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SELEÇÃO, ADEQUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS E/OU SUPLEMENTARES DE COMUNICAÇÃO

Débora DELIBERATO1

Resumo: Uma escola inclusiva é aquela onde todos os alunos recebem oportunidades adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da declaração de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais. Sabemos que grande parte dos alunos com necessidades educacionais especiais apresenta severos distúrbios de comunicação oral dificultando a interação professor-aluno e o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, pesquisadores estão preocupados em buscar e analisar outros recursos que possam ser alternativos e/ou suplementares à fala com objetivo de possibilitar aos alunos com severos distúrbios na comunicação oral a inclusão social e escolar. Os objetivos deste trabalho foram favorecer e ampliar o processo comunicativo dos alunos com necessidades educacionais especiais nas situações de ensino e aprendizagem, selecionando, implementando e adequando os diferentes recursos comunicativos. As atividades foram realizadas com 13 alunos das classes especiais e um aluno incluído no ensino regular. Além das atividades com os alunos, foram feitas orientações aos professores e demais profissionais da escola.

Palavras-chave: comunicação alternativa; inclusão; educação especial.

BREVE HISTÓRICO

Os estudos de comunicação alternativa e/ou suplementar começaram a ser

desenvolvidos no Canadá e Estados Unidos a partir da década de 1970, quando houve

mudança na definição de deficiência mental, física e auditiva. No Brasil, a Instituição Quero-

Quero iniciou o trabalho com comunicação alternativa na década de 1980, mas foi nos últimos

10 anos que esta área começou a ser centro de interesse de alguns pesquisadores.

A partir de 1996, foi possível iniciar atendimento à comunidade de Marília e às

escolas com classes especiais que tinham alunos com severos distúrbios na comunicação e

com dificuldades nas realizações das atividades pedagógicas e no processo de inclusão social

e escolar.

A EEPG Bento de Abreu Sampaio Vidal, localizada na cidade de Marília tem

quatro classes especiais para deficientes físicos, principalmente para alunos com quadro motor

global e específico alterado, ou seja, alunos com paralisia cerebral de diferentes graus de

comprometimentos. A literatura discute a diversidade de alterações na área da linguagem

nestes alunos, notadamente na impossibilidade que muitos deles têm de desenvolver a fala.

1 Docente do Departamento de Educação Especial (Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília). Grupo de Pesquisa de Deficiências Físicas e Sensoriais.

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Por meio de projetos, iniciamos atendimento aos alunos, famílias a respeito das

possibilidades comunicativas e aos procedimentos necessários para os alunos participantes.

Além disso, iniciou-se, também, um trabalho com os professores das classes especiais para

discutir os procedimentos que facilitariam a participação destes alunos nas atividades propostas

e em outras situações sociais.

Desde o ano de 2002 esse projeto vem conseguindo auxílio financeiro da

PROGRAD/FUNDUNESP, por meio de um projeto do “Núcleo de Ensino”. No ano de 2002 o

projeto foi denominado de Atuação interdisciplinar junto a professores de classes comuns,

classes especiais e salas de recursos do estado para serviços auxiliares em educação especial.

No ano de 2003, o projeto contemplado foi Seleção, adequação e implementação

de recursos alternativos e/ou aumentativos de comunicação em alunos com necessidades

educacionais especiais de uma escola do ensino fundamental da cidade de Marília.

O auxílio financeiro obtido foi para compra de materiais de consumo, para a

confecção dos recursos específicos dos alunos selecionados, e para as alunas bolsistas que

acompanharam as classes especiais. O projeto do Núcleo de Ensino tem por objetivo vincular

as atividades da Universidade com as escolas do ensino fundamental.

Além do trabalho com os professores das classes especiais, as pessoas

envolvidas no projeto têm mantido contato sistemático com a coordenação pedagógica e

direção da escola a respeito dos procedimentos realizados com os alunos, com a preocupação

de envolver os professores do ensino regular nas atividades dos alunos com necessidades

educacionais especiais. Nestes sentido, foram realizadas algumas discussões conjuntas com os

professores da escola no horário de HTPC.

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

A linguagem é centro de interesse de vários campos de estudo desde a

lingüística até mais recentemente, a neurobiologia. Assim, a busca de áreas cerebrais

específicas a fim de explicar determinados comportamentos lingüísticos é objeto de estudo para

neurobiologistas e lingüistas.

Os lingüistas analisam o comportamento manifesto: a fala. Os neurobiologistas

procuram analisar as diferentes manifestações lingüísticas tentando buscar localizações

cerebrais para justificar tais comportamentos, ou ainda, tentam construir modelos teóricos para

explicar os mecanismos envolvidos para tal processo.

Estudos como os de Broca e Wernicke trouxeram grandes contribuições a

respeito do substrato da linguagem, mostrando que determinadas regiões cerebrais seriam

507

responsáveis pela manifestação motora da linguagem (área de Broca) e pela compreensão da

linguagem (área de Wernicke). Destes estudos, surgiram os clássicos casos de afasia de Broca

e Afasia de Wernicke (KANDEL et al., 1995).

Por um lado, alguns estudos indicaram que lesões cerebrais, na mesma área,

podem ou não determinar o mesmo comportamento verbal manifesto. Por outro, a manifestação

de os mesmos comportamentos verbais poderem apresentar diferentes localizações cerebrais.

Isto nos leva a pensar que o processo de aquisição e desenvolvimento da

linguagem deve envolver todo um sistema complexo ativo, não sendo possível estabelecer, de

uma forma pré-determinada, as áreas cerebrais responsáveis por suas funções. Assim,

podemos entender que a linguagem está envolvida com outras funções mentais superiores.

Logo, o indivíduo apresenta um substrato orgânico com vários sistemas

funcionais interligados. Este indivíduo poderá ter diferentes interações com o meio, e assim,

será possível construir seu conhecimento.

Argyle (1976, 1998) afirma que a capacidade de se comunicar por meio da

linguagem é uma característica exclusivamente humana que, portanto, nos diferencia dos

outros primatas. Para ele, a linguagem surge da interação social e os “processos lingüísticos”

tornam-se importantes para o controle e coordenação do comportamento individual e no

desenvolvimento e transmissão de cultura. Segundo o autor, para duas pessoas se

comunicarem por meio da linguagem é necessário que elas usem as palavras da mesma forma,

convencionadas pela língua vinculada à sua cultura. “A língua real aprendida é aquela que se

desenvolveu, durante um longo período de desenvolvimento cultural, na cultura da criança”

(ARGYLE, 1976, pg. 77).

Fala, escrita, expressão corporal, gestos são formas de comportamentos que o

indivíduo utiliza para manifestar a linguagem interna construída. A língua de sinais, utilizada

pelos surdos, também tem sido objeto de estudo para se comprovar que a linguagem é um

sistema funcional complexo que, apesar da dominância do hemisfério esquerdo, envolve vários

outros mecanismos do sistema nervoso como um todo. Assim, fala, escrita, língua de sinais,

gestos, expressões faciais podem ser diferentes maneiras pelas quais o ser humano pode

estabelecer um processo de comunicação.

Comunicação consiste em poder compreender o que o indivíduo “quer” dizer e/ou

fazer-se entender pelo interlocutor a respeito do que quer “dizer”. Pertence a todos os seres

vivos (NEPOMUCENO, 1994).

508

Em se tratando da comunicação oral é importante lembrar que são necessárias a

seqüência ordenada e a coordenação de três processos fundamentais: 1) a organização dos

conceitos, sua formulação simbólica e sua expressão; 2) a exteriorização do pensamento pela

fala, com a intervenção de coordenar funções motoras como respiração, fonação, articulação e

prosódia e 3) a programação destas habilidades motoras na produção voluntária dos sons

individuais da fala e sua combinação para formar as palavras (BROWN, 1978). Alteração de

qualquer um destes processos pode acarretar alterações na comunicação oral.

Quanto aos aspectos da comunicação não verbal, alguns dos mais notáveis

estudiosos sobre o assunto recusam-se a separar palavras de gestos; daí trabalharem com

expressões mais amplas como comunicação ou interação face a face (KNAPP & HALL, 1999).

Knapp & Hall (1999) discutem a importância e a preocupação de alguns autores

em compreender como o comportamento humano se processa quando duas pessoas se

comunicam, deixando de se preocupar com a classificação ou rótulo de verbal e não-verbal.

Um modo de situar o estudo seria delimitar o tipo de comportamento a ser

examinado. Isso, por sua vez, nos coloca diante da importante questão, que é a

intencionalidade, ou seja, da plena consciência de que signos emitidos e/ou recebidos têm um

propósito particular.

Em se tratando do aluno da educação especial sabe-se que grande parte pode

apresentar dificuldades nos diferentes recursos comunicativos, quer na modalidade oral ou na

modalidade gestual, em conseqüência das diferentes manifestações motoras e/ou cognitivas,

ou seja, muitas vezes o emissor teve a intencionalidade, mas o receptor não compreendeu a

mensagem (DELIBERATO & MANZINI, 2000).

Wiener et al. (1972) propuseram um programa de pesquisa em comunicação

não-verbal inteiramente centrado em comportamentos considerados parte de um código

compartilhado. Nesse sentido, um conjunto de comportamentos constitui um código se for

conhecido e usado por um grupo de pessoas. Consciência e intenção assumem, então, um

papel central. De acordo com esses estudiosos, para estar dentro deste esquema, basta

observar uma pessoa utilizando o código não-verbal e um receptor respondendo

sistematicamente ao código. Portanto, não podemos deixar de discutir a importância do

processo interacional entre os dois interlocutores, em particular no que se refere ao

conhecimento do conteúdo abordado.

Ekman & Friesen (1969) mostraram que os signos verbais e não-verbais podem

ser codificados de muitas maneiras diferentes. Sua conceituação segue um continuum como:

codificação intrínseca – codificação icônica – codificação arbitrária. É importante deixar

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esclarecido que a conceituação é um processo continuum, ou seja, não de categorias distintas,

portanto é possível identificar comportamentos que pareçam estar entre dois desses pontos. O

traço distintivo primário entre os três tipos de codificação é a proximidade do código ao seu

referente, ou seja, aquilo a que se refere.

Ruesch e Kess (1956 apud Knapp & Hall, 1999) descrevem algumas categorias

importantes no momento do uso de comunicação não-verbal, são elas: ambiente aparência

física, movimento corporal.

O ambiente da comunicação é uma das categorias salientada por esses autores,

embora na pesquisa não-verbal a ênfase maior esteja direcionada sobre a aparência e o

comportamento das pessoas em comunicação, atenção cada vez maior tem sido dispensada à

influência dos fatores não humanos nas relações humanas. As pessoas mudam de ambiente a

fim de melhor atingir seus objetivos comunicativos e, do mesmo modo, os ambientes podem

afetar nosso humor, escolha de palavras e ações. Assim, essa categoria se refere àqueles

elementos que interferem no relacionamento humano, mas não é parte dele “diretamente”. Os

fatores ambientais incluem mobiliário, estilo arquitetônico, decoração, condições de iluminação,

cores, temperatura, ruído adicionais ou música, e similares, em que a interação ocorre.

Variações de disposição, materiais, formas ou superfícies dos objetos do

ambiente da interação podem ter grande influência no resultado de relacionamento

interpessoal.

A aparência física é uma categoria que abrange aspectos que permanecem

relativamente inalterados durante o período da interação. São influentes sinais não-verbais, que

extremamente, não são governados pelo movimento. Inclui-se aí o físico ou forma do corpo,

beleza, altura, peso, cabelo e cor ou tom de pele, dentre outros. Além disso, objetos associados

aos interlocutores também podem afetar sua aparência física. Esses artefatos, como são

chamados, incluem coisas tais como roupas, maquiagem, óculos, jóias e acessórios.

Uma terceira categoria está relacionada com o movimento do corpo ou

comportamento cinestésico. Nesta categoria estão os gestos, movimentos do corpo (membros,

mãos, cabeça, pés, pernas), expressões faciais (sorrisos), comportamento ocular (a direção e

duração do olhar, o piscar e a dilatação da pupila) e a postura.

Embora estamos discutindo as várias categorias, não podemos esquecer que a

comunicação não-verbal não pode ser estudada isoladamente do processo total de

comunicação. Comunicação verbal e não-verbal são inseparáveis e, portanto, podem ser

tratadas como uma unidade.

510

É possível que o mesmo comportamento tenha significado diverso, dependendo

do contexto em que ocorre. Portanto, como as palavras, os signos não-verbais têm múltiplos

usos e significados; como as palavras, muitos signos não-verbais têm significados denotativos e

conotativos. Somente pelo exame do contexto da interação somos capazes de avaliar com alto

grau de confiança o modo como comportamentos específicos funcionam. Às vezes, os

comportamentos parecem servir a uma única função, mas a compreensão das

multifuncionalidades de um comportamento e da importância do contexto na determinação da

função constitui pré-requisito necessário a discussão das funções do comportamento não-verbal

(KNAPP & HALL, 1999).

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR

Na Educação Especial, a necessidade da busca por recursos alternativos e/ou

suplementares à fala para os alunos que não têm possibilidades da comunicação oral é cada

vez maior (CAPOVILLA, 1993, 1996; CAPOVILLA et al, 1995, NUNES, 2001). Nesse sentido,

uma nova área de conhecimento surge com a denominação de “comunicação alternativa e/ou

suplementar”. Segundo Thiers (1995), comunicação alternativa é o campo da educação

especial dedicado à pesquisa e ao desenvolvimento de meios que permitam a pessoas com

perda ou retardo no desenvolvimento da língua falada e/ou escrita fazer-se entender pelos seus

interlocutores.

Von Tetzchner (1997) faz uma diferenciação teórica entre comunicação

alternativa, comunicação suplementar e comunicação apoiada. Para este autor, comunicação

alternativa é usada quando o indivíduo comunica-se face-a-face por meio de outros caminhos

que não a fala. Signos gráficos e manuais, código morse, escrita, são formas alternativas de

comunicação de indivíduos que perderam a habilidade para falar. Já a comunicação

suplementar é aquela que é realizada por meio de suporte.

O termo “suplementar” enfatiza o fato de que o treinar em formas alternativas de

comunicação tem um duplo objetivo: promover e suplementar a falar e garantir uma forma

alternativa de comunicação se um indivíduo não começou a falar. Para Von Tetzchener &

Jesen (1996), comunicação apoiada incluiu todas as formas de comunicação na qual a

expressão lingüística existe na forma física fora do usuário, por exemplo, fotografia, desenhos,

sistemas de signos gráficos ou cartas. Quadro ou livros, máquinas que sintetizam a fala,

computadores e outras formas de comunicação apoiada pertencem a esta categoria.

511

Sintetizando essas definições podemos, então, afirmar que comunicação

alternativa e/ou suplementar é um recurso utilizado por um grupo de pessoas acometidas por

algum tipo de alteração que impede o uso da fala nas situações cotidianas de vida, ou seja,

independente da patologia é necessário explorar as possibilidades comunicativas (MANZINI,

2000).

A literatura que trata desse tema coloca como meta à utilização da comunicação

alternativa em situações de vida e não só em situações escolares. Dentre os instrumentos para

comunicação alternativa pode-se citar a Semantografia “Bliss” (HEHNER, 1980

MCNAUGHTON, 1985), “Picture Exchange Communication System” – PECS (FROST &

BONDY, 1996), “Picture Communication Symbols - PCS (JOHNSON, 1992), Pictogram

Ideogram Communication - PIC (MAHARAJ, 1980) e o sistema computadorizado ImagoAnaVox

(CAPOVILLA et al., 1996).

Pesquisas na área sobre esses instrumentos demonstram que o uso da

semantografia “Bliss” pressupõe um bom desenvolvimento das capacidades abstratas pelo

usuário (CAPOVILLA, 1993, 1996; MANZINI & DELIBERATO, 1999; MANZINI, 2000). A seguir

estão alguns exemplos dos símbolos utilizados neste sistema:

Figuras retiradas de MANZINI, 2000

No Picture Communication Symbols (PCS), em virtude de sua configuração –

basicamente formada por desenhos que indicam substantivos, pronomes, verbos e adjetivos – o

nível de dificuldade de abstração é menor por parte do usuário sendo por isso, também,

indicado para crianças menores e, o nível de iconicidade desse instrumento é maior em relação

ao Bliss. Isso ocorre porque o PCS é um tipo de sistema pictorial que apresenta uma relação

dialógica e contínua com os seus referentes comunicando conceitos concretos e imagináveis de

modo não ambíguo o que possibilita que o emissor e o receptor não falem a mesma língua

(JOHNSON, 1981, 1985, 1992). Este fato pode ser ilustrado nos exemplos das figuras a seguir

utilizadas no Picture Communication Symbols:

512

Figuras retiradas de MANZINI, 2000 e do programa Boardmaker (CLIK, 1994)

A literatura tem discutido a importância dos cuidados na seleção dos recursos

alternativos e/ou suplementares de comunicação visando que seus usuários possam ser

inseridos em contextos comunicativos funcionais, como no caso da escola e no uso familiar

(DELIBERATO & MANZINI, 1997; DELIBERATO, MANZINI, SAMESHIMA, 2002, 2003). Nessa

situação, os autores discutem o uso do Bliss e P.C.S. Quando utilizamos as figuras do PCS

podemos modificá-las de acordo com a necessidade do usuário, como demonstra as figuras a

seguir:

Figura retirada de MANZINI, 2000

Hodgdon (1996, 1999) também aponta a importância dos procedimentos

utilizados durante a utilização dos recursos alternativos de comunicação. O planejamento do

tamanho, cor, disposição das figuras pode ser bastante significativo, principalmente para os

usuários com severos distúrbios da linguagem, quer nas situações individuais e/ou no grupo

como, por exemplo, na sala de aula.

513

Material confeccionado a partir das figuras do Boardmarker – CLIK, 1994.

Os exemplos anteriores demonstram que há diferentes possibilidades de

confeccionar e adaptar os recursos, envolvendo as especificidades de cada aluno.

Para o processo de seleção dos recursos alternativos e/ou suplementares são

necessários cuidados específicos, como no caso da confecção do tabuleiro de figuras e na

seleção das palavras para iniciá-lo. Para que se possa conseguir o uso funcional do tabuleiro

e/ou pasta de comunicação é importante a participação do sujeito, família e escola, ou seja, é

necessário realizar um levantamento dos centros de interesses e necessidades do usuário.

Os centros de interesses do usuário e o uso funcional do tabuleiro estão ligados

ao vocabulário inicial selecionado para a implementação de sistemas alternativos e

suplementares de comunicação, quer manual ou mesmo computacional (DELIBERATO &

MANZINI, 2000; DELIBERATO, MANZINI, SAMESHIMA, 2003).

Após a implementação dos recursos comunicativos alternativos, como no caso

dos tabuleiros, álbuns de figuras, é importante estar atento aos processos de avaliação das

situações de comunicação.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PROJETO

Na UNESP de Marília, as atividades relacionadas com a avaliação,

implementação e o acompanhamento da utilização de recursos de comunicação suplementar

e/ou alternativa são realizadas no Laboratório de Educação Especial “Ernani Vidon” e no Centro

de Estudos da Educação e da Saúde (CEES), Unidade Auxiliar da Unesp. Nessa Unidade

Auxiliar são realizadas atividades de pesquisa, ensino e extensão. Além das atividades

realizadas nestes locais, há os projetos vinculados com as escolas Estaduais e Municipais da

cidade de Marília.

O projeto Seleção, adequação e implementação de recursos alternativos e/ou

aumentativos de comunicação em alunos com necessidades educacionais especiais de uma

escola do ensino fundamental da cidade de Marília é um projeto do Núcleo de Ensino que

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realiza atividades específicas com alunos com necessidades educacionais especiais de quatro

classes especiais da cidade de Marília.

Nessas classes especiais há alunos com severos distúrbios na comunicação oral,

principalmente em decorrência da paralisia cerebral. Em vista das dificuldades de comunicação,

esses alunos, muitas vezes, não conseguem estabelecer processos de interação e, com isso, o

processo de ensino e aprendizagem fica prejudicado.

Os recursos construídos são adaptados para que seu manuseio e conteúdo

possam garantir o uso funcional nas situações familiares, escolares e sociais. A seguir, alguns

exemplos de adaptações:

Materiais confeccionados e utilizados nas atividades escolares

Com os recursos confeccionados, o professor tem a possibilidade de incluir os

alunos não falantes em diferentes atividades pedagógicas, como no caso da elaboração e

histórias, recontos, etc, como pode ser exemplificado a seguir:

O aniversário do vovô O acidente

Estes exemplos demonstram as possibilidades de construção de relatos de

alunos não-falantes a partir de suas experiências. Além de o aluno apresentar a

oportunidade de contar os fatos ocorridos, o professor tem a possibilidade de trabalhar

estruturas gramaticais e lexicais.

515

Outro exemplo de atividade realizada com um aluno não-

falante que está sendo alfabetizado. Neste sentido, as

figuras são substituídas pela escrita, colaborando para o

processo de ensino e aprendizagem do aluno não-falante.

Peixe Pixote

Histórias confeccionadas e contadas após as atividades de leituras na biblioteca da

escola ou de livros selecionados pelos alunos na sala de aula.

Prancha individual confeccionada para um

aluno com estrutura frasal do conteúdo

desenvolvido pelo professor durante as

atividades funcionais.

Utilização de uma pasta de figuras

confeccionada para um aluno utilizar durante

suas atividades pedagógicas.

516

Prancha temática com figuras selecionadas

para serem utilizadas durante as atividades

desenvolvidas

Prancha na carteira do aluno. As figuras

selecionadas são geradoras de temas

propostos pela professora.

Painel coletivo para a sala de aula. Neste

painel estão as palavras selecionadas para

serem trabalhadas nas atividades

desenvolvidas pelo professor com os demais

alunos.

Painel utilizado para seqüencializar as

ações nas atividades realizadas na classe

ou em outros ambientes, como no caso da

biblioteca, cozinha.

Durante as atividades propostas pelo projeto: avaliar, selecionar e implementar

recursos e estratégias de comunicação alternativa e/ou suplementar, 13 alunos foram

acompanhados nas diferentes atividades pedagógicas. Durante este acompanhamento, as

alunas bolsistas registraram todas as possibilidades de comunicação destes alunos com o

professor e demais interlocutores, como no caso dos outros alunos falantes da classe especial

e do ensino regular. Desta forma, os recursos foram adaptados às necessidades de cada aluno

nas atividades estabelecidas pelo planejamento da professora.

As quatro classes especiais da escola participante foram observadas

semanalmente durante o período de funcionamento, mesmo nas atividades do lanche,

biblioteca e demais passeios para que pudéssemos realizar o levantamento das necessidades

de vocabulário dos alunos envolvidos. Após as observações as alunas confeccionavam os

517

recursos para serem utilizados e adequados a cada aluno. Além dos alunos selecionados das

classes especiais, um aluno incluído no ensino regular foi acompanhado e suas atividades

adaptadas ao currículo escolar.

Cada etapa do projeto envolvendo os alunos foi realizada em conjunto com o

coordenador. O professor de cada classe especial envolvido com os alunos foi orientado

semanalmente pelo coordenador do projeto. Os demais profissionais da escola foram

envolvidos nas atividades durante as reuniões de HTPC, A diretora, vice-diretora e

coordenadora pedagógica participaram de todos os momentos das atividades, procurando

indicar e contribuir nas propostas dos recursos que viabilizassem uma maior participação dos

alunos envolvidos.

CONCLUSÕES

A possibilidade de incluir um aluno com necessidade educacional especial no

ensino regular poderá ser efetiva a partir do momento que os professores conhecerem e

aplicarem procedimentos adaptados às necessidades específicas de cada aluno, como

podemos apontar em relação aos aspectos comunicativos. Neste sentido, a realização de

procedimentos e adaptações sistemáticas poderão auxiliar e garantir a permanência do aluno

com necessidade educacional especial no ensino regular ou nas atividades pedagógicas que

são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem.

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