Sobre Acompanhamento Local da Aplicação do Programa de Matemática A

8/7/2019 Sobre Acompanhamento Local da Aplicação do Programa de Matemática A

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Arsélio Martins

A respeito do trabalho de acompanhamento do

Programa de Matemática do Ensino Secundário 1

1997/98Algumas ideias sobre o acompanhamento doPrograma do Ensino Secundário de Matemática

O trabalho de acompanhamento do programa do ensino secundáriode Matemática foi feito a vários níveis1. do estudo, pensamento e decisão;2. da acção – publicista em geral, na formação dos acompanhantes

locais, no suprimento das lacunas no acompanhamento local;3. do acompanhamento local propriamente dito (nos concelhos de

Albergaria a Velha, Águeda, Aveiro, Ílhavo, Sever do Vouga eVagos).

O primeiro nível refere-se ao estudo do programa propriamente ditoe às reuniões com o Departamento do Ensino Secundário, daComissão Nacional de Acompanhamento, e mais correntemente aotrabalho da equipa técnica1.

O segundo nível - da acção – refere-se ao trabalho de divulgação doprograma em sessões – conferências, reuniões, acções deinformação específica, debates, … decididas pelo Departamento, apedido de associações, sociedades, escolas ou de grupos deprofessores. A este nível se colocam também as reuniões trimestraisque foi necessário realizar em vários pontos do país, na tentativa desuprir faltas de acompanhantes locais.O terceiro nível refere-se à preparação e à execução de reuniõesmensais de trabalho com professores da região de Aveiro que nãoestavam abrangidos por qualquer acompanhamento local.

1 Após a homologação do Programa, os seus autores ou relatores integraram a ComissãoNacional de Acompanhamento e, por via de contratos de colaboração com o DES, passaram arealizar várias tarefas, de entre as quais se destaca algum persistente ou sistemático trabalho deorganização, direcção e enquadramento do acompanhamento local e apoio dos acompanhanteslocais.



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O trabalho de acompanhamento desenvolvido a estes diferentesníveis coloca problemas de balanço que não são resolvidosfacilmente. Olhar isoladamente para o que aconteceu noacompanhamento local de Aveiro (em virtudes e em defeitos)produz uma visão deformada da realidade. Errado também é pensarque o trabalho de estudo e reflexão sobre o programa e as formas dediscutir não repousam sobre algumas práticas locais, tanto ao níveldas aulas como ao nível das interacções estabelecidas eexperimentadas com os professores de Aveiro.

Não se separam esses níveis nas ideias que passamos a expor.Convém tê-los presentes para a sua melhor compreensão ou paralhes dar o devido enquadramento no âmbito deste relatório de ideiase de balanço. Aliás, as ideias que se foram formando— são o desenvolvimento de ideias que se criaram no trabalho dediscussão e estudo para a concepção do programa, nas práticaslocais de leccionação e de interacção com os colegas próximos, naspráticas da organização escolar e das instituições,— são as ideias que vamos divulgando e defendendo,

— são as ideias que vão ganhando e vão perdendo terreno (noterreno).

Tanto na concepção negociada do programa como na negociaçãodas práticas que o acompanhamento é, o essencial está na luta deideias sobre o que é a democracia e o que é o ensino da matemáticaem democracia, desde o saber que papeis fundamentais amatemática desempenha na formação dos cidadãos até saber quemandatos fundamentais são atribuídos aos professores dematemática enquanto cidadãos no seu exercício profissional –componente fundamental da sua cidadania. A principal preocupaçãona concepção – responsabilização das partes nas definições –traduz-se na responsabilização dos professores, que se procura quesejam a um tempo autores e executantes.



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Das ideias em prática…

Mais do que para qualquer outra disciplina, criou-se e alimentou-sea ideia que o programa de matemática é uma lista de temas econteúdos de que os professores não têm que conhecer a razão dasua inclusão no sistema de saberes a ensinar nem devem preocupar-se sobre a sua utilidade concreta para a formação. Mais lhes foi ditoque basta que os alunos treinem certos tipos de resolução de

exercícios sobre cada um dos temas que as competências (nãointeressa quais) necessárias serão aprendidas pelos alunos. AMatemática aparece para o ensino como uma disciplina que ganhasentido como disciplinadora do pensamento e ganha relevânciasocial como disciplina de selecção/exclusão.Mais do que para qualquer outra disciplina, é natural pois que sejaaceite um qualquer programa definido de forma autoritária(científica? a partir de um centro científico? a partir de um governocom algum aval científico?) e é natural também que os ensinantesnão procurem compreender o programa no seu conjunto, nas suasconexões internas e nas conexões com os outros ramos do saber.Também se tornou natural que, alertados por novas correntes,grupos de professores passem a oscilar entre um programa deconteúdos matemáticos, um programa de objectivos, um programade problemas, um programa de actividades, … Face à fragilidadeteórica e a uma cultura de (falsa in)dependência dos professores, osprogramas tornaram-se desajustados a vários títulos: praticistas (emtodos os casos) os professores cumpriam o programa quando“davam “ todos os assuntos matemáticos e com o maior detalhe

possível, os professores cumpriam o programa quando utilizavam“correctamente” todas as metodologias “correctas”, os professoresnão cumpriam os programas porque não havia condições materiaisou porque os alunos não tinham bases, os professores seguiam comos seus alunos o estudo de algum manual escolar, dia após dia, e



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faziam o seu dever mesmo quando abordavam uma pequena partedo programa previsto…

…para a prática de ideias…

Nenhum programa de ensino pode considerar-se ajustado se osprofessores não o apropriarem devidamente como coisa sua.

Acompanhar o programa significou, por isso, torná-lo um enunciado

explícito como um todo. Por um lado, procurou explicitar-se a suafunção na formação secundária dos cidadãos, estabelecendo asrazões para as escolhas feitas e motivando a apropriação doprograma como um mandato social para cada professor e cada grupode professores. Por outro, procurou explicitar-se a sua organizaçãopor temas essenciais a desenvolver ao longo dos três anos assimcomo as conexões entre eles, de modo a que os professores possamseguir um conceito, uma noção ou uma técnica num percurso quepassa pela introdução intuitiva e formal, mas também pelos seususos na resolução de problemas, aplicações noutros temas e noutrosramos do saber ou mesmo na vida prática. Trata-se neste ponto deestabelecer um percurso possível para a aprendizagem de cadanoção, de tal modo que o professor sinta e saiba que pode abordá-laem diferentes etapas e não procure esgotá-la, sem outro resultadoque não seja o aborrecimento, numa primeira abordagem. Domesmo modo se procurou estabelecer uma localização possível paraa apropriação de certos métodos e técnicas ao mesmo tempo que seprocura a sua aprendizagem em diversos tempos e, particularmente,a sua compreensão num processo de maturação que vai desde o seu

uso intuitivo até à sistematização ou organização formal.

Deste trabalho não se podem esperar resultados imediatos. De facto,fazer passar os professores de um modelo teórico – que enfrentadisputas várias entre as várias correntes, tanto mais concorrenciaisquanto maior é a fragilidade teórica – para um modelo executável



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não é tarefa formativa para um ano nem o seu produto pode sequerser adivinhado na correcção das práticas. Podemos só sublinharque, apesar da prática radical dos últimos anos, os professores já nãose manifestam contra a exequibilidade do programa ao nível maisbaixo dos argumentos do início e que, apesar de todos osdeslizamentos que houve no primeiro ano de aplicação, há umapreocupação na abordagem de todos os temas em cada ano deleccionação.

E parece-nos também que a generalidade dos professores já achanatural a nossa defesa de uma gestão por temas, para o tempodisponível, e acha natural o nosso apelo para a necessidade dedecisões periódicas por parte dos grupos e de haver medidastendentes a gerir a utilização pelos alunos do manual escolar, bemcomo de lhes estabelecer ritmos de trabalho e de lhes marcarcadência do estudo a partir do manual ou de outras consultasbibliográficas e da marcação de outras actividades.

…até à prática negociada

Se o processo de elaboração do programa ajustado constituiu umanegociação democrática das suas bases com parceiros previamentedefinidos – institucionais (de governo, científicas, académicas,profissionais…) e individuais – o processo em curso deacompanhamento e negociação das práticas dos professoresrepresenta o ensaio mais sério para o reforço da participaçãodemocrática dos professores e dele depende em grande medida osucesso de futuras medidas de transformação curricular em que os

professores possam atingir um nível de desempenho que aproxime alei de um compromisso (com bases científicas, profissionais)socialmente apropriado e aceite pelos seus agentes para umdeterminado período de execução.



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A negociação das práticas não se pode esgotar na explicitação doconteúdo do programa como um programa de ensino adequado aoseu tempo e cuja execução ou cumprimento é tomada comocondição necessária à formação secundária dos cidadãos. Anegociação das práticas tem de assentar na imersão de leituras dopormenor no programa global. É por isso que em muitas dassessões com os professores, o acompanhamento passou pelaapresentação de exemplos de actividades executáveis em ambientede sala de aula e até pela demonstração de resultados já observadospela aplicação dessas actividades. Uma parte deste trabalho e daconstrução de uma imagem de exequibilidade foi construída pelaleccionação vivida pelos acompanhantes, incluindo autores/relatoresdo programa. Não estamos em condições de saber até que ponto estetrabalho teve efeitos positivos. Mas sabemos que esse trabalhodeslocou a discussão para níveis sucessivamente mais elevados.

Ao fim do primeiro ano de aplicação podemos, ao nível em quetrabalhamos, verificar algumas mudanças nas plataformas de debate,sem que saibamos se a esse crescimento teórico correspondem

mudanças de práticas ou inibição ao nível da apresentação de ideiasconsideradas erradas. De qualquer modo, essa inibição já representa,em alguma medida, algum crescimento em compreensão do“espírito” do programa ou a aceitação de que algumas das ideiasdefendidas já são mais populares e consistentes entre os professoresdo que as ideias contrárias.

Marginalmente…

O acompanhamento também teve de fazer-se pelo combate àinfluência de alguns fazedores de opinião que se encontram emassociações, sociedades, faculdades, escolas …Significativo neste campo é o combate pela responsabilização dosprofessores e dos grupos de docência na intermediação a efectuarentre os modelos teóricos e os modelos executáveis – necessário se



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tornou discernir entre o que seria desejável teoricamente e o que sepode fazer em avaliação, por exemplo; necessário se tornoudiscernir entre o que é tecnologia em abstracto no ensino damatemática e o que são as aprendizagens significativas damatemática que o uso da tecnologia pode proporcionar ou apoiar,…O acompanhamento é responsável pela intermediação felizmenterealizada entre os exemplos matemáticos da formação deprofessores que permite libertar os professores para o exercícioautónomo da docência e as actividades da sala de aula adequadas àsdiferentes comunidades de estudantes, pela intermediação entre oprograma e os manuais, entre os manuais e os alunos, entre oprograma e as brochuras de apoio aos professores e entre estas e aleccionação, …

O acompanhamento é finalmente responsável por uma nova relaçãoentre os professores e as organizações escolares em que trabalham.Esta relação sai fortalecida: mais assente na compreensão dasdificuldades das organizações e sem deixar de ser cada vez maisexigente. Ao reunir e condensar experiências diferentes de

diferentes organizações escolares, tornaram permeáveis asorganizações escolares resistentes às mudanças contra o isolamentodos grupos de docência de comunidades vizinhas.

Finalmente, este acompanhamento prático e no terreno melhora aimagem do Departamento do Ensino Secundário junto dosprofessores e estes sentem-se acompanhados pelo Departamento aomesmo tempo que compreendem e assumem os diferentes papeisdos agentes, incluindo obviamente o que respeita à sua função comoagentes da educação e ensino (e parte interessada do seu ministério).

Aveiro, Setembro de 1998

Arsélio Martins

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