Práticas e Modelos de Auto-Avaliação de Bibliotecas Escolares Sessão 5

Síntese da Sessão:

O Modelo de Auto‐‐‐‐Avaliação das Bibliotecas Escolares: metodologias

de operacionalização (Parte I)

Foram objectivos desta sessão:

• Compreender como é que a auto-avaliação pode ser concretizada para demonstrar a

contribuição da BE para o ensino e aprendizagem e a missão e objectivos da escola.

• Ganhar familiaridade com o processo de auto-avaliação adoptado pelo Modelo de Auto-

avaliação RBE e capacitar para a sua aplicação.

• Conhecer as técnicas e instrumentos propostos, o modo como se organizam e podem ser

usados

A actividade solicitada estruturou-se da seguinte forma:

a) Pediu-se que escolhessem, em alternativa, um dos seguintes Domínios/Subdomínios: A.2.

(Promoção da Literacia da Informação); B. (Leitura e Literacia) ou C.1. (Apoio a Actividades

Livres, Extra-Curriculares e de Enriquecimento Curricular)

b) Em seguida, que escolhessem no Domínio/Subdomínio seleccionado dois Indicadores, um que

considerassem de Processo e outro que considerassem de Impacto/Outcome, e analisassem

detalhadamente esses indicadores.

c) E que, usando como pano de fundo a vossa biblioteca ou, nessa impossibilidade, uma qualquer

biblioteca à vossa escolha, estabelecessem um Plano de Avaliação em profundidade daqueles

dois Indicadores, recorrendo ao Texto da Sessão e ao Documento Basic Guide To Program

Evaluation.

A existência desta sessão e desta actividade revelou-se extremamente importante por ter

constituído uma oportunidade dos formandos abordarem mais uma vez o modelo, mas desta feita

numa perspectiva prática, de operacionalização. Tal como era referido no texto da sessão,

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pretendia-se que se elaborasse um Plano de Avaliação que procurasse responder aos seguintes

aspectos: “Problema/Diagnóstico; Identificação do objecto da avaliação; Tipo de avaliação de

medida a empreender; Métodos e instrumentos a utilizar; Intervenientes; Calendarização;

Planificação da recolha e tratamento de dados; Análise e comunicação da informação; Limitações,

Levantamento de necessidades (recursos humanos, financeiros, materiais,…), etc.”. “O ponto de

partida devia derivar de uma primeira avaliação diagnóstica breve, da indicação de uma área de

interesse já identificada em processos de avaliação anteriores, da selecção de uma área de

interesse ou considerada prioritária face às metas da própria escola e que se pretende reforçar, do

conhecimento geral dos pontos fracos e fortes da biblioteca ou de uma recomendação externa (da

RBE, da Inspecção, do Grupo de Trabalho Concelhio/SABE, etc).”

Nesta sessão, quatro dos actuais 32 formandos, não apresentaram o trabalho proposto ( Graça

Caldeira, Lurdes Silva, Mª Cristina Rosa e Mª Leonor Pereira. Duas colegas entregaram o trabalho

com um ligeiro atraso ( Isabel Miguéis e Rita Fernandes) mas este ainda foi aceite porque foi

colocado no fórum antes da abertura da nova sessão.

A forma como cada um apresentou o seu Plano foi variada. Uns optaram pela execução de uma

grelha, outros optaram por uma apresentação em texto corrido ( a apresentação do Plano de

Avaliação não estava condicionada a nenhuma formalidade específica), mas quase todos

apresentaram uma planificação e/ou calendarização das actividades previstas inerentes ao

lançamento da avaliação, de enquadramento, diagnóstico, reconhecimento do problema e objecto

da avaliação, identificação dos factores críticos aplicáveis, selecção dos métodos e técnicas a

utilizar, levantamento de necessidades/recursos necessários, intervenientes no processo,

aplicação dos instrumentos identificados para a recolha de dados, limitações, recolha e análise dos

dados, interpretação, síntese e comunicação dos resultados, apesar de se servirem, muitas vezes,

de terminologias diferentes mas que apontavam para o mesmo tipo de elementos.

Por outro lado, também foi diferente a abordagem micro ou macro utilizada por uns e por outros,

sem que uma contradiga ou impeça a outra. Por exemplo, quando no Modelo, no Indicador B1 se

identifica como factor de sucesso, a organização de actividades de promoção de leitura e se

remete na Recolha de evidências para os registos dessas actividades, o que se solicita à BE no final

do processo global de auto-avaliação do Domínio não é apenas que diga que organizou as ditas

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actividades, mas que as identifique, apontando as evidências (dados) que lhe permitem sustentar

o seu valor em termos de desempenho da BE. Isto implica um planeamento dessas actividades

onde à partida se incorpore desde logo a preocupação da sua avaliação, através da recolha de

evidências que, somadas a outras, darão um retrato geral do trabalho da BE em relação com este

indicador. Se quisermos dar outro exemplo, desta feita sobre um indicador de impacto, como o

B3, o mesmo se lhe aplica. Não basta referir genericamente que os alunos desenvolveram as

competências a ou b. Devem identificar-se as actividades concretas que foram realizadas em

relação com esse objectivo e os dados que se conseguiu recolher que atestam que essas

competências foram efectivamente desenvolvidas. Isto significa que para avaliar um indicador,

temos que utilizar como “matéria-prima” actividades concretas e evidências concretas (tangíveis).

São elas que, no seu conjunto, nos permitirão no final fazer determinadas afirmações e

estabelecer juízos em relação ao seu valor. É por isso que os dois níveis de abordagem não vivem

um sem o outro, um sistemático, alicerçado no trabalho do dia-a-dia e nas actividades que vamos

desenvolvendo ao longo do ano, outro de colocação em perspectiva de tudo o que fizemos e

realizámos, de síntese e de construção de uma visão global, sobre a qual somos capazes de

reflectir e ajuizar fundamentadamente.

Daqui resulta, que ambas as abordagens se revelaram válidas e foram aceites, sendo certamente

muito provável que quem optou por uma estrutura mais macro ou ampla, já realizou

provavelmente algum trabalho de testagem do modelo, em que se apoiou, ou seguiu uma linha

mais teórica, sobretudo centrada nos documentos de apoio, do mesmo modo que, quem optou

por uma abordagem mais micro, o fez certamente com base nalguma actividade ou projecto

concreto da sua BE.

Nesta sessão pedia-se que escolhessem um indicador de “processo” e outro indicador de

“impacto”. Alguns formandos não especificaram concretamente se os indicadores que tinham

escolhido eram de processo ou de impacto. Para ajudar no esclarecimento de dúvidas que possam

estar relacionadas com esta distinção podemos dizer que, geralmente, os indicadores de processo

remetem para uma redacção do tipo: A BE desenvolve, colabora, assegura, realiza, etc…, enquanto

os indicadores de impacto fazem uso de expressões como: Os alunos revelam, aplicam,

estabelecem, desenvolvem, usam, participam, etc.

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Uma outra fragilidade detectada em alguns trabalhos prende-se com o facto de alguns dos Planos

propostos se restringirem muito à indicação dos indicadores, factores críticos de sucesso, acções

de melhoria e até mesmo estabelecimento de níveis de desempenho (impossíveis de prever à data

da execução do Plano, uma vez que decorrem do próprio processo de avaliação), decalcando,

deste modo, em grande medida as tabelas do Modelo, que não configuram, como é natural, um

Plano de Avaliação.

Finalmente é de referir a maior adesão ao domínio B. Nove formandos optaram por trabalhar o

domínio A e sete formandos centraram a sua atenção no domínio C. Pensamos que é importante

que numa formação deste tipo os trabalhos sejam diversificados porque a partilha não será tão

profícua se todos trabalharem o mesmo domínio.

Posto isto, desejamos, como habitualmente, a continuação de um bom trabalho! E Felicitamos,

mais uma vez, os formandos pelo empenho demonstrado.

Os formadores

Carlos Pinheiro Helena Araújo Novembro de 2009