A produção da queixa escolar

entre professores, gestores e

coordenadores pedagógicos

da rede pública de Salvador

Eliseu de Oliveira Cunha (Bolsista PIBIC/CNPq)Polyana Monteiro Luttigards (Bolsista PIBIC/FAPESB)

Saulo Roger Moniz Pacheco Lima (Bolsista PIBIC/CNPq)Orientadora: Profª. Drª. Maria Virgínia Machado Dazzani

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIAINSTITUTO DE PSICOLOGIA

Núcleo de Estudos sobre Desenvolvimento e Contextos Culturais (CNPq)

Introdução 1-12

Queixa escolar: Cada vez mais frequente, compreende as demandas:

● Formuladas por educadores (pais, professores, coordenadores pedagógicos…);

● Dirigidas a profissionais de saúde (psicólogos, psiquiatras, neurologistas…);

● Acerca de alunos com “dificuldades” e “problemas” de escolarização (padrões de conduta e aprendizagem destoam do que é exigido e esperado pela escola);

● Atreladas a suspeitas e hipóteses diagnósticas (possíveis distúrbios orgânicos ou comportamentais estariam comprometendo o rendimento escolar do aluno);

● Fim: equacionamento dos impasses que transtornam o cotidiano escolar.

Evolução histórica: do viés reducionista, na etiologia [culpabilização do aluno e sua família (Moysés, 1998; Nogueira & Abreu, 2004; Patto, 1992; Souza, 2007)] e no atendimento [clínico e restrito (Cabral & Sawaya, 2001; Neves & Marinho-Araújo, 2006)], ao enfoque crítico (Machado, 1997; Patto, 1996; Scortegagna & Levandowski, 2004; Souza, 2005);

Panorama atual: campo cindido entre ranços e avanços (Dazzani & cols., 2014).

Objetivo 2-12

Método

● Analisar a dinâmica de produção da queixa escolar em uma escola pública de Salvador, a partir da escuta de diferentes atores nela envolvidos, evidenciando elementos e processos que a entremeiam.

Participantes: Grupo 1 → 01 pai e 08 mães de alunos;Grupo 2 → 10 professoras, 01 gestora e 01 bibliotecária.

Procedimento❏ Convite p/ participação na pesquisa através do comparecimento a um grupo focal;❏ Numa sala de informática de uma escola, os participantes se dispuseram em círculo;❏ Apresentação da pesquisa, assinatura do TCLE e apresentação de cada participante;❏ Realização do grupo focal, que foi gravado em aúdio e transcrito na íntegra;❏ Organização do material transcrito em categorias e análise à luz da literatura.

Materiais

❏ Roteiros semiestruturados de perguntas; Aparelhos de gravação de áudio; TCLE’s.

Resultados e discussão 3-12

I) A política pública de inclusão escolar e suas dimensões

● Marcos legais e políticas públicas de inclusão de alunos especiais na escola: Declaração de Salamanca (ONU, 1994) e LDB (Brasil, 1996): Educação para todos;

● Formação docente e práxis escolar ainda inadequadas: direito à matrícula não veio acompanhado de mudanças p/ uma inclusão efetiva (Sant’Ana, 2005);

● Inclusão fictícia: “o que existe hoje dentro da educação é um... você finge que inclui e eu finjo que eu acredito que você tá incluindo [...] a gente tá vivendo um universo absolutamente fake nesse sentido da inclusão” (Profs);

● Paradoxos políticos: Aluno com baixa visão → Caso Provinha Brasil igual; Metas homogêneas de aprendizagem → cobrança dos órgãos superiores → expectativas dos professores… e a singularidade do aluno?

Resultados e discussão 4-12

II) Desvios à norma: suspeitas, hipóteses e queixas dos professores

● Pressupostos diagnósticos baseados em aparentes déficits: “o comportamento vai se diferenciando do que se espera [...] por mais que a gente não queira criar um padrão, você espera [...] um comportamento [...] naquele período [...], e ele se distancia muito [...] você percebe que algo tá diferente ali, que tem que ser investigado [...] paralisia cerebral [...] autismo [...] um problema cognitivo, sei lá, de comportamento, de aprendizagem” (Profs);

● FALÊNCIA DA AÇÃO PEDAGÓGICA NO LIDAR COM A DIFERENÇA: → individualização (biologização/psicologização) patologizante;→ negligência de aspectos sociais, políticos, institucionais, subjetivos…→ diagnosticação precoce, amadora e banalizada;→ isenção do sistema social e educacional e desimplicação docente;→ terceirização do cuidado educativo (queixa escolar) e medicalização.

(Bray & Leonardo, 2011; Collares, 1994; Collares & Moysés, 1994; Marçal & Silva, 2006; Nakamura & cols., 2008; Scortegagna & Levandowski, 2004; Souza, 2005).

Resultados e discussão 5-12

III) Escassez de capacitação e suporte: a angústia gerada no lidar c/ a diferença

● Professores não vêm sendo formados para atuar com alunos “especiais”

(Araújo, 2006): Sentimento de impotência/inaptidão → “eu não sei trabalhar com ele, não sei fazer nada com ele […] muita gente não sabe o que fazer” (Profs);

● Acúmulo de funções: lecionar e empreender cuidados especiais → sobrecarga física e mental (+ adversidades da carreira docente): “a gente acaba adoecendo [...] a gente sai daqui com os ombros cansados, né, impotentes, com uma angústia grande, porque a gente não sabe o que fazer, [...] estou carregando um fardo, porque não é que a gente rejeite, não é que a gente exclua, não é nada disso, mas, [...] a gente precisa de um suporte, né, pra que a gente possa estar bem, com saúde, pra poder lidar com essas diferenças” (Profs);

● Não se recua: “a gente tenta [...] a gente faz na tora [...], faz na intuição”, mas se teme: “a gente nem tá sabendo se tá tentando algo correto” (Profs).

Resultados e discussão 6-12

III) Escassez de capacitação e suporte: a angústia gerada no lidar c/ a diferença

● Importância da formação continuada dos docentes: reconhecida p/ grupo e p/ literatura (Dazzani e cols., 2014; Guarinello e cols., 2006; Leonardo, Bray & Rossato, 2009):

Escassez - ”nós não temos formação [...] não há um preparo” (Profs);

● Falta de parceria e suporte de outros profissionais. Caso psicóloga: “eu fiquei louca, ‘pronto, agora ela vai me dizer como é que, mais ou menos, que eu vou conduzir isso’. Aí, ela chegou e disse que não, que veio ouvir: ‘ah, eu vim ouvir o que é que você fizeram’ [...] ‘mas eu passo o ano todo lhe esperando, você chegou aqui pra me ouvir?’ [...] eu tava esperando de você uma coisa, pra você me ensinar [...] o que eu faria pra melhorar ela” (Profs);

● Necessidade em estreitar a relação entre a escola e os serviços/ profissionais de atenção à infância X demanda por uma ação messiânica.

Resultados e discussão 7-12

IV) As demandas por diagnóstico e suas vicissitudes

● Tendência atual: multiplicação de distúrbios e diagnósticos + avanço e consolidação da medicalização (viés equivocado, reducionista, biologizante): “quando você sabe que ele tem algum problema, mesmo ele parecendo normalzinho, você diz, não, ele não faz porque alguma coisinha ali no cerebrozinho dele não conecta, e faz com que ele não compreenda” (Profs);

● Grande maioria das hipóteses diagnósticas não se confirma quando chegam aos serviços de atendimento à infância (CAPS, CRAS...) (Collares, 1994);

● Duas consequências do diagnóstico: (i) redução da expectativa do docente sobre o aluno e (ii) mudança no tratamento a ele dispensado (mais flexível):“a relação do professor com essa criança muda, muda o sentido de você enxergá-lo de uma outra maneira [...], você passa a ser mais benevolente [...] quando você sabe que aquele menino é especial [...], já não exige [...] o que você exigiria se você não soubesse” (Profs).

V) Entre os encaminhamentos e as possibilidades pedagógicas

● Tendência I: saídas pedagógicas, como a diversificação das estratégias didáticas: “sempre fiz atividades diferenciadas, porque eu percebo na sala de aulas as diferenças [...] para que meus alunos avancem” (Profs);

● Recorrer à Arte: “eu trabalho com arte, [...] acho que é a vida mais rápida de [...] criar um vínculo com esse menino que tem dificuldades [...], a arte, ela vai por caminhos que conseguem estreitar um pouco essa relação” (Profs);

● A importância desse investimento no estudante foi ilustrada pelos pais: “[Ele] foi incentivado pela escola. Ele já foi expulso de duas outras escolas, e essa foi o inverso. A professora dele [...] não abandona ele. Ele apronta mil coisas, ela leva na conversa [...] não é assim, [...] assim não pode, vai trazendo ele pra realidade, e ele tá outra criança” (Pais).

Resultados e discussão 8-12

V) Entre os encaminhamentos e as possibilidades pedagógicas

● Tendência II: desresponsabilização dos professores. Estes, por se considerarem despreparados, acionam outros profissionais (Aquino, 1997):“não temos esse preparo para estimular essa criança de forma adequada [...] a gente não consegue fazer ele avançar em aprendizagem [...] como não temos essa competência, tenta-se encaminhamentos [...] Existem profissionais que têm uma preparação específica, estudou anos [...] se especializam nisso, e a gente tá tendo que dar conta [...] sem saber pra onde é que a gente tá indo, o que a gente tá fazendo de verdade” (Profs);

● Inaptidão da escola (historicamente direcionada ao aluno “padrão”) em trabalhar a diversidade → educação especializada ou encaminhamentos.

Resultados e discussão 9-12

VI) A implicação da família na vida escolar dos alunos

● Família aversa às indicações de encaminhamento: “quando conseguem um acompanhamento, alguns se negam, não vão [...] os pais escondem da gente [...] não aceitam, não toma providências [...] abandona, não quer mais fazer o tratamento [...] eles têm uma resistência muito grande” (Profs);

● Assimetria na relação família-escola (Oliveira & Marinho-Araújo, 2010);

● A família como contribuinte para o mau desempenho do aluno: “tudo já começou desde a barriga da mãe [...] a mãe [...] pariu muito nova, e parece um descaso [...] uma família desestruturada dá nisso aí [...] fica difícil gostar de estudar, gostar de aprender" (Profs);

● Teoria da carência cultural e alinhamento da escola com a cultura de classe média (Patto, 1992; Patto, 1996; Carvalho, 2004).

Resultados e discussão 10-12

VI) A implicação da família na vida escolar dos alunos

● A negligência dos pais na trajetória de escolarização dos filhos: "o pai vem e diz, 'não passe mais dever de casa, porque eu não posso fazer'; quando chama os pais, [...] ‘não me chame mais não, eu não quero mais ser incomodado’ [...], foge, se esconde [...] ela despertou pra leitura, e eu disse, lê em casa pra seus pais, ‘eles não querem nem ouvir, pró’ [...] como é que [...] essa criança vai alcançar? [...] como a gente vai ajudar esse menino, se os pais não aparecem pra ajudar?” (Profs);

● Justificativas dos pais: “hoje em dia quando a gente para pra ajudar uma criança a ler e escrever é horrível, porque o tempo da gente é mais pra trabalho do que tudo que a gente faz [...] eu sei que é errado, a gente tem que ter o tempo pra acompanhar ele [...], e às vezes não tem” (Pais);

● Várias formas de envolvimento parental (Ribeiro & Andrade, 2006).

Resultados e discussão 11-12

Considerações Finais 12-12

● Tensão: esforços e leis para a promoção da inclusão escolar X histórica dificuldade em trabalhar a diversidade em sala de aula :○ Educadores: escassez de formação, suporte e condições objetivas e

subjetivas → inclusão escolar encontra-se no plano do “faz de conta”;

● Diferença: não é bem-vinda na escola, porquanto fomenta:○ desconforto (ao reclamar o rearranjo da dinâmica normativa da escola);○ constrangimento (ao denunciar a impotência docente em lidar com ela);○ RESULTADO → patologização, desresponsabilização e terceirização.

● Da falência pedagógica ao empoderamento do discurso educativo no lidar com a diferença: esta, em vez de empecilho, deve tornar-se uma de suas principais molas propulsoras.

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