SINOPSES - SINPEEM · A arte escutatória: a escuta de si, do outro e do mundo .....33 Como...

SINOPSES

24 a 27 de outubro de 2017 - Palácio das Convenções do Anhembi

A DIRETORIA

CLAUDIO FONSECA

Presidente

Observação: os textos e a revisão dos mesmos são

de EXCLUSIVA responsabilidade dos autores.

Com o tema central "Ética e educação", o28º Congresso do SINPEEM, realizado entre osdias 24 a 27 de outubro de 2017, tem em sua pro-gramação 33 grupos de interesse - um painel e 32palestras -, que abordarão os mais variados e im-portantes assuntos relacionados ao cotidiano es-colar. Entre eles, ética, valorização profissional,violência, gestão escolar, sustentabilidade, inclu-são, relações interpessoais, projeto político-peda-gógico, novas linguagens, currículo, uso de tec-nologias em sala de aula, liberdade de cátedra,neurociência e doenças profissionais.

Para que os delegados possam acompanhar ostemas que serão debatidos, o SINPEEM elaboroueste caderno, que também é um rico material, quepode ser utilizado nas reuniões, planejamento e ela-boração do projeto político-pedagógico da escola.Por isso, pode e deve ser compartilhado com seuscolegas em suas unidades de trabalho.

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28º Congresso do SINPEEM – 2017 Sinopses | 3

Dia 24 de outubroÉtica e educação.................................................................. 5

A arte como propulsora do desenvolvimento humano ....... 7

Educação e o que se leva para a vida .................................. 9

O Quadro de Apoio e sua atuação junto aos alunos.......... 10

Desenvolvimento emocional e aprendizagem ................... 12

Educação em direitos humanos durante opercurso escolar................................................................ 14

Importância dos bens materiais e imateriais para aconstrução da identidade da escola .................................. 16

Múltiplas maneiras de pensar, agir e sentir naelaboração do projeto pedagógico .................................... 18

Autismo e aprendizagem ................................................... 20

Dia 25 de outubroEducação básica na contemporaneidade:nova Base Nacional Comum Curricular ............................. 21

A diversidade humana na educação .................................. 23

Habilidades e competências do século XXI:como ajudar nossos alunos a desenvolvê-las ................... 25

Política de uso das redes sociais na escola pública .......... 27

Relações interpessoais na escola ...................................... 29

Jogos e brincadeiras na educação infantil e nociclo de alfabetização ........................................................ 31

A arte escutatória: a escuta de si, do outroe do mundo ....................................................................... 33

Como estruturar uma sociedade inclusiva pormeio da educação? ........................................................... 35

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Dia 26 de outubroLiberdade de cátedra e a escola sem partido .................... 37

A alegria como estado gerador da criatividade ................. 39

Cuidar e educar na educação básica:função indissociável da escola .......................................... 40

Disfunções e as intervenções pedagógicasna aprendizagem ............................................................... 42

Novas linguagens e a comunicação na escola .................. 44

Contribuições da neurociência para a educação básica .... 46

Construção de relações éticas nas escolas ....................... 48

O lúdico, a cidade e a aprendizagem ................................. 50

Dia 27 de outubroImportância da criação de vínculos paraa aprendizagem ................................................................. 52

Aprender e ensinar nos movimentos de autoria ............... 54

Liberdade de expressão: polêmicas, conflitos,intolerância e pluralidade .................................................. 56

Características e habilidades que se espera encontrarem um bom professor ...................................................... 57

Doenças profissionais: como evitá-las?............................ 59

Alfabetização: como superar os desafios? ........................ 60

Educação intercultural ....................................................... 61

Novas tecnologias digitais na educação............................ 63

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Terça-feira, 24/10

Ética e educação* César Aparecido Nunes

Educar implica em reconhecer que a condição humanaé aprendida, que é historicamente produzida, que a educa-ção é um projeto definido no tempo e no espaço humano enatural. Significa formar o homem, engendrar, isto é, fazer,produzir, a pessoa humana, para a vida em sociedade. So-mos seres sociais, animais políticos, entes sensíveis, coabitan-tes da mesma terra, viajantes da história, somos promessas epenhores dos futuros incertos.

O pesquisador Saniani (2006, p.13) assim define magis-tralmente essa dimensão educacional:

(...) o trabalho educativo é o ato de produzir, direta eintencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidadeque é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto doshomens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de umlado, à identificação dos elementos culturais que precisamser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para queeles se tornem humanos e, de outro lado e concomitante-mente, à descoberta das formas mais adequadas para atingiresse objetivo.

Nascemos numa determinada sociedade, somos tributá-rios ou herdeiros de uma cultura ou civilização. Toda geraçãoterá que repassar, para a geração posterior, os símbolos mate-riais e culturais da marcha histórica da humanidade. A pala-vra “Éthika”, em grego, deriva de “Ethos” ou “Ethikos”, quesignificaria “morada, casa, esteio da casa, lugar de viver, re-gras de organizar a casa”, referindo ao esteio central que eri-gia a casa grega primitiva. Essa palavra assume o sentido de“aquilo que sustenta minha morada, minha moradia, minhavida doméstica”. De um sentido prático e físico para um senti-do simbólico e moral.

A Ética é o campo de construção das questões funda-mentais da vida humana, de cada vida humana e dos senti-dos postos para os tempos históricos e para os destinos cole-tivos. Trata-se de uma “ciência prática”, na feliz definição deAristóteles, cuja inspiração seria a de conduzir a naturezahumana ao equilíbrio, à excelência, entendida como uma luzinterior a propor e clarear caminhos e mediações para a con-quista da felicidade. A educação e a ética são as bases dahumanização.

* César Aparecido Nunes, licenciado em Filosofia,História e Pedagogia; mestre, doutor e livre-docente em Educação

e professor titular de Filosofia da Unicamp.Atua nas áreas de formação de professores e ética

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* Regina de Fátima Migliori

Educação não é sinônimo de escola. É um processo detoda a vida. Corresponde ao conjunto das experiências deaprendizagem que vão se sucedendo e nos transformando. Etransforma mais do que poderíamos imaginar.

Quando aprendemos, muita coisa muda em nós, no cé-rebro, na mente, e também na maneira de agir no mundo.Ao propor o desenvolvimento integral do estudante, a legis-lação brasileira declara que esta seja a missão do processoeducativo. Esta missão contempla dois grandes objetivos: de-senvolvimento do ser humano na integridade das suas po-tencialidades, aliado ao acesso aos conhecimentos disponí-veis no mundo.

Quando colocamos o foco nos conteúdos, a missão doeducador passa a ser a de proporcionar ao estudante o conta-to com o estado da arte do conhecimento, de inserir as crian-ças e jovens na trajetória de evolução do conhecimento pro-duzido pela humanidade.

Mas o processo educativo também deve ser um intensoprocesso de desenvolvimento humano, que promove umaintensa relação entre o mundo interno das pessoas e o mun-do externo com o qual elas interagem. É assim que criançase jovens aprenderão a se relacionar consigo mesmos e como mundo.

Educar com foco na ética não significa somente transmitirconteúdos sobre valores. Trata-se de desenvolver um tipo es-pecífico de potencial humano – a inteligência ética: sustentara mente em uma motivação benéfica, ativando áreas do cére-bro relacionadas ao amor, altruísmo e felicidade, e externar osrespectivos comportamentos que resultam no bem comum.

Ética corresponde à habilidade de mergulhar em si mes-mo e retirar o melhor de si para oferecer ao mundo. Ser éticonão é sinônimo de ser bom. É ser benéfico. O bom é circuns-tancial, o bem é universal. O que é bom para um, talvez nãoseja bom para os outros.

O processo educativo precisa contribuir para que estesaspectos se traduzam na prática. A educação, compreendidacomo um processo inerente à própria vida, ocorre de múlti-plas formas, em que simultaneamente ensinamos e aprende-mos a ser, a conhecer, a fazer e a viver juntos.

A transformação social almejada pela humanidade, emdireção a uma sociedade de paz e harmonia, passa necessa-riamente por uma mudança no processo educacional do serhumano, capaz de construir esse mundo novo.

* Regina de Fátima Migliori, coordenadora do MindEduca,programa aplicado por milhares de educadores no Brasil e no exterior.

Foi “case” na Universidade de Toronto e parceiraconvidada pela Universidade de Stanford

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A arte como propulsora dodesenvolvimento humano

* Denise Nalini

A arte tem um papel fundamental na construção de umacivilização comprometida com a garantia dos direitos huma-nos, podemos perceber isso conhecendo as ações e os traba-lhos de vários artistas que, durante a história da humanidade,se comprometem a apontar e marcar as desigualdades, asguerras e, porque não dizer, as muitas concepções de criançae de infância presentes hoje.

De forma genérica, podemos dizer que a arte contempo-rânea, com seus novos modos de fazer e de pensar a arte,conecta as questões do cotidiano e a poética das crianças pe-quenas.

Na medida em que coloca o espectador como autor eaquele na qual a obra ou proposta artística se realiza. E essainteração que nos interessa como educadores, pois permitecompreender mais o outro, criar espaços de escuta e de valo-rização dos saberes de cada um. Nesse sentido, compreendera arte hoje oferece muitas possibilidades para o professor re-ver as suas práticas. Essa é uma perspectiva para o trabalhocom arte na escola pública, que requer, sobretudo, pesquisa ea construção de projetos e ações autorais. Esses projetos oupercursos criativos devem partir dos princípios de similitudeentre arte, vida, artista e fruidor.

Dessa forma as crianças e seus professores em diálogo einspiradas por artistas que também pensam o seu tempo cons-tituem espaços e trajetórias singulares para refletir sobre a com-plexidade do cotidiano em que estão imersas.

Esse modo de pensar o ensino e a aprendizagem da arte– a arte na contemporaneidade – está para além do fazer obelo, dos desenhos xerografados, da reprodução e do uso detécnicas como atividades pensadas apenas para entreter ascrianças.

O ensino da arte deve alimentar os processos de criaçãoindividuais e coletivos, se constituindo num conjunto de práti-cas mais coesas e coerentes do fazer artístico.

* Denise Nalini, doutora em Educação pela Feusp. Atua nas áreasde Educação, Cultura e Infância. Coordenadora de projetos de arte no

Instituto Avisa Lá e Pró-Saber-SP. Professora do Instituto Vera Cruz

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* Monique Deheinzelin

Arte é conhecimento. Em arte criamos o que ainda nãoexiste, a partir de uma mobilização estética inicial, ou afeto.Guiados por pensamentos e sentimentos entramos no cam-po de nossos procedimentos – aqueles que compõem a açãocriadora.

O que compomos então? Um ritmo, um modo próprio deembate com matérias diversas – seja cor, som, palavra, pedra,argila ou areia. Presentes em campos de experiência, apren-demos com os nossos procedimentos, ao mesmo tempo, umcontínuo conhecimento de si e do mundo.

O que a criança nos ensina: a estar presente nas própriasações. Caso contrário, ela não sobreviveria. Nós não teríamossobrevivido. É só na própria experiência que podemos estarpresentes, criar procedimentos para nos situar, resolver situa-ções problema, desenvolver outros modos de olhar e compre-ender o mundo. De modo que para nós, professores na edu-cação infantil, a questão segue sendo compreender que pro-cessos de aculturação das crianças nem sempre incluem pro-cessos de construção de conhecimentos – nos quais podemosaprender e manter a abertura para continuar a aprender aolongo da vida.

A experiência de continuar a aprender se dá em dimen-sões culturais significativas, relevantes, expressivas, em quecultura e conhecimento têm vínculo pela expressão. E o quemove a necessidade de se expressar é o afeto. Como nos afe-tamos pelas pessoas, pelos aspectos do mundo? A qualidadedeste afeto é o que vai mobilizar as nossas ações.

O que é próprio da criança – a inteligência sensório mo-tora – segue regendo suas ações, atingindo em cheio a inten-cionalidade educativa no ensino e na aprendizagem das áre-as de conhecimento na educação infantil, dando-lhe feiçõespróprias que vão reverberar em toda a vida da pessoa.

O jogo – faz de conta – brincadeira segue sendo a linhamestra na vida da criança: aliado à observação, constitui afonte do imaginário e da construção de conhecimentos. As-sim, todo aparato eletrônico que constrange o fluxo da imagi-nação ao conformar a criança em passos previstos e imagensprontas pode ser descartado, pois produzirá diversão, disper-são e não a necessária concentração quando se quer – e pre-cisa – de recolhimento para se pensar os objetos do mundo eexercer nossa criação sobre eles.

* Monique Deheinzelin, educadora, doutora em Psicologiae Educação pela USP, autora do livro “Uma experiência em

educação infantil - a fome com a vontade de comer”(Vozes, 2016, 11ª edição - atualizada e ampliada)

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Educação e o que seleva para a vida

* Max Gunther Haetinger

A cultura popular sempre soube da importância de se edu-car as crianças desde cedo. Nossas avós já diziam: “É de pe-quenino que se torce o pepino”. Porém, no passado, a estrutu-ra familiar permitia que os primeiros conceitos de desenvolvi-mento motor, cognitivo, afetivo e de valores sociais pudessemser apreendidos em casa e no convívio social. Modernamente,a escola ganhou papel de destaque na formação integral, de-vido às mudanças da estrutura e da rotina familiar. Hoje, porexemplo, todos os adultos da família costumam trabalhar emturno integral, o núcleo familiar é menor e também é comumas diferentes formas de constituição da família. A educação naprimeira infância se tornou uma tarefa da parceria família eescola e, muitas vezes, o peso da escola acaba sendo maior.

Hoje sabemos que a questão maior é uma educação quepermita a cada criança se desenvolver em todas as suas po-tencialidades. Se pensarmos nas crianças como preciosas pe-dras brutas, nós, adultos, não as lapidamos, são elas própriasque se lapidam. Nós propiciamos o ambiente e as ferramentasadequadas, no momento certo e necessário para essa lapida-ção, e ajudamos as crianças, principalmente, quando identifi-camos que cada uma delas precisa de ferramentas diferentesem cada etapa do seu desenvolvimento.

Uma educação de qualidade potencializa o desenvolvi-mento cognitivo e socioafetivo do indivíduo, e impacta direta-mente na aquisição da linguagem, no domínio de signos esímbolos, nas habilidades motoras, na sociabilidade, na criati-vidade, da imaginação e no trabalho cooperativo ou em rede.Uma escola de qualidade e integrada ao seu tempo deve fazera diferença na vida dos educandos.

Para que a escola seja levada à vida de nossos alunos,precisamos construir um ambiente com base em atitudes: ati-tude de desenvolvimento; atitude lúdica; atitude tecnológica;atitude de valores, de ética e moral; atitude afetiva; atitude decooperação; atitude de carinho; atitude psicomotora; atitudede respeito; atitude de aprendizagem e, principalmente, atitu-de de autonomia. Enfim, um espaço de amor, criatividade,segurança e liberdade.

* Max Gunther Haetinger, doutorando em Ciênciasda Educação (Universidade do Porto), mestre em Educação,

especialista em criatividade e em tecnologias aplicadasna educação, palestrante e autor de vários livros

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O Quadro de Apoio e suaatuação junto aos alunos

Equipes de ajuda: quando a convivênciaé um valor na escola

* Luciene Regina Paulino Tognetta

Bullying é uma forma sutil de violência, cujas ações agres-sivas são intencionais, repetitivas e realizadas entre pares. Ge-ralmente, o autor escolhe um alvo frágil para agredir, ofender,maltratar e humilhar, sempre diante de um público e, inde-pendentemente do tipo de agressão, todas as situações debullying são marcadas pelo desrespeito, já que guardam tantoa intenção do autor em ferir como a consequência danosapara a vítima, que se sente humilhada, diminuída e expostadiante dos colegas.

Este é um dos grandes problemas que a escola hoje en-frenta. Ela sofre o amargor de uma instituição que não se apo-derou das conquistas das ciências. As pesquisas mostram anecessidade de que a escola seja um espaço de convivência eque a postura dos que lá convivem seja baseada na democra-cia. Trabalha-se, em pleno século XXI, com cópias da lousa ecria-se tédio naqueles que são muito mais desenvolvidos doque meros copistas.

A mesma escola desconsidera o bullying porque está foca-da nos problemas que incidem diretamente ao ensino, ou seja,se atrapalhar a aula, este é o problema. Preso aos conteúdostradicionais, o espaço dos sentimentos, das relações entre aspessoas, não tem vez ao menos com um século de atraso.

Como transformar essa realidade hostil? Temos realizadoum trabalho sistemático em diferentes redes de ensino, públi-cas e particulares do Estado de São Paulo, com o intuito degarantir a formação de professores e sua participação na ela-boração e construção de um projeto antibullying que prezepela convivência.

No ensino fundamental II, temos experiências que seguemos trabalhos do professor José Maria Avilés Martinez da Uni-versidade de Valladolid, na Espanha, criador das “equipes deajuda”. São estratégias pensadas para promover a participa-ção daqueles que mais têm a contribuir para a superação dobullying – os alunos. Chamamos de peer suport as estratégiasde protagonismo em que alunos são escolhidos pelos pares eformados para ajudar aos precisam de ajuda – agressores, ví-timas e espectadores.

Os resultados parciais de nossas investigações com as es-colas brasileiras mostram que, efetivamente, os problemas deintimidação diminuem quando existe um trabalho em que aconvivência seja desenvolvida, respeitada e difundida.

Luciene Regina Paulino Tognetta, doutora, docente doDepartamento de Psicologia Educacional e do Programa de

Pós-graduação em Educação Escolar (FCL/Unesp), Campus Araraquara

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Ética e educação: eu e o meu colega

* Sonia Maria Pereira Vidigal

Uma vez que uma das atribuições da escola é prepararseus alunos para uma sociedade democrática, na qual se pos-sa atuar e decidir em liberdade por objetivos comuns, mas, aomesmo tempo, defender e realizar os interesses pessoais há dese considerar a dimensão ética.

Vale ressaltar que a dimensão ética não se desenvolveapenas na escola, mas este espaço se constitui um terreno ex-tremamente fértil para desenvolver personalidades éticas, dis-cutir temas controversos, refletir sobre a convivência e as rela-ções interpessoais assim como experimentar formas respeito-sas de conviver.

Aprender a respeitar e a ser respeitado, aprender a atuardemocraticamente, aprender a falar com a própria voz, a de-fender o que é justo e o que é a sua própria responsabilidadeé também um direito do aluno quando se pensa que a educa-ção deve ser integral e contemplar a formação cognitiva, afe-tiva, social e moral.

Há muito tempo se sabe que o educador não é o detentordo saber e nem o único agente de formação de seus alunos.Dentre as várias formas de aprendizagem que se complemen-tam, pode-se destacar a relação entre pares, que traz caracte-rísticas muito especiais para propiciar o desenvolvimento deuma pessoa em todos os âmbitos. Uma dessas característicasé que, partindo da relação entre iguais, muitas vezes o conteú-do ganha mais significado e um dos motivos é haver uma apro-ximação do olhar.

O significado, decorrente das reflexões éticas, ganha sen-tido na medida em que se vive e se reflete a respeito de temasque envolvem a comunidade, possibilitando que princípiosmorais orientem a própria vida na busca do próprio caminhoe de uma vida significativa.

O agir, o sentir, o mover, o falar e o pensar no mundoestão relacionados à forma com que se tecem as relações esta-belecidas sobre o que se aprende e o que se vive. Nesse con-texto, cabe propiciar que os alunos tenham a oportunidade dedesenvolver práticas educativas que potencializem o benefí-cio de trabalhar entre pares, não apenas no que visa ao desen-volvimento cognitivo e social, mas também no que se refereao desenvolvimento de personalidades éticas e de promoverespaços de convivência que sejam justos.

* Sonia Maria Pereira Vidigal, pedagoga, mestre e doutoraem Educação pela USP, com estágio na Universidade de Harvard.

Leciona em cursos de graduação e pós-graduação,além de atuar em formação de professores

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Desenvolvimento emocionale aprendizagem

* Regina de Fátima Migliori

Nossas emoções resultam do julgamento que fazemos so-bre as sensações e percepções como agradáveis, desagradá-veis ou neutras. A partir daí, as emoções transcorrem em nos-sa mente como um fluxo contínuo.

Passamos a produzir uma proliferação de pensamentos,que se sucedem em um fluxo voraz e resultam em um deter-minado estado mental, que irá direcionar encaminhamentosinternos no corpo e na mente, externando reações, respostas,ações e comportamentos de raiva, alegria, satisfação e insatis-fação. Grande parte desses estados mentais gera reações in-conscientes e automáticas.

A atenção sobre nossos estados mentais nos permite ge-rar respostas, ou seja, estamos conscientes do que sentimos epensamos durante o processo decisório que gera uma fala,uma ação, uma conduta, buscando o melhor de si naquelemomento.

Reação é um processo inconsciente e automático, resul-tante de condicionamentos do passado. A resposta resulta datomada de consciência sobre a conexão entre a raiz interna,as causas e condições que ativaram essa raiz, e o resultadotanto interno como externo. A reação automática não permiteescolha. A resposta é uma ação deliberada conscientemente.

Uma das faces importantes da educação emocional é aidentificação do julgamento como o aspecto que desencadeiaa proliferação de fluxos de pensamento que sequestram nossaatenção, mente e comportamento.

Desprender-se de julgamentos nos ajuda a ver as experiên-cias como elas são em vez de identificá-las por meio dos filtrospessoais embasados em condicionamentos passados. Ao sus-pender o julgamento, deixando de classificar automaticamen-te os fenômenos mentais e os eventos da vida como positivos,negativos ou neutros, aceitamos o momento presente da for-ma como ele se apresenta.

Este estado de aceitação não significa passividade. Aocontrário, é um convite para um estado mental virtuoso. Tra-ta-se de ver ativamente os fenômenos como eles são na reali-dade e, conscientemente, fazer a melhor escolha. A aceitaçãoenvolve um relaxamento do nosso autocentramento, ou seja,o mundo não gira em torno de nós mesmos e nem tudo o queocorre tem a nós mesmos como foco. Sair de si mesmo e mer-gulhar no outro depende deste “relaxamento” da postura au-tocentrada, e resulta em altruísmo.

* Regina de Fátima Migliori, coordenadora do MindEduca,programa aplicado por milhares de educadores no Brasil e no exterior.

Foi “case” na Universidade de Toronto e parceira convidadapela Universidade de Stanford.

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O corpo na educação infantil

* André Eduardo Trindade

O brincar livre com o corpo permite a experimentação, acriatividade e a expressão. Aprender sobre o corpo permite aliberdade de escolhas e das tomadas de decisões que edificama consciência de si e a participação pessoal do mundo.

Como e onde as crianças aprendem sobre o própriocorpo?

Observo, frequentemente, a preocupação de pais e pro-fessores com a desorganização corporal das crianças e suasatitudes de correção: “Senta direito, menino, endireita ascostas.”

Quem ensina a criança a se sentar harmoniosamente, asegurar o lápis, a manter um bom posicionamento do corponas diferentes situações do dia a dia?

Essa é uma função do professor da sala de aula? Do espe-cialista em educação física? A prática de atividades esportivasé suficiente para garantir uma boa postura? As crianças apren-dem observando o corpo e as atitudes do adulto?

A postura infantil se apresenta extremamente prejudica-da. Na maioria das desorganizações posturais, são observa-das a perda do alinhamento do eixo do corpo, a diminuiçãoda altura e a imagem de um corpo que não se sustenta bemsobre as pernas, busca apoios, se encosta e se esparrama portodo lado.

Dessa desorganização derivam outras, relacionadas aofuncionamento motor e psicomotor: há um grande númerode crianças fisicamente agitadas, que não conseguem parar,estabanadas, que têm dificuldade de segurar o garfo, vestirsuas roupas, se organizar na postura de estudo.

O desenvolvimento motor permeia as aquisições cogniti-vas e emocionais da criança ao longo da primeira infância.

O trabalho corporal dentro da sala de aula representa umaferramenta importante para o educador.

A organização do corpo da criança a partir do trabalhosobre a postura, sobre a consciência corporal, sobre a coorde-nação motora fina e ampla, sobre as noções de lateralidade,de eixo central do corpo permitem uma melhor organizaçãoespacial do aluno e influencia significativamente no processode aprendizagem.

A partir da reflexão sobre os desafios encontrados peloeducador em sala de aula, proponho uma série de atividadeslúdicas, bem como relaxamentos e propostas de consciênciacorporal, a fim de fortalecer nos alunos a capacidade de con-centração, de empatia, de relações do grupo e da diminuiçãoda agressividade.

* André Trindade, autor, terapeuta e educador.Psicólogo (PUC-SP) e psicomotricista com formação em

Cadeias Musculares e Articulares GDS (Bélgica)

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Educação em direitos humanosdurante o percurso escolar

* César Aparecido Nunes

Consideramos que a escola é uma das mais importantesinstituições produzidas e estruturadas pelas sociedades e pelacultura humana, tanto para conservar e reproduzir as práticassociais dominantes como para superar e transformar as práti-cas sociais usuais. Desse modo, educar em direitos humanos éum horizonte novo, posto pelas novas concepções voltadaspara a educação e a escola.

A compreensão da educação como processo de humani-zação, isto é, de constituição do caráter propriamente huma-no de nossa identidade ontológica, nos desafia a pensar a ne-cessidade de inserir a plataforma de conteúdos e de práticasque se reconhecem como direitos humanos no seio desse pro-jeto e processo social e cultural.

Há hoje um novo sujeito social da realidade populacionale cultural do Brasil: a criança. Nosso país, detentor de umaidentidade colonialista retrógrada, pré-moderna, mercantilistae exploratória, própria do projeto português monopolista, nãoassumiu o ethos dos “direitos das gentes”.

Entre nós prevaleceu a onipotência e a onipresença doEstado, mercador e demiurgo da sociedade. O rei, o Estado, ésenhor de tudo e de todos. E esse seu senhorio totalitário seestende aos proprietários, aos vassalos, aos nobres, aos ho-mens, aos adultos, enfim.

O lugar da criança, daa mulher, do índio, do negro, dosmamelucos, dos cafuzos, dos mestiços e crioulos é a senzala, opresídio, o trabalho escravo, o castigo, a marginalidade.

Nessa tradição de Meninos de Engenho, de Capitães deAreia, de Pixotes, de Pivetes, de Guris, de Dadinhos e ZésPequenos, de Candelárias macabras, de Febems e de distritos,cracolândias e praças livres, fizemos o contraponto do Estatu-to da Criança e do Adolescente, estabelecemos os Conselhosde Direitos das Crianças e dos Adolescentes, firmamos os Con-selhos Tutelares, as redes de Varas de Proteção à Criança e aoAdolescente, o Ministério Público e a Defensoria da Infância;a rejeição a toda violência contra a criança, aos maus-tratos, àexploração sexual e ao perverso trabalho infantil.

* César Aparecido Nunes, licenciado em Filosofia,História e Pedagogia. Mestre, doutor e livre-docente em Educação

e professor titular de Filosofia da Unicamp.Atua nas áreas de formação de professores e ética

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Ação política e ética dos direitos humanos

* Paulo Artur Malvasi

Historicamente, podemos dizer que a democracia se cons-titui de inúmeros discursos e instituições, acrescidos na mo-dernidade por uma novidade fundamental – os direitos hu-manos. São direitos que surgem com o objetivo de moderar aação dos governantes. Sua relevância – dos direitos humanos– está em abordar a questão do poder político da perspectivados que estão fora das instituições, protegendo inclusive aquelesque de alguma maneira não usufruem da plena cidadania.

Os direitos humanos surgiram, por meio dos direitos in-dividuais, como valores limitantes da força do Estado e, pos-teriormente, para se contrapor aos abusos dos regimes totali-tários e, mais tarde, dos estados autoritários.

No século XX, especialmente após a Segunda GuerraMundial, os direitos humanos tornaram-se uma marca daação política. O que mais marcou a política moderna não éo procedimento da representação política, como propõemvários pensadores, mas a inclusão dos valores de humani-dade no agir.

O conceito de política como o agir entre outros compre-ende os valores de humanidade não só como parte de umregime político, mas como processos contingentes e singularesde ruptura com o vigente, um agir da transgressão de antigosvalores e de criação do novo. Sua razão repousa no princípioprimeiro da igualdade.

O demos é a parte da comunidade que nomeia o conjun-to das pessoas sem títulos e identifica a democracia com osinjustiçados, vítimas da outra parte, ou seja, dos que têm algo,os proprietários, detentores de títulos. Uma política dos valo-res de dignidade humana denota a ação de privilégio do in-justiçado e de reparação da injustiça sofrida.

A partir das declarações de direitos, a vida de cada indi-víduo passou a ser considerada nos cálculos do agir político,pois passou a ser suficiente o nascimento para conferir direi-tos relativos a sua condição humana. O movimento das cate-gorias formadoras da esfera pública na democracia modernacoincide com a transformação da vida de cada um em atos dosujeito político.

A maior marca da democracia dos direitos humanos é aliberação da vida, valorizando a liberdade e a felicidade doshomens no mesmo espaço onde se imagina sua submissãoàs regras.

* Paulo Artur Malvasi, antropólogo, pesquisador doCentro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), professor do

Departamento de Saúde Coletiva da Santa Casa de São Paulo

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Importância dos bens materiaise imateriais para a construção

da identidade da escola* Maria Aparecida Lima dos Santos

Intelectuais e gestores do patrimônio têm forjado umanoção mais processual e simbólica de cultura como o univer-so da criação, transmissão, apropriação e interpretação de benssimbólicos e suas relações. A mesma passa a ser definida comoaquilo que, ao logo dos tempos, pôde aceder a uma existênciapública, virtualmente comunicável e memorável, cristalizan-do-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas desímbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obrasadmiráveis.

A própria noção de patrimônio transforma-se e passa aser definida como o conjunto de narrativas, de comportamen-tos, de bens, de objetos ou de testemunhos que assumem arepresentação de valores simbólicos e que por isso permitem acriação de uma identidade que une e fortalece culturalmenteo grupo que os detém. Forjam-se os conceitos de cultura ma-terial e imaterial e novas possibilidades de olhar, de sentir e decompreender o passado, o presente e o futuro constituem-se.

Similarmente, no espaço da escola uma série de ressigni-ficações têm ocorrido. A centralidade da cultura salientou opapel que essa instituição possui em reproduzir e perpetuarpráticas culturais.

Vislumbrou-se a existência de uma cultura escolar porta-dora de uma configuração específica, se tornando cada vezmais visível a primazia, em seu discurso, de elementos queremetem à cultura euro-ocidental (branca, masculina, cristã,capitalista, predatória, racionalista, dentre outros) na transmis-são de conhecimento, silenciando outras culturas, ou tratan-do-as como inferiores.

Configura-se, dessa forma, uma relação conflitiva entre acultura escolar e as demandas que irrompem a instituição peloreconhecimento da diversidade cultural, na medida em que amesma tem servido de aporte para a reprodução de valoresmuitas vezes associados apenas a uma certa forma de com-preender as relações sociais no mundo.

Por esse ângulo, pensarmos o valor e a importância dacultura material e imaterial pode significar também ressaltar oquanto à perspectiva eurocêntrica tem subsidiado práticas deapagamento de manifestações como estratégia política de do-minação.

* Maria Aparecida Lima dos Santos, graduada em História,mestre e doutora em Educação pela USP, docente da Faculdade deEducação da UFMS, pesquisadora do Oficinas da História (UERJ),

do NeabI/UFMS e líder do Gepeh/UFMS

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Patrimônio cultural e educação

* Bernadete Aparecida Caprioglio de Castro

Patrimônio cultural leva em conta o patrimônio material eimaterial das populações locais, regiões ou países, sugerindoo seu entendimento como categoria para pensar indivíduos egrupos, assim como suas ações, envolvendo uma dinâmicapassado-presente.

A cultura e a natureza são indissociáveis na constituiçãoda noção de patrimônio. O patrimônio cultural é herança eposse de grupos étnicos e coletividades que permite criar econduzir suas demandas no sentido do empoderamento. Osconteúdos da cultura material e imaterial se distribuem espa-cialmente definindo territorialidades e formas de pertenci-mento.

Os bens significativos e passíveis de preservação não po-dem estar separados dos indivíduos, pois fazem parte da cons-trução de sua identidade. Esses bens estão representados nosobjetos, na memória, nas festas, músicas, religiosidade e naspaisagens construídas pela sociedade. Expressam formas deagir e pensar o mundo.

Dentro de uma visão dinâmica sobre o patrimônio cultu-ral e seus bens, deve-se levar em conta o conhecimento daspopulações locais sobre sua trajetória, suas representaçõessocioespaciais e seu cotidiano.

O patrimônio cultural está corporificado nos homens emulheres do/no cotidiano e se apresenta como singularida-des; se expressa por meio de saberes, práticas e representa-ções pertencentes a determinado grupo social.

A arquitetura, monumentos, narrativas, e a arte dos mu-seus e das ruas possibilitam a reconstituição de espaços físicosmateriais e simbólicos que tornam ativos o sentimento de per-tença. O imaterial ou intangível compreende também as tradi-ções de uma população, que podem ser ressignificadas emnovos contextos sociais.

A cultura imaterial é representada por valores, crenças epráticas de uma coletividade. É algo que se manifesta interna-mente aos indivíduos como parte de sua identidade, da suaexperiência cotidiana, cuja experiência envolve também o es-paço escolar.

A produção de conhecimento sobre a realidade social ecultural faz parte do saber sistematizado pelas ciências e pelaeducação formal, mas se estende também a uma esfera designificados e sentidos nos quais a valorização do patrimôniocontribui ao processo de formação moral dos indivíduos.

* Bernadete Aparecida Caprioglio de Castro, antropóloga,professora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

(Departamento de Planejamento Territorial e Geoprocessamento) -Rio Claro. Pesquisadora dos os temas: patrimônio cultural e

território, campesinato brasileiro, dinâmicas culturais e políticaspúblicas; docente dos programas de pós-graduação em Geografia

(IGCE-Unesp) e em Desenvolvimento Territorial (IPPRI-Unesp)

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Múltiplas maneiras de pensar,agir e sentir na elaboração

do projeto pedagógico* Celso dos Santos Vasconcellos

Conforme o processo educativo na escola avança, sente-se a necessidade de explicitar mais precisamente as opções,sistematizar as práticas, os princípios educativos, enfim, o pro-jeto político-pedagógico. É comum o descompasso entre a ri-queza de caminhada da escola e a limitada explicitação for-mal dos princípios.

Investir na sistematização é fundamental para balizar osavanços, para fazer a memória do sentido, num mundo tãofragmentado e alienante, assim como para servir de referênciaaos novos companheiros de trabalho que foram (e ainda se-rão) incorporando-se às escolas nas mais diversas funções.

Procura-se reconhecer, desde o início, as diferentes trajetó-rias (currículos) dos educadores e das escolas, o que implicamúltiplas possibilidades de leitura e de diálogo. O que se buscaé que cada professor, cada educador – pessoal e coletivamen-te –, de alguma forma, se sinta acolhido em sua realidade, sejaem termos de dificuldades, angústias, desafios, quanto de com-promisso, alegrias, conquistas, lutas e práticas inovadoras.

A imagem que costumamos usar neste processo é a dacaravana (como nos apresenta o folclore da colonização ame-ricana). Na caravana, consegue-se identificar que há um co-letivo que caminha junto, numa determinada direção. Só quetem gente que está lá na frente, tem gente que está no meio,outros estão mais para trás. Mas, todos fazem parte da mes-ma caravana.

Alguns educadores têm uma experiência vastíssima nessecampo: já têm feito, refeito, assessorado, acompanhado o de-senvolvimento de projetos político-pedagógicos. Outros viramna faculdade, mas ainda não vivenciaram este processo deconstrução numa escola concreta. Há uma diversidade de si-tuações. O interessante é que, embora cada educador/partici-pante faça o seu movimento, de acordo com sua realidade,realiza-se um grande movimento no conjunto da escola.

O percurso concreto que se faz, o modelo que se segue, ométodo que se utiliza, pode ser diferente, mas, qualquer queseja o instrumento, o projeto deve contemplar três dimensõesbásicas: projeção de finalidade, análise da realidade e formasde mediação.

Na perspectiva do planejamento participativo, denomi-namos estas três partes, respectivamente, marco referencial,diagnóstico e programação.

* Celso dos Santos Vasconcellos, doutor em Educaçãopela USP, mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC-SP,

pedagogo, filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professorconvidado de cursos de graduação e pós-graduação,

consultor de secretarias de educação, responsável pelo Libertad -Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica

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Projeto político-pedagógico: umdocumento e um movimento participativo

* Ilma Passos Alencastro Veiga

Este texto trata do projeto político-pedagógico como umdocumento e um movimento participativo. Como documentonão se reduz à dimensão pedagógica, nem muito menos aoconjunto de projetos especiais e planos isolados de cada pro-fessor em sua sala de aula. É um processo-produto específicoque reflete a realidade da escola e suas relações internas eexternas. É clarificador e norteador da ação educativa da es-cola em sua totalidade.

O projeto político-pedagógico não é um documentoacabado, mas um movimento participativo em contínua trans-formação. Tendo clareza sobre essa relação documento-movi-mento, a escola, como espaço instituído para educação decrianças, jovens e adultos, saberá que a melhoria de qualida-de do processo educativo ocorre pela “ação determinada ecomprometida daqueles que nela se interagem e não por meiode determinações externas e alheias aos significados políticose culturais desses sujeitos” (Santiago, 2001, p.145).

Nessa perspectiva, o objetivo do presente texto é refletirsobre a relação entre o instituído e instituinte e as dimensõesdo movimento coletivo do projeto político-pedagógico.

O instituído e o instituinte são duas dimensões que de-vem ser trabalhadas dialeticamente, porque constitui a refe-rência dos novos elementos que operam com o instituinte. É apartir do instituído que o projeto se constrói como instituinte.Assim, a reflexão em torno do projeto político-pedagógico cres-ce no momento em que o movimento entre instituído e o ins-tituinte vem avançando e mostrando cada vez mais a necessi-dade de tornar assim como a sala como espaços da práticapedagógica, considerando-os como ponto de partida, comolocus da inovação.

Com o movimento entre o instituído e o instituinte, tere-mos uma imagem de escola, que procura transformar em ins-tituinte o que foi instituído por meio de um processo transpa-rente, participativo e legítimo.

O movimento coletivo é um recurso teórico-metodológi-co que explicita as finalidades e os objetivos, as orientações,os fundamentos epistemológicos de uma concepção educati-va. É um movimento institucional, extrapola o interpessoal vi-sando atingir a organização do trabalho pedagógico e as fun-ções precípuas da escola.

* Ilma Passos Alencastro Veiga, licenciado em Pedagogiapela PUC-GO, licenciada em Educação Física pela Esefego,mestre em Educação pela UFSM, doutora e pós-doutorada

em Educação pela Unicamp

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Autismo e aprendizagem* Antonio Eugênio Cunha

O transtorno do espectro autista atinge milhões de pes-soas no mundo, causando consideráveis dificuldades na inte-ração social e na comunicação. Ele tem demandado estudos eindagações, permanecendo ainda desconhecido de grandeparte dos educadores.

Há hoje no Brasil, um crescente movimento em direçãoà organização de espaços educativos que atendam às de-mandas da inclusão escolar. A atenção às diferenças ganhacentralidade nas discussões. A igualdade e o direito, muitasvezes preteridos no ensino das pessoas com deficiência oucom transtornos comportamentais, entram na pauta iminen-te da educação, pela necessidade da preparação dos espa-ços escolares e dos profissionais docentes, para um ensinoque contemple a diversidade. São esforços que têm no seumote os desafios impostos pelas questões que emergem dafamília, da sociedade, da cultura e das minorias no contextodos direitos do indivíduo.

A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu aPolítica Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa comTranstorno do Espectro Autista. Trata-se de um avanço naconsolidação de políticas públicas inclusivas, sem preconcei-tos e distinções.

Diante dos grandes desafios suscitados pelas políticaseducacionais inclusivas, perguntamos: como o autista apren-de? Como ensiná-lo? Quais estratégias professores, gestores,pais e demais familiares podem utilizar para a sua efetivainclusão escolar e social. O nosso objetivo é debater as pos-sibilidades de aprendizagem do aluno autista, através de umolhar pedagógico.

As condições para a construção curricular, mediante cur-rículo adaptado e funcional; as questões ligadas às disfunçõessensoriais e à alimentação. O que fazer diante de comporta-mentos disruptivos?

Como estabelecer um ambiente adequado em sala deaula? A importância do mediador escolar e do afeto comoelemento essencial na relação entre docente e discente.

Faz-se necessário ressalvar que qualquer esforço para si-tuar as práticas de ensino será de pouco efeito se não estabe-lecer vínculos com situações concretas da escola. Afinal, edu-car o aprendente com autismo é constituir uma relação dialó-gica; uma relação dialógica que pressupõe um jeito diferentede aprender e um jeito diferente de ensinar.

* Antonio Eugênio Cunha, doutor em educação,professor do ensino superior e da educação básica e autor

dos livros “Afeto e aprendizagem”, “Autismo e inclusão”,“Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade” e “Autismo na escola”

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Quarta-feira, 25/10

Educação básica nacontemporaneidade: nova Base

Nacional Comum Curricular* Vasco Pedro Moretto

Resultados de avaliações nacionais e internacionais mos-tram que a educação brasileira requer mudanças. A propostada nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem porobjetivo orientar essas mudanças ao afirmar que “... a BNCCestá estruturada de modo a explicitar as competências que osalunos devem desenvolver ao longo de toda a educação bási-ca e em cada etapa da escolaridade.”

O conceito de competência está expresso na LDB (artigos32 e 35): “Na educação formal, os resultados das aprendizagensprecisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilida-de de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobili-zado, operado e aplicado em situação se dá o nome de compe-tência.” Dito de outra forma, competência é a capacidade de osujeito mobilizar recursos para resolver situações complexas.

O desenvolvimento das competências propostas naBNCC visa à formação humana integral dos sujeitos da apren-dizagem para a construção de uma sociedade justa, demo-crática e inclusiva.

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador einclusivo a questões centrais do processo educativo: o que apren-der, para que aprender, como ensinar, como promover redes deaprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.

No novo cenário mundial, se comunicar, ser criativo, ana-lítico-crítico, participativo, produtivo e responsável requer muitomais do que a acumulação de informações.

Para que as mudanças na educação ocorram, é necessá-rio que a BNCC seja compreendida como um novo modelo,que promova a aprendizagem compreensiva e criativa. Nele,o aluno participa de sua aprendizagem como sujeito ativo eparticipativo e não apenas receptor-repetidor de informações.

O título “Base Nacional Comum Curricular” pode levar auma falsa interpretação da proposta, como se o Governo qui-sesse implantar uma educação “tamanho único”, onde todosaprendessem os mesmos conteúdos, ao mesmo tempo, damesma forma. O que há de “comum” são as diretrizes, as com-petências gerais, as habilidades, princípios. O que é diversifi-cado são os currículos, que deverão ser adequados ao contex-to social e à cultura. A adequação curricular se faz no projetopolítico-pedagógico de cada escola.

* Vasco Pedro Moretto, mestre em Didática das ciências pela UniversidadeLaval, Québec, Canadá. Licenciado em Física pela Universidade de

Brasília (UnB), especialista em Avaliação Institucional pela UniversidadeCatólica de Brasília (UCB) e autor de várias obras sobre Educação

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BNCC: qual é mesmo o ponto de partida?

* Sandra Maria Tedeschi

A discussão que envolve a reconfiguração dos currículosno Brasil a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)tem o objetivo de incorporar as sugestões críticas de profissio-nais ligados às áreas da educação e da sociedade civil.

Como política pública, que visa à melhoria da educação ea universalização do sistema de ensino básico brasileiro, com-posto de aproximadamente 190 mil escolas (em todos os ní-veis), este debate é de extrema relevância, pois se diferentedos Parâmetros Curriculares Nacionais, das Diretrizes Curri-culares, entre outros dispositivos oficiais, A BNCC terá forçade lei, definindo e organizando a escolarização básica, portan-to, o que os alunos aprenderão, obrigatoriamente.

Na terceira e última versão da BNCC (06/04/2017), enca-minhada para o Conselho Nacional de Educação (CNE), aanálise e emissão de parecer antes da sua homologação trazconcepções dissonantes da realidade objetiva das escolas. Umdeslocamento ideológico e neutralizante, que se traduz nopareamento curricular como ponto de partida para todas asescolas do território nacional.

A discussão, na esfera curricular, deve ir além do norma-tivismo que uniformiza e caracteriza a natureza da base edos currículos a serem construídos pelas escolas. O ponto departida do documento é o mesmo para todas as instituiçõeseducativas existentes no país, para seus agentes, alunos ecomunidade.

Há, porém, diferenças estruturais neutralizadoras daBNCC em relação à realidade vivida por estes sujeitos emseus territórios, entre os saberes adquiridos e o aprendizadodas competências e habilidades previstas no documento, àscondições estruturais das escolas, ao capital e à política cul-tural do nosso país no que se refere ao acesso aos bens cultu-rais, ao fomento à cultura, investimento e preservação dopatrimônio cultural nacional, à falta de investimento na for-mação de professores; à lei de redistribuição de gastos dogoverno, que congela o investimento em educação para ospróximos 20 anos (início em 2018) e, portanto, o investi-mento fundamental na escola pública.

As condições para a implementação da BNCC são dis-tintas, assim com seu propósito político-ideológico, assenta-do no potencial discurso homogeneizador e neutralizador docapital cultural.

* Sandra Maria Tedeschi, doutornada e mestre pela PUC-SP naárea da Educação (Currículo), psicopedagoga, pedagoga, educadora fìsica

e coordenadora pedagógica da Prefeitura de São Paulo

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A diversidade humanana educação

* Paulo Edison de Oliveira

A palavra diversidade prefigura na contemporaneidade ogrande desafio de pensar a alteridade. É indiscutível a com-preensão de que somos únicos, mas, historicamente, os sereshumanos constroem identidades. Por mais contraditório quepareça, as pessoas criam pertenças, formam comunidadesimaginadas e buscam se agrupar, algumas constituídas de ca-racterísticas fenotípicas como a cor de pele ou característicasfísicas, geracionais (crianças, adolescentes, idoso) ou pela con-dição de opressão a que estão submetidas.

Os indivíduos tentam se identificar como pertencentes aalgum grupo, mas isto é pouco para definir o que somos, eousamos constantemente renegociar estes pertencimentos, porisso, falamos de identidades. Em outra perspectiva, os estadosnacionais estão em crise, tanto pelas clivagens sociais que fo-mentam como a falaciosa ideia de bem comum.

A compreensão de que devem lutar por políticas públicas,redução de impostos e subsídios gerou uma disputa fratricidapelos recursos escassos do Estado, de maneira a exaurir parteda identidade nacional. Neste bojo encontramos a escola bra-sileira, com suas particularidades: a inclusão nas últimas déca-das dos filhos dos imigrantes e das diversas classes sociais e,não obstante, uma variedade de jeitos de ser jovem, fruto dosnovos modos de vida oriundos dos choques culturais da mun-dialização.

A escola pública vivencia este conjunto de contradiçõessociais, assim como, de uma cultura juvenil marcada por sim-bolismo próprio, centrado na imagem, nas novas tecnologiase formas de sociabilidade.

O grande desafio da escola do século XXI é lidar comestes novos modos de convivência conflituosos que nos pro-voca a pensar um novo paradigma: ensinar a conhecer, aconviver, a ser e a fazer. Transcender a aprendizagem cogniti-va e cidadã para uma relação de alteridade.

O professor passa a ser o mediador do conhecimento, umagente facilitador que orienta estes jovens a experimentar odiálogo com os diversos saberes. Um ser humano que promo-ve espaços de convivência e faz mediação de conflitos, inde-pendentemente de suas crenças, que se abre para o novo, epossibilita que uma nova geração elabore uma sociabilidadesem estereótipos, onde a diferença não seja sinônimo de desi-gualdade.

* Paulo Edison de Oliveira, ativista da luta antirracismo,antropólogo pela PUC-SP, especialista em “Economia solidária”

e “Tecnologia social” (Unicamp), trabalha com educaçãoe políticas públicas desde 2002

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A ética no cotidiano da sala de aula:questões e práticas curriculares

* Paulo Crispim Alves de Souza

Em um contexto de grande polarização, na qual os discur-sos e as práticas de ódio estão presentes no cotidiano escolar,se torna premente o debate acerca dos temas clássicos quecaracterizam a relação entre ética e educação, bem como apre-sentar estratégias práticas para o cotidiano da sala de aula.

Em um território marcado pela exclusão social, culturale econômica, que segue massacrando os mais pobres empleno século XXI, é necessário resgatar e desconstruir o mitocriado pelas elites intelectuais do país que, por sua vez, vemsendo capaz de mantê-las vinculadas e alinhadas ao longoprocesso de formação da nação. Para isso, é preciso buscarna história dos afro-brasileiros e indígenas o reconhecimentoe os desafios que perpassam a luta incessante destes grupospor reconhecimento e acesso aos direitos, que o foram histori-camente negados neste país. Esses e outros conflitos de or-dem étnico-racial, de gênero, classe social, dentre outros, sãoquestões éticas que perpassam boa parte dos conflitos apre-sentados ao educador em sua prática escolar.

A representação de um país miscigenado, alegre e pluralsegue com força no imaginário popular. Esta narrativa quevaloriza a mistura e a diversidade, no entanto, acoberta o ge-nocídio impetrado pelas elites dominantes brasileiras nestescinco séculos de história pós-dominação colonial. A violênciase perpetua, com um nítido recorte étnico-racial, como pode-mos constatar, por exemplo, na forma de execuções de jovensnas periferias das grandes cidades e de povos indígenas naluta e defesa de suas terras. Também é representativo destacrueldade o sistema educacional, que reproduz historicamen-te discursos e práticas eurocêntricas, que desvalorizam e igno-ram os saberes e as contribuições de nativos e desterrados emtodas as esferas de nossa sociedade.

A partir do significado clássico do termo ética, entendidocomo a busca pela harmonia, a convivência respeitosa, o res-peito às diferenças e a mediação de conflitos que, por sua vez,são inerentes ao cotidiano escolar.

A explanação busca destacar e pensar sobre os valoresem disputa em tempos de grandes ataques aos direitos sociaisduramente conquistados.

* Paulo Crispim Alves de Souza, historiador,mestre pela UFABC, professor no ensino médio, autor de livro

sobre educação em direitos humanos

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Habilidades e competências doséculo XXI: como ajudar nossos

alunos a desenvolvê-las* Miler Rodrigo Pereira

“O ser novo que a ação coletiva, por via da educação,edifica em cada um de nós representa o que há de melhor emnós, o que há em nós verdadeiramente. O homem, com efeito,só é um homem porque vive em sociedade”. Émile Durkheim

Na atualidade, a maior chance de sucesso no acesso epermanência no mercado de trabalho, recai sobre as pessoasmais preparadas em termos de conhecimentos e habilidades.Contudo, a partir de dados de pesquisas em todo o mundo,estima-se que 200 milhões de jovens e adolescentes, inclusiveaqueles que terminaram o ensino médio, não reúnem o míni-mo esperado de habilidades para suas vidas e empregos.

Sob esta perspectiva, pode-se verificar uma grande varie-dade de linhas de pesquisa com o olhar nas competênciascognitivas, estabelecendo sua importância não somente nonível individual como social e econômico. Entretanto, no pas-sado não havia o reconhecimento da importância das com-petências sociais e emocionais para o indivíduo na esferapessoal, empresarial e social, se limitando à exigência de pre-paração acadêmica e tecnológica para o sucesso profissional.

A partir disso, aumentam expressivamente os estudos adespeito do desenvolvimento dessas habilidades não cogniti-vas. Assim, o Fórum Internacional de Políticas Públicas “Edu-car para as competências do século 21”, realizado no Brasil,em 2014, é uma das iniciativas que dão destaque a esse tema.

Nesse evento, Barbara Ischinger Diretora de Educaçãoda Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Eco-nômico (OCDE) ressaltou a importância das competênciassocioemocionais para o crescimento econômico-social sus-tentável, indicando a necessária combinação adequada decompetências para as pessoas se adaptarem às transforma-ções recorrentes dos mercados e para alcançarem mais altosresultados sociais possíveis para si, família e comunidades(OCDE, 2014).

Nesse sentido, ressaltou-se que para o bem estar indivi-dual, progresso social e para atividade profissional as compe-tências socioemocionais são tão relevantes e significativas quan-to as cognitivas. Assim, reforça-se a necessidade de promoveresforços educacionais em desenvolver tais competências.

* Miler Rodrigo Pereira, doutor em Ciências pelo Instituto deBiociências da USP, mestre em Ciências pela FMVZ (USP),pedagogo, biólogo, pesquisador, revisor de livros didáticos,

professor universitário e coordenador pedagógico

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* Paulo Sérgio Bedaque Sanches

Os antigos currículos eram focados muito mais em con-teúdos do que no desenvolvimento de habilidades e compe-tências para a vida. Mas ocorre que no mundo real não exis-tem Física, Química, Matemática, História, Geografia etc. Exis-tem isso sim, rios, florestas, inflação, desemprego, lançamentode satélites, curas de doenças etc. A divisão por disciplinas, sepor um lado, favorece o Ensino, não traz garantias de que seformará automaticamente uma ponte com o mundo real. Porisso, o educador do século XXI tem que planejar seu trabalhomirando um horizonte mais amplo e mais sintonizado com omundo. Quando a escola olha para dentro de si deveria en-xergar o mundo externo, mas o que ocorre é que ela cria seupróprio mundo, abstraindo o fato de que o aluno será devolvi-do para a sociedade.

As tarefas docentes tradicionais se resumiam à transmis-são de informações, que não eram necessariamente conhe-cimentos, e a averiguação do quanto disso tudo o aluno as-similou. Hoje em dia não temos dúvida do quanto isto é in-suficiente. O conteúdo continua sendo importante, mas otrabalho pedagógico tem que ser planejado e conduzido demodo a que essas informações se transformem em conheci-mento, o que implica em o aluno adquirir as ferramentasbásicas que lhe permita tomar as rédeas de sua educação,como o principal componente de sua formação para a vidaplena em sociedade.

A escola tradicional era pautada pelo “Ensino” e não pela“aprendizagem”. O professor “ensinava”, mas não havia ga-rantias de que o aluno “Aprendia”. A simples cobrança de con-teúdos “ensinados” não garante a aprendizagem. E o que po-demos fazer, como educadores, para mudar esse quadro? Oque pode ser incorporado à prática pedagógica para trocar oreferencial, do “ensinar” para o “aprender”? Não estamos con-tando com nenhuma teoria revolucionária, mas sim, commudanças cotidianas em nossa prática pedagógica. Nunca oprofessor precisou estar tão antenado com o mundo. Nunca oprofessor precisou tanto gerar ele próprio conhecimento. Nun-ca o aluno precisou tanto se transformar em estudante.

Professor, assuma o seu papel de intelectual no processo,trabalhe para que o aluno seja protagonista de seu próprioaprendizado.

* Paulo Sérgio Bedaque Sanches, bacharel em Física (IF-USP),licenciado em Física (FE-USP), mestre em Educação

(Uned-Madri-Espanha), autor e co-autor de livros didáticos

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Política de uso das redessociais na escola pública

A pedagogia das redes sociais nas escolas

* Luis Nassif

O uso das redes sociais nas salas de aula permitem duasformas de pedagogia.

A primeira, das normas de boa convivência social na rede.A rede deve ser entendida como um espaço de busca e cons-trução do conhecimento, de colaboração, de embate constru-tivo de ideias, e não como um ring de vale-tudo.

O primeiro passo para uma pedagogia das redes sociais édefinir projetos a serem desenvolvidos por alunos, em tornode temas concretos, de preferência ligados ao seu dia a dia, dasua família e do seu bairro.

Depois, desenvolver uma estrutura do projeto, criando umanarrativa, ou hipótese de trabalho, que permita ao aluno pes-quisar com objetividade os temas propostos.

Trata-se de passo central, já que com a abundância deinformações disponíveis, o grande desafio é a construção deraciocínios capazes de contextualizar os dados levantados.

Como as narrativas não podem ser estáticas, mas subor-dinadas ao conteúdo levantado e às mudanças de enfoquetrazidas pelo aprendizado, devem ser revistas periodicamente.Definido o escopo da pesquisa, os alunos vão a campo buscarinformações.

Nesse ponto, é importante o papel do educador, ensinan-do-os a conferir a veracidade das notícias, apontando os vie-ses dos diversos veículos, os sites fake da Internet, as armadi-lhas da informação.

Ponto central será o balanço dos dados levantados e aconfrontação entre fatos e ideias conflitantes.

O uso de instrumentos pedagógicos, como tabelas nasquais entrem a coluna do tema, a coluna da opinião 1, a colu-na da opinião 2 e assim por diante, até a coluna síntese, per-mitirá ao aluno, através das análises de caso, exercitar seu es-pírito crítico e sua abertura para aproveitar as várias versõesdo fato e saber concluir na sua versão. Ou não, desde queentenda que não existem verdades absolutas.

Finalmente, o acesso a pessoas públicas, através das re-des sociais, a solicitação de entrevistas ou depoimentos, esti-mulará os alunos a saírem da toca e quebrarem o mito dadivindade que cerca esses personagens. Ele precisa sentir que,através da janela do computador, ele terá o mundo ao seualcance.

* Luis Nassif, jornalista pela Escola de Comunicação e Artesda Universidade de São Paulo (USP) e diretor-presidente

da Agência Dinheiro Vivo

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Redes sociais: espaços deaprendizagem a partir das diferenças

* Mary Grace Pereira Andrioli

Em tempos em que as redes sociais estão presentes emtodos os segmentos e definem cada vez mais a forma comointerpretamos e atuamos no mundo, há três aspectos relevan-tes que devem ser alvo de reflexão: o seu potencial representa-tivo, a facilidade de acesso e participação nestes ambientes eo seu vasto potencial pedagógico.

Hoje, informações são acessadas e compartilhadas comfacilidade no Facebook, Youtube, WhatsApp e tantas outrasplataformas por idosos, pessoas com deficiência, crianças, jo-vens e adultos com diferentes trajetórias de vida, escolaridadee concepção política. Mesmo os não letrados conseguem pu-blicar e realizar pesquisas via comando de voz e pessoas comlimitações físicas se comunicam e compartilham suas ideiasutilizando teclas de atalho. Desse modo, podemos contar comimagem, escrita, som e movimento de quem pensa como nóse de quem pensa muito diferente, onde o que menos importasão as características de quem escreveu.

Há ainda os ativistas, pequenos empreendedores, gran-des grupos empresariais e de comunicação, políticos e tantosoutros que utilizam estes espaços para formar opiniões, definirtendências ou o rumo político do país.

Se por um lado, as redes sociais recebem com facilidade adiversidade, no que se refere ao seu acesso e direito de publi-cação, a escola segue pouco aberta às diferenças, onde mui-tos estudantes mal conseguem se expressar e ainda predomi-nam atividades baseadas em lápis/caderno, giz e lousa.

As redes são fáceis de utilizar e nos dão a sensação de quepodemos nos expressar. Por sua vez, também são dispersivas,“incontroláveis”, com um vasto conteúdo. Se diminuem dis-tâncias e rompem barreiras, também deixam pessoas de todasas idades perdidas e muitas vezes sem foco.

Temos de permitir que estes desafios sejam refletidos den-tro da escola e para além de seus muros. É neste espaço quepodemos aprender a lidar com as diferentes formas de dar voze vez a todos e ao mesmo tempo refletir sobre as armadilhaspresentes nas redes sociais, utilizando o seu potencial pedagó-gico em prol do desenvolvimento das habilidades de pesqui-sa, comunicação e compartilhamento de conhecimentos comoforma de transformação social.

* Mary Grace Pereira Andrioli, doutora em Educação,mestre e pedagoga pela USP, docente no curso de Pedagogia

e pesquisadora na área de Educação, Tecnologiae Inclusão no Instituto Federal de São Paulo

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Relações interpessoais na escola* José Carlos Martins da Silva

As relações interpessoais fazem parte de todo processo desocialização dos indivíduos. Elas garantem a transmissão so-cio-cultural e desenvolvimento da humanidade. Quando “sau-dáveis” fortalecem a criatividade, a estima e participação efe-tiva naquilo/onde estão ocorrendo.

Elas dão sentido à unidade dentro da diversidade. Seusmovimentos permitem uma sintonia com a realidade locali-zando, respondendo às diferenças responsabilizando os envol-vidos na construção do processo interativo. Afirmamos, pois,que estas trocas de experiências dão sentido à RESPONSABI-LIDADE. Há um papel e um compromisso inerente a cadasujeito que, no movimento de trocas, vão se ampliando emodificando o repertório dos envolvidos. Mas no que as rela-ções interpessoais podem gerar doenças?

O humano tem suas dificuldades, sua história, seu pro-cesso de “amadurecimento”. Muitas vezes estas vivências sãocarregadas de “jogos ocultos” que justificam a posição exis-tencial do sujeito. Eles aparecem tanto no discurso verbal comono não verbal. Não podemos afirmar que sejam conscientesmas todos têm o objetivo de travar as relações.

A partir deles papéis de vítimas, perseguidores, salvado-res vão se solidificando e buscando “aliados” para a continui-dade de uma relação que não leva a resultados promissores.Geram conflito, formalismo, opressão, competição, agressãocomo resultado do processo não saudável. Cuidar destes difi-cultadores, cuidando para não entrar no “jogo” é um caminhoexcelente para uma relação saudável.

* José Carlos Martins da Silva, historiador, pedagogo,psicólogo, membro da Unat, especialista em análise do

discurso, formador de gestores e professores

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* Álvaro Chrispino

Não há dúvida quanto a emergência do tema violênciasescolares no universo escolar. Desde a formação inicial e con-tinuada de profissionais da educação até os espaços de convi-vência escolar em todos os níveis, o tema precisa fazer partedas rodas de conversas e temas de qualificação profissional.

Não há quem esteja imune a esta experiência, indepen-dentemente do nível de ensino que atue, turno, ou mesmo sea escola é dita pública ou chamada particular.

Há, sobre o tema, um grande número de estudos em di-versos países, alguns robustos e outros mais incipientes. En-tretanto, parece haver um consenso entre os autores das diver-sas correntes que caracterizam a área: A manifestação violen-ta do conflito se dá quando da ausência ou fracasso do diálo-go entre os atores educacionais envolvidos.

A “caixa de ferramentas” da comunicação eficaz, comoescuta ativa e mensagem na primeira pessoa, por exemplo,precisa ser disponibilizada para profissionais da educação, as-sim como deve fazer parte das ações curriculares a fim de al-cançar os alunos, favorecendo uma formação cidadã e umapreparação mais adequada para a construção de relações so-ciais éticas.

Por mais complexo que seja o problema das violênciasescolares, ele não pode ser agravado pela incapacidade dosatores educacionais se comunicarem sobre as violências quesofrem ou sobre as violências que observam no entorno es-colar.

Álvaro Chrispino, doutor em Educação pela UFRJ, professor doCefet/RJ (ensino médio e doutorado). Possui livros e artigos sobre ensinode Ciências (CTS), políticas educacionais e mediação do conflito escolar

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Jogos e brincadeiras naeducação infantil e nociclo de alfabetização

* Beatriz Ferraz

Os jogos e as brincadeiras de faz de conta são, por sisó, experiências que convidam as crianças para uma parti-cipação ativa em suas aprendizagens. Ao jogar as criançasexploram, se comunicam, fazem perguntas, refletem sobrea realidade e as culturas com as quais convivem e, por meiodessas experiências, podem aprender sobre a linguagem aomesmo tempo em que se desenvolvem psicologicamente esocialmente.

As crianças jogam com a linguagem desde muito cedo.Ainda bebês brincam com os sons e com os ruídos que produ-zem em seus balbucios, apreciam e se divertem com as can-ções que lhes são apresentadas, imitam sons e ruídos dos ani-mais, da sirene, do telefone... E, nesse jogo ativo com a lin-guagem, seguem, conforme se desenvolvem, produzindo jo-gos de linguagem cada vez mais sofisticados como, por exem-plo, quando cantam brincando com as vogais, ou trocandorimas, ou mesmo, inventando palavras.

O próprio brincar de faz de conta, típico da infância, car-rega consigo aprendizados altamente significativos da lingua-gem. Empreender uma brincadeira com enredo, personagens,negociações entre os participantes é, sobretudo, uma questãode comunicação! E, nesse contexto, podemos dizer que a brin-cadeira é uma experiência de comunicação e, consequente-mente, de aprendizagem da linguagem.

Incentivar o interesse e o prazer que as crianças têm pelalinguagem, propiciando experiências nas quais brinquem comas palavras e seus sons, enriquecem suas narrativas nas brin-cadeiras de faz de conta. É uma excelente oportunidade depotencializar o aprendizado da língua por meio de situaçõeslúdicas adequadas a cada etapa do desenvolvimento infantil.

* Beatriz Ferraz, doutora em Educação pela USP,especialista em liderança em políticas para a primeira infância

pela Harvard University, diretora da Escola de Educadores,consultora do Itaú BBA e do Banco Mundial

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* Renata Aguilar

Numa sociedade na qual as crianças vivem dentro de apar-tamentos, conectadas aos aparelhos eletrônicos, brincar naescola favorecerá o desenvolvimento criativo e socializaçãocom os colegas por meio da solidariedade, trabalho em equi-pe, valorização do esforço, além do conhecimento adquiridocom os conteúdos curriculares. É preciso transformar as aulasteóricas em lúdicas, alegres e motivadoras. É por meio da lu-dicidade que a criança passa a se inserir na sociedade, apren-de a compartilhar, tolerar, compreender e se comportar diantedos outros.

Se integrarmos a brincadeira à rotina escolar, proporcio-naremos novas experiências, aumentando suas potencialida-des, formando conexões neurais que serão importantes parao seu desenvolvimento mental e corporal. Educar é estudar,planejar e avaliar como as crianças reagiram às atividades pro-postas, o que aprenderam e as mudanças necessárias paraaprimorar a prática pedagógica.

O papel do professor é, ao mesmo tempo, tarefa impor-tante e difícil, pois este educador lida com a criança em pro-cesso inicial de desenvolvimento, em uma etapa básica deformação de sua personalidade. É necessário “dar um cli-ma” lúdico aos conteúdos por meio de jogos que estimulema espontaneidade e a descontração da criança; considerarque as crianças apresentarão diferenças quanto ao ritmo deaprendizagem, grau de atenção e motivação, maior ou me-nor facilidade em cada área; compreender que a motivaçãoprovocará o esforço necessário à realização das tarefas e que,para motivar, será preciso uma certa dose de novidade edesafio. Aulas lúdicas são ferramentas essenciais para a mo-tivação e termos a certeza que as crianças são diferentes eaprendem de formas diferentes.

Crianças são seres em construção, não há receitas e ativi-dades prontas, mas há reflexão de um processo que deve seragradável para elas. Está na hora de deixarmos as criançasserem crianças, de terem suas derrotas num jogo e suas frus-trações numa brincadeira. O processo de aprendizagem esco-lar tem de ser divertido, alegre e prazeroso. É preciso ver osorriso da criança ao conquistar sua primeira escrita, ao lerseu nome numa placa, ao fazer suas próprias descobertas econstruir seus saberes, é ter o gosto pela aprendizagem.

* Renata Aguilar, psicopedagoga, especialista emMatemática, Alfabetização e Neuropsicologia, pedagoga

e autora de livros para professores

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A arte escutatória: a escutade si, do outro e do mundo

* Anderson Novello

A escola ensina, de fato, a ouvir? Os professores ou-vem, de fato, os seus alunos? A equipe escolar costuma seouvir? Em todas as fases escolares, é possível perceber umtrabalho contínuo de estímulo ao desenvolvimento da lei-tura e da escrita.

A oralidade, embora com menor rigor e frequência, tam-bém é estimulada. A escuta atenta, ativa e interessada é esti-mulada, ensinada, praticada? Que modelos educacionais es-tamos gerando em uma perspectiva cultural avessa à escuta-tória? Como desenvolver a escuta em uma geração cuja des-concentração é expressiva? Não é à toa que as crianças cos-tumam cantar o “dimirousesse” e o “duberrô”, da conhecidacantiga “Atirei o pau no gato”, sem se darem conta dos seussignificados.

Desde pequenos, estamos acostumados a reproduzir pa-lavras sem refletir sobre elas. A partir dessas questões nortea-doras, a explanação enfatiza a importância de saber ouvir emtrês instâncias: a escuta de si, do outro e do mundo.

Em uma primeira abordagem sobre “a escuta de si”, aexposição salienta a importância do silêncio em uma socieda-de excessivamente barulhenta, em que os momentos de reco-lhimento, silêncio e reflexão são cada vez mais raros. O silên-cio, por vezes, é necessidade indispensável para se organizar,se planejar e se ajustar às demandas pessoais e profissionais.

Já a abordagem intermediária sobre a “escuta do outro” éuma prática tão preciosa como falar com excelente habilida-de. Não há comunicação efetiva sem escuta atenta. Não po-demos considerar “diálogo” quando o interlocutor fala e não éouvido com atenção e respeito.

Por último, em uma abordagem final sobre “a escuta domundo”, amplia-se a noção de escutatória para além dos limi-tes auditivos, por meio da sugestão de que ouvir o mundo éampliar a percepção sobre o contexto histórico que nos cerca.E, por fim, se apresentam estratégias práticas para ampliar acapacidade de escuta, desenvolver a empatia e minimizar asfalhas de comunicação entre os interlocutores.

Em uma era em que as mídias digitais roubam o foco danossa atenção, a escuta de si, do outro e do mundo tem sidocada vez mais complexa. O educador e escritor Rubem Alves,em suas reflexões, nos sugere: não é possível ser um bom edu-cador sem dominar a nobre arte da escutatória.

* Anderson Novello, mestre em Literatura, bacharel emArtes Cênicas, especialista em ensino de Arte e licenciado em Letras.

Autor do livro de literatura infantil “A bruxa do batom borrado”

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* Sandra Mara Bozza Martins

Formar o leitor literário pressupõe um trabalho de fôlegoe que requer alguns conhecimentos que só podem partir da-queles e daquelas que também são leitores literários.

Destarte, possibilitar a aprendizagem de depreensão desentido do texto literário não pode ocorrer com as crianças emsilêncio ou apenas a partir de desenhos e de perguntas escri-tas. Permitir que a compreensão de cada criança, sozinha, sejasuficiente para a reflexão só pode resultar em empobrecimen-to da obra lida e seria uma lastimável perda para a formaçãoliterária de todas as crianças da classe.

Toda leitura, literária ou não, exige que se abra discussãoa respeito do que foi lido ou ouvido, pois, como afirma EniOrlandi, “no funcionamento da linguagem, que põe em rela-ção sujeitos e sentidos afetados pela língua e pela história, te-mos um complexo processo de constituição desses sujeitos ede produção de sentidos”.

Assim concebendo o trabalho literário, podemos confir-mar o quão carente de função pode ficar um trabalho em clas-se cujas únicas atividades se resumem a responder perguntastextuais e em silêncio.

A troca de sensações, impressões, conhecimentos e senti-mentos, se trabalhada coletivamente, pode abrir espaço paramaior compreensão (e até admiração) da obra lida e esta par-tilha certamente ampliará a visão de todos.

Sendo assim, quanto mais oportunizarmos o diálogo apósa leitura, dando voz e vez a todos e a todas, maior será apossibilidade de crescimento geral.

Donde se pode deduzir que a construção de sentido, emqualquer gênero textual, não se faz apenas lendo. Todavia,para o texto literário, isso adquire outro caráter. Quando reali-zado coletivamente, tal trabalho potencializa a possibilidadede crescimento do grupo.

A experiência e a maturidade leitora se constroem namultiplicidade de vozes, isto é, para além da costura que umadulto fará a partir do que foi lido ou ouvido, pois são as pró-prias crianças que emprestarão sua experiência de mundo ede leitura para aquelas que ainda não atingiram tal nível dedesenvolvimento. Isso ocorre porque para depreender sentidode qualquer texto é necessário muito mais do que está encer-rado no texto em questão. É necessário, como quer Mário Pe-rini, “partilhar grandes fatias de conhecimento do mundo”.

* Sandra Mara Bozza Martins, mestre em Ciências da Educação,especialista em literatura infantil, professora de pós-graduação nas

áreas de Metodologia da Alfabetização e Literatura

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Como estruturar uma sociedadeinclusiva por meio da educação?

* Liliane Garcez

A escola como instituição social sempre teve de lidar comas diferenças humanas. É o local onde o conhecimento pro-duzido socialmente e organizado sob a forma de currículo in-veste de determinada intencionalidade as relações entre pes-soas que nela convivem.

Em diálogos por meio dos quais transmitem, apreendeme ressignificam valores sociais e culturais que lhes são signifi-cativos, os educadores apresentam conhecimentos concreti-zados em metodologias e didáticas estabelecidas em cada épo-ca com o objetivo de subsidiar os estudantes no desenvolvi-mento de seus processos de aprendizagem.

Desta maneira, o modo pelo qual são organizados os sis-temas educacionais pode ser entendido como uma respostaético-política às demandas sociais para a formação das novasgerações ao longo da história nos diferentes contextos. Trans-missão de saberes e produção de conhecimentos são, pois,ações que compõe o movimento da escola.

Em 2006, 40 anos depois da Declaração Universal dosDireitos Humanos, foi estabelecida a Convenção sobre os Di-reitos das Pessoas com Deficiência que reafirma a universali-dade, a indivisibilidade e a interdependência de todos os di-reitos humanos e liberdades fundamentais, bem como a ne-cessidade de que todas as pessoas com deficiência tenham agarantia de poder desfrutá-los plenamente.

À luz da Convenção, a noção de educação inclusiva passaa impulsionar uma nova postura frente à exclusão educacio-nal, pois, ao valorizar as diferenças e denunciar a discrimina-ção de estudantes com deficiência, essa perspectiva afirmaque todos devem estar na escola e ter acesso ao currículocomum. Forja a noção de inclusão como processo de modi-ficação do sistema escolar para torná-lo responsivo e ade-quado a todo e cada estudante, ampliando o espectro deação para diferentes propostas que são continuamente(re)significadas, tanto no que diz respeito ao desenvolvimen-to organizacional e pedagógico do sistema de ensino objeti-vado em seu cotidiano como às novas formas de efetivaçãodos direitos humanos e nas relações que são estabelecidasentre os indivíduos. É justamente essa perspectiva de res-ponsabilidade compartilhada que compõe a estruturação deuma sociedade inclusiva, sem mecanismos de seleção ouseparação. Sem vírgulas ou “desde que”.

Liliane Garcez, mestre em Educação pela Faculdade de Educação daUniversidade de São Paulo (USP), graduada em Administração Pública

pela Fundação Getúlio Vargas (FGV) e Psicologia pela USP

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O pleonasmo da educação inclusiva

* Rodrigo Hübner Mendes

Todos sabemos que, apesar da complexidade dos desa-fios enfrentados pelo Brasil, determinados argumentos pare-cem ser compartilhados. Um deles diz respeito ao papel daeducação na construção de um país mais igualitário. Em li-nhas gerais, acredita-se que a redução das desigualdades eco-nômicas e sociais é diretamente dependente da garantia deacesso à educação de qualidade a qualquer brasileiro.

Essa constatação nos leva a uma pergunta que deveriaestar presente na pauta de gestores públicos que usufruemdo poder de decidir sobre os rumos a serem tomados pelaeducação de nosso país, quer seja: Que tipo de educaçãoprecisamos?

Observo a existência de uma aparente dicotomia entreduas vertentes: uma defensora da meritocracia e do desen-volvimento de competências cognitivas voltadas às deman-das tradicionais do mercado de trabalho; outra comprometi-da com a igualdade de direitos, pautada pelo desenvolvi-mento de competências socioemocionais e a construção deuma sociedade inclusiva. Em outras palavras, parece haveruma tensão binária entre a educação para o mercado e aeducação para a cidadania.

Tenho refletido muito sobre essa suposta dicotomia eacredito que seja resultado de uma falta de visão. Sejamquais forem os referenciais políticos e ideológicos que nosguiam, todos somos conscientes da amplitude de deman-das que nos impactam a cada instante. Somos chamados aplanejar, calcular, analisar, estruturar e persuadir. Ao mes-mo tempo, somos convocados a ponderar, tolerar, respei-tar, ressignificar e ceder.

Assumo a crença de que a educação que precisamos nãodeve se contentar com a formação de pessoas que se limitama seguir as regras do jogo, a enxergar o mundo tal como oherdamos. Precisamos buscar um tipo de educação que nutrao desenvolvimento de cidadãos críticos e incomodados. Issoimplica considerarmos a formação de seres humanos capazesde romper com visões dicotômicas e interferir positivamentena complexa tessitura de uma sociedade coesa e igualitária.

* Rodrigo Hübner Mendes, fundador esuperintendente do Instituto Rodrigo Mendes

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Quinta-feira, 26/10

Liberdade de cátedra ea escola sem partido

* José Alves de Freitas Neto

A autonomia do pensamento e uma formação crítica dosestudantes pressupõem algumas condições básicas como a li-berdade de ensinar e a possibilidade de promover a emanci-pação dos sujeitos pela educação. Projetos que contrariam essaspremissas impedem a construção de uma escola democráticae plural. Em um país marcado por grandes diferenças sociais,culturais, étnicas a discussão sobre a produção do conheci-mento, a capacidade das pessoas se identificarem como pro-tagonistas de suas ações e, consequentemente, combater pre-conceitos e desigualdades.

A proposta da “escola sem partido” nada mais é do queum engodo contra a liberdade de expressão e de cátedra ea faceta de um pensamento autoritário, que não se apre-senta como tal. Grupos conservadores que não admitem oquestionamento das premissas que sustentam as desigualda-des (sociais, étnicas, de gênero etc.) se ocultam numa supos-ta imparcialidade do conhecimento. Os conhecimentos e sa-beres não são neutros ou imparciais. Eles servem tanto paraas mudanças como para a perpetuação das desigualdades.A “escola sem partido” camufla, com esse nome, a si mesmacomo se ela não fosse a propagadora de forte ideologia con-servadora e reacionária.

O constrangimento à ação de docentes é inconstitucionale, por isso, devemos defender a liberdade de pensamento ede cátedra pautados por dois princípios: o legal e o ético. Paraalém da existência das leis que permitem a discussão de pre-missas filosóficas, científicas e culturais, há o pressuposto deum compromisso ético com a promoção do bem comum, coma defesa da liberdade, com o desenvolvimento de uma cons-ciência de si e dos outros e o comprometimento com a forma-ção de sujeitos que tenham condições de discernir e construirum olhar crítico sobre si e sobre o mundo. O projeto da “esco-la sem partido” é uma mordaça a estes princípios.

As escolas e as pessoas que nelas atuam não podem su-cumbir em sua tarefa de propor o debate, discutir práticas,problematizar as experiências de seu tempo e defender a pro-moção e a garantia de princípios como os direitos humanos ea pluralidade do pensamento.

A educação tem de estimular vínculos de compromissocom a humanidade presente e com a que virá no futuro.

* José Alves de Freitas Neto, graduado em Filosofia,mestre em Filosofia pela PUC-SP, doutor em História Social pela USP,

professor do IFCH-Unicamp e coordenador da Comvest

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* Nílson José Machado

Escola sem partido? Arbitrariedade e livre arbítrio.O debate é intenso: é legítima ou arbitrária a intenção de

uma escola sem doutrinação partidária nas salas de aula?São duas as vertentes de respostas: restringir a ação do

professor na defesa de ideias políticas de sua preferência éum indefensável ato autoritário; permitir que o professor uti-lize a sala de aula como espaço de doutrinação, como fre-quentemente ocorre em algumas disciplinas, também nãoparece aceitável.

Em consequência, os participantes do debate dividem-sede modo extremista: uns são a favor e outros são contra oprojeto de lei. Não me parece possível, no entanto, reduzir asposições apenas às duas citadas. A ação do professor é sem-pre de natureza política.

A escola é um espaço para a construção da cidadania.Qualquer pretensão de neutralidade parece ingênua. Mas nãose pode conduzir a argumentação à recusa da política. Poroutro lado, há uma diferença imensa entre a ação política pró-pria do modo de ser do ser humano e a construção de narra-tivas unárias, em que a história é apresentada como se resul-tasse de uma única perspectiva: aí se encontra a origem detodo dogmatismo, de todo o fanatismo. Também não é o casode reduzir as perspectivas a apenas duas: a dos que estão co-migo e a dos que estão contra mim.

Tal perspectiva binária situa-se na origem de todo extre-mismo, de toda redução simplória à polarização entre o bem eo mal. E aí, como ficamos? De minha parte, o debate parecepertinente e interessante, mas sou contra qualquer legislaçãopara regular a atuação do professor em sala de aula.

Existem leis demais, muitas das quais têm efeito apenasdecorativo. A decisão sobre o caminho a seguir deve resultardo livre arbítrio do professor. Hoje, mais do que nunca, osmeios de explicitação dos excessos são amplamente disponí-veis. O abuso de poder e a extrapolação da autoridade legíti-ma dos professores na construção de um conhecimento críti-co em sala de aula encontrarão meios naturais de contenção.

A formação dos professores merece mais atenção porparte dos responsáveis pela educação do que a criação deuma nova lei, abstrusa desde a origem, caricatura de inten-ções legítimas mas ingênuas, condenada a ter função mera-mente decorativa.

* Nílson José Machado, professor titular da Feusp (USP),autor dos livros “Educação - autoridade, competência e qualidade,

“O conhecimento como um valor” e “Ética e educação”

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A alegria como estadogerador da criatividade

Energia protagonista

* Felipe Domingos de Mello

Grandes nomes da história da humanidade entregaramsua energia transformadora, em diferentes períodos, a inúme-ras causas.

Um olhar interessado e disposto a buscar mais intersec-ções que cisões poderia promover um abraço fantástico entreessas personagens que deixaram poderosos legados, os quaisnem milênios, tampouco campanhas difamatórias consegui-ram varrer de nossas memórias.

O fator que parece permitir tal abraço é o clamor dessesgrandes homens e mulheres por comportamentos cotidianosque exalem alegria, potência e coerência entre os nossos pen-samentos, discursos e gestos. Menos papo, mais atitude; me-nos bravatas, mais práticas que enobreçam as crenças; menospromessas, mais entregas reais.

Daí chegamos às nossas vidas tão menos expostas e ido-latradas e, de certa forma, muito menos interessantes, ao me-nos em se tratando daquele tipo de glamour que reveste osheróis e heroínas.

Somos, nós, as pessoas comuns, capazes de interferir nomundo de forma tão relevante? Nosso legado será cantadoem verso e prosa daqui a milênios? Um sorriso promovidodentro de um hospital público no interior do Mato Grosso podemudar o rumo da humanidade?

Não faço a menor ideia. Mas, o conceito e a possibilidademe instigam, me oferecendo uma ideia de rede e de laço in-dissociáveis a unir tudo o que vive.

Há 16 anos sou palhaço de hospital. Prazer, Dr. RaviolliBem-te-Vi, membro dos Doutores Cidadãos. A curiosidade e avontade de brincar com a vida, herdeiras diretas da “palhaça-ria” a qual me entreguei, me inspiram a ficar de olhos bem aber-tos às decisões que me cabem. Celebro a possibilidade de exer-citar meu poder de escolha: nutrir ou intoxicar? Que alegria terautonomia, que responsabilidade saber que sou autônomo!

Chega um momento da vida no qual talvez tenhamos desair do papel de vítima e assumirmos o papel de cuidadores,indo rumo ao protagonismo.

O que eu desejo mesmo é passar pela vida com muitomais atitudes que discursos. Quero seguir grávido de uma féativa que me sussurre, continuamente, que dentro das semen-tes moram árvores. E que, individualmente, posso decidir oque planto aqui e acolá, transformando a minha insignificân-cia em algo mais belo, para mim e para os outros.

* Felipe Domingos de Mello, mestre pela Cásper Líbero egraduado pela ESPM, locutor pelo Senac-SP, ator pela

Escola Célia Helena, com especialização em Cambridge (Inglaterra)e diretor-fundador da ONG Canto Cidadão

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Cuidar e educar naeducação básica: funçãoindissociável da escola

Cuidando da vida

* Damaris Gomes Maranhão

O filósofo Leonardo Boff refere que o termo “cuidar” seorigina de “cura”, com o significado de “desvelo, preocupa-ção e inquietação” pela outra pessoa ou por um objeto deestimação. Também tem o significado de “cogitar, pensar, co-locar atenção, mostrar interesse”. Para esse filósofo o cuidadoé “um modo de ser” que resulta do interesse na outra pessoa,no seu bem estar e desenvolvimento.

Outro filósofo, Milton Mayroff (1971), escreve que cuidadoé “uma forma de relação com o outro” que leva ao seu desen-volvimento e realização como pessoa. Cuidar é um processoque depende do conhecimento que a pessoa que cuida temsobre si mesmo e sobre o outro. A pessoa que cuida precisaconhecer o outro: quem ele é, o que conduz ao seu desenvolvi-mento, quais suas necessidades, capacidades e limitações? Aomesmo tempo a pessoa que cuida precisa conhecer a si mesmo,tendo consciência de suas próprias capacidades e limitações.

O cuidado é uma atitude de preocupação com seus seme-lhantes, que visa a manutenção da vida, a cura, o conforto, obem estar, a proteção e o desenvolvimento humano. O cuidadocomo atitude profissional pode se desdobrar em procedimentosdiversos, dependendo das demandas de quem o necessita, dainterpretação dessas necessidades por quem cuida e das com-petências e habilidades desenvolvidas pelo cuidador.

Para Kathie Webb e Janet Blond, pesquisadoras e profes-soras de ensino fundamental no Canadá, o processo de cui-dar é componente fundamental do processo de educar. Elascompreendem o cuidar como comunicação entre as pessoasenvolvidas. Para cuidar do aluno o professor deve saber quemele é, quais suas capacidades, como ele aprende, porque secomporta ou reage dessa maneira, o que o professor é capazde fazer para ajudá-lo a desenvolver-se por meio de aprendi-zagens objetivas e subjetivas.

Ao cuidar do aluno que apresenta uma dificuldade re-lativa a inserção em um novo grupo ou no processo de apren-dizagem de uma atitude, um procedimento ou conteúdo es-pecifico, ocorre uma comunicação entre o professor e o alu-no, que resulta em mudanças de percepção, portanto emnovas aprendizagens.

* Damaris Gomes Maranhão, doutora em Ciências da Saúdepela Unifesp, professora do Instituto Superior de Educação

Vera Cruz, consultora do Ceduc, consultora doMEC 2010-2015 e do Instituto Avisa lá

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A pedagogia da cooperação:aprendendo a cuidar uns dos outros

e promover o bem comum

* Fábio Otuzi Brotto

A Pedagogia da Cooperação é uma abordagem colabora-tiva desenhada para criar ambientes de cooperação dentro ealém da sala de aula. Este Design Colaborativo de Relaçõespotencializa a inteligência coletiva e a autonomia pessoal parasolucionar problemas, transformar conflitos e realizar metas eobjetivos comuns.

A relevância de uma abordagem como esta está no fatode ser orientada para o exercício de habilidades de relaciona-mento colaborativo, especialmente em uma sociedade aindatão marcada pela lógica competitiva e que insiste em naturali-zar a competição, propagando-a como principal valor e inexo-rável característica do ser humano.

Sendo uma abordagem perspectivada pela transdisciplina-ridade, está baseada em conjunto de sete práticas colaborati-vas: conectar, cuidar, compartilhar, confiar, cocriar, cultivar ecelebrar e quatro princípios essenciais: coexistência, convivên-cia, cooperação e comum-unidade; que dialogam com diferen-tes áreas da educação e do desenvolvimento pessoal, profissio-nal e social para promover a cultura da cooperação em escolas,empresas, governos, ongs, comunidades e famílias, porque:

• amplia a visão de mundo sob a perspectiva transdisci-plinar, sistêmica e complexa, inspirando a construção de pon-tes entre todas as fronteiras do conhecimento e a experiência;

• restaura a dimensão do humano nas relações sociais eprofissionais;

• aprofunda a compreensão sobre o conceito e dinâmicada Competição e Cooperação como processos de interaçãosocial e fenômenos culturais;

• organiza e sistematiza uma abordagem que favorece odespertar do que é mais genuíno nas pessoas, grupos, comu-nidades e organizações. Em outras palavras, inspira o desen-volvimento do “melhor” em cada um, ao invés do “ser me-lhor” que todo mundo;

• encoraja nossa atuação colaborativa no mundo.

Em resumo, neste momento de grandes desafios, acelera-das transformações, imprevisibilidades aumentadas e incerte-zas intensificadas, a Pedagogia da Cooperação pode contri-buir para que o cuidar uns dos outros, seja cada vez mais umaprática indissociável da escola, onde é preciso, cada vez mais,ensinar-e-aprender a cooperar para VenSer juntos e SerVirmelhor ao bem comum.

* Fábio Otuzi Brotto, cofundador do Projeto Cooperação,pioneiro em jogos cooperativos, coautor da Pedagogia da

Cooperação, designer de soluções colaborativas e coorganizador doFestival Internacional da Cooperação

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Disfunções e as intervençõespedagógicas na aprendizagem

* Sônia das Dores Rodrigues

O termo disfunção diz respeito ao funcionamento anor-mal ou prejudicado de um órgão. Quando associado à apren-dizagem, significa que esta não ocorre de acordo com o es-perado para a idade cronológica e nível escolar. Nestes ca-sos, há prejuízo na aquisição das habilidades acadêmicas,apesar de a criança apresentar integridade estrutural do sis-tema nervoso central (SNC), nível intelectual dentro dos pa-drões de normalidade e frequentar o ensino regular. Tem-seo que se denomina de transtorno específico de aprendiza-gem (TA), segundo o DSM-5.

Crianças com TA apresentam dificuldade persistente emuma ou mais habilidade de leitura, escrita e matemática. Osseguintes critérios devem ser considerados no diagnóstico: adificuldade persiste por pelo menos seis meses, apesar de in-tervenção dirigida; as habilidades acadêmicas estão compro-metidas de modo substancial e qualitativamente abaixo doesperado para a idade cronológica e nível intelectual; surgemnos anos escolares, mas podem não se manifestar até que asexigências acadêmicas excedam a capacidade do indivíduo;a dificuldade não pode ser explicada por deficiência (intelec-tual, motora, sensitiva), transtornos mentais ou neurológicos,adversidades psicossociais, falta de proficiência na língua deinstrução ou inadequação do processo de ensino.

A depender dos sintomas, tem-se o que se conhece pordislexia, discalculia, disgrafia e disortografia. Quanto à classifi-cação, o TA pode ser leve, moderado ou grave.

Diante do exposto, a intervenção na escola é fundamen-tal para auxiliar a criança a atingir níveis aceitáveis de alfabe-tização e letramento. Pelo fato de o processamento ser disfun-cional, as estratégias devem ser diferenciadas e levar em con-sideração os dados obtidos no Relatório de Avaliação (prefe-rencialmente feito por equipe), em seus diferentes aspectos(cognitivo, linguístico, acadêmico, motor, emocional e social).Isso possibilitará planejamento minucioso e sistemático, con-tendo objetivos, tempo de intervenção, metas, materiais, téc-nicas e previsão de reavaliação.

Por fim, haverá maior possibilidade de sucesso se o traba-lho for realizado em parceria, com todos os envolvidos (esco-la, família e terapeutas), favorecendo o principal ator desseprocesso: a criança.

* Sônia das Dores Rodrigues, pedagoga, psicopedagoga,psicomotricista, mestre e doutora em Ciências Médicas pela

FCM/Unicamp, pesquisadora do Disapre/FCM/Unicamp,coordenadora do Ciapre-Campinas

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Reflexões sobre a neuropsicologia hoje

* Sylvia Maria Ciasca

Atualmente, a psicologia, como um todo, perdeu espaçoem relação à sua prática clínica e até mesmo acadêmica. Omesmo não aconteceu com a neuropsicologia, que soube seassociar e transformar conhecimentos restritos a determina-das áreas para sua própria condição e competência. Hoje,sabemos que o profissional que está só não consegue pro-gredir adequadamente, mesmo porque não se atende maiscrianças e adultos sozinhos. A tendência é de ampliaçãomaior, mas, para isto, o profissional de qualquer área deve seabrir a novos conceitos e paradigmas, deve se despir de teo-rias e regras, abrindo caminhos para o novo. Ver com olhoscríticos a sua própria prática não é um desrespeito, mas sima infindável busca pelo conhecimento, que nunca morre, tam-pouco envelhece.

“Iniciar”. Só a palavra causa medo. Hoje, é mais fácilcomeçar algo do que há algum tempo atrás. Comecei emuma época quando equipes interdisciplinares não existiam,onde a prevalência era do diagnóstico médico, onde se falarem crianças com problemas, era muito difícil. Acho que nestemomento o tempo está na progressão da graduação. É neces-sário buscar se especializar, trabalhar junto, se expor sem estetão fantástico medo do novo e mito do saber do outro ser,maior que o meu mesmo. O princípio básico para neuropsico-logia como ciência nova é sempre estudar, estudar e estudarmais ainda, porque as coisas mudam em um segundo. Con-cordo com Piaget e sempre falo que aprender é buscar o infi-nito, por isso, este processo é infindável.

Educação e saúde são princípios que deveriam andar jun-tos, ser complementares, principalmente na criança que, aoestar em uma determinada fase de desenvolvimento, entra naescola e se depara com um mundo novo e, muitas vezes, con-troverso. Acredito que a educação seja a grande responsávelpelo fracasso escolar que nossas crianças enfrentam, produ-zindo um número enorme de semianalfabetos, subjugados aum método que não lhes dizem respeito. Mas também acredi-to que muitas crianças não aprendem por terem uma disfun-ção de processamento da informação, este número sim muitomenor, mas extremamente frágil.

* Sylvia Maria Ciasca, graduada em Psicologia pelaPUC de Campinas, mestre em Neurociências e Comportamento

pela USP, doutora em Neurociências pela Unicamp elivre-docente em Neurologia Infantil

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Novas linguagens e acomunicação na escola

* Nádia Maria Bádue Freire

Na linguagem do cotidiano, comunicamos ideias e senti-mentos por meio da fala, da escrita, de outros signos conven-cionais e também por meio de desenhos, imagens, gestos, sím-bolos da linguagem não verbal. Com a internet, os smartpho-nes, os tablets e outros recursos móveis entraram na escolapraticamente impondo sua presença sedutora. Afinal, a co-municação se torna mais eficaz quando a informação vemacompanhada de movimento, cores, sons – do que por sim-ples palavras.

Diante das novas linguagens, ensinar e aprender vem exi-gindo processos cada vez mais dinâmicos, maior flexibilidadeindividual e grupal, com abertura a pesquisas, descobertas enovas formas de comunicação na escola, as quais, por suavez, impactam as relações interpessoais.

Um dos problemas apontados pela escola é hoje estamesma comunicação, que vem amplificando online proble-mas que ocorrem off-line. Principalmente no que diz respeitoà utilização de smartphones e tablets, tem sido denunciada afalta de respeito, a falta de educação, a indisciplina, a violên-cia. Portanto, tais novas linguagens requerem também novasregras, tanto no que diz respeito à aprendizagem de conteú-dos curriculares como aos aspectos afetivos e relacionais, no-vos desafios para professores e gestores.

Se o celular “separa” as pessoas off-line, a tarefa do pro-fessor é reuni-las, com discussão sobre temas de interesse,por exemplo. No campo da cognição, pode promover inten-cionalmente operações de pensamento, estimulando as es-truturas mentais.

As novas regras devem inspirar relações entre ética e edu-cação, chamando como limites, em vez de apenas restrições,a construção de valores como convivência, tolerância e genti-leza. Se as novas tecnologias têm provocado nas escolas maisdo que desconforto, por outro lado têm nos apresentado no-vas possibilidades de ensinar e aprender.

Este é um convite à reflexão sobre a utilização das TICscomo ferramentas que contribuam para a construção de umaconvivência ética na escola, para o desenvolvimento dosalunos e de todos nós, que pertencemos a este mesmo meiosocial, criando estratégias que permitam a construção daautonomia intelectual, moral e afetiva, objetivo possível deser alcançado em ambientes onde as relações sejam coope-rativas.

* Nádia Maria Bádue Freire, psicopedagoga, doutora emPsicologia, Desenvolvimento Humano e Educação pela Unicamp,

professora na área de Educação e Psicopedagogia, coordenadora doGrupo de Estudos Educação para a Paz e Tolerância

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Encontros e desencontros digitais: o que épreciso saber sobre o uso das tecnologias

em sala de aula? Algumas reflexõessobre ética, educação e tecnologia

* Flávio Américo Tonnetti

Apesar de todos os esforços e políticas públicas para in-cluir a tecnologia como ferramenta pedagógica e instrumentodidático nas escolas, sua presença em sala de aula, emboradesejada, muitas vezes se converte em um problema difícil demanejar. O que fazer com a tecnologia que invade a sala deaula por meio de dispositivos móveis portados pelos estudan-tes? Como usar a sala de informática em aulas de disciplinasnão tecnológicas? O que é importante saber ao planejar uma“atividade tecnológica”?

Antes de se configurar como uma instrumentalização, oucomo prática meramente técnica, é importante perceber a ques-tão dos usos e valores associados às temáticas do digital. O usode dispositivos se configura através de ações específicas e com-portamentos que podem ser valorizados ou desconstruídos.Pensar sobre as motivações de uso das tecnologias e sobre asconsequências desse uso torna-se cada vez mais importantenuma realidade atravessada pelas tecnologias digitais.

No currículo escolar e no planejamento de aula realizadopelos professores defendemos a inclusão de questões comoidentidade, alteridade e responsabilidade no contexto das rea-lidades criadas e transformadas pelas tecnologias digitais.

A defesa que fazemos é de que o foco da inserção dastecnologias na escola não seja pelo viés da operatividadedos dispositivos, mas nas motivações e consequências que omanejo de tecnologia podem trazer, refletindo sobre que tipode comportamentos e valores podemos incentivar e motivarpor meio da inserção das tecnologias em nossos planejamen-tos didáticos.

* Flávio Américo Tonnetti, professor do Programade Pós-graduação em Educação da Unit, doutor em Educaçãoe mestre em Filosofia pela USP. Foi professor das redes pública

e privada de São Paulo e hoje atua no Nordeste

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Contribuições da neurociênciapara a educação básica

* Carla Andréa Tieppo

Uma das áreas do conhecimento mais favorecidas com oavanço dos estudos sobre o funcionamento cerebral é a edu-cação. Cada vez mais, neurocientistas cognitivos estão utili-zando técnicas de registro e imageamento cerebral para estu-dar, desde a vida intrauterina, como o desenvolvimento cere-bral está relacionado ao de funções fundamentais para que oser humano se desenvolva plenamente.

Nosso cérebro desenvolveu, ao longo de sua evolução, acapacidade de desempenhar, de forma única, funções comoconsciência, linguagem, controle inibitório, processamentoconsciente de emoções, entre outras igualmente impressionan-tes e complexas.

As ciências humanas, responsáveis pela produção de gran-de parte das observações e teorias sobre os processos mentaisrelacionados com a aquisição de funções complexas como ascitadas anteriormente, estão lentamente se aproximando dosconhecimentos neurocientíficos para ampliar seu entendimentosobre o assunto.

Recentemente, houve um marco importante desta apro-ximação. Professores britânicos, durante a Reunião Anual daAssociation of Teachers and Lecturers (ATL), assinaram umamoção pedindo ao governo a inclusão de conteúdos de neu-rociência em cursos de formação, a fim de compreender me-lhor os processos mentais envolvidos na aprendizagem. Vive-mos num tempo em que os índices de crianças afetadas pordistúrbios de aprendizagem crescem ano após ano.

Com certeza a ampliação e o aprofundamento de co-nhecimento sobre estes distúrbios favorecem um diagnósticomais preciso, beneficiando, inclusive, casos que antes eramdifíceis de serem identificados. Mas não podemos deixar depensar que as mudanças ocorridas nos últimos 20 anos, emrelação à forma em que a sociedade se organiza e conside-rando as mudanças de hábitos, não sejam possivelmente umadas causas do aumento vertiginoso de diagnósticos de défi-cit de atenção, hiperatividade, transtornos de conduta, disle-xias e discalculias.

A neurociência pode contribuir na evolução das práticaspedagógicas que permitam desenvolver o indivíduo aproxi-mando-o da manifestação máxima de seus potenciais, tendoem vista as crescentes demandas da idade contemporâneadigital e virtual. Porém, é necessário que os espaços de intera-ção e colaboração ainda sejam criados.

* Carla Andréa Tieppo, neurocientista, pioneira emcursos de extensão em neurociência no Brasil, doutora em

Ciências pela USP, professora e pesquisadora da Faculdadede Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo

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* Katia A Kuhn Chedid

Não faz sentido usarmos um modelo de ensino concebi-do há dois séculos e pesquisarmos sobre inovações colocadasem prática por instituições de vários países para reformular aaprendizagem.

Encontramos em escolas pelo mundo salas de aula comdiferentes disposições de mobília, espaços com computadorese lugares para trabalho individual e coletivo. Porém, as mu-danças demandadas pela educação não se resumem à infra-estrutura nem à incorporação de novas tecnologias em sala,mas a um novo olhar baseado na neurociência.

A educação tem recebido as novidades neurocientíficascom curiosidade e receio. Poucas faculdades de educação têmem seu currículo aulas de neurociência, embora todos saibamque o cérebro é o “motor” da aprendizagem. Algumas escolase professores interessados estão começando a buscar forma-ção nessa área. Entre os formadores, porém, raros são peda-gogos. É fato a dificuldade de estabelecer um diálogo com oseducadores, entender o que buscam saber e transmitir infor-mações úteis em uma linguagem compreensível.

A neurociência e sua aplicação na aprendizagem podemoferecer abordagens diferentes em relação à avaliação, currí-culo, ensino, aprendizagem e estratégias a serem utilizadas emsala de aula. Podem, também, resgatar estratégias encontra-das nas escolas, quem sabe as remodelando.

A neurociência nos fornece provas de que a prendiza-gem modifica a estrutura física do cérebro e também, porconsequência, sua organização funcional, o que para nós,educadores, é uma prova de como o conhecimento influen-cia na vida de um indíviduo e na maneira como ele vai to-mar suas decisões, interagir com seu ambiente e compreen-der a realidade que o cerca.

A neurociência tem influenciado a Pedagogia acerca daprática e da teoria da aprendizagem, iniciando um entendi-mento mais amplo sobre a memória, o sono, a estrutura doconhecimento, o raciocínio, a resolução de problemas, a me-tacognição, o pensamento simbólico, a modelação computa-cional e tantos outros assuntos.

Este conjunto de assuntos relativos a cognição e a apren-dizagem contribui para avanços nos procedimentos e meto-dologias de pesquisa, além de oferecer possibilidades de des-vendar as complexidades do cérebro e compreender o querealmente acontece quando aprendemos.

* Katia A Kuhn Chedid, educadora, pedagoga, psicopedagoga;gestora escolar, com extensão em neuropsicologia.

Participou de grupos de estudos na PUC-SP e na USP,escreve artigos no InfoGeekie e na NeuroEducação

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Construção de relaçõeséticas nas escolas

* Telma Pileggi Vinha

Em seus planos escolares, professores de diferentes níveisde ensino reiteram o objetivo de formar pessoas mais justas,solidárias, tolerantes e respeitosas. Porém, uma das principaisdificuldades para atingir esta meta está na qualidade das rela-ções interpessoais na escola. São frequentes os relatos de des-respeito, insultos, provocações, bullying, ataques virtuais e si-tuações em que ao alunos têm reações agressivas ou mesmosubmissas quando se deparam com conflitos.

Diante desse cenário, o Grupo de Estudos e Pesquisasem Desenvolvimento Moral (Gepem), da Unicamp e Unesp,desenvolveu o projeto “A convivência ética na escola”, emescolas públicas de ensino fundamental, que visa à forma-ção de professores e a transformação na escola com açõesdiferenciadas e complementares para melhorar a qualidadeda convivência e do processo de resolução dos conflitos in-terpessoais, considerando três vias diferentes, mas inter-rela-cionadas: a pessoal, que diz respeito ao conjunto de influên-cias que resultam da maneira de ser e de fazer dos educado-res, especialmente a relação que estabelecem com seus alu-nos; a via curricular, que visa planejar e executar atividadesespecíficas para trabalhar a formação moral dos alunos; e avia institucional, que se constitui das atividades educativasque partem da organização da escola e da classe, com parti-cipação democrática.

Para promover mudanças que favoreçam um ambientesociomoral cooperativo é preciso organizar um trabalho inten-cional. Assim, organizamos uma série de ações complementa-res na elaboração do programa, que consiste na inserção deuma disciplina semanal na grade curricular dos alunos dosanos finais do ensino fundamental (e também um espaço se-manal nos anos iniciais do ensino fundamental) para que aconvivência e a moral sejam sistematicamente discutidas; naformação quinzenal, direcionada apenas aos gestores e pro-fessores de referência (responsáveis pela nova disciplina); naimplantação de espaços de participação, resolução e media-ção de conflitos; em propostas de protagonismo juvenil, comoas equipes de ajuda; na construção de um Plano de Convi-vência nas instituições educativas e no acompanhamento dosprincipais procedimentos implantados.

* Telma Pileggi Vinha, pedagoga, doutora emEducação, professora da Faculdade de Educação da

Unicamp e escritora. Realiza pesquisas sobre relaçõesinterpessoais e o desenvolvimento moral

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Por que ética no contexto escolar?

* Terezinha Azerêdo Rios

Vivendo e trabalhando juntos, os seres humanos transfor-mam o mundo e constroem a cultura, inventando significadose criando valores para orientar suas ações.

A moral é o conjunto de valores, de prescrições que orien-tam a vida social.

Temos um comportamento moral quando dizemos sim ounão a essas prescrições, quando obedecemos ou desobedece-mos as regras que nos são apresentadas pela sociedade. Sópodemos fazer isso porque somos livres. Ser livre, no entanto,não significa não ter limites. Somos livres juntamente com osoutros e, portanto, somos responsáveis por nossas ações.

Liberdade está articulada à autonomia, que não é inde-pendência. A autonomia é sempre relativa, não no sentido deser pouca, mas de ser em relação.

Os problemas que nos desafiam em nossa prática cotidia-na nos levam a perguntar: O que devemos fazer? Essa pergun-ta nos remete para uma reflexão que se dá no terreno da mo-ralidade.

Quando problematizamos esses valores, perguntamos pelasua consistência, problematizamos seus fundamentos, estamosno terreno da ética. A ética é uma reflexão sobre os valoresque se encontram presentes nas ações dos indivíduos e dosgrupos em sociedade. A pergunta feita pela ética é: Que vidaqueremos viver? Para respondê-la, devemos levar em consi-deração princípios que são a justiça, a solidariedade, o respei-to, relacionados à construção de uma vida digna para todos,ao bem comum.

A educação é o processo de construção e de partilha dacultura. Ela está presente em todas as instituições, mas há umaque tem como tarefa específica a socialização organizada esistemática do conhecimento, das crenças e dos valores: a es-cola. E para que o processo educacional que nela se desen-volve atinja efetivamente o seu objetivo, a ética deve estarpresente nas relações de todos os que se envolvidos: diretores,coordenadores, professores, funcionários, alunos e seus fami-liares. É preciso verificar quais os valores que estão conduzin-do essas relações.

Isso não quer dizer que a ética deve ser uma disciplinaconstituinte do currículo. É importante que ela esteja presenteem todas as disciplinas, no trabalho de toda a comunidade. Enão é no discurso que se instaura a ética – é nas ações, naconduta de cada um e de todos que ela se revela e se afirma.

* Terezinha Azerêdo Rios, doutora em Educação, pesquisadorado Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores

(Gepefe), da Faculdade de Educação da USP (Feusp)

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O lúdico, a cidadee a aprendizagem

* Helena Singer

Na última década, vem crescendo no Brasil e no mundo aproposta da educação integral. Em síntese, a educação inte-gral pressupõe que para aprender, as pessoas precisam estarmobilizadas, o que se garante pela contextualização dos te-mas de pesquisa e pelo interesse do estudante. Como resulta-do, o processo de aprender torna-se um processo prazeroso,muito distante do esforço desprovido de sentido que caracte-riza o ensino escolar convencional.

O objetivo maior é formar pessoas capazes de aprendercom a diferença, desenvolver habilidades e competências paraexplorar a diversidade de saberes, realizar seus projetos e in-tervir no mundo. Para tanto, elas devem construir conheci-mento, seguindo seus interesses, ritmos e talentos, possibili-tando o aprofundamento em novas áreas de maneira estimu-lante e desafiadora, e valorizando as diversas visões e tradi-ções que compõem o patrimônio da humanidade.

Na educação integral o processo de aprendizado se iniciacom a valorização da cultura, experiência e conhecimentosdos estudantes e com suas inquietações. Com esta base, pro-move-se a interação com pessoas de diversas áreas e saberes,com o meio e seus recursos, possibilitando a construção denovos conceitos e projetos.

Este caminho segue os interesses e escolhas dos estudan-tes, estimulados pelo olhar crítico em relação a seus contextossocioculturais, tendo o professor como orientador do proces-so. O papel do professor passa a ser, então, o de auxiliar osestudantes a descobrirem suas competências, perseguirem seusinteresses e realizarem seus projetos, oferecendo-lhes o supor-te necessário.

Com isso, o professor foca seu olhar e sua escuta nos inte-resses, ritmos e demandas dos estudantes e em suas crescen-tes capacidades para se responsabilizarem por suas escolhas.

Nesta proposta, ganha especial relevância o levantamen-to e debate sobre as características locais que devem ser pre-servadas, valorizadas ou transformadas pelas novas gerações.Neste sentido, o processo coletivo de construção do currículopode contribuir inclusive para a formulação de caminhos quefomentem o desenvolvimento local.

* Helena Singer, doutora em Sociologia com pós-doutoradoem Educação pela Unicamp e vice-presidente da

Ashoka para a Juventude na América Latina

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* Luiz Carlos Rischbieter

A palestra discute oito princípios pedagógicos básicos quenos ajudam a (re)pensar toda a escolaridade, da educaçãoinfantil ao ensino médio. Esses princípios podem ser resumi-dos da seguinte forma, como mensagens que uma escola euma cidade devem almejar transmitir a cada aprendiz e a cadacidadão:

1 - “sinta-se em casa” (se preocupar com a qualidade dasinterações entre adultos e aprendizes);

2 - interaja com os outros (incentivar as interações entreaprendizes);

3 - “brinque, invente, imagine, faça de conta” (incentivaro jogo e a imaginação);

4 - “aprenda o que quiser, quando quiser, como quiser”(incentivar aprendizagens de todos os tipos, sejam elas “pre-coces” ou “tardias”);

5 - “aim, existe um mundo fora dos muros da escola”(respeitar a herança da escola nova e valorizar os passeios, acooperação, a abertura para o mundo, o conhecimento dacidade);

6 - “ajude a criar, mudar e a respeitar regras, assuma res-ponsabilidades” (procurar meios para dar cada vez mais res-ponsabilidades para aprendizes, em todos os níveis);

7 - “busque caminhos para avaliar positivamente e cons-truir autoconfiança” (se comparar consigo mesmo é mais im-portante do que com os outros);

8 - as novas tecnologias são nossas aliadas (buscar cami-nhos para que artefatos cada vez mais leves, baratos e conec-tados possam ser incorporados aos processos educativos).

Em qualquer nível da educação a criação de ambientesque se pautam por esses princípios ajuda a pensar uma es-cola mais inteligente, mais inclusiva e mais relevante, no sé-culo XXI. E, quando estendemos essa reflexão ao debate so-bre urbanismo e sobre as cidades, percebemos sua impor-tância, e o enorme equívoco não apenas urbanístico, mastambém pedagógico, que a “civilização do carro” trouxe acidades que se encheram de asfalto e de gigantes de concre-to, e que perderam áreas públicas, terrenos baldios etc.

A regeneração da pedagogia tem, em um urbanismo vol-tado para as pessoas, um de seus componentes ignorados,mas de enorme potencial transformador.

* Luiz Carlos Rischbieter, mestre em Educação, cocriador daCasa Labirinto, criador de currículos para a educação infantil,

de artefatos e projetos com novas tecnologias

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Sexta-feira, 27/10

Importância da criação devínculos para a aprendizagem

* Geraldo Peçanha de Almeida

A aprendizagem pressupõe o vínculo, base da aprendiza-gem. Nesse caso, estamos falando de uma aprendizagem sus-tentável, será a junção de duas vias de trabalho – educando eeducador –, num processo mútuo de ajuda, parceria, constru-ção e ressignificação de saberes. Essa aprendizagem pode le-var aluno e professor ao inesperado e, é justamente aí, que aaprendizagem ganha vida, pois a criatividade, condição deparceria, junta dois ou mais universos diferentes em torno deum mesmo objetivo: fazer o conhecer enriquecer o viver.

Além do direito de aprender, o humano precisa da açãoestruturada do conhecimento socialmente já determinado paraque possa, de igual forma, se incluir no mundo, transformá-loe cuidar de sua manutenção.

A aprendizagem pressupõe vínculos absolutos, não só entreeducandos e educadores, mas, sobretudo, com o ecossistema.O homem conectado ao universo, ao meio, às coisas do seutempo consegue não só se posicionar como também pensar apartir desta posição. Sem essa, ele se desloca e é justamente odeslocamento do homem, esse ir e não voltar ao seu norte, arazão de tantos desencontros em projetos educacionais anáte-mas, exóticos, inócuos.

Homem e propósitos, função e ação são condições devínculos e, mesmo assim, os vínculos ainda precisam dos con-flitos, razão plena e salutar da vida conjunta e humana. Semconflitos não há relação e sem relação não há democracia.

Todos nós pensamos muito em educação. Dá um prazerenorme pensar em como poderíamos tornar o mundo melhor.Todos temos mil e uma ideias sobre como fazer isto ou aquilo.

Os políticos também pensam isto. Porém pensam e quasesempre pouco fazem. Nós pensamos e nada podemos fazer –sem a ajuda política –, além de semear as palavras, os sonhos eas vontades sobre aqueles com os quais falamos diariamente.

Se não podemos fazer muita coisa, continuamos contri-buindo a partir das palavras que proferimos nas salas de au-las, nos pátios, nos corredores das escolas e, principalmente,nos momentos em que encontramos nossos amigos em locaisfora da escola – nós professores conversamos de escola e so-bre escola mesmo quando não estamos nela. Isto é amor, aci-ma de tudo.

* Geraldo Peçanha de Almeida, psicanalista, mestre e doutor emTeoria Literária. Tem trabalhos na Alemanha, Itália e Bolívia. Implantou,

em Moçambique (África), um programa de leitura e escrita

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O cuidado como uma postura éticafrente ao mundo contemporâneo

* Jane Patrícia Haddad

A educação se encontra diante da impossibilidade de tudosaber e responder, estamos imersos e um mundo em transiçãoque nos convida a fazer uma passagem, da certeza à incerte-za. Vivemos um momento de travessia, com novas configura-ções familiares, aumento significativo da violência, avanço datecnologia e com tudo isso, uma geração em “aberto” que aprincípio não sabemos bem o que pensar e como conduzir.

A palestra visa refletir sobre esse cenário de mudanças ea noção de cuidado para pensar essa educação em transi-ção, bem como a relação pedagógica estabelecida nesse ce-nário. O cuidado é uma atitude de responsabilidade e envol-vimento afetivo consigo mesmo e com o outro. Nossos mo-delos mudaram e nos encontramos diante de diversas transi-ções, onde passamos de uma modelo hierárquico vertical-mente para um modelo horizontalizado onde a noção deautoridade está em aberto.

E agora como família e escola se guiarão? Não consegui-remos respostas simples para questões tão complexas, o quetemos são ideias e reflexões baseada na noção de cuidadoque possibilitará um outro olhar sob as novas “moradas” quesustentarão a constituição do “novo” sujeito. Esse sujeito quenos chega a escola contemporâneo, que advém de diversasfamílias, que aprende somente o que faz sentido para eles.

Partiremos de algumas perguntas como: Como mobilizara noção de cuidado nas relações pedagógicas? O cuidado emuma perspectiva ética nos abre atalhos para pensarmos o equi-líbrio entre a ética do dever e a ética do “querer”.

Frente a tantas transições, deveremos nos tornarmos sin-gulares e responsáveis, caso contrário seremos apenas “gené-ricos” como muito bem assinala o psicanalista Jorge Forbes.

Ser genéricos e soldados é o convite de massa, apenascumprem seus conteúdos que esperam ser reproduzidos emsuas provas. Já os singulares guerreiros, não perdem o desejode sua CAUSA e sabem que toda transição pede uma paciên-cia Histórica!

Então, qual é a sua causa?

* Jane Patrícia Haddad, mestre em Educação pela UniversidadeTuiuti (PR), docência do ensino superior pelo Centro Universitário

Newton Paiva, Teoria Psicanalítica pela UFMG, Psicopedagogia peloCentro Universitário (BH) e pedagoga pela PUC-MG

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Aprender e ensinar nosmovimentos de autoria

Movimentos de autoria eemancipação social no “banco escolar”

* Glauci Helena Mora

Ainda neste milênio “o banco escolar” dita aos alunos oquê e o como fazer “tarefas” dentro de uma “grade” curricu-lar. Eis a concepção de educação que não constitui educan-dos como seres humanos de seus discursos. Reflete-se aquisobre a real função social da escola e dos resultados experi-mentados pelos alunos ao saírem dela em contexto de muitastransformações ocorridas na conjuntura mundial.

Projetar é próprio da atividade humana, da sua forma depensar em algo que deseja tornar real. É na pedagogia de pro-jetos que ocorrem movimentos de autoria e a desejada funçãosocial da escola democrática, na ação-reflexão, na pesquisa,no grêmio estudantil em que alunos tornam-se emancipadose cônscios do seu estar no mundo e dele fazer parte.

De que projeto falamos? O projeto de sala de aula ou opolítico-pedagógico da escola? O projeto dos alunos da edu-cação básica? Em todos há trabalhos importantes, no entan-to, a questão é como de fato construirmos nova forma deensinar, integrando todos os protagonistas da educação e osconteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagemque soma “forças para gerar uma sociedade sustentável glo-bal, baseada no respeito pela natureza, nos direitos huma-nos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz”?(Carta da Terra) Como desenvolver projetos que tenham in-teresse pessoal de quem os produz, ou que modifiquem rea-lidades cotidianas, produzindo mudanças significativas nonosso estar no mundo?

Na aprendizagem com projetos, educandos, protagonis-tas da sua vida, aprendem pela experiência, investigam e ge-renciam informações e ideais diante de acesso ao conheci-mento do ciberespaço e de seus pares. Para desenvolvimentode tais projetos, conta-se com a iniciativa e a participação dealunos, família, comunidade, educadores, gestores, profissio-nais da educação e voluntários, que se organizam em comitêsmultidisciplinares para repensar a transformação da escola.

Além disso, a autoria permite investigação e contextuali-zação dos conceitos trabalhados nas diferentes disciplinas queaparecem no desenvolvimento do projeto, daí ele ser interdis-ciplinar. Nessa perspectiva reflexiva, torna-se possível repen-sar a transformação da escola e da sua função social.

* Glauci Helena Mora, professora universitária, mestre emPsicologia e Educação (Feusp), pós-graduada em Letras

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Ética e educação – aprender e ensinarnos movimentos de autoria:

o papel do professor

* Maura Maria Morais de Oliveira Bolfer

Aprender e ensinar nos movimentos de autoria é criar es-paços para que o educando empreenda a construção de si,rompendo com o reducionismo de currículos lineares, da vi-são disciplinar dos saberes, apontando solução de problemasàs questões do cotidiano. Qual é o papel do professor?

Tendo a ideia da escola como espaço de emancipaçãosocial, cenário de socialização na mudança, pensamos no pa-pel do professor, responsável direto pela aprendizagem e de-senvolvimento dos alunos, e no papel dos outros profissio-nais, responsáveis pelo suporte às ações docentes. É precisoque o professor se sinta autor de sua prática pedagógica, cons-ciente do papel mediador, formulador de problemas, mobili-zador de inteligências múltiplas/coletivas na experiência doconhecimento.

Compartilhará a estruturação de seu trabalho, nos as-pectos que dependem da ação direta/indireta dos demais pro-fissionais, construindo saberes fundamentais à inserção socialdos alunos.

O conhecimento do que acontece, na escola, torna-secondição importante para nos aprimorarmos/apropriarmos dossaberes com vistas à sua/nossa transformação. Assim, nossacompetência reflexiva se expressa na medida em que articula-mos os nossos fazeres com os de nossos pares, na busca daconsolidação da identidade institucional.

Aqui a concepção de escola é voltada à construção decidadania consciente e ativa, que oferece ao aluno bases cul-turais para identificar e posicionar-se frente às transforma-ções em curso, incorporando-se na vida produtiva e sócio-política. Desse modo, não basta adquirir conhecimentos so-bre seu trabalho, é preciso disponibilizá-los, transformá-los emação. É preciso a sistematização teórica articulada com o fazere que todo o fazer articulado à reflexão; pensar em situaçõesde aprendizagem focadas em situações-problema e desen-volvimento de projetos que promovam a interação dos dife-rentes conhecimentos.

Nesta ótica, organiza-se e legitima-se a passagem do ensi-no centrado em saberes disciplinares para o ensino definidopela produção de competências verificáveis em situações etarefas específicas. Essa noção de competência disputa lugarcom a noção mais antiga de capacidade, atrelada às tarefasnas quais se materializam.

* Maura Maria Morais de Oliveira Bolfer, professorana Faculdade Prof. Wlademir dos Santos e coordenadora do

Colégio Uirapuru. Graduada em Pedagogia, mestre em Educação,Linguagem e Arte e doutora em Educação - Formação de Professores

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Liberdade de expressão:polêmicas, conflitos,

intolerância e pluralidadeA era do homem-mídia: a liberdade de

expressão entre os espaços público e político

* Welington Wagner Andrade

Aonde o cidadão contemporâneo será conduzido com ahipertrofia dos dispositivos comunicacionais? Os meios tecno-lógicos de comunicação e expressão estão se transformandoem necessidade imperiosa da vida moderna? A supressão docorpo comunicante corresponderá à revalorização do pensa-mento crítico?

Procurando responder a essas perguntas, serão aborda-dos os princípios e os fundamentos da comunicação em rede,tratando dos novos rumos pelos quais a área está enveredan-do. A interlocução com uma miríade de bons argumentos –apresentados por intermédio, seja de autores clássicos, seja depesquisas recentes – leva à seguinte síntese, defendida porMagaly Prado em Ciberativismo e noticiário: da mídia torpe-dista às redes sociais: “De certo modo, essas perspectivas so-bre o ciberativismo esbarram em uma série de dificuldades ecríticas que surgiram aos movimentos populares brasileirosrecentes – em especial, os registrados a partir de junho de 2013.A complexidade dos modos de engajamento, a dificuldade emencontrar coerência no discurso das ruas – fragmentado, ins-tantâneo e, de certo modo, pouco articulado – e o envolvi-mento de atores tão diversos fizeram com que a crise de repre-sentação fosse, também, uma crise de autorrepresentação dosprotagonistas das manifestações”.

O processo de ebulição tecnológica e de reestruturaçãodos modelos de negócio e da própria rotina profissional peloqual passam as grandes empresas e corporações de comuni-cação no país está ligado aos principais impasses vividos pe-los meios de comunicação tradicionais face à crescente atua-ção dos canais de expressão digitais. Assim, é preciso exami-nar de perto as possibilidades do novo jornalismo que vemsurgindo com a vontade política de participação.

A “ciberexpressão” nasce e se desenvolve embalada pelanecessidade de contestação da atuação homogeneizante dasmídias mainstream. Daí a necessidade de que haja canais queveiculem discursos não instituídos, amparados naturalmentepor valores éticos e humanistas. A decorrência direta da “cibe-rexpressão” é o “ciberativismo” – ambos conceitos que podemser compreendidos a partir da noção de rizoma de Deleuze eGuattari, para a qual as ações de crescimento e transborda-mento são essenciais.

* Welington Wagner Andrade, doutor em Letras pela USP,editor da revista Cult e professor de curso de Jornalismo

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Características e habilidadesque se espera encontrarem um bom professor

* Gisela Wajskop

Como falar em um mundo sem fronteiras, midiático, di-verso, inclusivo e múltiplo sem pensar nas características ehabilidades que se espera de um professor? Tal como aconte-ce com os médicos, advogados e engenheiros, o trabalho doprofessor pressupõe competências específicas para o exercícioda profissão.

Tais características, porém, não podem ser criadas nos la-boratórios nem imaginadas à luz e semelhança de países emcujas escolas já se avançou do ponto de vista das experiênciasestudantis e da formação docente. Pensar nas características ehabilidades do professor para enfrentar os desafios do ensinoe da aprendizagem dos alunos reais em nosso país supõe re-fletir, inicialmente sobre a profissão docente.

Ser professor é inserir, como parceiro mais experiente, asnovas gerações na cultura geral humana sistematizada por meiode ferramentas e instrumentos que são disponibilizados emcomunidades de aprendizagens. A ampliação do universo cul-tural dos estudantes, portanto, é uma exigência da profissão.

A competência docente se realiza para além da somatóriaentre teorias e práticas. Ela se constrói em constante interaçãoentre ações de mediação com grupos de aprendizes em conta-to com conteúdos e objetos de conhecimento, eles própriosem constante renovação. A competência docente se constróiem um movimento intelectual dinâmico por meio da convo-cação de crenças, valores e princípios dos integrantes das dife-rentes classes ou comunidades de aprendizagens a partir dasquais são investigadas e analisadas as práticas de interação ede intervenção didáticas que utilizam saberes e teorias ade-quadas para a solução de problemas reais e objetivos.

Nessa medida, deve ser construída em constante contatocom a realidade das escolas e em consonância com o currícu-lo da educação básica.

A escola é aqui considerada um microcosmo cultural cu-jas metodologias e práticas de ensino são produzidas no âm-bito das interações presentes associadas a constante renova-ção e investigação de seus resultados e em relação às áreas deconhecimento que lhe dão origem.

A partir desses pressupostos pode-se pensar em aprofun-dar capacidades imaginativas, investigativas, reflexivas e dedocumentação pedagógica como parte da identidade e pro-fissionalidade docente.

* Gisela Wajskop, pós-doutoranda do Programa de Formação deFormadores da PUC-SP, pesquisadora colaboradora da Universidade

de Toronto, conselheira da Revista Pátio e da Associação Turma da Touca

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* Isabel Cristina Hierro Parolin

Em tempos em que os preceitos da complexidade, final-mente, começam a despontar em nossa sociedade e, conse-quentemente, em nossas escolas; saber fazer junto, tecer como outro, para construir um olhar multidimensional e multicul-tural é habilidade que se espera de todo o cidadão contempo-râneo. Trabalhar alinhados nos preceitos da complexidade,acrescido do sentido de desenvolver consciência de si: quemeu sou – identidade- além de reconhecer-se pertencente aoseu contexto sócio afetivo, ter consciência do outro: comoparceiro da jornada existencial e perceber o mundo, em suaamplitude de possibilidades, é o desafio de todo educador,sobretudo, da escola e de quem tem a intenção de mediaraprendizagens.

Portanto, o professor, para estar em sintonia com o gru-po social do qual faz parte e com o qual trabalha, precisaperceber-se como uma pessoa que tem a intenção e o dese-jo, a metodologia e o conhecimento, os humores que o ani-mem à jornada de ser o mediador entre o aprendiz - sujeitoque aprende (ou não aprende) e o conhecimento disponívelna sociedade.

Para que a mediação e apropriação do conhecimento, quefoi construído ao longo da história e que se reconstrói, namedida em que ensinantes e aprendentes com ele se relacio-nam, se faça, de modo exitoso, espera-se a revisão de algunsconceitos como o da realidade objetiva e subjetiva, da certe-za, do valor da dúvida, do lugar do erro, da relatividade dotempo, do olhar que organiza, da escuta qualificada, da res-ponsabilidade partilhada, da importância das redes relacio-nais, de sistemas integrados e de inteligência sistêmica.

O professor é um profissional que trabalha na diversida-de, a partir das diferenças, que desenvolve a possibilidade deproduzir equidade em seu cotidiano educativo. Portanto, umapessoa, um ser humano, que, sobretudo, além do compromis-so de mediar aprendizagens, percebe, se relaciona e intervémna formação sócia afetiva de seu aprendiz, na direção da for-mação de um ser humano capaz de partilhar com seus paresas belezas da existência humana.

* Isabel Cristina Hierro Parolin, pedagoga, psicopedagoga,mestre em Psicologia da Educação, professora de pós-graduação na

área da Aprendizagem, consultora de instituições públicas e privadase autora de livros sobre aprendizagem

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Doenças profissionais:como evitá-las?

Assédio moral não é doença,mas gera muitas doenças

* José Roberto Heloani

Assédio moral é uma conduta abusiva, intencional, fre-quente e repetida, que ocorre no ambiente de trabalho e quevisa diminuir, humilhar, vexar, constranger, desqualificar e de-molir psiquicamente um indivíduo ou um grupo, degradandoas suas condições de trabalho, atingindo a sua dignidade ecolocando em risco a sua integridade pessoal e profissional.(Freitas, Heloani, Barreto, 2008, p.37).

Como se vê o assédio moral é um processo que, paulati-namente, vai quebrando integralmente a capacidade de resis-tência da pessoa visada constituindo, portanto, um verdadei-ro risco psíquico e social.

Em nosso entender, o assédio moral caracteriza-se pelaintencionalidade; consiste na constante e deliberada desquali-ficação da vítima, seguida de sua consequente fragilização,com o intuito de neutralizá-la em termos de poder. Esse enfra-quecimento psíquico pode levar o indivíduo vitimado a umapaulatina despersonalização. Sem dúvida, trata-se de um pro-cesso disciplinador em que se procura anular a vontade da-quele que, para o agressor, se apresenta como ameaça.

Essa dose de perversão moral – algumas pessoas sentem-se mais poderosas, seguras e até mesmo mais autoconfiantesà medida que menosprezam e dominam outras – pode levarcom facilidade, a nosso ver, ao assédio moral, quando aliadaà questão da hipercompetitividade.

Um bom exemplo elucidativo seria aquele em que à víti-ma é constantemente atribuída a pecha de ser desatenta, nãoenvolvida com seu trabalho, imperita. Em longo prazo, depoisde alguns meses, às vezes até anos de sofrimento atroz, o indi-víduo torna-se exatamente o que lhe foi atribuído. A pessoapode entrar em depressão e sofrer, por exemplo, um longoperíodo de insônia, o que é comum nesse quadro depressivo.

Dessa forma, ela pode acabar por se tornar realmentenegligente no trabalho, não por seu desejo e sim pela pauperi-zação, pela fragilização de sua saúde física e mental.

* José Roberto Heloani, bacharel em Direito (USP), psicólogo(PUC/SP), professor titular no IFCH e na Faculdade de Educação da

Unicamp e pesquisador na área de assédio moral/sexual e ética

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Alfabetização: comosuperar os desafios?

* Silvia de Mattos Gasparian Colello

O índice de analfabetismo e o baixo nível de letramentono Brasil configuram uma realidade que compromete tanto asperspectivas de sucesso escolar como a construção de umasociedade efetivamente democrática.

Considerando a complexidade do problema, a superaçãodas inúmeras dificuldades extrapola a dimensão estritamentepedagógica e passa, necessariamente, por iniciativas de or-dem política, social, econômica e cultural. No entanto, se oproblema não é só da escola, ele é também da escola e nelapode ser revertido, razão pela qual se justificam debates acer-ca das condições de aprendizagem dos alunos na relação como trabalho docente.

Na busca de causas para o problema, os argumentos apa-recem de forma restrita, tendendo a diferentes eixos de culpa-bilização. No reducionismo psicológico, a culpa das dificulda-des de alfabetização é atribuída ao próprio indivíduo por su-postas carências, déficits e transtornos. No reducionismo pe-dagógico, aparecem vinculados à ineficiência dos métodos, àincompetência dos professores e ao desajuste do sistema edu-cacional. No reducionismo sociológico, a culpa recai na fragi-lidade das condições familiares e sociais como fatores intrans-poníveis no processo de aprendizagem.

Ainda que esses aspectos possam integrar os quadros defracasso, a postura de situar culpados pouco contribui para acompreensão de realidades complexas e muitas vezes singu-lares. Como alternativa, a escuta de alunos em seu processode aprendizagem contribui para a apreensão de limites e po-tencialidades, significados e sentidos, que subsidiam iniciati-vas de superação.

Partindo do princípio de que a aprendizagem escrita nãoé um processo cognitivo livre de valores, posturas e sentimen-tos, vale o esforço para compreender as dificuldades de alfa-betização na perspectiva da criança. Afinal, como o aluno sevincula à escola? Como se relaciona com o conhecimento e,particularmente, com a língua escrita? Como vive as relaçõesem sala? Como se apropria das possibilidades de interaçãopara a construção da escrita? Por essa via – o ponto de vistado aluno tantas vezes desconsiderado pelos educadores – épossível desenvolver estratégias para a compreensão da escri-ta, a ressignificação do ensino e das relações na escola.

* Silvia de Mattos Gasparian Colello, pedagoga, mestre,doutora e livre-docência pela Faculdade de Educação da USP (Feusp);

pesquisadora e docente da USP nos cursos de graduação e pós-graduação

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Educação interculturalCurrículo e diferenças na escola

brasileira: e se nem todos oscaminhos levassem a Roma?

* Lourival dos Santos

As Leis nº 10.639, de 2003, nº 11.645, de 2008, e nº12.711, de 2012, constituíram novos marcos para a formula-ção de currículos nas escolas brasileiras. São pontos de chega-da de um processo histórico de lutas dos movimentos negrose indígenas.

Ao mesmo tempo, se constituíram em pontos de partidapara a superação de uma educação eurocêntrica no Brasil. Aoinstituírem a obrigação do ensino de História e Culturas Afri-cana e indígena em todos os níveis de ensino do país, estesmarcos legais mobilizaram educadores para um desafio novona educação brasileira: pensar currículos cujos caminhos nãolevassem e nem viessem necessariamente de Roma.

Essas formulações legais evidenciaram mudanças no dis-curso e nas práticas do Estado brasileiro relativas às questõesraciais em sintonia com o Estado Democrático de Direito ins-talado a partir de 1988 e com esforços internacionais como aI conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Ra-cial, a Xenofobia e as Formas Conexas de Intolerância, ocorri-da em Durban, África do Sul que teve participação destacadade brasileiros em 2001. Essas conferências internacionais con-tra o racismo foram patrocinadas pela Unesco com esta deno-minação em 1978, 1983, 2001 e 2009.

A participação brasileira em Durban foi, portanto, em umcenário democrático o que explica, em certa medida, a imple-mentação dos marcos legais aqui apontados. Boa parte dosintelectuais e educadores brasileiros acreditavam que, apesardo consenso precário, conquistado à duras penas, a socieda-de brasileira caminharia para pressupostos educacionais que,finalmente contemplassem as diferenças de gênero, de orien-tação sexual, de etnia, raça e nacionalidade.

Entretanto, tivemos reveses que vão desde a retirada daobrigatoriedade da discussão de gênero nas propostas curri-culares dos entes federados até a retirada do estatuto de mi-nistério da Secretaria de Políticas de Promoção de IgualdadeRacial (Seppir) e ao corte brutal de recursos públicos vincula-dos às causas indígenas, quilombolas e negras.

Uma onda conservadora varre o mundo. No Brasil, omovimento Escola Sem Partido ameaça a liberdade de cáte-dra e direitos constitucionais dos professores. Como fazer paragarantir o direito à diferença nas escolas diante desse cenário?

* Lourival dos Santos, professor associado da UniversidadeFederal de Mato Grosso do Sul (UFMS), formado pela USP

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Inclusão cultural na escola: perspectiva demudanças de tempos, espaços e relações

* Ulisses Ferreira de Araújo

Os desafios da diversidade, da interculturalidade e dauniversalização impostos pela democratização da sociedadebrasileira levam os profissionais da educação a terem de darconta das necessidades de uma sociedade inclusiva, pautadana complexidade do conhecimento inter, multi e transdiscipli-nar que prevalece neste início de século XXI. Tal situação pro-voca um grande desafio para os educadores e políticos atuais:transformar, ou reinventar, a educação.

Os movimentos acadêmico-científicos, atentos a este pro-cesso, defendem que as mudanças necessárias para a constru-ção de um novo modelo educativo precisam considerar di-mensões complementares de conteúdo, de forma e de rela-ções entre professores e estudantes. Do ponto de vista do con-teúdo, isso implica em trazer a dimensão ética, de responsabi-lidade social e de busca da sustentabilidade para os progra-mas de educação básica, complementando e enriquecendoas novas concepções multi, inter e transdisciplinares de co-nhecimento.

Quanto ao aspecto da forma, significa que é urgente re-pensar os tempos, espaços e relações nas instituições de ensi-no, incorporando, as transformações radicais pelas quais vempassando o acesso à informação e ao conhecimento, decor-rentes das revoluções tecnológicas recentes, atreladas aos pro-cessos de democratização da sociedade contemporânea.

Mas isso não é o mais importante. O essencial em todoesse movimento é a mudança no eixo, no próprio papel dossujeitos envolvidos nos processos educativos, configurando aterceira dimensão de sustentação dos processos de reinven-ção da educação: a relação entre docentes e estudantes.

O que autores como Shulman (2004) e Weimer (2002)apontam é que a relação ensino/aprendizagem deve sofreruma inversão, deixando o processo de se centrar no ensino,mas sim na aprendizagem e no protagonismo do sujeito daeducação.

Temos de discutir caminhos inovadores para a atuaçãodocente e discente, baseados em princípios como o construti-vismo, o construcionismo, o aprender fazendo, e o trabalhocolaborativo e cooperativo, calcados em conhecimentos inter,multi e transdisciplinares, visando levar o grupo escolar à cons-trução de ferramentas de interação, colaboração e comparti-lhamento da diversidade cultural dentro das escolas.

* Ulisses Ferreira de Araújo, professor da Escola de ArtesCiências e Humanidades da USP, presidente da Association of Active

Learning Methodologies, coordenador do Núcleo de PesquisasNovas Arquiteturas Pedagógicas

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Novas tecnologiasdigitais na educação

* Cesar Augusto Amaral Nunes

A tecnologia tem revolucionado a maneira como as pes-soas se relacionam, como acessam informações, como o co-nhecimento é construído e como se dá a participação em pro-cessos democráticos.

Avanços fantásticos da inteligência artificial permitem, in-clusive, sintetizar novos medicamentos e fazer diagnósticos dedoenças. Mas também têm aumentado o número de agres-sões virtuais, a manipulação de massas em eleições e o desa-parecimento de postos de trabalho.

Como a escola forma os jovens para esse mundo cadavez mais complexo?

Apresentamos exemplos de como a tecnologia pode serusada para desenvolver a criatividade e o pensamento críticode tal forma que esses jovens possam participar ativamentena criação de um mundo melhor, mais justo, mais humano.Ferramentas digitais para a democracia já são usadas dentrode escolas, com espaços de participação coletiva. Nesses ca-sos o desenvolvimento da convivência ética e democráticaacontece de forma intencional, planejada, envolvendo a es-cola de maneira sistêmica e coerente.

O resgate e valorização das metodologias ativas, com ouso de tecnologias atuais, permite colocar o aluno como pro-tagonista na resolução de problemas complexos, reais, e nacriação de produtos significativos e sofisticados. Essas mes-mas tecnologias permitem o desenvolvimento intencional decompetências socioemocionais, desde que se dê atenção àsparadas reflexivas, ao uso de registros para potencializar feed-backs entre colegas e o acompanhamento mais individualiza-do por parte dos professores.

Espaços Maker e Fablabs favorecem o desenvolvimentoda criatividade. Um foco no desenvolvimento intencional dacriatividade em disciplinas tradicionais também gera um efei-to transformador.

O sistema de avaliação vem sendo transformado paraavaliar criatividade e pensamento crítico. O exame internacio-nal Pisa 2021 conterá itens para avaliar criatividade. Será apre-sentada uma prévia das discussões que estão em andamentona OCDE para a elaboração dessa avaliação.

Questões éticas podem ser discutidas quando os própriosalunos decidem como um programa deve proceder em situa-ções em que há conflito de valores. Boas comunidades de prá-tica permitem acompanhar um pouco dessa infinidade depossibilidades.

* Cesar Augusto Amaral Nunes, pesquisador na Faculdade deEducação da Unicamp, membro do grupo consultivo do Pisa 2021, doutor

em Física pela Universidade de Munique, bacharel em violão clássico,especialista em Avaliação pela Universidade de Harvard

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Novas tecnologias digitais naeducação: mudança de cultura

* Glaucia da Silva Brito

Tecnologia digital é um conjunto de tecnologias que per-mite, principalmente, a transformação de qualquer linguagemou dado em números, isto é, em zeros e uns (0 e 1).

Uma imagem, um som, um texto, ou a convergência detodos eles, que aparecem para nós na forma final da tela deum dispositivo digital na linguagem que conhecemos (ima-gem fixa ou em movimento, som, texto verbal), são traduzidosem números, que são lidos por dispositivos variados, que po-demos chamar, genericamente, de computadores.

Na escola, nossos sistemas acadêmicos de frequência enotas já são, em grande medida, digitais, o que alterou nossostempos e modos de trabalho. Parte dos materiais de que dis-pomos para planejar e ministrar nossas aulas pode estar dis-ponível em formato de tecnologia digital, assim como muitosdos meios de que dispomos para interagir com nossos alunos.

No entanto, considerar a tecnologia digital, desde a alfa-betização, exige que incorporemos a cultura escolar nos mate-riais e nas práticas cotidianas com alunos, seja produzindoregistros imagéticos e verbais, seja usando jogos para apren-der, seja lendo e escrevendo em dispositivos digitais, comoteclado de grandes computadores ou de um celular. Implica,além de tudo, saber que crianças que já nasceram inseridasnessa cultura passam a pensar e agir com esses dispositivos,quer a escola queira ou não neste momento, quando nos refe-rimos a escola, professores e alunos temos de considerar queestes estão inseridos na cibercultura, que é definida como sen-do a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias digi-tais, vivemos já a cibercultura.

Este cenário proporcionado pela cibercultura vem se co-locando em desafio a educação, a cultura escolar, a cultura nae da escola. Esse cenário permite que a política de educaçãoconsidere a cibercultura, mesmo porque, novas maneiras dese relacionar emerge não como uma mera substituição de re-lações sociais, mas sim como surgimento de novas relaçõesmediadas. Estas relações mediadas exigem novas possibilida-des didáticas acerca de metodologias que dariam conta destenovo século, repleto de tecnologias digitais.

* Glaucia da Silva Brito, professora na Universidade Federal doParaná, doutora e pesquisadora em tecnologias na educação

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