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SOBRE A INCOMPATIBILIDADE ENTRE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA ESERVIÇO SOCIAL volume 1

Brasília (DF) | 2015

Conselho Federal de Serviço Social - CFESSBrasília (DF) | 2015

Sobre a incompatibilidade entre graduação à distância eserviço social volume 1

Presidente maurílio castro de matos (rJ)Vice-presidente esther luíza de souza lemos (pr)1ª secretária tânia maria ramos godoi diniz (sp)2ª secretária daniela castilho (pa)1ª tesoureira sandra teixeira (dF)2ª tesoureira nazarela rêgo guimarães (ba)

Conselho FiscalJuliana iglesias melim (es)daniela neves (dF)valéria coelho (al)

Suplentesalessandra ribeiro de souza (mg)Josiane soares santos (se)erlenia sobral do vale (ce)lilian da silva gomes melo (am) - licenciadamarlene merisse (sp)raquel Ferreira crespo de alvarenga (pb)maria bernadette de moraes medeiros (rs)solange da silva moreira (rJ)Hirley ruth neves sena (ms)

Conselho Federal de Serviço Socialgestão tecendo na luta a manhã desejada (2014-2017)

setor comercial sul (scs), Quadra 2, bloco c.ed. serra dourada - salas 312/318cep: 70300-902 - brasília - dFtel.: (61) 3223-1652 | e-mail: cfess@cfess.org.br site: www.cfess.org.br

sobre a incompatibilidade entre graduação à distância e serviço social: volume 1

OrganizaçãO (2011)conjunto cFess-cress, abepss e enesso

gT TraBalhO E FOrmaçãOcFess - ivanete salete boschetti, rosa Helena stein e sâmbara paula ribeiroregião norte (cress-to) - taciane de oliveira região nordeste (cress-rn) - rivânia lúcia moura de assisregião sudeste (cress-es) - charles travezani de Jesus e Juliana iglesias melinregião sul (cress-pr) - Jucimeri isolda silveiraregião centro-oeste (cress-go) - neimy batista da silvaabepss - elaine rosseti behringenesso

gT rESPOnSáVEl PEla ElaBOraçãO DESTa PuBliCaçãO (2011)elaine rosseti behring ivanete salete boschetti Juliana iglesias melin

rEViSãO, PrOjETO gráFiCO, DiagramaçãO E CaPaassessoria de comunicação cFess - diogo adjuto e rafael Werkema

Presidente ivanete salete boschetti (dF)Vice-Presidente sâmbara paula ribeiro (ce) 1ª Sec. tânia maria ramos de godoi diniz (sp)2ª Secretária neile d’oran pinheiro (am) 1ª Tesoureira rosa Helena stein (dF) 2ª Tesoureira telma Ferraz da silva (ba)

Conselho Fiscal silvana mara de morais dos santos (rn) pedro alves Fernandes (mg)Kátia regina madeira (sc)

Suplentesedval bernardino campos (pa)rodriane de oliveira souza (rJ)marinete cordeiro moreira (rJ) Kênia augusta Figueiredo (mg) erivã garcia velasco (mt) marcelo sitcovsky santos pereira (pb)maria elisa dos santos braga (sp) maria bernadette de moraes medeiros (rs) marylucia mesquita (ce)

gestão atitute crítica para avançar na luta (2008-2011)

apresentação......................................................................................................................................

ensino de graduação à distância: um breve histórico...............................................

contrarreforma do ensino superior no brasil e crescimento do ead no serviço social..............................................................................

realidade do ead e serviço social no brasil: o que revelam os documentos elaborados pelos cress.....................................................

sobre a incompatibilidade entre graduação à distância e serviço social............................................................................................................

Referências bibliográficas.............................................................................................................

glossário..................................................................................................................................................

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Apresentamos, a seguir, a segunda edição, atualizada com dados de março de 2011, das reflexões do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), dos Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS), da Asso-ciação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e da Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO) sobre a incompatibilidade entre graduação à distância e serviço social. A pri-meira edição foi publicada em novembro de 2010.

Esta nova versão é lançada juntamente com a campanha nacional em defesa da formação com qualidade, que traz o slogan Educação não é fast-food: diga não para a graduação à distância em Serviço Social e que também ilustra a capa deste documento.

Em setembro de 2008, a partir do 37º Encontro Nacional CFESS-CRESS, indicou-se a constituição de um grupo de trabalho nacional, en-volvendo um CRESS de cada região, o CFESS, a ABEPSS e a ENESSO, que teve a tarefa de construir e monitorar a implementação do Plano de Lutas em Defesa do Trabalho e da Formação e Contra a Precarização do Ensino Superior, considerando as mudanças em curso desde a promul-gação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996). A partir de abril de 2009, quando foi finalizado o Plano, desencadeamos conjuntamente a estratégia de colher o máximo de informações sobre a precarização do ensino superior, especialmente sobre a penetração do Enino à Distância (EaD) no âmbito da graduação em Serviço Social.

Este documento torna públicos os resultados deste trabalho, re-unindo dados e análises coletados e produzidos neste período, muitas vezes num esforço conjunto entre os CRESS e as Diretorias Regionais da ABEPSS. Foram produzidos pelos CRESS 14 documentos, retratando a

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precária situação de oferta de graduação à distância nas cinco regiões do país. Os dados aqui sistematizados expõem, para a sociedade bra-sileira, para os gestores públicos, autoridades do judiciário e para a cat-egoria dos/as assistentes sociais a incompatibilidade entre esta modali-dade de oferta de cursos de nível superior e a formação profissional em Serviço Social com qualidade.

Em 1993, o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério das Co-municações assumem um protocolo para a criação do Consórcio In-teruniversitário de Educação Continuada e à Distância Brasilead, que tinha por objetivo articular as ações na área, desenvolvendo o EaD no Brasil (Lima, 2007,134). Até meados da década de 1990, o ensino à distância era utilizado no Brasil em cursos profissionalizantes e de complementação de estudos. A partir desse período, com a ampli-ação da internet, iniciou-se uma política nacional de educação supe-rior à distância. Seu marco fundamental está na LDB, que incentivou o surgimento desses programas, posteriormente regulamentados pelos decretos 2494/98 e 2561/98. O primeiro decreto caracteriza o ensino à distância como uma forma de ensino que possibilita a au-to-aprendizagem pela mediação de materiais didáticos organizados e veiculados em vários meios de comunicação. O segundo decreto trata do credenciamento dos cursos à distância, e foi complementa-do por outras portarias e documentos do MEC.

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ensino de graduação à distância: um breve histórico

Em 2001, o MEC publicou a portaria nº 2253, que autorizava ins-tituições de ensino superior a cumprirem até 20% da carga horária obrigatória de seus cursos regulares presenciais por meio de EaD. No mesmo ano, a Resolução CES/CNE nº 1 permitiu a abertura de cursos de pós-graduação stricto sensu à distância, a serem regulados pela Coorde-nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Outra importante medida na implementação do EaD no ensino superior bra-sileiro foi a criação de consórcios entre as universidades, com destaque para a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Rio de Janeiro (Cederj), que reúne universidades do estado para ofere-cer cursos de licenciatura à distância.

Ao contrário dos países centrais, onde as Tecnologias de Informa-ção e Comunicação (TIC) agregam novas possibilidades pedagógicas, nos países periféricos o uso dessas tecnologias tem significado substi-tuição tecnológica. Uma política de ensino superior pobre para pobres, já que declaradamente a EaD está associada à oferta de ensino para segmentos mais pauperizados, conforme consta no Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado no governo Cardoso. A formação e atualiza-ção de professores em serviço é outro dos focos da implementação do EaD desde o governo Cardoso. Essas duas metas, formação de profes-sores e acesso de segmentos mais empobrecidos ao ensino superior, continuaram sendo o horizonte da implementação do EaD durante o governo Lula.

Para Tonegutti (2010), o EaD só deve ser considerado para estudan-tes mais maduros, que precisam se beneficiar das vantagens da flexibili-dade de horários e têm condições de estabelecer hábitos de estudo in-

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dependentes. Para estudantes mais jovens, a intervenção mais direta do professor, com metodologias de ensino motivadoras, é fundamental para uma aprendizagem mais profunda. Além disso, o EaD poderia ser utiliza-do como complementação (e não substituição) do ensino presencial e em educação continuada.

No entanto, no Brasil, a falta de vagas suficientes no ensino público presencial leva estudantes jovens de 18 a 24 anos, com perfil para o ensino presencial, a ingressarem em cursos à distância sem qualquer necessidade. No ensino público, enquanto a média de candidatos por vaga em 2007 em cursos presenciais foi 7, no EaD foi de 0,35 candidatos por vaga, tornando esse sistema mais fácil de ser acessado. Tonegut-ti (2010,67) afirma com veemência que o EaD não deveria ser usado como mecanismo de “democratização” do acesso ao ensino superior, como defende o governo, com a finalidade política de cumprir a meta de 30% de jovens no ensino superior até 2011 prevista no PNE, clara-mente orientado pelos acordos internacionais, especialmente a Organi-zação Mundial do Comércio (OMC). Ainda, ressalta que a precarização do trabalho docente é maior na EaD, onde a maioria dos professores é pago por meio de bolsas e contratos precários.

Em 2007, 4% do total de instituições de ensino superior ofertavam cursos de EaD, sendo 45 públicas e 24 privadas. Porém a maioria das matrículas concentrava-se no ensino privado. Além disso, o número de vagas em 2007 foi 89,4% superior ao ano anterior (Tonegutti, 2010,63), demonstrando que o EaD cresce exponencialmente no ensino superior. Não há ainda, no entanto, dados consolidados sobre o percentual de estudantes que terminam os cursos, mas os poucos e parciais dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) levam a crer que a evasão é substancialmente superior nessa modalidade1.

1 - Elementos históricos gentilmente fornecidos por Juliana Cislaghi Fiúza, que constam da dissertação de mestrado intitulada: Análise do REUNI: uma nova expressão da contrarreforma universitária brasileira (UERJ, 2010)

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contrarreforma do ensino superior no brasil e crescimento do ead no serviço social

A defesa da formação profissional, sem dúvida, é uma das princi-pais frentes de luta do serviço social brasileiro nesse momento histórico e é fundamental apreender o significado dessa expansão desmesura-da do ensino superior sem qualidade, em geral com fins lucrativos e à distância, ainda que não exclusivamente. Apesar da dificuldade em obtermos e acompanharmos os dados oficiais sobre o número de matrí-culas anuais nos cursos de graduação à distância, as informações sobre o crescimento do número de cursos no serviço social são assustadoras e revelam sua expansão desmesurada, sobretudo no ensino privado, conforme tabela a seguir:

Tabela 1 | Cursos e InsTITuIções que oferTam Curso de servIço soCIal no brasIl, segundo o meC

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Cursos PresenCIaIs Cursos à dIsTânCIa

MunicípiosInstituições

MunicípiosInstituições

Pública Privada Total Pública Privada Total

RR 08 01 01 02 14 01 03 04

AM 62 01 09 10 22 01 05 06

AC 22 - 03 03 07 01 02 03

RO 11 - 04 04 13 01 06 07

AP 04 - 02 02 04 01 04 05

PA 63 01 05 06 36 01 06 07

TO 118 02 02 04 24 01 05 06

NORTe 288 05 26 31 64 01 08* 09

MT 46 01 05 06 49 01 06 07

MS 26 - 04 04 46 01 06 07

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Fonte: Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados. Disponível em: http://emec.mec.gov.br/ Acesso em 28 de agosto de 2010.

2 - No caso das instituições privadas que ofertam cursos à distância, não é possível somar, pois são as mesmas que estão em diversos estados. O total apontado na coluna de regiões indica o quantitativo diferente de instituições presentes na região. Ao todo, são 14 instituições que ofertam cursos nessa modalidade no Brasil, sendo uma pública e treze privadas.

Não foi possível localizar o número de alunos matriculados em cada uma dessas instituições nas páginas eletrônicas do MEC e do INEP. Contudo, após solicitação oficial do CFESS à Secretaria de Educação à Distância (SEED/MEC), esta respondeu em 24 de janeiro de 2011 (Oficio n. 437/2011/DRESEAD/SEED/MEC), informando o quantitativo por insti-tuição, conforme abaixo:

UF

Cursos PresenCIaIs Cursos à dIsTânCIa

MunicípiosInstituições

MunicípiosInstituições

Pública Privada Total Pública Privada Total

GO 61 01 02 03 59 01 04 05

DF 01 01 03 04 01 01 07 08

Centro- OeSTe 134 03 14 17 155 01 08* 09

MA 72 01 02 03 47 01 07 08

PI 37 01 05 06 14 01 05 06

Ce 23 02 06 08 32 01 04 05

RN 24 02 03 05 17 01 05 06

PB 20 02 03 05 26 01 06 07

Pe 30 01 05 06 43 01 05 06

AL 16 01 02 03 25 01 06 07

Se 07 01 02 03 30 01 05 06

BA 71 02 10 12 226 01 08 09

NORDeSTe 300 13 38 51 460 01 10* 11

MG 224 04 59 63 177 01 07 08

eS 23 01 09 10 30 01 07 08

RJ 39 04 13 17 53 01 06 07

SP 169 02 55 57 306 01 08 09

SUDeSTe 455 11 136 147 566 01 10* 11

PR 79 04 27 31 153 01 07 08

SC 72 01 11 12 82 01 07 08

RS 91 03 17 20 116 01 06 07

SUL 242 08 55 63 351 01 092 10

brasIl 1419 40 269 309 1596 01 13 14

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Tabela 2 | alunos/as maTrICulados/as em Cursos de graduação à dIsTânCIa em servIço soCIal no brasIl, segundo a seed/meC, em JaneIro de 2011

INSTITUIçãO TOTAL De ALUNOS/AS

Centro Universitário da Grande Dourados - UN IGRAN 580

Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASeLVI 3.290

Centro Universitário Newton Paiva - NeWTON PAIVA 1.135

Universidade Anhanguera - UNIDeRP 14.647

Universidade de Santo Amaro - UNISA 1.605

Universidade de Uberaba - UNIUBe 3.007

Universidade do tocantins - UnItInS 18.427

Universidade do Vale do Itajaí - UnIVALI 387

Universidade estácio de Sá - UNeSA 840

Universidade Luterana do Brasil - ULBRA 6.879

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR 11.306

Universidade Paulista - UNIP 2.480

Universidade Salvador - UNIFACS 487

Universidade Tiradentes - UNIT 843

ToTal 65.913

Nesse ritmo de crescimento, há estimativas, ainda que devam ser matizadas, considerando a dinâmica do mercado de trabalho, de que o número de profissionais poderá dobrar em 10 anos (Iamamoto, 2007). Se todos os atuais matriculados concluírem o curso e se registrarem nos CRESS, essa previsão será confirmada. Contudo, sabe-se que os índices de evasão em cursos de graduação à distância correspondem a, aproxi-madamente, 70%. Durante o 1º Seminário sobre Ensino de Graduação à Distância na área da Saúde, realizado pelo Fórum dos Conselhos Fe-derais da área da Saúde (FCFAS) no dia 30 de março, o Diretor de Regu-lação e Supervisão em EaD da SEED/MEC, Hélio Chaves Filho, informou que o número de alunos é menor que o de matrículas, pois os dados acima não computam os desistentes.

Este processo vem sendo acompanhado de perto pelas entidades da categoria e é perceptível que o ritmo da produção de graduandos não implica necessariamente em entrada no mercado de trabalho e ins-crição no CRESS, apesar de já existirem inscrições de alunos oriundos desses cursos nos conselhos, mas em número bastante inferior ao de alunos matriculados.

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Em levantamento realizado junto aos CRESS de todo Brasil, em março de 2011, o total de bacharéis oriundos de cursos de graduação à distância que se inscreveram nos CRESS era de 4.049, o que demons-tra, pelo menos por ora, que a procura por registro profissional ainda é bastante reduzido.

Cabe registrar, ainda, que duas das instituições acima encerraram a oferta de cursos de graduação à distância, conforme informação rece-bida pelo CFESS, entretanto, os alunos que iniciaram o curso devem ter garantida, pela instituição, a conclusão de seu curso, em conformidade com a legislação vigente.

Os cursos declaram formalmente em seus projetos pedagógicos uma carga horária em torno de 3000 a 3340 horas. São cursos se-mestrais, com duração entre 3 e 4 anos, ou seja, a princípio estão em conformidade com a legislação e as Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996) e do MEC (2001). Declaram iniciar o estágio supervisionado, em geral, no quarto ou quinto períodos e informam uma carga horária de estágio entre 400 e 450 horas.

Mas o que deve nos chamar atenção não são apenas os números. A primeira campanha que dá origem à política de comunicação do Con-junto CFESS-CRESS tinha o mote: “O Brasil precisa de Serviço Social”. Um país com a magnitude da desigualdade, da exploração, da discrimi-nação que temos precisa de muitos assistentes sociais: os 93 mil hoje existentes são insuficientes. Nós queremos mais direitos, mais serviços para assegurá-los, mais concursos públicos. A França, por exemplo, mo-biliza cerca de 600 mil trabalhadores sociais, dentre os quais os assis-tentes sociais de nível superior, com padrões de desigualdade infinita-mente diferentes. A questão a ser problematizada é a “produção” de profissionais em massa e com conteúdos banalizados; é a qualidade do ensino que está sendo oferecido, que não assegura o perfil das Diretri-zes Curriculares; é a educação bancária e mercantilizada que não garan-te o serviço social de qualidade de que o Brasil precisa.

Ao lado do EaD, crescem os cursos privados, que muitas vezes são de baixa qualidade, em que pesem os esforços de jovens e compro-metidos docentes, em função das condições de trabalho: contrato ho-rista, ausência de pesquisa e extensão, turmas enormes, estágios que

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não asseguram supervisão acadêmica e de campo articuladas. Quanto à graduação à distância, sabemos que realiza, no máximo transmissão de informações, mas jamais formação profissional, como tem denun-ciado a ABEPSS, o CFESS e a ENESSO em várias notas públicas, inclusive uma que se dirige aos estudantes e profissionais envolvidos nesta mo-dalidade, alertando-os e explicando as razões da nossa luta, que nada tem a ver com preconceitos ou discriminação (ABEPSS, CFESS e ENESSO, 2009). Vale lembrar ainda que as medidas desencadeadas pela aprova-ção da LDB - exame nacional de curso, mestrados profissionalizantes, substituição dos currículos mínimos por diretrizes curriculares, cursos seqüenciais, ensino à distância em todos os níveis - seguem orientações dos organismos internacionais, no sentido do favorecimento da expan-são da educação como serviço privado, de diversificação e massificação do ensino e de reconfiguração das profissões, conforme os acordos com a OMC, como vem chamando atenção Leher (2001) e vários textos do Sindicato Nacional do Docentes das Instituiçoes de Ensino uperior (AN-DES-SN). Assim, o significado estrutural da contrarreforma do ensino superior pode ser sintetizado por meio de alguns eixos:

A expansão do ensino superior privado ligeiro presencial ou à dis-tância, com o suporte na LDB e forte apoio institucional do Ministério da Educação ao longo de seguidos governos, ocorre para configurar ni-chos de valorização do capital médio, num período em que o capita-lismo promove uma intensa oligopolização do capital, com tendências de concentração e fusão de capitais, bem como dificuldades de inves-timento produtivo e de valorização. Constitui ainda uma via de acesso ao fundo público e ao crédito, a exemplo da discussão acerca do apoio do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) a essas instituições, na perspectiva da valorização e do suporte ao lucro privado fácil e rápido, tendência esta que vem crescendo no contexto da recente crise. Trata-se da introdução de tecnologia capital intensiva para o treinamento em grande escala e baixo custo – nesse caso os tu-tores e congêneres são super-explorados - em curto espaço de tempo, com alta lucratividade.

A descoberta do curso de serviço social como nicho de valorização relaciona-se a uma demanda do mercado de trabalho, no formato que adquire o enfrentamento das expressões da questão social pelo Esta-do e as classes no neoliberalismo. Trata-se de produzir uma preparação

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para as requisições de mensuração e gestão/controle dos pobres. Nesse contexto, não se requisita o perfil das diretrizes curriculares, crítico, ar-ticulador político-profissional dos sujeitos, preocupado com os direitos e a cidadania, pesquisador que vai além das aparências dos fenômenos, profissional preocupado com a coletivização das demandas, com a mo-bilização social e a educação popular. Ao contrário, o que se requisita é um profissional à imagem e semelhança da política social focalizada e minimalista de gestão da pobreza e não do seu combate, politização e erradicação. Daí que é desnecessário o tripé ensino, pesquisa e exten-são: nossa matéria vida, tão fina, é tratada com a velha indiferença do mercado. A resposta vem na forma de conteúdos fragmentados, par-ciais e medíocres. Nada de livros, mas apostilas! Nada da discussão e riqueza da sala de aula, mas a relação individual e virtual com um tutor distante e que orienta muitos alunos, ou seja, é super explorado. Empo-brecimento e mediocridade em quantidade, com a ilusão de que está se promovendo e democratizando o acesso ao ensino superior. Isso nos leva ao próximo eixo.

• A expansão desse tipo de ensino corresponde a uma estratégia política de legitimação porque se dá em nome da democratização do acesso ao ensino superior como forma de chegar ao emprego, o que tem um forte poder de mobilização da sociedade brasilei-ra, que está entre as mais desiguais do planeta em todos os aces-sos, historicamente. A maior perversidade desse projeto é essa: estamos produzindo um exército de reserva de trabalhadores de formação superior limitada e que mal tem condições de competir no mercado de trabalho, como mostram os processos de seleção pública e concursos, mas que caem no canto de sereia do acesso, que na verdade é a forma do governo brasileiro corresponder aos parâmetros internacionais de competitividade e atratividade, no contexto da mundialização, no mesmo passo em que reproduz seu projeto político;

• Essa expansão tem conexão com as linhas mestras do projeto de “crescimento econômico” brasileiro, conforme as escolhas que tem sido feitas a partir da implementação do projeto neoliberal no Brasil, com ares de neodesenvolvimentismo, que traz em si o re-torno às “vocações naturais”, numa reprimarização da economia brasileira, a exemplo do agronegócio, especialmente biocombus-

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tíveis e etanol. Essa hipótese, levantada por Marilda Iamamoto em alguns debates, merece ser mais explorada, mas parece claro que o ensino à distância tem ganhado mais corpo no interior e em fronteiras de expansão dessa política. Nesse sentido, acirram-se as expressões da questão social e aumenta a demanda por assistentes sociais, mas com o perfil rebaixado e acrítico. A conexão também se faz com a contrarreforma do Estado e o redimensionamento das políticas sociais, na perspectiva do Estado mínimo para os trabalha-dores e o Estado máximo para dar suporte a essas tendências de inserção e adaptação ao mercado mundial.

• Aí estão os vetores estruturais e políticos que pressionam pela expansão do ensino superior privado ligeiro – e pelas investidas também junto ao setor público como o Reestruturação e Expan-são das Universidades Federais (REUNI). Não é a primeira vez que acontecem mudanças estruturais no Brasil e que requisitam um novo perfil do ensino superior. A ditadura militar, com sua moder-nização conservadora, criou a universidade tecnocrática, buscando adaptá-la às requisições do “milagre brasileiro”, de força de traba-lho qualificada em determinados níveis e calar preventivamente a juventude das camadas médias urbanas que queriam mais vagas no ensino superior. Esse processo prenhe de contradições inverteu a relação entre ensino público e privado no Brasil – ou seja, a saída naquele momento também foi a privatização. Mas a universidade tecnocrática pública, ainda que tenha sido fragmentada, compor-tou o crescimento da pesquisa e, no processo de redemocratização e ascensão dos movimentos sociais, foi possível democratizá-la e constituir espaços de resistência. O serviço social se inseriu e se construiu na universidade brasileira como um desses espaços de resistência ao longo dos anos 70, apesar do ambiente hostil da di-tadura e, sobretudo, a partir de 1979, ano da virada.

• Isso mostra que o processo social sempre tem contradições e bus-camos alianças na sociedade brasileira para a resistência a esses processos. É verdade que as características atuais são nitidamen-te mais destrutivas e ameaçadoras para os que vêem a educação como direito e não como mercadoria e a querem pública, gratuita e de qualidade, quando se quebra a articulação entre ensino, pes-quisa e extensão, inclusive no setor público. É a requisição estru-

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tural de uma tecnocracia limitada ao preenchimento de cadastros e a realização de metas quantitativas em detrimento da qualidade do atendimento aos usuários. Tal requisição é elevada à enésima potência e respondida por uma universidade operacional, como diz Marilena Chauí, sem qualquer autonomia relativa em relação à dinâmica do mercado.

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realidade do ead e serviço social no brasil: o que revelam os documentos elaborados pelos cress

Passamos então aos elementos trazidos pelos documentos, que revelam a dinâmica acima analisada, e que dão sustentação à nossa po-sição de que a graduação à distância, ápice deste processo de contrar-reforma, é incompatível com a formação profissional em Serviço Social.

Uma notícia divulgada em jornal do estado do Mato Grosso reve-lou, em 2009, que um dos cursos à distância com irregularidades mais graves é o de Serviço Social. Este depoimento foi dado por avaliadores do próprio MEC no Estado. Ao final do processo de avaliação, houve a recomendação de suspensão da autorização do funcionamento de um curso. Seria esta uma situação isolada? Observemos a seguir os dados revelados no nível nacional, a partir dos procedimentos de fiscalização do exercício profissional desencadeados pelos CRESS ou denúncias re-cebidas pelos CRESS e ABEPSS.

a) Falta de transparência: dificuldades no acesso aos dados

De forma generalizada, os documentos falam da ausência de res-postas, morosidade, e envio de informações incompletas, atrasadas e errôneas por parte das instituições às solicitações de informação por parte dos CRESS. No Espírito Santo, as entidades tiveram que recorrer ao Ministério Público para obter informações sobre EaD, diante da recu-sa das instituições em fornecer as informações. Em São Paulo, o CRESS denuncia ter sido obrigado a lançar mão de todos os recursos adminis-trativos e jurídicos para acessar dados relevantes: envio de ofício com

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Avio de Recebimento (AR), reiteração de ofício, notificação administrati-va, notificação extra-judicial e ação judicial (medida cautelar de exibição de documentos). Em São Paulo e outros estados, os pólos das institui-ções de EaD não respondem às solicitações, orientando o CRESS a reme-ter-se à instituição mantenedora, dificultando o acesso (Minas Gerais).

O envio de dados atrasados também compromete o acesso a in-formações e eventual fiscalização. Em Hortolândia (SP), por exemplo, foram enviados em 2009 dados da relação de campos de estágio do ano de 2008. Foram detectadas irregularidades naquele município, mas um ano depois a situação já não existia e não era possível identificar efetivamente o que existia. Este exemplo, na verdade é um fato recor-rente presente em vários documentos. Há também o envio de informa-ções e listagens com nomes e números de CRESS de profissionais que não correspondem ao banco de dados dos CRESS. Isso significa que as instituições não verificam junto ao CRESS a situação dos profissionais, até porque os documentos revelam que as instituições não possuem Coordenações de Estágio, conforme clara orientação da ABEPSS, e a busca dos estágios se faz por parte dos estudantes. Em Capão Bonito (SP), a lista de campos de estágio não correspondia à visita in loco do CRESS. Estes exemplos mostram a indisposição de transparência das instituições envolvidas nesta modalidade de oferta. Observamos, por fim, recusas explícitas de gestores das instituições, alegando a imper-tinência da fiscalização dos CRESS quanto às “informações internas” da instituição.

Mas os problemas de controle democrático por parte da sociedade não param nas instituições. O órgão de fiscalização e controle, o MEC, também não disponibiliza de forma transparente informações como o número de estudantes efetivamente matriculados por instituições – talvez um dos dados mais indisponíveis. Além disso, o MEC é também moroso nas suas respostas às solicitações dos CRESS, fato denunciado em vários documentos.

Chama atenção, ainda, a tentativa das instituições de EaD de não explicitar que ofertam cursos à distância, a partir da publicação para a sociedade de denominações como: presencial-interativa; ensino in-terativo; sistema de ensino interativo, sistema presencial conectado. Nitidamente, essa estratégia produz a confusão sobre a natureza da

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metodologia do curso, razão pela qual uma instituição foi inclusive con-denada judicialmente a não mais publicar essas expressões, já que tais modalidades de educação não estão previstas no ordenamento jurídico brasileiro.

São parcas as informações sobre a dinâmica de implementação dos Trabalhos de Conclusão de Curso (monografias finais), não sendo identi-ficadas pelos CRESS e ABEPSS informações sobre processo de orientação e avaliação (por exemplo: se há bancas e se há orientação presencial). Também são desencontradas ou ausentes informações sobre o papel da tutoria nos cursos, bem como exigências para sua contratação pelas instituições, a exemplo de ser ou não assistente social para disciplinas privativas, conforme estabelece a Lei 8662/1993.

b) A existência de Projeto Pedagógico em consonância com as diretrizes curriculares da ABEPSS e MEC e a dinâmica do curso

As Diretrizes Curriculares da área, cujo perfil já foi comentado ante-riormente, estão sendo flagrantemente desrespeitadas, com a oferta de conteúdos estranhos às matérias definidas nas Diretrizes Curriculares e às Atribuições e Competências previstas na Lei 8662/1993. O exemplo mais contundente de oferta de conteúdos que não tem relação com o serviço social e as Diretrizes Curriculares vem do Pará: processo negocial, nutri-ção e higiene, mediação e arbitragem. Além disso, a análise do material didático que conseguimos acessar mostra uma generalizada simplificação e banalização dos conteúdos da Diretrizes Curriculares da ABEPSS.

Quanto à dinâmica pedagógica, os documentos revelam que as au-las são transmitidas via satélite, algumas com duração de até 45 minu-tos, e os encontros presenciais são realizados uma ou duas vezes por se-mana nessas aulas, que são acompanhadas por um tutor, não estando assegurada sua formação em Serviço Social, como mostram vários do-cumentos, apesar das declarações institucionais em contrário. Em São Paulo e no Espírito Santo, foram identificadas situações de encontros presencias no intervalo de 60 e 30 dias, respectivamente. Os encon-tros presenciais são seguidos de atividades e debates nos portais das instituições. No Espírito Santo, foi possível identificar que os momentos presenciais correspondem a apenas 30% da carga horária total do curso numa instituição. Neste mesmo estado, há uma experiência de 8 horas

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semanais de aula presencial, o que configura a diversidade da formata-ção pedagógica dos cursos.

Quanto às avaliações, o quadro é bastante heterogêneo, havendo situações em que os estudantes são avaliados apenas por testes de múl-tipla escolha não-presenciais, como revelaram os estudantes de Presi-dente Kennedy (ES). Mas há avaliações presenciais com provas em cada módulo, além do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Contudo, sobre este último, há muito poucas indicações sobre sua realização. Os alunos também são avaliados quantitativamente pela sua presença no ambien-te on line (tempo de permanência e cumprimento de prazos) e envio de e-mails. O estágio é um momento de avaliação, mas não fica clara a presença dos mecanismos utilizados – relatório, avaliação em campo e acadêmica, plano de estágio e demais instrumentos previstos na Política Nacional de Estágio da ABEPSS e na Resolução CFESS 533/2008. Vários documentos referiram-se a um “estágio de observação”, tema que será retomado adiante, no item “d”. Sobre a avaliação, o depoimento da es-tudante do Espírito Santo causa indignação:

“[...] eles jogam a aula na TV e pronto![...] as aulas são muito de-ficientes, não fazemos trabalhos, discussões, dinâmicas de grupos, se-minários, nada [...] as provas são de múltipla escolha, não há questões discursivas [...] estágio e trabalhos complementares é só enviar por se-dex constando as horas que você fez. [...] Saí do curso porque ia passar 3 anos e meio lá e sair uma péssima profissional ”

c) Perfil da tutoria em consonância com os instrumentos regula-tórios do exercício e formação profissionais

Os documentos revelam um comportamento diferenciado das ins-tituições na garantia de tutores com formação em Serviço Social, mas, majoritariamente, foram identificadas situações de tutores não assis-tentes sociais acompanhando as aulas, muitas vezes com um papel me-ramente técnico e administrativo, como denunciam situações em Santa Catarina e Alagoas. A tutoria real ocorre on line , o que efetivamente gera um prejuízo na relação ensino-aprendizagem, considerando a ine-xistência de debate coletivo mesmo nos momentos presenciais, numa dinâmica que apenas resolve dúvidas eventuais no plano individual. Ou-tras vezes, são identificados profissionais em exercício irregular da pro-

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fissão, sem registro nos CRESS, assumindo tutoria. Em Rosana (SP), foi identificado este problema, mas os dados sobre o estágio vão revelar si-tuações ainda mais graves de exercício irregular, como veremos no item “d”. No Pará, verificou-se uma situação na qual a maioria dos tutores de sala não é assistente social e a coordenação do curso é exercida por um profissional de pedagogia, infringindo a Lei 8662/1993.

Como já dissemos antes, a precarização e super exploração do tra-balho dos tutores é revelada pelos documentos. A situação mais grave ocorreu em Goiás, onde se verificou a existência de carga horária de trabalho entre 40 e 60 horas com inexistência de contrato de trabalho formal de tutores. Além da tutoria de sala, este profissional cumpre com a função administrativa – arrumar a sala, cuidar dos equipamentos - e também exerce o papel de professor orientador(!).

d) Cumprimento da Lei de Estágio 11.788/2008, da Resolução CFESS 533/2008 e da Política Nacional de Estágio da ABEPSS

O estágio supervisionado é, sem dúvida, e em que pese os demais problemas, o nó górdio desta modalidade de oferta. O maior número de denúncias nos CRESS e ABEPSS tem relação com este componente cur-ricular fundamental. Seguem as principais irregularidades detectadas:

• não credenciamento dos campos de estágio junto ao CRESS (Santa Catarina), conforme estabelece a Lei 8662/1993;

• listagem de estágios com informações em discordância com os fa-tos fiscalizados (Bahia, Santa Catarina, São Paulo, Espírito Santo);

• número excessivo de estagiários por supervisor de campo, ferindo a Resolução CFESS 533/2008, e excesso de alunos por supervisor acadêmico, além dos 15 alunos por turma, conforme orientação da PNE-ABEPSS. Na Bahia, 15% dos campos não respeitam as orien-tações normativas. Além disso, foram identificados dados bem concretos de excesso de estagiários por supervisor de campo. No Espírito Santo há, em Presidente Kennedy, 38 estagiários para 3 pro-fissionais. No município de Rio Branco, há 58 estudantes para um supervisor, ferindo flagrantemente a Lei de Estágio 11788/2008. Em São Paulo, há vários exemplos: Cordeirópolis - 12 estagiários

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para 1 supervisor de campo e 15 para outro; Barra Bonita, com 20 estagiários para 1 profissional e 8 para outro. No Mato Grosso do Sul, há números contundentes: 1 supervisor para 30 alunos em pe-ríodos alternados, tentando burlar a legislação; 11 por 1, 12 por 1, 25 por 1, 24 por 1, 65 por 2, em diferentes municípios. Em Cruzeiro do Sul (AC), um pequeno município, há 57 estudantes estagiando em apenas duas secretarias municipais, que não têm o número de assistentes sociais necessários para esta demanda;

• há supervisores de campo supervisionando em mais de uma insti-tuição simultaneamente, a exemplo de Brasiléia (AC), e no estado de Goiás;

• informações imprecisas nos documentos exigidos pela Lei 8662/1993, que estabelece que as instituições de ensino devem enviar aos CRESS a relação das instituições que são campos de es-tágio e nomes de supervisores de campo em vários estados. Identi-ficou-se, até mesmo, instituição sem registro legal e sem convênio formalizado com a universidade (Rio Grande do Sul e Mato Grosso);

• a responsabilização da abertura de campo de estágio submetida somente ao estudante, sem intermédio da unidade de ensino (San-ta Catarina, Bahia, São Paulo);

• pressão sofrida pelos assistentes sociais para abertura de campo de estágio (ver no item assédio aos profissionais – “g”);

• campos de estágio de serviço social em instituições que não estão em consonância com os artigos 4º e 5º da Lei 8662/1993;

• supervisão de campo e acadêmica centrada na figura do mesmo profissional (Goiás, Santa Catarina e São Paulo, nos municípios de Itapetininga, Cotia, Avaré e Vila Formosa);

• ausência de supervisão acadêmica, a exemplo da Bahia, onde 55% dos pólos não contam com este profissional imprescindível ao processo de ensino-aprendizagem, conforme a PNE e a Resolução CFESS 533/2008. Situação semelhante foi constatada no Espírito Santo;

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• ausência de supervisão de campo, como na Bahia, estado onde 15% das instituições não contam com supervisores, ferindo grave-mente os instrumentos normativos do estágio, inclusive a Lei de Es-tágio 11788/2008. Há denúncias também em São Paulo, a exemplo dos municípios de Florínea, Lucélia e Votorantim;

• supervisão de campo à distância, como revela a situação em Osas-co, grande São Paulo;

• supervisão de campo que não tem vínculo de trabalho com a insti-tuição, realizando trabalho voluntário, o que fere a Lei 11788/2008 e a resolução 533/2008 (Itapetininga/SP e Rio Grande do Sul);

• o não planejamento das atividades de estágio por parte dos super-visores de campo e acadêmico, e aluno estagiário, não contendo cronograma de supervisão sistemática e plano de estágio. Numa situação limite, na Bahia, identificou-se que, em 70% dos casos, o Plano de Estágio é elaborado somente pelo estagiário;

• estagiário não matriculado devidamente no semestre correspon-dente ao estágio curricular (Santa Catarina);

• plano de estágio em Serviço Social na Unidade de Ensino elaborado por profissionais de outras áreas e supervisor acadêmico de outras áreas (Santa Catarina e Espírito Santo);

• realização do estágio com carga horária menor que a carga horária de-clarada nos projetos pedagógicos. Na Bahia, em uma instituição, os alunos realizam apenas 30 horas de estágio e os supervisores rece-bem, ao longo do semestre, vários grupos de estagiários, burlando a legislação sobre a realização deste componente curricular, conforme as diretrizes do MEC e da ABEPSS. Em Pilar do Sul e Piacatu, o estágio é desenvolvido com carga horária distribuída por dois meses, o que não assegura a carga horária declarada pelas instituições. Além dis-so, este estágio comporta um componente que as instituições estão chamando de “estágio de observação” ou “atividade complementar”, que supostamente exigiriam menos acompanhamento, e substituindo carga horária de estágio por este mecanismo, burlando mais uma vez a legislação (São Paulo, Espírito Santo e Rio Grande do Sul);

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• criação de projetos de extensão nas instituições para efetivar a re-alização do estágio, muitas vezes atribuindo o mesmo papel de su-pervisão de campo e acadêmica a um profissional;

• mercantilização da atividade de supervisão pelos próprios assis-tentes sociais que passam a cobrar remuneração pela atividade, muitas vezes na medida em que o número de alunos extrapola sua carga horária.

• supervisores de campo e acadêmicos em exercício irregular da profissão, com inscrição cancelada, que nunca tiveram inscrição, inadimplentes, etc. Esta situação é identificada em todos os docu-mentos.

e) Local e condições de funcionamento dos pólos de EaD

Os documentos revelam forte instabilidade institucional e fragilida-de administrativa dos pólos. De acordo com a orientação do MEC no do-cumento Referenciais de Qualidade para Educação Superior à Distância (2007), os pólos devem assegurar:

Infraestrutura material: equipamentos, laboratório de informática compatível ao número de estudantes. No entanto, os documentos re-velam exemplos das seguintes dificuldades: em Alagoas, constatou-se fragilidade de infraestrutura de informática (SIC!); em Goiás, percebe-ram-se condições inadequadas e precárias do ponto de vista técnico e ético; no Mato Grosso, foram entregues apostilas no meio do semestre;

Corpo administrativo, manutenção e zeladoria, técnicos para labo-ratório e biblioteca: há inúmeras dificuldades relatadas pelos estudan-tes sobre a solução de problemas burocráticos nas instituições, devido à distância entre a sala de tele-aula e o pólo presencial. Em Presidente Kennedy (ES), os alunos denunciaram ao CRESS que teriam que se des-locar até Cachoeiro do Itapemirim para acessar suas provas corrigidas e também que as notas do ano anterior não haviam sido divulgadas;

Existência de biblioteca nos pólos: em Itanhaém, foram encontrados poucos livros de Serviço Social. Em Alagoas, Espírito Santo, Rio Grande do Sul, Mato Grosso e Goiás, constatou-se a inexistência de bibliotecas.

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Provavelmente, essas condições aqui apenas exemplificadas são as que levaram os estudantes do Espírito Santo a dizer:

“[...] a presença do responsável, coordenador, ou diretor, ou super-visor, e/ou até o dono do Curso, é imprescindível. Pois estamos nos sen-tindo órfãos e desamparados”.

f) Relação entre ensino, pesquisa e extensão

Os documentos não identificaram essas atividades nos pólos, cons-tatando que eles não dispõem de estrutura para pesquisa ou afirmando não ter encontrado atividades desta natureza (Espírito Santo e Rio Gran-de do Sul), o que quebra um princípio fundamental das Diretrizes Cur-riculares da ABEPSS, no sentido de fomentar a dimensão investigativa e crítica no exercício profissional.

g) Assédio aos/às profissionais

Para além das questões identificadas, há sérias denúncias de as-sédio moral junto aos assistentes sociais. São diversas situações, sendo que algumas já foram parar na justiça. Este é o caso de Macaé (RJ), onde uma assistente social que se recusou a aceitar estagiários foi ameaçada fisicamente, tendo que sair do município por algum tempo. Algumas empresas, em articulação com prefeituras, exercem fortes pressões sobre os assistentes sociais para aceitarem estagiários (Espírito Santo, Mato Grosso). Muitas vezes os estudantes são encaminhados à revelia dos profissionais e até dos campos, ferindo a Lei 8662/1993 e a Resolu-ção CFESS 533/2008. Há pressões sobre profissionais para que assinem documentos atestando realização de carga horária de estágio não cum-prida, chantageando os mesmos a partir da articulação com políticos locais (Espírito Santo). Na Bahia, o CRESS identifica que 5% das supervi-sões de campo foram atribuídas a profissionais sem a devida autoriza-ção dos mesmos.

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É importante salientar que, desde o ano de 2000, as entidades re-presentativas da categoria – Conjunto CFESS-CRESS, ABEPSS e ENESSO - já vêm realizando debates e discussões acerca das mudanças no en-sino superior que provocam seu aligeiramento e precarização (Revis-ta Temporalis, n. 1). Conseguimos, durante este período, resistir, por exemplo, aos cursos sequenciais. A partir de 2005, com a expansão do EaD, consolida-se uma unidade de posicionamento entre as entidades nacionais de serviço social, que manifestaram, em 2006, por meio de nota pública, uma posição contrária à implementação de cursos de gra-duação à distância na área.

O resultado do levantamento de informações que realizamos cor-robora aquela posição, já que revela diversos fatores e aspectos que colidem com a garantia de uma educação superior pública de quali-dade e com os princípios norteadores do Projeto Ético-Político Profis-sional. Esse posicionamento converge com as bandeiras históricas de luta da profissão de Assistente Social em defesa da educação superior enquanto direito de todos e dever do Estado; da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão do processo formativo básico com a perspectiva de totalidade e criticidade na apreensão da realidade do acesso à bibliografia de qualidade da realização do estágio supervisio-nado de modo presencial e com acompanhamento dos supervisores acadêmico e de campo; da realização de pesquisa e investigação como princípio formativo que deve perpassar todo o currículo.

sobre a incompatibilidade entre graduação à distância e serviço social

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Desde que formulamos nosso plano de lutas, alguns resultados parciais vem sendo alcançados. A vitória de maior envergadura foi o descredenciamento da Fundação Universitária do Tocantins (UNITINS) e a recente abertura de um curso presencial público naquela institui-ção. Houve fechamento de campos de estágio em Goiás, fechamento de pólos no Espírito Santo, audiências públicas, a derrota da ação judi-cial da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) no estado, bem como a emissão de termo de saneamento e revisão de material didático desta instituição. A Universidade Vale do Itajaí (UNIVALI) também deixou de ofertar curso de serviço social à distância. Houve representações judi-ciais contra o EaD no Mato Grosso e a realização de abaixo assinado com 800 assinaturas em Alagoas, contra essa modalidade de oferta. Por fim, foi aberto um procedimento administrativo pelo Ministério Público Federal para averiguação das nossas denúncias.

Os documentos apresentados pelos CRESS, dos quais recolhe-mos as situações mais graves, nos trazem elementos suficientes, factuais e analíticos, para sustentar o posicionamento contrário e lutar pelo fim da oferta da graduação à distância em Serviço Social no Brasil. Longe de ser uma posição meramente ideológica, trata-se da firme defesa da densidade teórico-prática que deve orientar a formação do/a profissional de qualidade que o país requer.

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Referências bibliográficas

ABEPSS. Revista Temporalisn. 1. Brasília: ABEPSS, 2000.

ABEPSS. Desafios à Formação Profissional em tempos de crise mundial - a ABEPSS nas atividades comemorativas de 15 de maio de 2009, dis-ponível em http://www.abepss.org.br/briefing/documentos/15_maio.pdf , 2009

CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: UNESP, 2001.

FIÚZA, Juliana Cislaghi. Análise do REUNI: uma nova expressão da con-tra-reforma universitária brasileira. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós Graduação em Serviço Social, UERJ, 2010.

IAMAMOTO, Marilda Vilela. Serviço Social em tempo de capital fetiche: capital financeiro, trabalho e questão social. São Paulo: Cortez, 2007.

LIMA, Kátia. Contra-reforma na educação superior: de FHC a Lula. São Paulo: Xamã, 2007.

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glossárioABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

ANDES/SN – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

AR – Aviso de recebimento

BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Cederj – Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro

Centro Universitário Newton Paiva

CES – Câmara de Educação Superior

CEUCLAR – Centro Universitário Claretiano

CFESS – Conselho Federal de Serviço Social

CNE – Conselho Nacional de Educação

CRESS – Conselho Regional de Serviço Social

EaD – Ensino à Distância

ENESSO – Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-xeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

www.cfess.org.br

SOBRE A INCOMPATIBILIDADE ENTRE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA ESERVIÇO SOCIAL volume 1

Brasília (DF) | 2015