SÉRIE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Observatório da Educação...

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:

SRIE QUALIDADE NA EDUCAO SUPERIORObservatrio da Educao CAPES/INEP

Maria Estela Dal Pai Franco Marlia Costa Morosini Organizadoras

DIMENSES E INDICADORES

Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Ansio Teixeira

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QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: DImEnSES E InDICADORES

_______________________________________

ChancelerDom Dadeus Grings

ReitorJoaquim Clotet

Vice-ReitorEvilzio Teixeira

Conselho EditorialAna Maria Lisboa de MelloBettina Steren dos SantosEduardo Campos PellandaElaine Turk Fariarico Joo HammesGilberto Keller de Andrade Helenita Rosa FrancoIr. Armando Luiz BortoliniJane Rita Caetano da SilveiraJorge Luis Nicolas Audy Presidente Jurandir Malerba Lauro Kopper FilhoLuciano KlcknerMarlia Costa Morosini Nuncia Maria S. de ConstantinoRenato Tetelbom Stein Ruth Maria Chitt Gauer

EDIPUCRSJernimo Carlos Santos Braga DiretorJorge Campos da Costa Editor-Chefe

Maria Estela Dal Pai FrancoMarilia Costa Morosini

(Orgs.)

____________________________________________________QUALIDADE nA EDUCAO SUPERIOR:

DImEnSOES E InDICADORES____________________________________________________

Srie Qualidade da Educao SuperiorObservatrio da Educao CAPES/INEP

v. 4

Porto Alegre, 2011

Q1 Qualidade na educao superior : dimenses e indicadores [recurso eletrnico] / organizadoras, Maria Estela Dal Pai Franco, Marilia Costa Morosini. Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2011. 672 p. (Srie Qualidade da Educao Superior ; 4)

Modo de Acesso: ISBN 978-85-397-0137-7 (on-line) Textos apresentados na Conference on quality in higher education; indicators and challenges ocorrido em outubro de 2010 na PUCRS em Porto Alegre.

1. Educao Superior. 2. Educao Qualidade. I. Franco, Maria Estela Dal Pai. II. Morosini, Maria Costa III. Srie.

CDD 378

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

EDIPUCRS, 2011

Giovani Domingos

dos autores

Rodrigo Valls

Organizadores:Maria Estela Dal Pai Franco

Marilia Costa Morosini Comit Cientfico:

Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS)Adriana Maciel (UFSM)

Arabela Campos Oliven (UFRGS)Beatriz Zanchet (UNISINOS /UFPEL)

Cleoni Fernandes (PUCRS)Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)

Elizabeth Diefenthailer Krahe (UFRGS) Geraldo Ribas Machado (InovAval UFRGS)

Julio Cesar Godoy Bertolin (UPF)Maria da Graa Gomes Ramos (UFPEL/UFRGS)

Maringela da Rosa Afonso (UFPel/UFRGS)Hamilton de Godoy Wielewicki (UFSM/UFRGS)

Solange Maria Longhi (UPF/UFRGS)Tania Elisa Morales Garcia (UFPel/UFRGS)

Editorao Tcnica: Cecilia Luiza Broilo PD PUCRS

Apoio Tcnico:Silvia Fernanda Rodrigues Viegas Kuckartz - PUCRS

Marja Leo Braccini- Bolsista CAPES/UNISINOSCamila Teixeira - Bolsista IC - PUCRS

SUMRIO

Apresentao........................................................................................11Marlia Costa Morosini Maria Estela Franco

PARTE I - QUALIDADE E EDUCAO SUPERIOR

Qualidade e Sustentabilidade ..............................................................20Roger Born (ESPM)

Qualidade e Educao Tecnolgica ....................................................34Rosalir Viebrantz (IFSUL)

Qualidade e Formao Docente .........................................................56Graziela de Lima (UFSM)

Qualidade e Tessitura da Docncia .....................................................70Maristela Pedrini (UCS)

Qualidade e Desenvolvimento Profissional .......................................86Patricia Comar (UFSM)

Qualidade e Formao Inicial de Pedagogos ..................................101Josimar Vieira (IFRS Campus Serto)

Qualidade do Ensino Superior e Escrita .........................................117Maria Ins Corte Vitria (PUCRS)

Qualidade e Estgio Discente ...........................................................132Marilene Dalla Corte (UNIFRA)

Qualidade e Egressos .........................................................................148Cludia Stadlober (IPA)Marilia Costa Morosini(PUCRS)

Qualidade e Comprometimento do Estudante ...............................172Vera Lcia Felicetti (PUCRS)

Qualidade e Educao Corporativa .................................................187Andr Stein da Silveira(PUCRS/UNILASSALE)

Qualidade e Cursos de Excelncia ...................................................202Adriana Rivoire Menelli de Oliveira(PUCRS)

Qualidade e Prticas Pedaggicas .................................................221Vnia Chaigar (FURG)Cleoni Barbosa Fernandes (PUCRS)

PARTE II - QUALIDADE E GESTO DA EDUCAO SUPERIOR

Qualidade na Gesto e Pesquisa .......................................................237Solange Maria Longhi (UPF)

Qualidade na Gesto e Aes Afirmativas .......................................248Arabela Campos Oliven (UFRGS)

Qualidade na Gesto e Prouni ..........................................................255Arabela Oliven (UFRGS)Luciane Spanhol Bordignon (UFRGS)Quelen Gianezini (UFRGS)Luciane Bello (UFRGS)

Qualidade na Gesto de Estudantes ................................................266Elizabeth Diefenthaeler Krahe (UFRGS)Hamilton de Godoy Wielewicki (UFRGS/UFSM)

Qualidade e Gesto Pedaggica ......................................................277Elisiane Machado Lunardi (ULBRA)

Qualidade e Indicativos na Gesto da Universidade ......................292Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS)Maringela da Rosa Afonso (UFPEL)Solange Maria Longhi (UPF)

PARTE III - QUALIDADE E ENSINO SUPERIOR

Qualidade e Polticas de Incluso ...................................................319Marialva Pinto (UNISINOS)

Qualidade do Ensino e Ao Institucional ....................................335Maria Antonia Azevedo (UNISINOS)Maria Isabel da Cunha (UNISINOS)

Qualidade e Recrutamento Docente ................................................351Maria Isabel da Cunha (UNISINOS)Beatriz Zanchet (UNISINOS)

Qualidade e Gesto da Graduao ...................................................367Tnia Maria Baibich-Faria (UNISINOS)Luiz Henrique Sommer (UNISINOS)

PARTE IV - QUALIDADE E FORMAO DOCENTE

Qualidade e Formao dos Pedagogos ...........................................381Ceclia Luiza Broilo (PUCRS) Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e Funes Docentes ........................................................395Greice Scremin (UFSM) Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e Professor Substituto .....................................................411Daniela Aimi (UFSM)Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e discentes ........................................................................428Ceclia Henriques (UFSM) Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e Docncia Orientada ......................................................447Manuelli Neuenfeldt (UFSM) Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e Conscincia Profissional Docente ................................458Hedioneia Pivetta (UFSM)Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e Caractersticas Pessoais Integradas ............................474Mirian Barbosa (UFSM) Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Qualidade e Aprendizagem Docente ................................................486Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)Ana Powaczuk (UFSM)Eliane dos Santos (UFSM)Adriana Figueira (UFSM)Gislaine Rossetto (UFSM)

PARTE V - QUALIDADE E RELAES UNIVERSIDADE/SOCIEDADE

Qualidade e Ouvidoria ......................................................................503Ana Maria e Souza Braga (UFRGS)

Qualidade e Sistema ..........................................................................511Jlio Godoy Bertolin (UPF)

Qualidade e Incluso Social .............................................................526Maria Ins Naujorks (UFSM)

Qualidade e Participao ...................................................................536Clarice Escott (IFRS)

Qualidade, Internacionalizao e Formao Poltica ...................545Maria Elly Genro (UFRGS) Bianca Costa (UFRGS) Juliana Zirguer (UFRGS)

Qualidade e Avaliao Institucional ................................................561Marlis Morosini Polidori (UFRGS)

Qualidade em Educao a Distncia ................................................578Cludia Medianeira Cruz Rodrigues (UFRGS)Lisiane Pellini Faller (UFSM/FAMES)

Qualidade e Formao Multiprofissional ......................................594Lucia Ins Schaedler (GHC)

Qualidade e Espaos Participativos em Educao a Distncia ..........614Graziela Giacomazzo (UNESC)

Qualidade e Relaes Internacionais Mercosul/Rana ........................627Margareth Guerra (UF Amap)

Qualidade e Inovao em Educaao a Distancia ............................644Andria Mors (UCS)

Qualidade Da Avaliao Da Comunicao ......................................660Ana Karin Nunes (UNISC/FEEVALE)

APRESENTAO

A RIES, Rede Sul-brasileira de Investigadores da Educao Superior, reconhecida como Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX tem como objetivo maior configurar a educao superior como campo de produo de pesquisa nas Instituies de Ensino Superior. Este objetivo se constitui pela clarificao da produo no campo de conhecimento e pela consolidao da rede de pesquisadores na rea.

Em sua trajetria a RIES reconhecida tambm como Observatrio da Educao CAPES/INEP/MEC. Por sua vez, o programa de pesquisa - Observatrio da Educao visa ao desenvolvimento de estudos e investigaes na rea de educao. Tem como objetivo estimular o crescimento da produo acadmica e a formao de recursos humanos ps-graduados, nos nveis de mestrado, doutorado e ps-doutorado por meio de financiamento especfico.

No caso da RIES Observatrio de Educao CAPES/INEP envolve quatro programas de ps-graduao em Educao pertencentes as seguintes universidades gachas PUCRS, UFRGS, UFSM e UNISINOS, e seu foco a Qualidade da Educao Superior. Assim, desde 2006, formalmente, a RIES tem como projeto maior a Qualidade da Educao Superior. Este foco tem sido mote de estudos, prticas e polticas contemporneas. Mas, mais do que certezas temos algumas inquietudes sobre a qualidade da instituio universitria e sobre o atrelamento da Inovao alma da universidade, gesto. Em setembro deste ano, na PUCRS, em conferncia sobre Conducta responsable en investigacin y docencia, o Prof. Miguel Zabalza, da Universidad de Santiago de Compostela destacava:

La universidad, nuestra universidad, ha sido brillante y transformadora solo en los momentos en que ha sido innovadora. A medida que han ido incrementndose las legislaciones y la normativa, a medida que la burocracia se ha ido adueando de los procesos, a medida que se ha ido fijando un discurso de lo polticamente correcto y penalizando las desviaciones del mismo, a medida que el profesorado se ha limitado a cumplir sus obligaciones, la universidad ha dejado de ser un espacio de debate y creacin. Salvo honrosas excepciones, el impulso hacia la transformacin social, hacia la renovacin intelectual y creacin artstica y tcnica no se encuentra hoy en da en la universidad sino en otros escenarios sociales.

FRANCO, M.E.D.P e MOROSINI, M.C. (Organizadoras)12

Este questionamento e outros que identificam avaliaes de grande escala, mtricas universais e rotinas burocrticas institucionais presentes no processo de globalizao conduziram a RIES a voltar-se ao estudo da Qualidade da Educao Superior .Neste contexto o Observatrio est publicando a Srie Qualidade da Educao Superior- Observatrio da Educao, composta por seis livros decorrentes de seminrios realizados pela Rede RIES.

Qualidade da Educao Superior, Inovao e Universidade constituiu-se no primeiro livro da serie Educao e Qualidade da Educao Superior e est publicado (impresso e ebook, ingls e portugus), em 2008, pela EdPUCRS, resultante de Seminrio Internacional de igual titulo e organizado por Jorge Audy (PUCRS) e Marilia Morosini (RIES/PUCRS)

Este livro considera que Inovao e qualidade na Universidade constitui um tema atual e premente na sociedade do conhecimento. Ele preocupa, questiona e gera projetos e iniciativas na busca da excelncia. Ambos os conceitos so multidimensionais, complexos e difceis de definir, porm, objeto de esclarecimento e de constante reflexo. Exigem um processo de planejamento, de ao e de avaliao. So idias dinmicas que devem adaptar-se a marcos e a situaes mutveis ao dependerem de fatores scio-culturais e econmicos. Envolvem uma conotao axiolgica, pois visam a excelncia do planejamento, dos meios e, de modo especial, dos resultados. A educao para o desenvolvimento sustentvel permite, por outra parte, permear todo o processo educativo ajudando na tomada de decises que levem em conta a ecologia, a justia e a economia de todos os povos e tambm das geraes futuras(http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/edipucrs/Capa/PubEletrSeries).

Qualidade da Educao Superior: a Universidade como lugar de formao, constituiu-se na segunda produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultante do Seminrio de igual nome ocorrido na UFSM. A organizao do livro de Silvia Maria de Aguiar Isaia, Doris Pires Vargas Bolzan e Adriana Maciel, nossas companheiras do programa de ps-graduao em educao da Universidade Federal de Santa Maria.

Como o prprio titulo afirma A universidade como lugar de formao, se detm no exame do campo cientifico e reflete sobre a governana acadmica, as realidades encontradas, no s no Brasil mas em outras territrios decorrentes

Qualidade na Educao Superior: Dimenses e indicadores 13

do processo de internacionalizao, reflete, em especial, sobre a formao de professores iniciantes, o seu desenvolvimento profissional, os discursos e prticas de professores e alunos, bem como utopias e desafios no tocante a uma nova universidade.

Qualidade da Educao Superior: reflexes e prticas, neste momento apresentado, constitui-se na terceira produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado, basicamente, do Seminrio internacional ocorrido em outubro de 2010, na PUCRS1. A organizao deste livro de Marilia Costa Morosini e aborda as tendncias e incertezas quanto a qualidade da educao superior em contextos de administrao de risco para a reputao universitria, experincias nacionais e internacionais de qualidade da educao superior, como cases dos USA, da Unio Europia, especificamente do Processo de Bolonha e de paises da Amrica Latina. Se detm em indicadores de qualidade para diferentes questes universitrias ensino, pesquisa, inovao, formao e desenvolvimento profissional de professores bem como na metodologia construda para a identificao desses indicadores. Finaliza o livro reflexes sobre os desafios a serem enfrentados.

Qualidade da Educao Superior: dimenses e indicadores constitui-se na quarta produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado tambm do Seminrio Internacional de outubro de 2010 e organizado por Maria Estela Dal Pai Franco e Marlia Costa Morosini . Est constitudo pelos artigos, resultados de pesquisa de grupos de investigao integrantes da RIES e pertencentes ao programa de pesquisa Observatrio de educao superior. So professores seniors e professores em processo de formao bem como aprendizes desde os bolsistas de IC at mestrandos, doutorandos e ps doutorandos em seu desenvolvimento profissional. Enfim so as inmeras ramificaes da RIES, que foram originadas pela rede ou, a ela, deram origem.

Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos internacionais em dilogo constituir-se- na quinta produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS, em dezembro de 2011. Sua organizao de Maria Isabel da Cunha. Parte da considerao que nossas universidades se encontram em processos de mudanas paradigmticas, fomentadas tanto pelas exigncias socioculturais de reconfigurao dos modos de produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, quanto pelas demandas externas do mundo globalizado. Visando promover um dilogo entre os grupos 1 Conference on Quality in Higher Education; Indicators and Challenges. Porto Alegre, October 15-16, 2010.


de pesquisa do Brasil com grupos investigativos internacionais (USA, Mxico, UE, AL) preocupados com a qualidade de educao superior. (http://www.pucrs.br/evento).

Qualidade da Educao Superior: avaliao e implicaes para o futuro da universidade constituir-se- na sexta produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS, em dezembro de 2011. Sua organizao de Denise Leite e Cleoni Barbosa Fernandes, com a colaborao de Cecilia Luiza Broilo.

No seminrio acima citado alm dos grupos das quatro universidades buscou-se ampliar a socializao da produo da rede RIES comunidade cientifica de forma geral. Em outras palavras, pesquisadores e aprendizes de outras IES apresentaram suas pesquisas sobre Educao Superior. Este sexto livro dedicado a dar visibilidade a essa rica produo.

Com a Serie Qualidade da Educao Superior consubstancia-se o programa de pesquisa e sua caminhada ao longo de seis anos. Nos livros iniciais apresentam-se as discusses de carter mais terico. Neles esto imbricadas posturas nacionais e internacionais, preparando o grupo de pesquisa para se lanar ao desafio de produo de indicadores para a educao superior brasileira. Aps, a rede RIES apresenta indicadores de educao superior, na perspectiva nacional e, em alguns casos, regional. Os grupos de pesquisa que integram a Rede apresentam seus estudos de qualidade em inmeros cases. Integra este livro tambm consideraes e experincias de carter internacional. No quinto livro a Rede RIES apresenta resultados de seus indicadores para serem discutidos por observadores crticos internacionais. Finalmente neste ciclo de produo de conhecimento sobre qualidade na Educao Superior a Rede RIES, nesta srie propicia a visibilidade de inmeras outras produes sobre o tema influenciadas pelo prprio Observatrio, mas tambm, em mo de via dupla, influenciadora do Observatrio.

Resta-nos, ainda como desafio, o que brevemente ocorrer, a testagem na realidade brasileira, dos indicadores aprimorados pelos observadores crticos internacionais.

http://www.pucrs.br/evento


GRAFICO 1 - OBSERVATRIO DE EDUCAO SUPERIOR CAPES/INEP

O presente livro Qualidade da Educao Superior: dimenses e indicadores constitui uma das produes integrante da Serie Qualidade da Educao Superior e nele so apresentadas produes dos grupos e redes de pesquisa que compem a RIES. Revela, desse modo a perspectiva, a reflexo e as pesquisas decorrentes das duas pontas que circunscrevem a Ps-graduao brasileira: a dos pesquisadores-professores Snior e a dos professores de nvel superior, em formao, na Ps-graduao stricto sensu .

pertinente registrar que participam da primeira ponta profissional com larga experincia na orientao de trabalhos cientficos, na vida poltico-administrativa de distintos tipos de universidades e que exerceram/exercem finces na alta administrao e setores institucionais e/ou na direo de unidades e coordenao cursos. Isso revela um dos pontos fundamentais que so o mote da presente obra: sua expresso das diferenas, desigualdades e diversidades que amalgamam a educao superior brasileira e precisam ser consideradas no estabelecimento de indicadores de qualidade. Tais consideraes, aliadas s caractersticas de trajetria dos pesquisadores e grupos componentes, levam Franco, co-organizadora desta obra a nominar a RIES, em trabalho recente, como


uma meta-rede. A RIES, num primeiro movimento congregou pesquisadores, mas em seus movimentos subseqentes, tudo indica, congrega grupos cujas aes e produtos os caracterizam como redes consolidadas e/ou em formao, mesmo que no faam uso de tal desgnio lingstico. Tais grupos-redes, em projetos como os que perfazem o Ncleo de excelncia do CNPq e o Observatrio de educao Capes/Inep participam das direes imprimidas, mas so articulados no mbito da RIES, como coloca a autora citada.

Um testemunho das colocaes acima est na estruturao do presente livro que se faz em cinco partes.

A PARTE I discute a Qualidade e Educao Superior. composta por 13 artigos cujos autores so provenientes de distintas instituies, mas tm um ponto em comum: todos fazem /fizeram parte do Programa de Ps-graduao em Educao da PUCRS e, mesmo tendo retornado ou assumido em outras IES mantm contato e produo ligada universidade de sua formao. A qualidade, discutida nos artigos converge para aspectos tais quais Sustentabilidade, Educao Tecnolgica, Formao Docente, Tessitura da Docncia, Formao Inicial de Pedagogos, a Escrita, o Ensino Superior, Estgio Discente, Egressos, Comprometimento do Estudante, e Educao Corporativa. Os professores e docentes que assinam os artigos so respectivamente Roger Born (ESPM), Rosalir Viebrantz (IFSUL), Graziela de Lima (UFSM), Maristela Pedrini (UCS), Patricia Comar (UFSM), Josimar Vieira (IFRS Campus Serto), Maria Ins Corte Vitria (PUCRS), Marilene Dalla Corte (UNIFRA), Cludia Stadlober (IPA), Vera Lcia Felicetti (PUCRS), Andr Stein da Silveira e Marilia Morosini, e Cleoni Barbosa Fernandes da PUCRS.

A PARTE II centralizada na Qualidade e Gesto da Educao Superior e sua composio engloba 6 artigos. O ponto que une todos eles a sua vinculao com a Rede GEU- Grupo de Estudos sobre Universidade, a mais antiga de todas as presentes nesta obra, criada em 1988 e que passou pelo movimento de projetos para grupo, de grupo para rede e agora de rede para insero em outras redes congneres, no Brasil e no exterior. Os s grupos de pesquisa, foram estabelecidos a partir da presena de docentes como alunos ou egressos do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS. Os artigos apresentados convergem para as seguintes temticas da qualidade na gesto: Gesto e Pesquisa, Relaes Universidade e Sociedade, Aes Afirmativas, Prouni, Estudantes e Indicativos de Qualidade na Gesto da Universidade. Os artigos so de autoria de Solange Maria Longhi (UPF/UFRGS), Maringela


da Rosa Afonso (UFPel), Arabela Campos Oliven (UFRGS), Luciane Spanhol Bordignon (UFRGS), Quelen Gianezini (UFRGS), Luciane Bello (UFRGS), Elizabeth Diefenthaeler Krahe (UFRGS), Hamilton de Godoy Wielewicki (UFRGS/UFSM) e Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS).

A PARTE III focaliza a Qualidade e Ensino Superior, e foi desenvolvida por participantes ligados Unisinos, como docentes e/ou como professores em formao de ps-graduao, os quais contriburam com 5 artigos. So abordadas questes da qesto de qualidade tais como Polticas de Incluso, Ensino e Ao Institucional, Recrutamento Docente, Gesto da Graduao e Ensino Superior. Os autores so Marialva Pinto (UNISINOS), M Antonia Azevedo (UNISINOS), Maria Isabel da Cunha (UNISINOS), Beatriz Zan chet (UNISINOS), Maria Isabel da Cunha (UNISINOS), Tnia Faria (UNISINOS), Luiz Sommer (UNISINOS).

A PARTE IV converge para Qualidade e Formao Docente. Nos 9 trabalhos que compem esta parte, predominam autores docentes ou docentes da UFSM ou docentes em formao naquele instituio. As temticas abordadas so a Formao dos Pedagogos, Funes Docentes, Professor Substituto, Discentes, Docncia Orientada, Conscincia Profissional Docente, Caractersticas Pessoais Integradas, Aprendizagem Docente e Desenvolvimento Profissional Docente. Os autores so Ceclia Luiza Broilo (PUCRS), Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM), Greice Scremin (UFSM), Daniela Aimi (UFSM), Ceclia Henriques (UFSM), Manuelli Neuenfeldt (UFSM), Hedioneia Pivetta (UFSM), Mirian Barbosa (UFSM), Ana Powaczuk (UFSM), Eliane dos Santos (UFSM), Gislaine Rossetto (UFSM), Adriana Figueira (UFSM), Doris Bolzan (UFSM) e Adriana Rocha Maciel (UFSM).

A PARTE V tem como tema centralizador a Qualidade e Relaes Universidade/Sociedade. So 12 trabalhos, muitos dos quais frutos de teses e dissertaes vinculados ao InovAval, grupo de pesquisa do Ps-graduao em Educao da UFRGS, coordenado pela Professora Denise B. C. Leite. Os artigos abordam questes tais quais: Ouvidoria, Sistema de Educao Superior, Incluso Social, Internacionalizao, Participao, Avaliao Institucional, Formao Poltica, Formao Multiprofissional, Relaes Universidade e Sociedade, Relaes Internacionais e Inovao em Ead. Os autores so Ana Maria e Souza Braga (UFRGS), Jlio Godoy Bertolin (UPF), M Ins Naujorks (UFSM), Clarice Escott (IFRS), Maria Elly Genro (UFRGS), Bianca Costa (UFRGS), Juliana Zirguer (UFRGS), Marlis Morosini Polidori (UFRGS), Cludia Cruz Rodrigues (UFRGS), Lucia Ins Schaedler (GHC), Graziela Giacomazzo (UNESC), Margareth Guerra (UF Amap - MERCOSUL) e Andria Mores (UCS).


Partindo da crena na governana compartilhada muito importante registrar o especial agradecimento as coordenadoras da Rede/RIES, que sempre contriburam para a consolidao da Rede, Prof Dr. Maria Isabel Cunha (UNISINOS); e Prof Dr Slvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM). Um agradecimento especial a Prof Dr. Denise Leite (UFRGS) e a Prof Dr Cleoni Maria Barboza Fernandes (PUCRS).

Porto Alegre, 11 anos da RIES

Marilia Costa MorosiniCooordenadora RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao

SuperiorMaria Estela Dal Pai Franco

Equipe Fundadora e Membro do Conselho da RIES (UFRGS) Co-Organizadora

Primavera de 2011

PARTE IQUALIDADE E EDUCAO SUPERIOR

QUALIDADE E SUSTENTABILIDADE

Roger Born1

INTRODUO

J de longa data que o conceito de marketing passou a ser corretamente compreendido e aceito como algo positivo em diversos setores, dentre os quais o da educao superior no Brasil. De modo geral, os gestores de instituies de ensino enxergam ser indispensvel compreender as necessidades de seus alunos e buscar atend-las, promovendo sua satisfao. E assim so realizadas importantes aes no sentido da melhoria da qualidade do servio, tal como prega larga bibliografia em marketing de servios (BERRY, 1996; DENTON, 1990; GRONROOS, 1995; LAS CASAS, 1991; LOVELOCK; WRIGHT, 2001; ZEITHAML; BITNER, 2003).

Muitas escolas de administrao e negcios so coerentes com aquilo que ensinam. Consideram o mercado como prospects2, os alunos como clientes e buscam realizar a melhor gesto de marketing possvel, pois isso gera qualidade, satisfao e, assim, fidelidade, tal como escrito nos livros que utilizam em sala de aula. A satisfao de necessidades assumida como estratgia institucional, passando a regular as aes de todas as reas. Desta forma, a escola inteira se volta para o aluno, buscando entender e atender os seus requisitos de qualidade, esperando assim tambm cumprir o seu papel com os diferentes stakeholders3 envolvidos nesta relao, na linha do que defendem cones do marketing, como Philip Kotler (2000).

A Administrao de Marketing [...] o processo de planejar e executar a concepo, a determinao do preo (pricing), a promoo e a distribuio de ideias, bens e servios para criar trocas que satisfaam metas individuais e organizacionais (AMERICAN MARKETING ASSOCIATION apud KOTLER, 2000, p. 30). Nesta linha, a orientao de todo o gestor em uma empresa que trabalha integrada e orientada para o marketing se constitui em identificar e atender as necessidades do cliente, o que coloca quem compra como ponto de partida e figura central da ao empresarial. Contudo, Kotler (2000, p. 47) sustenta que, em tempos de [...] deteriorao ambiental, escassez de recursos, exploso demogrfica, fome e misria em todo o mundo [...] o conceito de marketing se 1 Doutor em Educao (PUCRS). Professor titular de planejamento estratgico (ESPM-RS). Empresrio.2 Clientes em prospeco.3 Partes envolvidas (interessadas) no processo de uma organizao: clientes, fornecedores, acionistas, colaboradores, comunidade, etc.


torna insuficiente por no abranger [...] os conflitos potenciais entre desejos e interesses dos consumidores e o bem-estar social a longo prazo. Por isso, torna-se necessria uma nova perspectiva, a qual chama de marketing societal. Nessa proposta, preserva-se o foco no cliente, mas se considera o impacto desta relao no ambiente em que ocorre, envolvendo aspectos biolgicos e sociais no imediatos.

O debate sobre como organizaes agem nos ambientes em que atuam amplo, abrangendo desde aspectos biolgicos (GORE, 2006), passando pela influncia nas instituies (MATIAS, 2005) e chegando at a definio de paradigmas (BERTRAND; VALOIS, 1994). Invariavelmente, os autores consideram profundo o impacto das aes empresariais, motivo pelo qual, muito provavelmente, esto sendo reconhecidas como prticas de excelncia empresarial aquelas que envolvam e respeitem os stakeholders (INSTITUTO BRASILEIRO DE GOVERNANA CORPORATIVA, 2004).

Para melhor gerirem a qualidade de seus servios, muitas escolas de negcios e instituies de ensino de modo geral, realizam levantamentos freqentes, inquirindo os alunos acerca da maneira como percebem uma srie de quesitos referentes ao curso que realizam, bem como a outros aspectos da organizao. Assim, de tempo em tempo, os estudantes so convidados a responderem sobre sua avaliao de atributos como a relevncia dos contedos, a didtica do professor, as tecnologias utilizadas em aula, o conforto de instalaes, o atendimento na secretaria, a tradio da instituio, etc. O resultado desse trabalho serve como base para a gesto da qualidade do servio prestado, permitindo um adequado planejamento das medidas a serem tomadas (GRONROOS, 1995; KOTLER, 2000; ZEITHAML; BITNER, 2003).

A gesto da qualidade do servio, tal como amplamente defendido na bibliografia referncia neste assunto, feita atravs de melhoria contnua com vistas supresso de falhas e adio de novidades. De acordo com Grnroos (1995), isso se d, basicamente, por meio da administrao da qualidade tcnica (o que), da qualidade funcional (como) e da imagem daquilo que se oferece ao mercado. Segundo o autor, o objetivo do gestor reduzir lacunas entre aquilo que o cliente espera e aquilo que ele percebe do servio, conforme as especificaes formuladas por ele prprio. Por outro lado, dentro da perspectiva de marketing societal defendida por Kotler (2000) e convergente com as prticas consideradas sustentveis4 pelo IBGC5 (2004), alm dos clientes, as vozes dos 4 A sustentabilidade consiste na habilidade de ser sustentvel, ou seja, ser capaz de equilibrar as dimenses social, ambiental e econmica inerentes qualquer tipo de negcio (INSTITUTO BRASILEIRO DE GOVERNANA CORPORATIVA, 2004). 5 O Instituto Brasileiro de Governana Corporativa (IBGC) uma organizao que, por meio de educao


colaboradores, da comunidade e de outras partes interessadas no processo de cada organizao tambm deveriam ser consideradas tanto na especificao dos servios quanto na avaliao dos mesmos.

Um estudo da revista AmricaEconomia (MESTRES..., 2010, p. 64) informa que 82% dos respondentes apontaram que Ampliar e aprofundar conhecimentos se constitui no principal benefcio obtido por meio da realizao de cursos de ps-graduao em Administrao. A busca pelo acmulo de conhecimentos e pela certificao disso algo muito valorizado na atualidade, visto que nas organizaes vigora o entendimento de que a posse de informaes e o domnio da tcnica so as ferramentas determinantes na tomada de deciso estratgica. Portanto, pode-se afirmar que a procura por servios de escolas de negcios esteja pautada, em grande parte, pela busca de conhecimentos para gerir melhor e, assim, progredir em uma carreira profissional.

Levando-se em considerao o contexto at aqui descrito, compreende-se oportuna a realizao de dois questionamentos. O primeiro deles diz respeito busca de conhecimentos como necessidade central dos alunos de negcios. Ser que, ao atend-la, a escola estar provendo um benefcio suficiente para fazer frente aos desafios da carreira que o administrador ter de enfrentar? O segundo, e possivelmente mais importante questionamento, refere-se capacidade dos servios atualmente ofertados por estas escolas tambm atenderem interesses mais abrangentes, em uma perspectiva sustentvel. Em outras palavras, a orientao mercadolgica que coloca o aluno em posio de destaque privilegia o desenvolvimento de qualidade em escolas de Administrao? No sentido de gerar discusso sobre estes temas, propondo algumas respostas para os questionamentos, primeiramente ir se explorar o entendimento que Levitt (1990) realiza sobre produtos, passando-se, logo aps, aos achados realizados pelo autor deste texto sobre conhecimento, sabedoria e saberes para administrar melhor (BORN, 2009; BORN, 2010).

OS NVEIS DE UM PRODUTO

De acordo com Levitt (1990, p. 89), As pessoas compram produtos (produtos puramente tangveis, ou produtos puramente intangveis, ou hbridos de ambos) a fim de resolver problemas. Produtos so ferramentas para a soluo

e debates, se dedica a promoo da Governana Corporativa, que consiste em um sistema de boas prticas empresariais que objetivam o aumento do valor e a perpetuidade dos negcios (INSTITUTO BRASILEIRO DE GOVERNANA CORPORATIVA, 2004).


de problemas. Para o autor, uma vez que produtos so criados para solucionar problemas de clientes, compete apenas a eles auxiliarem a desenvolv-los. Apesar do pensamento socioambiental no estar presente nas palavras deste autor, ainda assim os nveis de produto criados por ele podem ser teis na reflexo sobre a suficincia da oferta de conhecimento como soluo para os problemas tanto de alunos e escolas de negcios quanto da sociedade.

Segundo o autor, um produto pode ser dividido em quatro diferentes nveis. O primeiro nvel formado pelo produto genrico. Constitui-se no elemento essencial, sem o qual o produto no existe. Entretanto, isso no suficiente para o cliente, que espera mais de um fornecedor. Por isso, existe uma segunda camada que, somada ao produto genrico, forma o produto esperado, que diz respeito s condies mnimas que um bem ou servio deve possuir para que seja comprado pelo cliente. Por exemplo, uma indstria que produza ao ter o ao como produto genrico, mas s ser capaz de vend-lo com a presena de adequao s quantidades vendidas, preos competitivos e entrega.

O produto aumentado o terceiro nvel de produto e tambm engloba os dois anteriores. Justifica-se, pois [...] a diferenciao no se esgota meramente dando-se ao cliente o que ele espera. O que ele espera pode ser aumentado, oferecendo-lhe mais do que ele pensa que necessita ou do que se acostumou a esperar (LEVITT, 1990, p. 94). Portanto, na busca por dispor mais valor ao seu cliente, isto , melhor resolver os seus problemas, a empresa vai aumentando a oferta de solues e, com isso, ampliando o seu campo de diferenciao. Exemplo disso seria disponibilizar aos seus clientes cursos e informaes sobre a utilizao do ao, ou ainda auxlio no desenvolvimento de seus prprios produtos.

Como visto, a busca pela diferenciao passa pela oferta de produto aumentado, o que se faz muito importante, principalmente em mercados concorridos. Neste sentido, h necessidade de se buscar identificar o produto potencial, isto , aquilo que ainda pode ser feito para capturar a ateno e satisfazer clientes. Segundo o Levitt (1990, p. 96, grifo do autor): O que pode ser possvel no puramente uma questo do que pode ser imaginvel, em base do que ou pode ser conhecido, a respeito de clientes e concorrentes. Geralmente isso depende muito de condies mutveis. por isso que os homens de negcios j no se cumprimentam com a velha retrica: Como vo os negcios? Agora a pergunta busca informao substantiva: Que h de novo? Assim sendo, a busca por aquilo que poderia potencialmente ajudar


melhor na resoluo de problemas o ponto fundamental no desenvolvimento do raciocnio que se pretende conduzir.

Figura 1 - O conceito total de produto (LEVITT, 1990, p. 91).

Com base no conceito criado por Levitt (1990), pode-se inferir que, em uma instituio de ensino superior, tal como uma escola de negcios, a aula seja o produto genrico. Por sua vez, professores com formao acadmica e experincia prtica, salas de aula confortveis, biblioteca com os ttulos necessrios ao curso e instituio com reconhecimento, dentre outras, so caractersticas de produto esperado por administradores em formao. No que diz respeito ao produto aumentado, por sua vez, so cada vez mais freqentes os exemplos de escolas com iniciativas em sustentabilidade6, em ao social e no desenvolvimento de inovaes envolvendo alunos, professores e diferentes partes da sociedade, tais como empresas, ONGs, governo e a prpria comunidade. Assim sendo, a pergunta que cabe : o que, potencialmente, poderia ser feito para resolver os problemas dos alunos? Ou ainda, nas palavras de Levitt (1990, p. 96), o [...] que h de novo?. Considerando que o conceito de marketing se encontra em um processo 6 A habilidade de sustentar diz respeito capacidade de uma organizao conciliar harmonicamente as suas atividades (impactos) econmicas, sociais e ambientais.


de transformao, de um olhar egosta em direo ao marketing societal, o que poderia ser feito pelos alunos que trouxesse bons resultados para todas as partes envolvidas na educao de negcios?

ALGUNS AChADOS SOBRE CONhECIMENTO, SABEDORIA E SABEDORIA PARA GERIR MELhOR

Ser que a busca por conhecimentos, atravs do acmulo de informaes e de tcnicas administrativas, a melhor estratgia para os estudantes de Administrao alcanarem seus objetivos? Em outras palavras, ser que o benefcio esperado em questo adequado ao problema que os alunos pretendem resolver? Para responder essa questo, inicialmente se buscar em Pozo (2007) elementos que demonstraro que em tempos de abundncia (ou at excesso) de informaes, deve-se, na verdade, buscar aprender como obter e utilizar a informao. Logo aps, os ensinamentos de Kautilya7, apresentados por Sihag (2008), demonstraro que o conhecimento apenas parte do todo necessrio para se tomar decises sbias. Ento, finalmente, os trabalhos de Born (2009; 2010) explicaro em que consiste a sabedoria necessria para gerir empresas de maneira a conciliar os interesses das principais partes envolvidas: a sociedade, a empresa e o prprio sujeito gestor.

A facilidade do acesso informao e o simultneo aumento em seu volume de gerao tm levado formao da sociedade do conhecimento. No entanto, se por um lado este um fenmeno que traz a impresso de domnio e entendimento, por outro, o que se evidencia que o excesso de informaes acaba por dificultar o estabelecimento de sentido. Neste sentido, Pozo (2007) afirma que um dos desafios da formao universitria constitui-se na gesto da informao e na sua adequada converso em efetivo conhecimento.

A democracia cognitiva, que se forma a partir das novas maneiras de acessar e de comunicar ideias, traz consigo a possibilidade de efetiva ascenso sociedade do conhecimento. Por outro lado, tal possibilidade carrega em si dois grandes desafios. O primeiro consiste na capacidade de organizar o enorme montante de informaes, tornando-o, de fato, conhecimento. J o segundo, por sua vez, d conta da capacidade de compreender e se relacionar com a incerteza, na busca pela construo de entendimentos que se mostrem abertos a outras formas de enxergar o mundo e, desta maneira, mais propensos mudana. Assim sendo, na nova cultura de aprendizagem, o conhecimento pode ser visto como 7 Estadista indiano que viveu durante o quarto sculo antes de Cristo (SIHAG, 2008).


algo flexvel, falvel e de carter construtivo, em oposio ao formato absoluto, incorrigvel e acabado, geralmente trabalhado nas disciplinas universitrias (POZO, 2007).

Diante da elevada perecibilidade dos conceitos tcnicos e especficos comumente trabalhados nos cursos universitrios e da incerteza quanto a sua aplicabilidade futura, Pozo (2007, p. 46) afirma que [...] aprender a aprender constitui uma das demandas essenciais que deve satisfazer a formao universitria. E, neste sentido, o enfoque a ser dado na formao de profissionais o desenvolvimento da capacidade de soluo de problemas. Em outras palavras, dada a incerteza dos eventos e dos conhecimentos demandados no futuro, h de se preparar o profissional, primeiramente, para a identificao dessas situaes inditas para as quais ele no dispe de solues prontas, tornando-o capaz de refletir sobre a possibilidade do uso estratgico de seus conhecimentos. Nesta perspectiva, fica claro que conhecer no trata de acumular informaes internamente, mas de aprender a lidar com o mundo daquelas que existem l fora.

Sihag (2008), por sua vez, utiliza-se dos ensinamentos de Kautilya para defender que as informaes e o conhecimento necessitam de inteligncia e de uma viso tica para serem devidamente empregados. Para o estadista, a sabedoria possua valor insupervel na tomada de decises. Segundo o autor (2008, p. 1, traduo nossa): Certamente a gesto do conhecimento deve ser mais importante que a gesto de informaes, que por sua vez deve ser mais importante que a gesto de dados, mas ainda a gesto do conhecimento, sozinha, no uma soluo para obter o sucesso e nem ser.

O primeiro insight do pensamento de Kautilya sobre o valor insupervel da sabedoria. Segundo ele, a gesto por sabedoria deveria estar baseada em trs pilares: informaes, ou dados organizados; conhecimento, que consiste nos mtodos e abordagens, e inteligncia. Uma pessoa sbia, dependendo da situao, sabe como reconciliar, negociar ou coordenar as foras conflitantes que, s vezes, surgem das ideias, instituies e interesses (SIHAG, 2008, p. 1, traduo nossa). Assim sendo, segundo a viso de Kautilya, a sabedoria seria o caminho para trazer luz complexidade dos problemas que se colocam diante do estadista.

Kautilya tambm destacou a importncia dos valores ticos (honestidade, tolerncia e verdade, por exemplo) como parte inseparvel e fundamental da sabedoria para governar. No seu entendimento, a sabedoria uma maneira de se obter uma deciso a partir do conhecimento pessoal e das informaes obtidas, o que s possvel de ser realizado com sucesso atravs de uma viso tica.


Para ele, liderar consiste em possuir uma compreenso de um dever com os governados e em ter um senso de orientao para o longo prazo (SIHAG, 2008).

As fontes da sabedoria, segundo Kautilya, so duas. A primeira consiste na valorizao da racionalidade ampliada e no desenvolvimento do senso de observao. Neste sentido, ouvir a anlise e o julgamento de conselheiros visto como uma maneira de atingir o melhor julgamento. A segunda fonte a educao, que possui quatro funes: a compreenso de fatos histricos relevantes; o desenvolvimento de conhecimentos voltados construo do carter; o desenvolvimento de capacidades cognitivas, como a reflexo e a sntese, para pensar melhor; e, finalmente, a busca pelo autocontrole das emoes prejudiciais ao julgamento, tais como a raiva, a inveja e a arrogncia (SIHAG, 2008). Como se pode observar, para Kautilya, a qualidade da gesto depende da qualidade do gestor, responsvel pelas tomadas de decises. Isso representa dizer que o mesmo considera administrar um processo inseparvel do sujeito e da sabedoria que o mesmo foi capaz de construir.

Em convergncia com as ideias apresentadas por Sihag (2008), Born (2009; 2010) afirma que a sabedoria dos gestores estratgicos8, a qual conceitua saberes estratgicos, constituda por conhecimentos, habilidades, competncias, percepes e valores indispensveis tomada de deciso eficaz. Esta, segundo o autor, ocorre em diferentes espaos de aprendizagem, chamados de camadas, que so a famlia, a escola, a empresa e as associaes. Torna-se importante compreender o sentido de eficcia neste contexto, ao qual j se aplica a inteno de harmonizar interesses e alcanar objetivos socioambientais, organizacionais e pessoais. Para tanto, defende ser necessrio que os gestores aprendam a deixar a posio de atores coadjuvantes nas empresas, assumindo o protagonismo e a responsabilidade pelas decises que tomam. Condio para isso o desenvolvimento de uma tica pessoal capaz de fazer suportar os conflitos e dilemas inerentes alta gesto consciente. A Figura 2 apresenta um quadro-resumo dos componentes e dos respectivos contedos dos saberes estratgicos.

8 Uma empresa pode ser dividida em trs nveis hierrquicos: estratgico, ttico e operacional. Os gestores estratgicos (presidentes, diretores,...) compem a chamada alta administrao, a quem compete analisar o longo prazo e tomar decises no sentido de conduzir a organizao rumo aos seus objetivos (BATEMAN; SNELL, 1998).


Figura 2 Saberes Estratgicos: esquema-resumo (BORN, 2010)

Como se pode observar na Figura 2, em sua parte perifrica se encontram as camadas da construo dos saberes estratgicos. Escola e famlia so as camadas de influncia predominante at a juventude, quando as outras camadas passam a operar. O sentido das setas maiores indica a ordem normal em que estas camadas de aprendizagem passam a fazer parte da vida do indivduo, no sendo essa uma regra. Por sua vez, as setas menores demonstram as idas e vindas que ocorrem ao longo de uma trajetria pessoal. Um exemplo disso ocorre quando um jovem executivo busca conselhos profissionais junto ao seu pai.

Os crculos trazem a ideia de movimento, pois assim que se encontra a construo da sabedoria estratgica: do nascimento at a morte do sujeito. Os valores, critrios essenciais de tomada de deciso, tambm se transformam, em direo formao de uma tica prpria do sujeito. Contudo, costumam conservar em algum nvel a essncia da famlia. O caminho da autotica, defendido por Morin (2005), faz-se necessrio para que o gestor consiga lidar com o conflito do egosmo versus a vontade de pertencer. Por isso a posio dos valores na Figura 2: so eles os responsveis pelo equilbrio ao longo da trajetria de construo dos saberes estratgicos.

O primeiro valor do gestor estratgico o trabalho. No porque simplesmente isso que se espera de um alto diretivo, mas porque estar envolvido com a criao de produtos teis sociedade o que traz significado a uma


existncia e coloca o sujeito em contato com o seu meio, assim como tambm afirmaram Maslow (2001) e Schaie e Willis (2003). No s a responsabilidade, compreendida como dever com os outros, mas tambm a integridade um importante critrio de deciso na vida de um gestor. O conhecimento, ou melhor, a sua busca, um valor que deve ser considerado objetivo e estratgia no desenvolvimento da sabedoria estratgica. A curiosidade move o sujeito em direo a novas experincias de aprendizagem. Em outras palavras, deve-se buscar conhecer mais para conseguir saber mais. Finalmente, a sustentabilidade um valor que se mostra til no somente por seus evidentes benefcios sociais, mas tambm por ser capaz de conectar o mundo interior do gestor ao mundo que o cerca, aguando suas percepes e o tornando mais apto a decises complexas. Alm disso, esse um valor com grande potencial de gerao de equilbrio e bem-estar pessoal.

Os conhecimentos que compem os saberes estratgicos se dividem em quatro contedos, cujo interesse qualitativo e no quantitativo, isto , deve-se aprender caminhos para entender como melhor se apropriar daquilo que necessrio para resolver os problemas que se colocam diante do gestor. Neste sentido, de acordo com Gerdau (apud BORN, 2009), deve-se conhecer economia mundial e local, que permite atribuir ordem ao pensamento; filosofia, que possibilita refletir sobre a ordem estabelecida; relaes polticas, que fortalecem os laos com o ambiente externo; e, ainda, o prprio setor de atuao, para se obter a necessria profundidade para a tomada de deciso.

As habilidades que compem a sabedoria do estrategista so duas: a resistncia presso e a persistncia nos objetivos. Possuem como ponto comum a resilincia, que consiste na habilidade de tolerar emoes que possam ser prejudiciais ao processo de aprendizagem. Assim, o gestor sbio deve ser capaz de se manter firme aos seus valores e propsitos de longo prazo, mesmo sob coero interna ou externa.

Trs competncias merecem destaque na construo de um gestor estratgico. Segundo Born (2009), elas coincidem com inteligncias descritas por Gardner (1994; 1995), que so maximizadas quando a capacidade gentica soma-se ao treinamento ao longo da vida. A inteligncia (ou competncia) lgico-matemtica auxilia o gestor a formular diagnsticos mais precisos diante de situaes complexas. A inteligncia interpessoal, por sua vez, refere-se habilidade de compreender e ser capaz de responder em sintonia aos pensamentos e sentimentos dos outros. Ainda, a intrapessoal consiste na competncia de uma pessoa compreender a si prpria e encontrar solues para seus conflitos e


problemas. Em outras palavras, essa competncia se faz indispensvel, pois, para gerir uma empresa com lgica e com boas relaes humanas, antes o sujeito deve ser capaz de gerir a si prprio.

Finalmente, seis contedos perfazem as percepes e reforam a importncia que o sentir possui na tomada de deciso estratgica. A intuio frente s oportunidades a primeira delas. Confiana para tomar proveito das oportunidades e com isso aprender outra. Possuir conscincia de longo prazo fundamental para um gestor estratgico, assim como ser dotado de crtica e autocrtica, ou seja, de uma postura aberta e questionadora com relao ao mundo e a si prprio. Sentir-se um ser inacabado outra percepo importante, de outra forma a sua curiosidade se reduz e diminuem as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. Por fim, possuir sensibilidade concreta torna possvel buscar explicaes mais abertas e permeadas pela complexidade.

CONSIDERAES FINAIS

Retornando aos questionamentos iniciais, o primeiro ponto abordado ser a dvida que se lanou a respeito da suficincia do conhecimento provido na escola de negcios para fazer frente aos desafios da carreira de administrador. Atravs da leitura de Pozo (2007), Sihag (2008) e Born (2009; 2010), pode-se afirmar que o conhecimento a condio necessria, porm no suficiente para a gesto estratgica de organizaes. Para tomar decises em nvel estratgico, torna-se necessrio trilhar um caminho de aprendizagem que envolve outros locais, alm da escola de negcios, e que compreende a totalidade de um ciclo vital. Como se viu, o conhecimento uma importante arma na resoluo dos problemas do gestor. Entretanto, por exemplo, o mesmo necessitar ser capaz de sentir o ambiente em que se encontra, para fazer leituras adequadas, bem como de tica, para decidir acertadamente, mesmo sob presso. Assim sendo, para fazer frente aos problemas tpicos da alta gesto, refora-se a necessidade dos saberes estratgicos, que so compostos por valores, conhecimentos, habilidades, competncias e percepes.

Muito embora o conhecimento seja algo insuficiente para gerir organizaes, curiosamente, ao eleg-lo como meio (estratgia) e fim (objetivo) em suas vidas, os indivduos acabam por encontrar a sabedoria estratgica. Segundo o estudo de Born (2009), isso ocorre porque a inquietude e a curiosidade por conhecer mais acabam por mover o sujeito em direo a oportunidades de aprendizagem, imbuindo-o da confiana necessria para encarar os desafios


(riscos) inerentes a estes eventos. Portanto, em busca de conhecimento, muitos alcanam sabedoria. Todavia, acredita-se que, ao discernir corretamente conhecimento e sabedoria estratgica, a jornada de desenvolvimento pessoal e profissional do administrador possa se tornar mais eficaz e proveitosa.

O segundo questionamento lanado ao incio deste texto foi mais ousado: estariam as escolas de negcios provendo servios capazes de atender a totalidade dos interesses envolvidos em sua atuao? Para se buscar respostas, antes h de se levar em conta que as instituies de ensino diferem entre si, portanto, as situaes podem variar consideravelmente. Levando-se em conta a abordagem terica aqui proposta e a viso tradicional do marketing, que sugere o cliente (aluno) como princpio e fim da atividade empresarial, e observando o modelo proposto por Levitt (1990), que prev o desenvolvimento de produtos orientados aos problemas do cliente, ento, pode-se esboar uma resposta: as escolas de negcios esto voltadas para o desenvolvimento dos conhecimentos de seus alunos.

A insuficincia na formao de gestores estratgicos pode ser vislumbrada diariamente em notcias sobre os setores pblico e privado. Trata-se, em boa parte, de uma questo conceitual relacionada definio de quem o cliente e quais so os problemas de fato a serem resolvidos. Felizmente, o marketing societal e, depois, a sustentabilidade, esto auxiliando a promover iniciativas no sentido de se colocar comunidade, professores, empresrios, trabalhadores, ONGs, governo, alm dos prprios alunos, juntos na especificao da qualidade desejada nos servios de educao de negcios.

Cticos podem questionar a importncia da orientao das escolas de negcios para os stakeholders, afinal o sujeito da educao o aluno e, ao menos em escolas privadas, ele quem paga a conta. Entretanto, a sabedoria estratgica supera o conhecimento, sendo essencial formao de gestores eficazes. Neste contexto, deve-se questionar a razo pela qual a escola de negcios se encontra to amarrada ao desenvolvimento de conhecimentos. Evidentemente, como exposto, quase uma questo paradigmtica. Contudo, deve-se considerar a incapacidade de um s grupo de indivduos (no caso os alunos) especificarem a qualidade dos servios de educao em negcios que, em ltima instncia, impactaro no somente sobre as suas vidas, como tambm sobre a de muitos.

Por fim, pode-se dizer que o aluno uma parte muito relevante na concepo da qualidade dos servios prestados pelas escolas de Administrao. Mas os stakeholders so a sua totalidade. O conhecimento, por sua vez, uma parte importante do produto dessas organizaes. Porm, os saberes estratgicos


representam o produto potencial, a direo para que os diretores de escolas devem olhar na busca pelo produto aumentado, capaz de desenvolver administradores com sabedoria suficiente para administrarem organizaes de maneira sustentvel e realizarem a si prprios.

REFERNCIAS

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MATIAS, Eduardo Felipe Prez. A humanidade e suas fronteiras. So Paulo: Paz e Terra, 2005.MESTRES nos negcios. AmricaEconomia, So Paulo, n. 388, p. 54-64, jun. 2010.MORIN, Edgar. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005.POZO, Juan Igncio. Aprender en la sociedad del conocimiento. In: ENGERS, Maria Emlia Amaral; MOROSINI, Marlia Costa (Org.). Pedagogia universitria e aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. p. 39-56.SCHAIE, Warner K.; WILLIS, Sherry L. Psicologa de la edad adulta y la vejez. 5. ed. Madrid: Pearson Educacin, 2003.SIHAG, Balbir S. Kautilya on management by wisdom during the fourth century BCE. THE INTERNATIONAL CONFERENCE ON KNOWLEDGE GENERATION, COMMUNICATION AND MANAGEMENT: KGCM 2008, 2., 2008, Orlando; ThE WORLD MULTI-CONFERENCE ON SySTEMICS, CyBERNETICS AND INFORMATICS: WMSCI 2008, 12., 2008, Orlando. [Proceedings]. [S.l.: s.n., 2008]. Cpia impressa do artigo.ZEITHAML, Valarie A.; BITNER, Mary Jo. Marketing de servios: a empresa com foco no cliente. Porto Alegre: Bookman, 2003.

QUALIDADE A EDUCAO TECNOLGICA

Rosalir Viebrantz1

INTRODUO

O ritmo no crescimento nos cursos de educao tecnolgica nos ltimos anos tem sido ligeiramente maior do que o observado em anos anteriores; com isso a temtica da qualidade e da garantia de qualidade tornou-se relevante nesse cenrio. A qualidade no domnio da educao profissional e nos cursos superiores de tecnologia tornou-se uma questo de importncia crescente, tanto para os investigadores e profissionais da educao, como para a comunidade em geral (VIEBRANTZ, 2010). Uma variedade de abordagem, sobre qualidade, tem sido desenvolvidas e implementadas em diferentes setores como, por exemplo, no ensino superior (CRUICKSHANK, 2003), nas escolas, na educao profissional e tecnolgica (GREENWOOD; GAUNT, 1994), no setor de educao distncia (YASIN et al., 2004), ou na indstria de servios em geral (DOUGLAS; FREDENDALL, 2004; ITTNER; LARCKER, 1997).

As abordagens, sobre qualidade em educao, diferem em vrios aspectos, como mbito ou metodologia. No h um entendimento comum sobre a terminologia ou a metodologia da qualidade, porque qualidade pode ser vista a partir de uma variedade de perspectivas e dimenses. Ehlers (2003) e Ehlers e Pawlowski (2004), afirmam que a qualidade possui uma perspectiva multi no seu construir. A principal perspectiva a terminologia e os correspondentes da compreenso de qualidade. O termo qualidade no definido e interpretado como no senso comum. Uma definio, de qualidade, amplamente utilizada por Juran (1951, 1974, 1992) a Adequao finalidade. Alm disso, a International Organization for Standardization (2000) define qualidade dentro a norma ISO 9000:2000 como a capacidade de um conjunto de caractersticas intrnsecas de um produto, sistema, ou processo em cumprir as exigncias dos clientes e outras partes interessadas. No entanto, para Pawlowski (2007), estas definies so demasiado genricas para ser aplicado no domnio da aprendizagem na educao tecnolgica. Os requisitos especficos de ambientes de aprendizagem, na educao tecnolgica, tais como a incorporao das complexas funes no processo educacional, no so tidos em conta.

1 Professora no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense Campus Camaqu. Cursando Ps-Doutorado em Educao - PUC/RS. [email protected]


A partir de outra perspectiva, a qualidade depende tambm do seu mbito e objetivos. Vrios conceitos foram desenvolvidos para fins genricos, tais como a gesto da qualidade total (DEMING, 1982). A Gesto da qualidade total tambm foi aplicada a setores especficos, por exemplo, sistemas de informao de gesto (CORTADA, 1995; RAVICHANDRAN, 2000), desenvolvimento de software (RAI, SONG; TROUTT, 1998; GILL, 2005), ou na gesto do ensino superior tecnolgico (CRUICKSHANK, 2003). Alm disso, vrios conceitos foram desenvolvidos para especficas finalidades, tais como mtricas de qualidade dos dados (PIPINO; LEE; WANG, 2002) ou para medir o desempenho dos alunos e dos professores (SHAHA, et al., 2004). A perspectiva recente, em educao tecnolgica, com o foco na metodologia da abordagem da qualidade a garantia de qualidade.2

As diferentes perspectivas de qualidade em educao tecnolgica definem a qualidade no seguinte reunio adequada das partes interessadas objetivo e necessidades, que so o resultado de um processo transparente, participativo e de negociao dentro de uma organizao (PAWLOWSKI, 2007). Alm disso, no campo do ensino tecnolgico, a qualidade est relacionada a todos os processos, produtos e servios para a aprendizagem, apoiada pela utilizao de informaes e tecnologias de comunicao. Para Pawlowski (2007), a definio de qualidade, em educao tecnolgica, precisa ser fundamentada em vrios atributos refletindo diferentes perspectivas.

Na perspectiva de Pawlowski (2007), o principal problema, para as organizaes educacionais tecnolgicas, encontrar um conceito de qualidade adequado que atenda s suas exigncias e necessidades no que diz respeito aos atributos (VIEBRANTZ; MOROSINI, 2009). No domnio da abordagem da qualidade para a aprendizagem tecnolgica, as abordagens genricas no so limitadas a um domnio (como a organizao educacional ou provedores de aprendizagem). Elas so adaptadas s exigncias especficas no domnio. Mas as abordagens especficas de qualidade so abordagens que lidam com certos aspectos do domnio da aprendizagem (PAWLOWSKI, 2007).

2 Para a Organizao - Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), a garantia de qualidade pode ser descrita como uma ateno sistemtica, estruturada e contnua qualidade em termos de manuteno e melhoramento da qualidade e, em termos mais concretos, de polticas, aes e procedimentos necessrios para assegurar que aquela qualidade est sendo mantida e melhorada. O conceito de garantia de qualidade , portanto, complexo, at o ponto em que abrange as dimenses mltiplas de inputs, processos e resultados, bem como a maneira como essas dimenses mudam ao longo do tempo. Na prtica, atividades de garantia de qualidade tomam vrias formas e abrangem um amplo espectro de processos designados para monitorar, manter e aumentar a qualidade. Essas atividades alcanam desde diretrizes e orientaes genricas a processos internos de auto-revises e revises externas. Diferentes abordagens podem ser tomadas por sistemas de garantia de qualidade. Essas no so mutuamente exclusivas, e agncias/rgos de garantia de qualidade podem adotar uma ou mais dessas, abordagens, de acordo com diferentes sistemas e tradies educacionais, e a OCDE destaca a Acreditao, a Avaliao e a Auditoria.


As abordagens genricas, como a ISO 9000:2000 (International Organization for Standardization, 2000) ou European Foundation for Quality Management (EFQM, 2003) so amplamente utilizados e bem aceitas no campo da gesto da qualidade, na educao tecnolgica. No entanto, para Pawlowski (2005), o esforo para adaptar as abordagens muito elevado. Para Pawlowski (2005), normalmente uma organizao educacional tecnolgica, no tem muita orientao especfica de domnio para fornecer descries dos seus processos educativos. Apesar dessas dificuldades, existe uma variedade de exemplos bem sucedidos na educao tecnolgica. Cruickshank (2003) mostra que possvel a utilizao dessas normas no contexto da aprendizagem tecnolgica, mas que a adaptao dessas normas ainda requer um grande esforo. Alm disso, nenhuma dessas abordagens tem uma vasta aceitao na Europa (EHLERS, 2003).

Pawlowski (2007), ao referir-se s abordagens relacionadas, afirma que existe uma variedade de abordagens relacionadas a um determinado objetivo de qualidade. Estes padres so utilizados para assegurar a qualidade com aspectos muito especficos, tais como a qualidade dos dados ou a interoperabilidade. As abordagens podem ser classificadas do seguinte modo:

Tipo de Norma Proposta Exemplo

Abordagens genricas de qualidade

Conceitos de gesto da qualidade ou garantia de qualidade, independente do domnio de uso.

ISO 9000:2000 (International Organization for Standardization, 2000)

EFQM (European Foundation for Quality Management, 2003)

Abordagem especfica de qualidade para aprendizagem, na educao tecnolgica

Gesto da qualidade ou conceitos de garantia da qualidade para o campo da aprendizagem na educao tecnolgica.

BLA Quality Mark (British Learning Association, 2005)

QAA Framework (Consortium for Excellence in Higher Education, 2001)

Quality on the Line Benchmarks (Institute for Higher Education Policy, 2000)

ASTD Quality Criteria, American Society for Training & Development (2001)

Abordagens relacionadas

Gerenciar ou garantir aspectos especficos de qualidade. Por exemplo, aprendizagem de padres de tecnologia so usados para assegurar interoperabilidade com um objetivo especfico de qualidade.

Learning Object Metadata IEEE Learning Technology Standards Committee (2002)

Data Quality (Pipino et al., 2002; Pierce, 2004)

Quadro 1 - Classificao das abordagens de qualidade - Fonte: Elaborao da autora a partir de Pawlowski, 2007.


Em geral, as abordagens da qualidade genricas, especficas e abordagens relacionadas podem ser til para fins pedaggicos nas organizaes de educao tecnolgica. No entanto, para Pawlowski (2007), existem vrias deficincias: antes de tudo, a maioria das normas e das abordagens no comparvel; somente os peritos entendem em profundidade as normas, os usurios so informados sobre a extenso e aplicabilidade de um determinado contexto. Entretanto, os esforos, em muitos casos, so demasiado elevados, na adaptao de normas genricas. Sem contar que as normas so normalmente no utilizadas e no bem conhecidas na comunidade. Assim sendo, para Pawlowski (2007), o objetivo de transparncia no pode ser alcanado, em profundidade, por essas normas e abordagens. (GLEAZER; PARNELL; PIERCE, 2004; HIRATA, K. 2006; PIERCE, 2004; THIAGARAJAN; ZAIRI, 1997;).

Nesse contexto nascem novas normas, novos processos, para tentar harmonizar a gesto da qualidade em ambientes educacionais tecnolgicos. Por exemplo, a norma ISO/IEC 19761-1 e o modelo de processo PAS 1032-1, so as mais importantes no contexto educacional tecnolgico. Sendo assim, nos perguntamos quais so as possveis dimeses e indicadores de qualidade necessrios para avaliar cursos de graduao tecnolgicos? Para tanto, o objetivo principal deste trabalho apresentar dimenses e indicadores de qualidade para Avaliao de Cursos Tecnolgicos que possam contribuir para assegurar a qualidade.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Este estudo caracterizado como de natureza predominantemente qualitativa. Quanto aos seus objetivos se caracteriza como exploratrio, visto que buscou gerar insights e descobrir idias gerais sobre a qualidade e a garantia de qualidade no que diz respeito ao problema em estudo. As tcnicas utilizadas foram a pesquisa bibliogrfica e a documental. A pesquisa bibliogrfica tanto possibilitou o resgate dos principais conceitos e discusses inerentes a qualidade e a garantia de qualidade, como orientou e subsidiou o levantamento e a construo da matriz de referncia usado para anlise. A pesquisa documental capta, na legislao, os mecanismos de ordenamento da qualidade nas instituies de ensino profissional e tecnolgica e de modo especfico nos cursos superiores tecnolgicos.

Para verificar a consistncia dos modelos na construo das dimenses e dos indicadores, em nvel de curso de graduao tecnolgico, seguiu-se, entre outros, as abordagens de Juliatto (2005; AQUINO; COOTE, 1991;


SRIKANTHAN; DALRYMPLE, 2002; DILL, 2000; DUBOIS, 1998; GARVIN, 1992; GREEN, 1968; HOURSBURHG, 1999; HUTCHINS, 1993; AQUINO.;PUENTES, 2004; SRIKANTHAN 2002; LAKATOS; MARCONI, 2001; KUH, 2009; PFEFFER, N.; COOTE, 1991; PISTRAK, 1981; TAM, 2001). A matriz de referncia, para a elaborao das dimenses e dos indicadores, foi construida a partir do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES (SINAES, 2004) - e das Organizaes das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura - UNESCO - Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior no Sculo XXI- (MAYOR, 1998); da norma ISO/IEC 19796-1:2005, dos modelos de processos (PAS 1032-1; EFQM); e levamos em considerao o processo de gesto sistmica do Senac/RS. Para a sistematizao da matriz (dimenses e indicadores), seguiu-se a orientao de Contandriopoulos (1999) e outros, em que a anlise qualitativa dos mesmos compreendeu as seguintes etapas: a) escolha das normas e processos para a construo da matriz; b) seleo dos modelos; c) projeto e protocolo de anlise; d) escolha e aplicao dos modos de anlise; e) anlise transversal; f) construo das dimenses e dos indicadores de qualidade em nvel de curso de graduao tecnolgico.

MATRIz REFERNCIA: PARA CONSTRUO DE DIMENSES E INDICADORES DE QUALIDADE PARA EDUCAO TECNOLGICA

Juliatto (2005), afirma que a qualidade em organizaes de educao superior, necessita derivar para ao concreta e para resultados. Destaca ainda, que a qualidade aferida por quaisquer critrios, em dada situao, ou est ausente ou est presente. Desta forma, o problema da sua aferio torna-se um problema de avaliao emprica e prtica. Assim, a qualidade requer visibilidade e precisa ser demonstrada, pois no existe qualidade invisvel. O autor em sua abordagem de qualidade combinou estudos diferentes e complementares para dimensionar a qualidade e categorizou indicadores para sua aferio segundo trs categorias: insumo, processo e produto. Os indicadores utilizados so: a) Indicadores da qualidade do insumo: que o sentido de misso institucional, ambientes de vivncia estudantil, tamanho institucional, recursos financeiros e qualidade dos candidatos matriculados; b) Indicadores da qualidade do processo: que a estrutura institucional, envolvimento do estudante, interao professor-aluno, esforo do aluno, acesso ao conhecimento, grau de exigncia, ensino competente e projeto pedaggico; c) Indicadores de qualidade do produto:


necessita ser aferida pelos critrios da misso institucional, tanto quanto pela adequao e resposta clientela que serve.

Tam (2001, p. 49), observa que como resultado das diferentes vises sobre qualidade na educao superior, uma variedade de sistemas e abordagens tem sido desenvolvida para monitorar qualidade de diferentes tipos e em diferentes nveis, indicando nfases e prioridades variadas. Estes sistemas incluem: a) Controle de qualidade: um sistema para verificar se os produtos produzidos ou os servios fornecidos alcanam os padres pr-definidos; b) Garantia da qualidade: baseada na premissa que cada um na organizao tem a responsabilidade de manter e elevar a qualidade do produto ou do servio; c) Auditoria da qualidade: so os meios de certificar-se de que os sistemas e as estruturas relevantes dentro de uma instituio apiam sua misso de ensinar, e para assegurar-se de que a preveno ou est alm de um nvel satisfatrio da qualidade; d) Avaliao da qualidade: envolve o julgamento no desempenho de critrios, internamente e externamente. Para avaliar as instituies de educao superior; compara-se o desempenho atravs de uma escala de indicadores. Os indicadores esto associados a diferentes dimenses.

Para o SINAES (SINAES, 2004, p. 14), [...] indicadores so aspectos, qualitativos e quantitativos, que possibilitam obterem-se evidncias concretas, que, de forma simples ou complexa, caracterizam a realidade dos mltiplos elementos institucionais que retratam. Entretanto, Juliatto (2005, p. 79) alerta que os indicadores de qualidade mudam em funo do tempo, como acontece com o prprio conceito de qualidade em educao.

Para a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior no Sculo XXI, (MAYOR 1998) chega-se a qualidade atravs do conceito fundamental que garantia da qualidade. O sistema de garantia de qualidade um meio utilizado pela instituio para confirmar, para si prpria e aos outros, que foram estabelecidas as condies indispensveis para os estudantes atingirem os padres que a instituio fixou para si.

A OECD (2009), ao referir-se a globalizao do ensino superior para 2030 - afirma que: o foco na garantia de qualidade ir reforar a cooperao transfronteiria da educao superior em resposta ao crescimento do ensino privado, dos rankings institucionais e na busca de responsabilizao, ou seja: a nfase na garantia da qualidade global comeou a avanar para a avaliao educativa e os resultados do mercado de trabalho, em vez de insumos, mas ainda h notveis diferenas entre a auditoria e abordagens de avaliao em todas as regies. Ao mesmo tempo, pode-se observar o aparecimento de acreditao transfronteiria e


um reforo geral de cooperao alm-fronteiras - vrias redes regionais de agncias de garantia da qualidade foram estabelecidas e h um crescente interesse na criao comum regional de critrios e metodologias, particularmente na Europa. O surgimento de um quadro comum de garantia de qualidade em uma escala global no parece provvel no futuro prximo. (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2009, p.17).

Em Pawlowski (2007), a definio de qualidade, em educao tecnolgica, precisa ser fundamentada em vrios atributos refletindo diferentes perspectivas. Para descrever abordagens de qualidade em profundidade, o autor sugere que seja observado os atributos que podem nos ajudar a distinguir conceitos de qualidade: a) Contexto e mbito de aplicao: refere-se ao contexto da abordagem, ou seja, que processos abrangem; b) Objetivos: os objetivos de qualidade podem ser alcanados por uma abordagem. c) Foco: foco na abordagem de qualidade das: 1) organizaes / processos, 2) produtos/servios, ou 3) competncias; d) Perspectivas: refere-se s partes interessadas e, correspondentemente, a partir da qual uma perspectiva ou abordagem de qualidade foi concebida; e) Metodologia: mtodos e instrumentos que so utilizados; f) Mtricas: critrios e indicadores aplicados para medir o sucesso.

As abordagens e as normas apresentadas no memorial de referncia para a construo da matriz das dimenses e indicadores de qualidade, em nvel de curso de graduao tecnolgica, traduzem elementos que asseguram a construo da qualidade na perspectiva da garantia de qualidade e de atendimento s demandas de diferentes stakeholders. A metodologia de construo da matriz j foi apresentada anteriormente.

Modelo Idia

UNESCO - Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior no Sculo XXI, (MAYOR, 1998)

Garantia da Qualidade

Viso Sistmica - holstica

Determina como demisses de qualidade:

- do pessoal;

- dos projetos;

- dos estudantes;

- da infra-estrutura;

- e do ambiente interno e externo.


ISO/IEC 19796-1:2005 Foco na Aprendizagem;

Viso Sistmica - holstica

O modelo de processo, desta norma abrangente, cobre todos os aspectos e exigncias dos fornecedores, bem como dos usurios e da aprendizagem. Apia o desenvolvimento de perfis das organizaes educacionais tecnolgicas (como objetivos, mtodos, relaes, e as pessoas envolvidas).

1) Necessidade de anlise - Identificao e descrio dos requisitos, exigncias e limitaes de um projeto de ensino;

2) Estrutura de anlise - Identificao da estrutura e do contexto de um processo educativo;

3) Concepo / Projeto - Concepo e planejamento de um processo educativo;

4) Desenvolvimento / produo - Realizao de conceitos;

5 ) Implementao - Descrio da implementao dos componentes tecnolgicos;

6) Processo de aprendizagem - Realizao e utilizao do processo de aprendizagem;

7) Avaliao / otimizao - Descrio dos mtodos de avaliao, princpios e procedimentos;

- Esta norma de qualidade prev uma abordagem harmonizada para gerir, a garantia de qualidade, ou avaliar a qualidade.

- A descrio do modelo proporciona processos para desenvolver cenrios de aprendizagem especificando: objetivos de qualidade; mtodos para garantir a qualidade; agentes envolvidos neste processo; relaes com outros processos; mtodos de avaliao para avaliar o sucesso de um processo; normas de referncias.


PAS 1032-1 Foco na Aprendizagem;

Modelo de processo holstico editorial, documentao, avaliao;

Categorias:

- Anlise das necessidades;

- Quadro de anlise;

- Concepo / Design;

- Desenvolvimento / Produo;

- Implementao;

- Processo de aprendizagem realizao;

- Avaliao / Otimizao.

EFQM Modelo de processo holstico

- Conceitos Fundamentais da Excelncia: Orientao para os resultados; Foco no cliente; Liderana e constncia de propsitos; Gesto por processos e fatos.

O modelo baseado em nove critrios (cinco critrios facilitadores e quatro critrios de resultados. A liderana; A gesto do pessoal; A poltica e a estratgia; As parcerias e os recursos; Os processos; A satisfao do pessoal; A satisfao do cliente; A integrao coletividade; Os resultados operacionais.

A EFQM prope diferentes mtodos de auto-avaliao:

auto-avaliao por workshop;

auto-avaliao pelo diagrama de matriz;

auto-avaliao por check list;

auto-avaliao por formulrio;

auto-avaliao pela simulao de uma proposta de avaliao nacional ou internacional;

auto-avaliao pelo envolvimento de colegas/pares.


SINAES/CURSO

Lei - 10.861/ 2004.

O Estado - Regula, Avalia e Supervisiona. SINAES - Regulao pelo MEC Conduo do processo INEP.

- SINAES viso sistmica.

Os instrumentos que subsidiam a produo de indicadores de qualidade e os processos de avaliao de cursos so:

- o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade)

- e as avaliaes in loco realizadas pelas comisses de especialistas.

No mbito do Sinaes e da regulao dos cursos de graduao prev avaliao peridica. Trs tipos de avaliao:

Para autorizao: Essa avaliao feita quando uma instituio pede autorizao ao MEC para abrir um curso. Ela feita por dois avaliadores, que seguem parmetros de um documento prprio que orienta as visitas, os instrumentos para avaliao in loco. So avaliadas as trs dimenses do curso quanto adequao ao projeto proposto: a organizao didtico-pedaggica; o corpo docente e tcnico-administrativo e as instalaes fsicas.

Para reconhecimento: Quando a primeira turma do curso novo entra na segunda metade do curso, a instituio deve solicitar seu reconhecimento. Uma segunda avaliao feita segundo instrumentos prprios para verificar se foi cumprido o projeto apresentado para autorizao. Sendo avaliada a organizao didtico-pedaggica, o corpo docente, discente, tcnico-administrativo e as instalaes fsicas.

Para renovao de reconhecimento: Essa avaliao feita de acordo com o Ciclo do Sinaes, ou seja, a cada trs anos. calculado o Conceito Preliminar do Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar 1 ou 2 sero avaliados in loco. Os cursos com conceito 3 e 4 recebero visitas apenas se solicitarem.

- Avalia-se: Dimenso 1: Organizao Didtico-pedaggica; Dimenso 2: Corpo docente; Dimenso 3: Instalaes fsicas.

SENAC-RS Modelo de gesto sistmicaNormas adotadas: ISO 9001:2000; Programa Gacho da Qualidade; SINAES; Indicadores Institucionais.

Quadro 2 - Memorial dos processos e normas de qualidade: referncia para a elaborao da matriz das Diemses e dos Indicadores. Fonte: a autora (2009).


PROPOSIO DE: DIMENSES E INDICADORES PARA AVALIAO DE CURSOS TECNOLGICOS

Avaliar a qualidade de um curso tecnolgico no uma tarefa simples; existem vrios trabalhos na literatura que definem itens que so utilizados no processo de avaliao os quais podem fornecer parmetros para indicar melhorias a serem efetuadas sobre os diversos aspectos do curso avaliado, da instituio e ou do sistema educacional. Embora sejam utilizadas denominaes diferentes para esses itens (indicadores, diretrizes, componentes, padres), todos eles tm como objetivo: fornecer pontos de referncia para a avaliao da qualidade de um curso tecnolgico, da instituio e ou do sistema educacional.

Algumas das normas estudadas, nesse texto, ressaltam em suas polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos, para o ensino superior a nvel institucional e de curso, a necessidade de uma equipe profissional multidisciplinar. A importncia da comunicao e interatividade entre professor e aluno e a necessidade de infra-estrutura de apoio, entre outros.

Ainda que existam referncias sobre a avaliao de cursos, percebe-se que esta ainda uma tarefa rdua de ser realizada, entretanto verificar, se uma determinada dimenso/indicador est inteiramente, parcialmente ou no est contemplado; requer que o avaliador compreenda o que deve ser analisado sobre aquele item e consiga obter as informaes que lhe permita dar um parecer sobre ele.

O modelo de referncia das dimenses e dos indicadores, para avaliao de cursos de graduao em tecnologia, nasceu de uma longa reviso bibliogrfica e anlise dos modelos investigados. Fundamenta-se na - Lei n. 10.861/04, SINAES -, em uma viso sistmica da Educao Superior concebida pela UNESCO - na Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior no Sculo XXI, (MAYOR, 1998) e em uma viso holstica, concebida pela norma ISO/IEC 19796-1:2005, pelo PAS 1032-1 e EFQM, entre outros.

Na construo das dimenses e indicadores, levou-se, tambm, em considerao algumas necessidades e competncias que o aluno, hoje, precisa ter: conhecimento, competncia e rede (MOROSINI, 1999, 2009a, 2009b; PAWLOWSKI, 2007). Isso vai alm da exigncia de aprendizagem autodirigida ou autoguiada. Estamos falando sobre o surgimento do trabalhador do conhecimento e seu poder, usando o conhecimento, informao e tecnologias de aprendizagem para retomar o controle de sua prpria vida, capital pessoal e intelectual (KUH, 2009; MOROSINI, 2008a; 2008b; SANTOS, 1975, 2004a ,2004b). Para a


elaborao do quadro abaixo, partimos do princpio de que, alm dos deveres de responsabilidade com sua prpria aprendizagem, o educando para desenvolver seus conhecimentos, competncias e relacionamentos de rede; necessita garantir alguns direitos que foram elencados a partir da fundamentao terica desse texto e da experincia da autora no trabalho com a educao profissional e cursos de graduao tecnolgico, entre outros autores (MOROSSINI, 2008a; SOUZA, 2005; TARDIF, 2002; TEICHLER, 2005). Segue abaixo os direitos:

Direito Os educandos tm o direito de

1. Acesso aprendizagem acesso aberto e igualitrio educao, formao e outras oportunidades de aprendizagem;

2. Informao sobre a aprendizageminformaes completas e precisas sobre a aprendizagem;

3. Aprendizagem e orientao informao aberta e orientao sobre todos os aspectos da educao, oportunidades e direitos;

4. Aprendizagem e administrao uma administrao eficiente, corts e rpida;

5. Aprendizagem e pessoal de apoio

ser apoiado por pessoal qualificado e competente, que estejam ativamente envolvidos em seu desenvolvimento profissional contnuo;

6. Ambiente de aprendizagem um ambiente adequado, acessvel ao estado da arte da aprendizagem facilitando o apoio dos pares;

7. Portflioum portflio para planejar e gerir a aprendizagem, valores e bens dentro da comunidade de aprendizagem;

8. Atividades de aprendizagem aprendizagem que relevante para a vida do aluno;

9. Recursos de aprendizagem apropriado de recursos de aprendizagem para facilitar a aprendizagem autodirigida;

10. Normas profissionais Precisas e normas profissionais atualizadas;

11. Planejamento de aprendizagemparticipar ou ser adequadamente representado no planejamento de atividades de aprendizagem de conhecimento geral;

12. Aprendizagem prvia reconhecimento da aprendizagem prvia;

13. Aprendizagem e induo induo adequada nos processos de aprendizagem;

14. Estratgias de aprendizagemestratgias de aprendizagem personalizadas e uma gama equilibrada de aprendizagem e estratgias pedaggicas;


15. Aprendizagem autodirigida controle pessoal sobre a experincia de aprendizagem;

16. Acompanhamento e avaliao um processo de avaliao justa e transparente;

17. feedback de queixas/reclamaesum retorno justo e eficaz aos comentrios e reclamaes.

Quadro 3 - A lei dos direitos do educando. Fonte: A autora (2009).

As nove dimenses e os seus indicadores que sugerimos, a partir da metodologia j explicitada, para avaliar a qualidade de um curso de graduao tecnolgico so:

Quadro 4 - Dimenses para avaliar um curso de graduao tecnolgico. Fonte: A autora (2009).

Em cada uma das nove dimenses vamos encontrar indicadores, os quais so passveis de mutao conforme a realidade institucional de cada organizao de educao tecnolgica que esteja sendo avaliada em um determinado tempo e espao.

Dimenso Indicadores

1- Incluso na economia do conhecimento

Analisar o mercado potencial e as caractersticas do produto;

Superviso e controle da cadeia de valor sobre o retorno e sobre o mtodo de investimento;

Avaliao e regular otimizao no processamento de custos;

Participao do formando no mercado de trabalho, na comunidade e na sociedade.


2 - Organizao tcnica do curso

Desenvolvimento e implementao de normas/ diretrizes e medidas para garantir a qualidade tcnica;

Conformidade dos recursos com as normas tcnicas internacionais;

Descrio dos recursos tcnicos e comprovao de seu uso na IES.

3- Planejamento do curso

Projeto padro do curso;

Congruncia do projeto com diretrizes da rea;

Apreciao e avaliao do projeto de curso por um comit e pelos participantes;

Verificao regular do contedo do curso e design;

Normas mnimas para o desenvolvimento de contedo.

4 - Organizao do curso

Consulta individual ao aluno;

Pr-requisitos de seleo do aluno individualmente;

Mostrar possveis caminhos e mtodos de estudo;

Tutores, para os alunos, nos processos de aprendizagem individual.

5 - Implantao do Curso

Integrao regular de um controle no ensino;

Implementao de um curso construtivo e contemporneo que proporcione feedback ao aprendiz;

Integrao entre os alunos;

6 - Apoio ao alunoApoio em questes tcnicas, organizacionais e contedos orientados;

Normalizao dos processos de apoio.

7 - Apoio aos educadores

Educao regular e capacitao;

Auto-avaliao;

Suporte tcnico.

8 - Acesso rede educacional

Segurana nos dados e privacidade;

Mecanismos de controle no acesso a rede;

Qualidade, da rede, disponvel.

9 - Avaliao e auditoria

Verificao dos objetivos de aprendizagem;

Eficcia do curso;

Elevao nos dados e avaliao regular do curso.


Quadro 5 - Dimenses e Indicadores de qualidade para avaliar um curso de graduao tecnolgico. Fonte: A autora (2009).

O processo de acreditao de um curso superior de tecnologia conforme as nove dimenses e indicadores3 apresenta o seguinte fluxo:

Figura 1 - Processo de acreditao. Fonte: A autora (2009).

A partir das nove dimenses e dos indicadores avaliados no curso superior de tecnologia, sugerimos que seja na medida do possvel levado em considerao, tambm, os processos de aprendizagem individual, das comunidades de aprendizagem e da apren

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