser aplicado a produções dramáticas e musicais: ópera, dança,
circo, carnaval, mímica, teatro de bonecos, representações apresentadas ao
vivo.
10.6 O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO.
Pipa, esconde-esconde, pique, bolinha de gude, bate mãos, amarelinha,
queimada, cinco-marias, corda, pique bandeira, polícia e ladrão, elástico,
casinhas, castelos de areia, mãe e filha, princesas, super-heróis... Brincadeiras
que nos remetem a nossa própria infância e também nos levam a refletir sobre
a criança contemporânea: de que as crianças brincam hoje? Como e com
quem brincam? De que forma o mundo contemporâneo, marcado pela falta de
espaço nas grandes cidades pela pressa, pela influência da mídia, pelo
consumismo e pela violência, se reflete nas brincadeiras? As brincadeiras de
outros tempos estão presentes nas vidas das crianças hoje? Diferentes
espaços geográficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? Qual é
o significado do brincar na vida e na constituição das subjetividades e
identidade das crianças. Por que à medida que avançam os segmentos
escolares se reduzem os espaços e tempos do brincar e as crianças vão
deixando de ser crianças para serem alunos?
A experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados,
presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela
mudança. Podemos afirmar, a partir destas reflexões que o brincar é um
espaço de apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e
habilidades no âmbito da linguagem da cognição, dos valores e da
sociabilidade.
Sugestões de brincadeiras: amarelinha, alerta, betts, boliche, bombarqueiro,
casamento atrás da porta, dama, gato e rato, ioiô, lenço atrás, macaco
mandou, mãe de cola, mato tiro-tiro-tá, pai Francisco, passa anel, peteca, pike,
quebra-cabeça, telefone sem fio, vaivém, xadrez...
DATAS COMEMORATIVAS- para se explorar um tema com os alunos, é
necessário que haja um contexto , despertando a pesquisa a busca pelas
imagens e sons, para que ele possa criar . As datas comemorativas devem ser
trabalhadas buscando referências históricas através de fotografias, obras de
arte, textos, músicas, imagens, técnicas diversificadas englobando diversos
conteúdos.
O nosso aluno precisa ter subsídios para que possa criar, combinar cores,
ampliar, reduzir, medir, diferenciar linhas, conhecer várias formas, planificar
bidimensional e tridimensional, conscientizando sobre os valores e o
consumismo dos nossos dias, desencadeando assim a preservação pelo meio
ambiente.
O Currículo Básico (1992 p. 148) afirma que: “criar é ampliar, enriquecer,
transformar o mundo e o homem. Neste sentido, o trabalho artístico resulta da
ação conjunta do fazer, do olhar e do pensar, e assim, a partir de um sistema
de regras, modos de fazer, se constitui o trabalho artístico.”
Todo trabalho desenvolvido sobre datas comemorativas deve ter objetivos a
serem alcançados onde o aluno deverá refletir, entender, buscar significados,
criar, fazer relações entre o passado e o presente. Para isso é importante
buscar os dados nas obras de arte, nas fotografias, nas músicas, nos
sentimentos, nos valores (amizade, cooperação, solidariedade, fraternidade,,
carinho, amor, respeito, simplicidade, humildade...)
Segundo Ivete Raffa (2008 p.05 v. 1) “todas as vezes que as datas
comemorativas forem exploradas de forma correta, elas podem ser um rico
instrumento de aquisição do conhecimento, podem até virar um projeto.” Além
de todo o material de informações oferecido aos alunos, eles devem ter contato
com diversidade de materiais como cola, tecido, argila, massa de modelar, fita
métrica, barbante, lã, miçangas, grãos, madeira, embalagens usadas, pincéis,
tintas telas, lixas, papéis diversos,algodão, EVA, tampinhas, gliter, etc; para
que possam criar, construir e representar o seu conhecimento de forma
significativa.
Todo o trabalho desenvolvido coma as mãos, desenvolve no aluno a
concentração, a atenção, a criatividade, a coordenação, a afetividade, a
participação, a desinibição, curiosidade, experimentação, o olhar crítico. Ivete
Raffa (2008 p. 06 v. 1) afirma que:“quando a criança participa com o corpo ou
mesmo coma as mãos, a aprendizagem é mais duradoura. O cérebro registra
melhor e por mais tempo”
Algumas sugestões de obras de arte:
CARNAVAL: “Carnaval de Arlequim” - Miro 1924; “O frevo” - Marcio Melo 2005;
“Carnaval em Madureira” - Tarsila do Amaral 1924.
DESCOBRIMENTO DO BRASIL:Quadro Descobrimento do Brasil – Oscar
Pereira da Silva;
PÁSCOA:”Manhã de Páscoa” - Henry Matisse 1905; “A Última Ceia” – Leonardo da
Vinci 1495-97;
DIA DA MULHER: “Mulher chorando” 1937 – Pablo Picasso; “Retrato de
Mulher” 1905 Henri Matisse; “A Negra”- Tarsila do Amaral 1923; “Mulhers à
beira do mar” – Edvard Munch 1898;
DIA DAS MÃES: “The Madonna Litta” - Leonardo da Vinci 1490; “Méres et
enfants” - Jaques Beaumont 2001; “Mother’s and sons” – Mary Stoll –
Escultura – 1998
DIA DO INDIO: “Macunaíma” – Tarsila do Amaral 1956; “Dança dos Tapuias” –
Albert Eckhout 1686; “Índios atravessando um riacho” – Debret 1816; “Primeira
missa no Brasil” – Victor Meireles 1860
DIA DO MEIO AMBIENTE: “Abaporu” – Tarsila do Amaral, 1928; “Estação de
Ferro Central do Brasil” – Tarsila do Amaral 1924; “O Mamoeiro” – Tarsila do
Amaral 1925; “O Sol Poente” – Tarsila do Amaral 1929; “Noite Estrelada” – Van
Gogh 1889; “Cavaleiros na Praia” – Paul Gauguin 1902; “O Lago dos
nenúfares” – Claude Monet 1899; “Paisagem do campo com pequena ponte” –
Peter Paul Rubens 1635;
FESTAS JUNINAS: “Café Caipira I, Café Caipira II, Café Caipira III” –
LauroMonteiro; “Brincadeira infantis” – Pieter Bruegel 1560; “Jogos Infantis” –
Autor Desconhecido 1868-1912;
“Dança das três raparigas da Bretanha” 1888 Gauguin; “Noite de São João” -
Guignard
DIA DOS AVÓS: “O Beijo” – Débora Klein 1997; “Old woman Arles”- Vicent van
Gogh 1888
DIA DOS PAIS: “Papi”- Shelly Niebuhr 2006; “Old father”- Foto de Smile
Call- 2003
FOLCLORE: “Jogar Capoeira” Johann Moritz Rugendas, Rio de Janeiro século
XIX
DIA DA INDEPENDÊNCIA DO BRASIL: “Independência ou Morte!” – Pedro
Américo 1888;
DIA DA ÁRVORE: “A árvore vermelha” – Piet Mondrian 1908; Série de árvores
1907-13 Piet Mondrian;
PRIMAVERA: “Girassóis” – Van Gogh 1888; “Girassóis” – Botero 1995;
10.7 METODOLOGIA
Segundo Ferrz e Fusari (1999 p.98) os encaminhamentos metodológicos
constituem-se em um conjunto de idéias e teorias educativas em arte
transformadas em opções e atos, que são concretizados em projetos ou no
próprio desenvolvimento das aulas de Arte.
A metodologia determina o trajeto para que se possa analisar, apreciar os
conteúdos, como também escolher os materiais e os meios que serão
reproduzidos essa arte e estética nas salas de aula. Esse método ajuda os
alunos a compreender a ter noções e habilidades em Arte, analisar criticamente
as diversas modalidades de artes, tais como: artes visuais, verbais, musicais,
teatrais e através da dança. Essas ações mostram os compromissos,
perspectivas e posicionamentos assumidos pelos educadores em seu trabalho
escolar.
Somente com professores comprometidos em seu trabalho escolar é que irão
conduzir aos seus educandos o entendimento e o modo de fazer
artisticamente. A arte tem sua história, que está presente em todos os nossos
momentos. É necessário que professores se organizem e coordenem o
ambiente escolar com seus materiais para que se realizem os trabalhos para o
ensino da arte, envolvendo desenhos, figuras humanas, fotografias, leitura de
imagens, trabalhos criados, representação de paisagens, dobraduras,
montagem com recortes de revistas, textos ilustrados, criação com diversidade
de linhas, trabalhos com histórias em quadrinhos, reeleitura de obras (telas),
brincadeiras com o corpo, expressividade corporal, sonorização, mímica, artes
visuais, técnicas de desenho, tinta, música, teatro e dança etc.
Os professores de Arte que levam desenhos prontos para os alunos, somente
para colorir, não interagem e não permitem que eles criem seus próprios
trabalhos, barrando a visão do ensino da arte como atividade prática de novos
entendimentos, como estético e artístico.
Acreditamos que a contribuição escolar na formação de estudantes em arte
resulta de processos pedagógicos que consigam reunir junto aos alunos tanto
as elaborações artísticas e estéticas pessoais como as interferências
educativas necessárias ao andamento dessa aprendizagem.
Fusari diz que até os fins dos anos 80 via-se a prática escolar bastante
mecânica e desarticulada, e que depois desse período houve busca de
métodos e procedimentos de ensino com novas técnicas em perceber a
realidade do educando, com técnicas diferenciadas para ensinar e aprender os
conteúdos.
Esse processo educativo deve ser discutido entre os professores em seus
planejamentos, desenvolvendo neles o hábito de elaborar seus planejamentos,
de elaborar roteiros, resumos, de como trabalhar em arte junto com seus
alunos, de registrar tudo o que será feito. Com essas reflexões, que envolvem
a organização do trabalho no planejamento e desenvolvimento no processo da
educação, a prática e a teoria acontecem juntas, são significativas na
democratização de saberes.
O encaminhamento metodológico contemplará as linguagens artísticas por
meio das manifestações, produções compostas pelos elementos básicos, com
prioridade e valorização do conhecimento nas de Artes.
Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais,
tridimensionais e virtuais, de modo a trabalhar as características específicas
contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição
desses elementos no espaço.
Trabalhar com elementos das artes visuais sob uma perspectiva histórica e
crítica permite a ampliação do olhar em torno do objeto em estudo,
estabelecendo relações entre os conhecimentos do aluno e a temática
proposta, explorando através de questionamentos.
Na dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no
tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de
improvisar e compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas
questões acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do
corpo e da dança, uma vez que refletem esteticamente recortes da realidade.
A dança além de ser um recurso para relaxar, para soltaras emoções, para
expressar-se espontaneamente, para trabalhar a coordenação motora ou até
para acalmar os alunos, deve ser uma forma de estudar o corpo que dança,
que a dança se desenvolve com base numa música, compreender que há
passos, giros, saltos, quedas para coreografia composta de movimentos que
são fontes de conhecimentos sistematizados e transformadores. Para isto, é
necessário que o professor faça escolhas significativas, considerando o
contexto social e cultural.
Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons
presentes no cotidiano não caracteriza como tratamento escolar dessa
linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a identificação
de suas propriedades, variações e maneiras intencionais de como esses sons
são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciarão o
reconhecimento da organização desses elementos repertórios pessoais e
culturais propostos nas aulas.
O trabalho com música deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento da
sensibilidade estética e artística, da imaginação e do potencial criativo, da
capacidade cognitiva, afetiva e psicomotor, comunicação.
O professor ao trabalhar ao os conteúdos musicais, deverá considerar os
saberes específicos dessa linguagem, para que o aluno amplie sua percepção
sonora e musical, memorização, organização sonora, interpretação.
Na linguagem teatral poderão ser exploradas as possibilidades de
improvisação e composição no trabalho com as personagens, como espaço da
cena e o desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos,
clássicos ou narrativos, orais ou cotidianos. Esta linguagem se ocupa da
montagem de espetáculo, propiciando ao aluno conhecimentos por meio do ato
de dramatizar.
O professor deve trabalhar com o aluno o conceito de teatro como uma
linguagem que amplia sua visão de mundo, sob a perspectiva de que a
dramatização é um processo de desenvolvimento de integração, das
percepções, das sensações, das emoções, possibilitando uma melhor
convivência consigo e com os outros.
O trabalho com o teatro pode ser iniciado pelo enredo, em cujos conteúdos
estão presentes por meio de metáforas, falas, gestos, mímicas, dramatização
com bonecos.O professor deve desenvolver no aluno a compreensão e a
valorização das obras teatrais como bens culturais, discutindo aspectos da
história recente, incluindo a realidade e a fantasia.
Os saberes específicos em Artes, nos diferentes eixos, integram-se às
manifestações, produções artísticas-culturais. Por sua vez, os alunos passam a
reconhecer que se constroem e são construídos historicamente.
10.8 AVALIAÇÃO
Refletir sobre a avaliação em Artes significa repensar todo o processo e as
atitudes praticadas em sala de aula. Isso significa conhecer, diante da história e
da prática do cotidiano, os elementos que norteiam a prática da educação.
Através do ensino da arte formamos um ser sensível, capaz de emociona-se
com o mundo, refletindo sobre sua importância buscando nova leitura das
diversas linguagens artísticas. Historicamente, o homem sempre buscou
registrar seus sentimentos, sua percepção de vida e sua leitura de belo.
Não podemos considerar a arte como algo desenvolvido do mundo real e sim
devemos inserir no contexto do ensino despertando um mundo mágico,
satisfazendo a necessidade humana de expressão, interagindo com a
realidade, abrindo caminhos, a descoberta de novos códigos buscando assim
novas formas de avaliar.
Entende-se, então, que no que se refere avaliar, refere-se também em rever a
leitura crítica da produção feita pelo aluno. Ela deve ser vista como linguagem
de comunicação básica à crítica. Fazendo arte, a criança compõe e recompõe
toda uma história, porém,. Deve-se ter cautela ao intervir no processo criativo
do aluno, utilizar instrumentos de análise e busca que contribuam para o
crescimento estético, preocupando-se em não tolher a “esperada” capacidade
da criança no momento da criação.
A avaliação busca um posicionamento do professor, onde ele deverá rever sua
prática pedagógica verificando como poderá avaliar o crescimento de cada
aluno; pois a avaliação em Artes se orienta pelo conhecimento crítico, da
lógica, da produção, da análise, como também da contextualização histórica.
Será que nós, professores, oferecemos este caminho e avaliamos todos os
itens?
A avaliação precisa ser de caráter dinâmico, contínuo, cooperativo, somativa,
contando com a participação de todos buscando atingir os objetivos e
considerando sempre o potencial do aluno no desenvolvimento estético,
criatividade e produção gráfica. Será que conseguimos valorizar o
desenvolvimento da cada aluno?
Os objetivos evidenciam que o conhecimento é o mediador da relação aluno-
produção e avaliação, e a avaliação leva o professor a perceber onde a
apropriação do conhecimento proposto. Somos capazes de rever, de retornar o
conteúdo que algum aluno não conseguiu? Somos capazes de nos
comprometer com o que ficou falho?
Todo o educador deve estar comprometido com o desenvolvimento de seu
aluno, verificando se o mesmo está sentindo satisfação em seu trabalho em
Artes, se é espontânea, se aceita críticas que vêm dos outro, se possui
iniciativa e criatividade.
A arte deve unir as disciplinas escolares com as extracurriculares, escola,
comunidade e sociedade, reconhecendo os saberes no processo pedagógico,
pela interação entre a razão e emoção, objetivo e subjetividade.
Cabe ao professor remodelar o ensino de artes, levando o aluno a desenvolver
tentativas, buscando novas estratégias, criando ligações com outras disciplinas
e que o ensino leve além da vontade de ousar, também o fazer, imaginar e o
inventar.
10.9 CONTEÚDOS
1º ANO
EIXOS 1º ao 4º BIMESTRE
ARTES VISUAIS
• Manifestações culturais e artísticas do povo
• Leitura de imagens: ponto, plano, figura e fundo, textura e volume, proporção, ritmo, equilíbrio, linha, forma, cor, posição, tamanho, luz, movimento, simetria
• Modelagem, escultura, maquete, origami, tecelagem, colagem, pintura,recorte
TEATRO E DANÇA
• Artistas do município• Dramatização• Fantoches• Expressão vocal e corporal• Faz de conta
MÚSICA
• Saber ouvir músicas• Instrumentos pré-históricos, bandinhas• Sons• Fortes e fracos• Relação do antigo com atual• Produção de sons com o próprio corpo• Músicas folclóricas e cantigas de roda,
criação de paródias para músicas já conhecidas
•
2º ANO
EIXOS CONTEÚDOS
ARTES VISUAIS
• Características da forma e do espaço: posição horizontal e vertical, proporção, tamanho peso, movimentação (repetição e alternância)
• Leitura da composição plástica: ilustrações, cartazes, placas
• Forma, linha, plano, textura, cores (primária, secundária)
• Desenho, recorte, pintura, colagem, fotografia,maquete, origami
TEATRO E DANÇA
• Artistas do município• Encenação (livros de literatura)• Jogos dramáticos
MÚSICA• Som, ruído• Músicas folclóricas, cantigas de roda• Apresentação de canto
3º ANO
EIXOS CONTEÚDOS
ARTES VISUAIS
• Características da forma e espaço:horizontal, vertical e diagonal
• Proporção: tamanho e peso, movimentação, repetição e alternância
• Leitura da composição plástica: ilustrações, cartazes, placas, obras de arte
• Elementos estéticos visuais: forma, linha, plano, volume, textura, cores primárias e secundárias
• Composição: desenho, pintura, colagem recorte, fotografia
• Tridimensional: modelagem, maquete, origami
TEATRO E DANÇA
• Criação e estruturação do personagem• criação de texto dramático• teatro de sombras• elaboração no coletivo de peças teatrais• história da música
MÚSICA
• Músicas folclóricas, populares(de qualidade)• Criação de paródias de músicas já conhecidas• Onomatopéias
4º ANO
EIXOS CONTEÚDOS ARTES VISUAIS
• Definição de arte• Concepção histórica da Arte• Relação temporal: Arte antiga e atual• Cores: monocromia, policromia• Mosaico• Leitura de obras• Produção artística: modelagem• Histórias em quadrinhos• Arte Rupreste: grafitagem, pichação (natureza
morta)• Animais em obras de arte• Confecção de materiais de uso artístico
TEATRO E DANÇA
• Definição de teatro• Pesquisa e entrevistas com artistas• Leitura dramática• Teatro de varetas
MÚSICA• História da música paranaense• Cantores paranaenses• Análise da melodia e reflexão sobre letras de
música• Criação de paródias• Instrumentos musicais• Definição de músico• karaokê
5º ANOEIXOS CONTEÚDOS
ARTES VISUAIS• Definição crítica do olhar• Leitura de obras• História em quadrinhos• Arte Cubista de Picácio• Monet (vida e obra)• Cores quentes e frias• Cores difusas• Cores complementares• História dos pintores paranaenses• Representação do corpo humano• Arte Cubista (Picácio)
TEATRO E DANÇA
• Leitura dramática• Elementos que compõe o som• Tipos de músicaPeças teatrais
MÚSICA• Criação de paródias• Música brasileira (vida e obra dos principais
compositores)• Música popular brasileira• Criação de músicas comerciais• Organização de um festival de música
REFERÊNCIAS
FUSARI, M. F. de R. &, HELOISAN C. de T. F. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 2001
_________________________________ Metodologia do Ensino de Arte.São Paulo: Cortez, 1999
HONÓRIO, C. M. Arte & Caminhos – Construção e Fruição. Editora Base,2007
LIMA, R. V. Dia-a-dia do professor: Oficinas de Textos. Belo Horizonte: Editora FAPI, 2004.
PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação.Curitiba, 1992
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Artes. Curitiba, 2006.
RAFFA, I. Comemorando e Aprendendo. São Paulo Giracor, 2008
SCHLICHTA, C. A. B. Artes visuais e música. Curitiba: IESDE, 2004
TAVARES, I. M. Educação, corpo e arte. Curitiba: IESDE,2004
