Sobre o Brincar - Linguagem Da Infância, Língua Do Infantil

7/24/2019 Sobre o Brincar - Linguagem Da Infncia, Lngua Do Infantil

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Introduo

O brincar em suas vrias formas presentificado na cultura

corporal de movimento acompanha o desenvolvimento da

civilizao humana desde seus primrdios. Em Homo Ludens,

Huizinga (1980) argumenta que o jogo puro e simples o

princpio vital de toda a civilizao, uma funo da vida.

So antigos os indcios de existncia de brinquedos e

brincadeiras criados e vivenciados pelo homem nas mais

diferentes culturas. Vasconcelos (2006) apresenta alguns

exemplos: o Museu Britnico, em Londres, possui em seu

acervo brinquedos com mais de cinco mil anos, pertencentes civilizao egpcia e, no Brasil, as cavernas de So

Raimundo Nonato no Piau, guardam figuras gravadas que

representam brinquedos e possveis brincadeiras que

envolviam crianas e adultos, datados de dez mil anos. Diante

da incontestvel histria, cabe concluir que o brincar

acompanha o trajeto da humanidade demonstrando que o

homem brincar e joga independente de seu tempo (MELLES

DE OLIVEIRA apud VASCONCELOS, 2006, p. 58).

Quem nunca brincou quando criana? Difcil encontrar

algum que responda negativamente essa pergunta. Jogos e

brincadeiras (esconde-esconde, pular corda, pega-pega,

futebol, brincar de casinha, entre outras) so atividades que

permeiam o cotidiano de crianas, adolescentes e adultos:

quem no se lembra das brincadeiras da infncia ou dos jogos

da adolescncia. Quando adultos nada mais fazemos do que

trocar as brincadeiras da infncia por outras atividades,

coerentes com essa nova realidade como os esportes, mas que

preservam na essncia seu carter ldico.

O encanto e o temor do homem pelo brincar se estende

aos vrios campos da atividade humana. Dentre eles, um dos

mais importantes e mais controversos o campo da

Educao. A relao entre o brincar e a educao,

particularmente da criana pequena, marcada

essencialmente pelos olhares dirigidos criana, ou melhor,

infncia. Infncia e brincar esto colados: as brincadeiras, os

jogos so atividades naturais, prprias da infncia, ou seja, o

brincar um comportamento natural da criana. Da a idia

de que o brincar se constitui num espao aprendizagem e

Motriz, Rio Claro, v.12 n.2 p.125-132, mai./ago. 2006

O brincar: linguagem da infncia, lngua do infantil

Fernando Donizete AlvesAline Sommerhalder

Faculdade de Cincias e Letras - UNESP Araraquara SP Brasil

Resumo: O presente artigo trata do brincar infantil e sua relao com a educao escolar, discutido luz da teoria

psicanaltica. Teve como objetivo discutir o brincar como uma linguagem prpria da criana e, portanto, essencial paraseu desenvolvimento. Atualmente, os profissionais da educao reconhecem o brincar como uma atividade quefavorece a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. Porm, a prtica educativa demonstra que no tem sidoexplorada a dimenso criativa do brincar, que a sua essncia. O brincar associado educao da criana na escoladeve possibilitar espaos concretos de criao e descoberta, elementos fundamentais para a aprendizagem.

Palavras-chave:Brincar infantil. Educao Escolar. Criatividade. Aprendizagem.

Playing: language of the childhood

Abstract: The subject of the present article is playing of the child and his/her relationship with the school education,discussed with base in the psychoanalytic theory. It had as objective discusses playing as an own language of the childand, therefore, essential for his/her development. Nowadays, the professionals of the education recognize playing as anactivity that favors the learning and the child's development. However, the educational practice demonstrates that thecreative dimension has not been explored of playing, that it is his/her essence. The associate to play to the child'seducation in the school it should make possible concrete spaces of creation and discovery, fundamental elements forthe learning.

Key Words: Play. School education. Creativity. Learning.


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F. D. Alves & A. Sommerhalder

Motriz, Rio Claro, v.12, n.2, p.125-132, mai./ago. 2006126

desenvolvimento infantis. E, como conseqncia, sua

associao educao.

No objetivo desse artigo o aprofundamento nos

aspectos histricos dessa relao brincar/educao. Portanto,

nossa discusso se limitar ao perodo moderno, mais

propriamente ao sculo XX e inicio de sculo XXI. De

qualquer forma, cabe ressaltar que na educao da

Antiguidade, aprender e brincar misturavam-se naturalmente

e eram elementos que no se dissociavam. Desse modo, a

brincadeira e o jogo eram comumente reconhecidos como

elementos/instrumentos de educao-formao da criana

(OLIVEIRA, 2006). A educao antiga pode-se dizer, era um

trabalho artesanal, muito diferente de hoje, inicio do sculo

XXI.

A revoluo industrial, a descoberta da infncia, o

surgimento da psicologia da criana, cujas origens se

encontram no sculo XVIII e XIX, so as referncias que

nortearam a compreenso do brincar, suas possibilidades

educativas e sua insero no contexto escolar ao longo do

sculo XX. Acrescenta-se a esses, mais recentemente, o

processo de informatizao. Todas as formas de organizao

social, cada cultura e em cada poca, consagram maneiras

prprias de concretiz-lo (SANTIN, 1987).

Atualmente, jogos e brincadeiras tradicionais, folclore, a

construo de brinquedos, crianas brincando em espaos

pblicos, so experincias ldicas cada vez mais vivas apenas

em nossas memrias. Por isso, concordamos com as palavras

de Mrech (1998, p.171) que ecoam como alerta: h um novo

[...] nos jogos infantis que precisa ser resgatado pelos

educadores e pesquisadores infantis. Um novo que sempre

existiu.

preciso romper com a concepo de que o brincar uma

atividade que serve apenas como diverso. Neste caminho,

Schwartz (1998) aponta que o brincar considerado uma

atividade muito sria para a criana. Para ela, os trabalhos de

reflexo e criao so elementos constantes no brincar. Desta

forma, concordamos com as palavras de Winnicott (1985,

p.163) quando afirma que brincar [...] a prova mais

evidente e constante da capacidade criadora [...].A criana quando brinca criar um mundo prprio, um

mundo de fantasias, levado muito a srio, em que pode

reorganizar as coisas para uma nova forma que lhe agrade,

investindo nele grande quantidade de emoo (FREUD,

1996). O brincar uma experincia estruturante para a

criana, ou seja, as experincias vividas nos jogos,

brincadeiras, contos de fadas so fundamentais para o

desenvolvimento psquico da criana. A escola se torna um

dos espaos mais importantes de resgate da cultura ldica

infantil. Nas linhas que seguem, aprofundaremos essas idias

inicialmente apresentadas.

A lngua da infncia

Brincar. Essa palavra tem um sentido bem conhecido de

todos ns, especialmente quando criana. Ela representa a

possibilidade de imaginarmos ser quem no somos, de

estarmos em lugares e planetas diferentes, o prazer de

satisfazer o desejo mesmo que de forma ilusria, de viver o

suspense do inesperado, de viver a loucura sem ser louco, dedivertir-se.

Assim, brincar entrar num estado de faz-de-conta. Em

outras palavras, [...] uma mudana de perspectiva, da lgica

[...] para a esfera teatral ou representativa, onde as coisas so

aceitas pelo que so vivenciadas, e a lgica a do faz-de-

conta, do como se(CAMPBELL, 1992, p.31). Como nos

diz Bacha (2003, p. 168) brincar , tambm, encarnar

personagens diferentes.

Partindo desta idia, Santa Roza (1997) aponta que a

essncia do brincar no material, ela ultrapassa os limites da

realidade fsica. Esta autora vai mais adiante, quando diz que

o brincar se baseia na manipulao de imagens, imaginao

no sentido original do termo, tendo por funo a

representao da realidade. E acrescenta: A imaginao criauma realidade fictcia, sem a qual, todavia, no se poderia

viver (SANTA ROZA, 1993, p.28). Entretanto, Santa Roza

(1997, p. 80) nos diz que brincar uma atividade consciente,

sendo que a criana no perde o sentido da realidade. A

criana sabe que se trata de algo imaginado, de pura fico,

ela no alucina.

Desta forma, brincar um imaginrio construindo um

todo inseparvel, pois [...] aquele que brinca est [...]

articulado com os materiais, com o espao e o tempo, com as

circunstncias e com tudo o que diz respeito ao ato ldico [...]

tudo tem vida, fala e possui vontade (SANTIN, 1994,

p.163). Nesse cenrio, a criana est na posio de sujeito

falante, o que permite que ela coloque em cena seu corpo,

representando papis, ao mesmo tempo em que investiga este

mundo do adulto.

Criana e brincadeira fazem, sem dvida, uma

combinao perfeita. difcil pensarmos em uma criana que

no goste de brincar, de se deixar envolver pela imaginao,

pela fantasia, vivendo personagens dos mais variados tipos

bombeiros, mdicos, super-heris, viajantes de outros

mundos, guerreiros interestrelares, pai e me, etc

inventando, criando tal como o Professor Pardal. Por isso,


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Brincar: linguagem da infncia

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Freud (1996) nos diz que a ocupao mais preferida e

intensiva da criana o brincar.

De fato, a infncia um tempo para brincar. um espao

em que a criana pode experimentar, descobrir, criar e recriar

experincias e saberes sobre si prpria e sobre o mundo que a

cerca. Levin (1997) entende o ato de brincar como um

espelho simblico, e no apenas imaginrio, a partir do qual

possvel transformar o pequeno em grande, o grande em

pequeno, a criana em adulto, o adulto em criana, os pais em

crianas e as crianas em pais, o traumtico em dramtico, o

sofrimento corporal em cena de fico, etc. Assim sendo,

conclui Levin (1997, p. 255): o prprio da infncia o ato

ldico como espelho que ata o real, o imaginrio e o

simblico na infncia.

Constantemente ouvimos questionamentos de professores,

pais, alunos de graduao, sobre o contedo dito violento

e/ou agressivo das brincadeiras das crianas como, por

exemplo, o uso de armas de brinquedo. Quem nunca brincou

de Polcia e Ladro quando criana? Nem por isso nos

transformamos em ladres e/ou policiais quando adultos. O

espao imaginrio criado pela brincadeira permite criana

simbolizar e, conseqentemente compreender, as experincias

vividas na realidade. Ela brinca com o poder, com a vida e

com a morte, com o proibido, com o medo etc. A criana

brinca de ser grande, bisbilhotando e interrogando o mundoadulto na tentativa de fabricar um saber sobre o desejo que

anima os mais velhos.

Brincando de como se a criana amarra passado,

presente e futuro na tentativa de dar sentido s experincias

vividas na realidade, ou seja, ao brincar a criana inventa e

constri um cenrio onde faz circular seu desejo e d sentido

s experincias vividas por ela. Esse processo de criao

envolve a experincia que a criana tem de si, a qual co-

determinada pelo inconsciente1. Desse modo, Lajonquire

(1999, p. 39) diz que passado, presente e futuro so

entrelaados no brincar da seguinte forma: o futuro do vir a

ser, o passado o era-se e o presente do agora brinco. A

criana brinca no presente daquilo que j era no adulto.

Portanto, a criana no brinca de ser criana, mas de vir a

ser aquilo que ela no . Deste modo, Santa Roza (1997)

aponta para o brincar como um primeiro devaneio que pe o

desejo em movimento. Nesta conjugao de tempos, uma

histria contada. As peas deste quebra-cabea convergem

1Mezan (2002), aponta que viver uma experincia significa ser afetado por

alguma coisa, pessoa ou situao. Essa vivncia perfeitamente perceptvel

para o sujeito, ou seja, consciente. Contudo, isso no que dizer que o

sujeito saiba de todos os aspectos que a envolvem e nem q ue ele esteja imune

s facetas inconscientes de sua ao ou de sua reao.

para o enigma de saber sobre si, que anima o desejo do

sujeito.

Certo dia uma criana chegou a brinquedoteca de uma

escola particular da cidade de Rio Claro2 como fazia

praticamente todos os dias no perodo da tarde e foi logo

brincar. Resolveu brincar de mdico e para tanto, convidou

uma outra criana. Ela era a mdica e sua colega a paciente. A

mdica recebe a paciente, examina e dispara: vamos fazer

uma tomografia. Pediu que sua paciente se deitasse no cho

apoiando sua cabea com um travesseiro simulando o

aparelho de tomografia. Terminado o exame, pediu a paciente

que aguardasse o resultado. O interessante dessa brincadeira

que a criana que representou o papel de mdico havia

realizado, no perodo da manh, um exame de tomografia. Ela

transferiu para o campo do imaginrio uma situao vivida na

realidade. A possibilidade de simbolizar as experincias

permite a criana acalmar a angstia do no-saber, explorar o

desconhecido, testar os limites.

Segundo Levin (2001, p. 128)

O desejo inconsciente da criana aparecedisfarado no como se da cena, e assim ela podebrincar, por exemplo, com a morte, a doena, aorganicidade, a violncia, a sexualidade, o nascimento,a angstia, o sofrimento, etc. Tudo isso possvelporque, como dizem as crianas, mentirinha (a est

mascarada).

Brincar de fato divertido, gostoso, prazeroso como

aponta o Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2004) ao definir o

termo brincar, em primeiro plano, como diverso: recrear-se,

distrair-se, divertir-se infantilmente, entreter-se em jogos de

criana. Mas no s isso. Alm da alegria e do contentamento

que lhe so peculiares, o brincar cercado de incertezas e

dvidas. Alias, esse um dos seus encantos. Neste no-

saber, neste desconhecimento do que vai acontecer, sentir,

fazer, construir, produzir, imaginar, fantasiar, que se

encontra a essncia das produes cnicas da criana

(LEVIN, 2001, p. 15). Neste espao estruturante que a

criana pode construir suas verses e representaes sobre o

que acontece com ela e com as coisas. um quebra-cabea

como diz Friedmann (1996).

Por outro lado, h quem pense diferente. Estamos falando

do adulto. De modo geral, para o adulto o brincar representa

uma futilidade, uma atividade no-sria, light, sem valor.

Nesse sentido, muito comum nos deparamos no dia-a-dia

2 Os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental podiam freqentar a

brinquedoteca da escola todos os dias em horrio contrrio ao horrio de

aula. As crianas da educao infantil freqentavam a brinquedoteca

acompanhadas pela professora.


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com frases do tipo estava s brincando, para de brincar e

vamos trabalhar, agora hora de estudar e no de brincar.

O exigente mundo moderno, contemporneo para alguns,

guiado pela implacvel esteira da produo, agora

globalizada, do consumismo, da informao e da

informatizao, da especializao, contribui para a morte do

esprito ldico, para a morte do artista. No h tempo nem

interesse pela apreciao do sabor do saber prazer, dor,

frustrao, angstia, criao. O imediatismo tomou conta de

nossas vidas. Na moda do fastfood e do prato feito muitas

vezes no h espao para o banquete, como aponta Bacha

(2002, 2003).

Vejamos um exemplo: pouco tempo atrs veiculava na TV

uma propaganda cujo objetivo era valorizar a importncia da

internet para a vida das pessoas e, consequentemente vender o

produto em questo (provedor de internet). At a, nada de

mais, a internet uma conquista importante. A questo a

imagem veiculada pela propaganda: uma sala de aula, um

grupo de alunos e a professora. Ela pede aos alunos que

entreguem um trabalho sobre Pitgoras. Um a um, os alunos

entregam o referido trabalho - visualmente bonito, bem

organizado, e tudo mais at que um dos alunos

caracterizado como homem das cavernas entrega seu

trabalho talhado em uma pedra, representando um trabalho

realizado a mo. Por que sofrer? Com a internet tudo ficamais fcil, num piscar de olhos ou num clicar do mouseseu

trabalho est pronto. a troca do saber pela informao, da

criao pela reproduo, a satisfao imediata da

necessidade.

Assim tambm com boa parte dos brinquedos que esto

disposio das crianas atualmente. O brinquedo artesanal

sucumbiu com a revoluo industrial. Os pinquios j quase

no existem mais. O brinquedo que ganhava vida nas mos do

arteso uma raridade. Segundo Jerusalinsky (1994, p. 21),

na nossa sociedade industrial [...] no se fazem mais espadas

de madeira ou carrinhos de lomba. No se fazem mais

bonequinhos de madeira, no se fazem mais os improvisados

bonecos de pano. Tampouco a bola feita com meia [...]. O

brinquedo passa a ser produzido em srie, todos iguais.

O brinquedo tambm sucumbiu tecnologia. Eles fazem

de tudo: choram, falam, fazem xixi, andam, realizam vrios

movimentos etc. Designer moderno, fashion, tecnologia de

ponta que encanta os olhares consumistas de todas as idades.

No entanto, Benjamin (1984, p. 70) adverte: [...] quanto

mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estaro de

seu valor como instrumentos de brincar; quando

ilimitadamente a imitao anuncia-se neles, tanto mais

desviam-se da brincadeira viva. criana s resta

reproduzir. O exerccio de criar, recriar, montar, desmontar,

cede lugar reproduo. Quanto mais incrementado for o

brinquedo mais ele torna a criana ou o brincante prisioneiro.

Quanto mais simples ele for maior a possibilidade de

imaginar e de criar. Por exemplo, quem nunca se imaginou

dirigindo um carro ou um caminho em suas brincadeiras

usando apenas o prprio corpo. O corpo o nosso primeiro e

mais verstil brinquedo.

Para brincar, a criana pode ou no utilizar um objeto

simblico. Segundo Leif e Brunelle (1978) este objeto

simblico o brinquedo. O brinquedo estimula a

representao, a expresso de imagens que evocam aspectos

da realidade, oferecendo criana um substituto de objetos

reais. Como lembra Bomtempo (1997), ele o parceiro da

criana na brincadeira.

Winnicott (1975) afirma que alm das significaes e

sentidos, o brinquedo tambm um objeto transicional, isto ,

ele se encontra no meio caminho entre a chamada realidade

concreta e a realidade psquica da criana.

Entretanto, Santa Roza (1993) mostra que no brincar,

observa-se um divrcio entre o brinquedo e o uso que a

criana faz dele. Ela lembra Henriot (apud Santa Roza, 1993)

considera que a brincadeira pode ser estimulada pela forma

ou pelo material do brinquedo, mas que, no entanto, no se

constitui a uma predeterminao. Para esta autora, o

essencial no tem relao com o objeto, que serve apenas

como um mediador entre a realidade e a imaginao. O

interessante o valor simblico que ele representa.

Benjamin (1984) tambm acredita na independncia do

brincar em relao ao brinquedo. Ele defende que contedo

ideacional do brinquedo jamais determina a brincadeira, pois

ao contrrio, ela que orienta o uso dos objetos. Assim, por

exemplo, um cabo de vassoura, em alguns momentos, pode

ser o cavalinho de pau, em outros pode ser a lana, tudo

depende da imaginao da criana. Desta forma, podemos

citar Oliveira (1989, p. 58) que nos diz: a riqueza dos

brinquedos decorre de sua capacidade de instigar a

imaginao infantil. E, no como muitos acreditam, da

possibilidade de imitao dos gestos [...].Um pedao de madeira, um cabo de vassoura, latinhas de

refrigerante, enfim, qualquer objeto pode se tornar um

brinquedo cuja funo dar suporte brincadeira e ao jogo.

Contudo, ressalta Freitas (2004, p. 160) os pais modernos

no se arriscam a construir brinquedos com latas, mas

engajam-se nas tarefas de comprar e entregar aos seus filhos

os brinquedos a serem consumados em uma faixa etria

especfica e de modo j prescrito. Esse distanciamento do


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adulto do universo ldico infantil inquietante, pois at

parece que ele nunca foi criana! Que nunca brincou de

esconde-esconde, pega-pega, soltar pipa e tantas outras

brincadeiras e jogos da infncia!

Encontrarmos com uma criana ou grupo de crianas

brincando bastante comum considerando que essa sua

ocupao favorita e mais intensa, como ressalta Freud (1996).

Contudo, dificilmente veremos um grupo de adultos

brincando de casinha ou de pega-pega, por exemplo. Ao

crescerem as pessoas param de brincar, pois se espera delas

que no brinquem mais e, sim, que atuem num mundo real

(FREUD, 1996). Suas aes, atitudes e comportamentos

precisam ser socialmente aceitos e brincar coisa de criana.

Portanto, os adultos j no brincam mais, agora eles

devaneiam, pintam, escrevem romances, poesias e tantas

outras atividades que substituem o prazer que tinham no

brincar quando crianas.

Isso no significa que o adulto no possa se envolver com

as brincadeiras das crianas. O (re)encontro com o brincar

inevitvel principalmente para aqueles que assumem a funo

de pai, me e professor. Mas por que o adulto se mantm a

margem das brincadeiras infantis? Normalmente, seu

envolvimento com o brincar infantil se resume na observao,

na proposta de uma ou outra brincadeira s crianas e/ou

disponibilizando materiais e brinquedos a elas. So poucos osmomentos em que podemos observar um adulto, sejam os

pais ou o professor, brincando com a(s) criana(s). A recusa

em brincar com as crianas talvez resida no medo de se

infantilizar. Segundo Freud (1996) o adulto se envergonha de

suas fantasias por serem infantis e proibidas.

Um tempo atrs, uma professora de ensino bsico, no

intervalo de um curso de extenso que ministrvamos,

contava espantada a postura de uma colega sua. Dizia ela

que observava sua colega brincando com seus alunos de

bandeiro. Num determinado momento do jogo, sua

colega parou a atividade para modificar as regras. A

equipe em que ela estava jogando perdia o jogo. Para seu

espanto, as regras foram modificadas para favorecer a

equipe em que ela jogava, pois estava perdendo. Essa

situao faz lembrar daquela criana que a dona da bola:

se estiver perdendo ela acaba com a brincadeira levando a

bola embora. A criana ou o aluno ocupa em nosso

inconsciente uma posio infantil (BACHA, 2005).

Cabe, neste momento, uma diferenciao: h a criana

da psicanlise e a da cronologia. A criana da cronologia

se desenvolve desde seu nascimento, em que a infncia

uma fase pelo qual o indivduo deve passar para chegar

vida adulta (biolgico). J a criana da psicanlise

atemporal. A infncia, ou o infantil, em psicanlise, da

ordem do inconsciente, o prprio inconsciente. Existe,

portanto, um infantil no psiquismo que irredutvel a

qualquer dimenso cronolgica e evolutiva (BIRMAN,

1997). O brincar est associado, pelas tramas do

inconsciente, criana de modo que o adulto, quando

brinca, (re)vive sua prpria infncia.

Como j apontamos anteriormente nesse texto, no

brincar, passado, presente e futuro se entrelaam: alguma

situao no presente faz despertar no sujeito um desejo

que, por sua vez, est ligado a lembranas de uma

experincia anterior, geralmente da infncia, criando uma

situao referente ao futuro que representa a realizao do

desejo. E, ao contrrio do mito da infncia feliz,

Emerique (2003, p. 15) diz que todos ns guardamos nas

lembranas, e tambm no inconsciente, marcas de

sofrimento, frustraes, castigos, angstias dos anos

iniciais de vida.

Por isso, Levin (2001, p. 16) nos diz que nem todos

esto dispostos a correr o risco de entrar em cena com a

criana, de deixar-se inquietar e impressionar por ela e

suportar a deriva, o no-saber dos labirintos da infncia.

Ao contrrio, muitas vezes o adulto busca refgio em

teorias e tcnicas que lhe garantam o ilusrio controle dasituao para no penetrar nesse espao ficcional, mgico

e cnico produzido pela criana. Mas a criana, em seu

territrio, desarmnica e no se encaixa em nenhuma

forma, tcnica ou estgio prefixado, conclui esse autor.

A demanda por teorias, mtodos e tcnicas que expliquem

tudo e digam o que fazer muito comum quanto se trata da

educao escolarizada. No que diz respeito ao brincar,

embora os educadores afirmem sua importncia para o

desenvolvimento e aprendizagem da criana, sua presena na

escola uma iluso de tica, uma miragem aos olhos de quem

atravessa um escaldante deserto. Em resumo, na escola, de

modo geral, a criana (e o professor) faz-de-conta que brinca

tamanha a amarrao a qual ele submetido. O espao do

brincar na escola normalmente se resume ao horrio do

recreio. Na prtica pedaggica alguns momentos so

dedicados ao brincar, na maioria das vezes desarticulada das

atividades de ensino e aprendizagem. um momento de

descanso, de divertimento permitido s crianas depois da

rdua tarefa de estudar. Por que no articular o brincar com os

saberes escolares?

O reconhecimento do valor educativo do brincar de

domnio pblico desde Rousseau (1999). No nenhum


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segredo o papel do brincar no desenvolvimento e

aprendizagem da criana. Esse o discurso dos educadores.

Mas quando olhamos a prtica pedaggica propriamente dita

notamos sua desarticulao com esse discurso principalmente

quando se trata de acolher as construes elaboradas pelas

crianas em suas brincadeiras. Alm da marginalizao do

brincar das atividades pedaggicas como citado acima,

emprega-se um tipo de atividade comumente denominado de

jogo didtico ou educativo como mecanismo facilitador da

aprendizagem.

Podemos dizer que se trata de um engodo, uma forma de

seduzir as crianas tal como propunha Erasmo (1466-1536).

Para Erasmo (apud Brougre, 2003)o brincar um meio, um

suporte para seduzir as crianas, para traz-las e mant-las

motivadas para o estudo. A proposta enganar a criana

para faz-la trabalhar, sem que se d conta realmente disso

[...] o trabalho deve se assemelhar, de maneira subjetiva, ao

jogo, porm no se trata de um jogo, s guarda sua aparncia

(BROUGRE, 2003, p. 55). Embora a criana acredite que

esteja brincando, trata-se de uma atividade totalmente

dirigida, controlada, direcionada para um determinado

propsito educativo. uma excelente estratgia de se

transmitir s crianas as informaes desejadas,

considerando-se o interesse que elas demonstram pela

atividade ldica. Sua explorao puramente tcnica

(mecnica) e tem que garantir a transmisso de contedos

pr-estabelecidos pelo professor.

Com isso, na dimenso da prtica pedaggica o brincar

perde sua essncia, marcada pela imaginao, pela fantasia,

pela criatividade, ao ser totalmente controlado pela vontade

do professor de dominar seu contedo e resultado. Portanto,

podemos pressupor que o brincar vivenciado na escola perde

sua identidade, sua ludicidade.

Muitas vezes, os adultos atribuem sentidos e significaes

prvias ao brincar e ao brinquedo da criana como sendo os

verdadeiros sentidos e significados das brincadeiras e jogos

infantis. Conseqentemente, ao invs do adulto (pais e

educadores principalmente) buscar descobrir como cada

criana brinca, de que tipo de brinquedos e jogos ela gosta,

etc, emergem, em seu lugar, as respostas prvias que as

diferentes teorias apresentam como sendo o brincar da criana

ou as elaboraes que os adultos fizeram a respeito delas

(MRECH, 1998).

Como lembra Rodulfo (1990), para utilizar um brinquedo,

deve-se poder desmont-lo, suj-lo, ou seja, preciso

conhec-lo, desvendar seus segredos. O brincante tambm

experimenta essa tarefa constante de construo e

reconstruo da realidade interna e externa. Os jogos e

brincadeiras produzidos pelas crianas so momentos em que

elas podem exercitar as relaes entre prazer e realidade,

entre consciente e inconsciente (LEVISKY, 2002).

Pela riqueza de experincias vivenciadas pela criana ao

brincar, podemos dizer que ele indispensvel como espao

de aprendizagens. Dolto (1998) aponta que as crianas

precisam brincar tanto quanto precisam de contatos afetivos,

de fazer, de falar, de ouvir respostas s suas perguntas.

Impedindo-as de mexer em tudo, o adulto priva-as de

tornarem-se inteligentes, de adquirirem um vocabulrio.

O encontro com o brincar exige do professor

disponibilidade (interna) para acolher a brincadeira das

crianas em toda sua plenitude, com toda curiosidade prpria

da infncia colocada em jogo como uma busca inventiva e

exploratria de um mistrio. Um desconhecimento fundador

do saber e do conhecer infantil que instiga a criana a

bisbilhotar mais alm (LEVIN, 2001). Esse o desafio,

acolher as criaes expostas pelas crianas e compartilhar

com elas essa busca por saber e conhecer. um convite para

que cada um, sem se infantilizar, comece a observar o seu ser

brincante, lembrando que a porta sua e s abre por dentro

(EMERIQUE, 2003). Brincar brinca com, como lembra

Winnicott (1975). Brincamos com mais facilidade quando a

outra pessoa pode "e" est livre para brincar.

Consideraes Finais

O brincar indispensvel como aprendizagem,

principalmente para a criana, pois potencializa a explorao

e a construo do conhecimento. Isso um dado reconhecido

por pesquisadores no campo da psicologia e da educao e

profissionais que atuam na educao da criana. Assim,

sabemos que no brincar, as respostas no esto prontas, pois

precisam ser elaboradas a partir de cada situao que se

apresenta, ou seja, descoberta, esprito investigativo,

criao, recriao. No brincar est presente dimenso de

risco, do prazer da surpresa e da curiosidade, numa aventura

que convida constantemente o brincante a rever e a produzir.

A escola, como espao formal de educao da criana, ao

desenvolver o brincar no deve utiliz-lo de formadidatizada, ou seja, pr-estabelecendo o desenvolvimento da

atividade ldica, com o propsito de transmitir contedos

curriculares. Ao estabelecer a priorios rumos do jogo ou da

brincadeira, o professor limita as possibilidades de criao e

descoberta, essncia do brincar.

A presena do brincar na escola, associado educao da

criana deve permitir espaos concretos de criao, de busca

pelo saber, enfim, pensar na aula como uma obra de arte em


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que os artistas, professores e alunos, frente ao conhecimento

consigam transform-lo em algo novo e oferecer isto

apreciao de um outro.

Nessa direo, Bacha (2003) diz que ao oferecer os

conhecimentos criana, o professor pode permitir que ela

costure ou abotoe junto a eles a sua histria e assim, crie

seno uma bela, ao menos uma roupa mais confortvel do que

uma camisa de fora adaptativa.

Desse modo, o brincar na escola no deve ser explorado

como um conhecimento j elaborado e sim uma linguagemque fala do prprio brincante, o que permite criana ser

autora de sua fala e de seus atos. Portanto, o brincar pode

abrir um espao para que a criana possa falar em nome

prprio e de si mesma.

Para finalizar, conclumos com o pensamento de Masetti

(1998): o brincar o melhor espao de encontro, que no tem

tempo definido para acontecer: depende da intensidade do

olhar e da permisso para o jogo. Para essa autora, os

encontros so feitos das mais diversas qumicas, s vezes,

construdos simplesmente a partir de um olhar, ou de uma

soma de pequenas situaes cotidianas, que mudam as

direes de nossas vidas.

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Endereo:Fernando Donizete AlvesR Arnaldo Victaliano, 881 Bl B6/Apto 33,Jardim Palma TravassosRibeiro Preto SP14091-220.e-mail: [email protected]

Manuscrito recebido em 10 de outubro de 2006.

Manuscrito aceito em 07 de novembro de 2006.

Sobre o Brincar - Linguagem Da Infância, Língua Do Infantil

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