UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

ESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL

GLÁUCIA CÂNDIDA HORÁCIO

O PAPEL DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NO SERVIÇO SOCIAL

Rio de Janeiro – RJ 2011

GLÁUCIA CÂNDIDA HORÁCIO

O PAPEL DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NO SERVIÇO SOCIAL

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dra. Ilma Rezende (orientadora) Profª. Dra. Rosana Morgado Profª. Dra. Rosemere Maia

Rio de Janeiro – RJ

2011

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Rio de Janeiro como pré-requisito para a obtenção do Bacharelado em Serviço Social, orientado pela Professora Doutora em Serviço Social Ilma Rezende.

A Deus, por todas as bênçãos e graças com as quais tem cumulado a minha vida.

À minha mãe, Maria Aparecida,

por todo amor, carinho e dedicação, que fizeram de mim tudo o que eu sou.

AGRADECIMENTOS

A Deus Pai, Deus Filho e Deus Espírito Santo, por estar ao meu lado em todos os momentos. À minha mãe, Maria Aparecida, por todos os seus esforços realizados em prol da minha vida e minha

educação. A toda a minha família, em especial a Gleice e ao Glauciano, por todo amor, cuidado e apoio que me

permitiram chegar até aqui. À minha orientadora, professora Ilma Rezende, por toda a sua paciência, incentivo, dedicação e,

principalmente, pelo seu exemplo de compromisso profissional. Ao AMAGEP e demais amigos, por toda a amizade, apoio, companheirismo, acolhida e escuta que me

sustentou nessa longa e dura jornada.

Às supervisoras e aos estagiários por sua contribuição para a elaboração deste trabalho. A todos que contribuíram de alguma forma para elaboração deste trabalho.

“Nossos planos fracassaram porque não tinham objetivo. Quando um homem não sabe a que porto deseja chegar, nenhum vento é o vento certo.”

(Sêneca)

RESUMO

O trabalho apresentado tem o objetivo de possibilitar um maior conhecimento sobre a supervisão de estágio em serviço social, com a finalidade de conhecer o seu papel dentro da profissão.

A supervisão de estágio no serviço social adentra um interessante campo de estudo ainda pouco explorado, constituindo o tema sobre o qual conduziremos este trabalho.

Para atingir o objetivo do trabalho foi necessário fazer todo um apanhado histórico a respeito do tema, buscando sua origem etimológica, além de seu surgimento e desenvolvimento dentro do serviço social.

O primeiro capítulo apresenta o surgimento e desenvolvimento da supervisão de estágio no serviço social, fazendo um balanço bibliográfico sobre o tema.

O segundo capítulo apresenta a supervisão de estagio em relação à formação e à prática profissional dos assistentes sociais, abordando também o desenvolvimento do estágio supervisionado.

O terceiro capítulo apresenta a análise das entrevistas realizadas com supervisores e estagiários, fazendo a caracterização dos entrevistados e demonstrando sua visão sobre o tema.

Palavras-chave: Supervisão – Formação – Prática.

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 08 2 SUPERVISÃO E SERVIÇO SOCIAL 10 2.1 O surgimento da supervisão no serviço social 10 2.2 Balanço da supervisão no serviço social brasileiro 18 3 A SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS

ASSISTENTES SOCIAIS

27 3.1 A formação profissional do assistente social 27 3.2 A prática profissional do assistente social 34 3.3 A supervisão de estágio em serviço social 40 4 O PAPEL DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NO SERVIÇO SOCIAL

SEGUNDO A VISÃO DOS ENTREVISTADOS

47 4.1 Dados objetivos de identificação de supervisores e estagiários entrevistados 47 4.1.1 Dados dos supervisores 47 4.1.2 Dados dos estagiários 49 4.2 Supervisão como contribuição à formação profissional 51 4.3 Supervisão como aprimoramento profissional 58 4.4 Supervisão como articulação entre teoria e prática 64 4.5 Supervisão: sua importância para o serviço social 66 5 CONCLUSÃO 72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75 ANEXOS 90

1 INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema surgiu a partir da minha experiência como estagiária na Caixa de Assistência à

Saúde (CABERJ), uma instituição privada de prestação de serviços de saúde. Permaneci na instituição durante

dois anos, realizando nela os quatro períodos de estágio obrigatório solicitados pela instituição de ensino.

Durante esse período, pude analisar as atividades atribuídas ao serviço social na instituição, o seu

desenvolvimento e o modo como se estabelecia a relação entre a supervisora e as estagiárias. Essa vivência

despertou o meu interesse pelo tema da supervisão de estágio em serviço social.

O estudo da supervisão de estágio em serviço social se justifica por, pelo menos, três motivos: a) por ser

um momento relevante na formação profissional dos assistentes sociais, b) por ser atribuição privativa desse

profissional e c) por haver ainda tão pouco material produzido sobre o tema.

O objeto de estudo do trabalho é a supervisão de estágio em serviço social, tendo os seguintes objetivos:

a) conhecer o desenvolvimento do processo de supervisão, b) conhecer a visão dos supervisores entrevistados

sobre esse processo, c) conhecer a visão dos estagiários entrevistados sobre esse processo e d) verificar se esse

processo fornece contribuições para a profissão.

Com esse intuito, dividimos o presente trabalho em três capítulos. O primeiro trata do surgimento da

supervisão no serviço social, fazendo um balanço do seu desenvolvimento no serviço social brasileiro. O

segundo trata da supervisão em relação à formação e à prática profissional dos assistentes sociais, e ainda do

estágio supervisionado. O terceiro capítulo trata da análise do material coletado com os supervisores e com os

estagiários entrevistados, demonstrando sua visão sobre o tema.

O estudo do objeto foi realizado através de: a) levantamento bibliográfico sobre supervisão, dentro e

fora do serviço social, além das influências que esta sofreu de produções exteriores; b) entrevistas realizadas com

dez supervisoras de campo e dez estagiários, por meio de questionário dividido em duas partes: a primeira com

perguntas fechadas – dados de identificação – a segunda com perguntas abertas; explanação livre de supervisores

e estagiários sobre o processo de supervisão.

A análise do material coletado foi feita relacionando-o à discussão teórica da literatura sobre o assunto,

buscando compreender o papel da supervisão para o serviço social, sua importância para a profissão e, através

das entrevistas, a visão dos entrevistados sobre o tema.

2 SUPERVISÃO E SERVIÇO SOCIAL

2.1 O Surgimento da Supervisão no Serviço Social

No dicionário Aurélio (2004), supervisão é definida como a “ação ou efeito de supervisar ou

supervisionar”, sendo este processo entendido como uma “função de supervisor” (AURÉLIO, 2004, p.1897). Já

o dicionário Caldas Aulete (1878) define supervisão como “ação ou resultado de supervisionar”, cuja tarefa da

supervisão é exercida pelo supervisor como um cargo, sendo assim supervisão é “cargo de supervisor”

(AULETE, 1878, p.752). No dicionário Houaiss (1999), supervisão é apresentada como “ato ou efeito de

supervisionar”, como uma “atribuição ou função de supervisor” (HOUAISS, 1999, p.1792).

Como se constata pelas definições acima, os diferentes dicionários pouco esclarecem sobre supervisão.

Não estabelecem a relação a que o termo remete no tocante aos atores envolvidos e seus papéis, nem tampouco

trata de suas implicações e do modo como essa relação se desenvolve. Tais definições não especificam: a) o tipo

de supervisão que é realizada; b) em que local ela ocorre; c) a mando de quem e d) com que objetivo ela é feita.

Analisando o termo sintaticamente, supervisionar é um verbo transitivo direto. Segundo Sacconi (1994)

verbo transitivo direto é aquele que “transita diretamente para o complemento” (SACCONI, 1994, p. 297).

Sendo um verbo transitivo direto, ele necessita de complemento verbal, que “são elementos substantivos que

completam o sentido de um verbo” (SACCONI, 1994, p. 309), uma vez que quem supervisiona, o faz em relação

a algo ou a alguém, ou ainda a algo e a alguém ao mesmo tempo. Desse modo, supervisionar configura-se como

uma relação, onde estão envolvidos: a) o supervisor - que é o sujeito que realiza a ação e b) o supervisionado –

que é o sujeito que sofre a ação. Nesse sentido, fica para o supervisor o desenvolvimento do processo de

supervisão.

Supervisionar é uma relação que sempre implica conhecimento, seja de que natureza for: técnica,

teórica ou empírica, e que remete sempre a uma relação de hierarquia. Por se tratar de uma relação hierárquica, a

supervisão traz também em si, como componente essencial, a responsabilidade, que é definida por Houaiss

(1999) como a “obrigação de responder pelas ações próprias ou dos outros” (HOUAISS, 1999, p. 1653).

Nesse sentido, responsabilidade denota poder, tanto que em nossa Constituição1 há uma dedicação

relevante ao tema, com punição prevista em caso de seu descumprimento. Para o bom desenvolvimento do

processo de supervisão, essa responsabilidade deve ser assumida não só pelo supervisor, como uma atribuição

específica, mas também pelo estagiário e por todos os envolvidos no processo, assim como as instituições campo

de estagio e de ensino.

Segundo Vieira (1979), “supervisão é um neologismo formado pelo prefixo ‘super’, sobre, e ‘visão’,

olhar; significa olhar de cima, olhar de conjunto, um todo” (VIEIRA, 1979, p. 34). Supervisão significa, desse

modo, olhar para uma dada atividade ou situação de um modo geral, com um conhecimento superior ao dos

demais, com o objetivo de prevenir e/ou contornar possíveis falhas que sirvam como obstáculo ao

desenvolvimento de ações relativas a tal atividade ou situação. (VIEIRA, 1979).

Conforme Buriolla (2003) supervisão é “um processo administrativo e educacional pelo qual uma

pessoa (o supervisor), possuidora de conhecimentos e prática, tem o compromisso de treinar outra (o

supervisionado), possuidor de menos recursos ao nível do conhecimento e da prática”. (BURIOLLA, 2003, p.

20-21). Sendo assim, o supervisor está em uma posição diferenciada em relação ao estagiário devido a sua

experiência e conhecimento adquiridos com o exercício da prática profissional, somados ao conteúdo recebido

durante o seu processo de formação, devendo transmití-los ao supervisionado.

Os processos de supervisão mais comuns são de dois tipos: supervisão de trabalho e supervisão de

estágio. A supervisão de trabalho ocorre, como o nome já diz, num dado local de trabalho. Normalmente é

realizada por um profissional – o supervisor – que possui maior domínio e conhecimento em relação aos demais

profissionais – que serão os supervisionados – sobre a atividade a ser desenvolvida. Tem como seus objetivos o

aprendizado, o controle, a fiscalização, o aprimoramento profissional e o melhor desenvolvimento de tarefas. A

supervisão de estágio ocorre tanto no ambiente acadêmico quanto no ambiente da instituição campo de estágio. É

realizada respectivamente pelo professor – denominado supervisor acadêmico – e pelo profissional da instituição

campo de estágio – denominado supervisor de campo – em relação aos alunos estagiários. Tem como seu

objetivo principal o ensino-aprendizagem do aluno, com vistas a sua formação profissional. A propósito da

supervisão Vieira (1979) afirma que ela “não se restringe apenas a alunos (...), mas aplica-se também aos

profissionais, assumindo em cada instância feições peculiares (...)” (VIEIRA, 1979, p. 24).

1 Constituição Federal de 1988, Titulo 4°, Capitulo 2, Sessão 3.

A supervisão não é uma atividade exclusiva do serviço social, ela é também realizada e desenvolvida

por outras profissões, conforme suas especificidades em seu processo de formação e em seu exercício

profissional; como destaca Vieira (1979), o processo de supervisão

É também utilizado por outras profissões. Assim, na indústria, a supervisão é o controle da produção de um grupo de operários; nas atividades de venda, orientação de um grupo de vendedores; nas de saúde, orientação de um grupo de médicos ou de enfermeiras etc. Em educação, a supervisão é o ‘processo pelo qual se orienta a escola como-um-todo para atingir suas finalidades, isto é, avaliar e adequar fins e meios e os resultados do ensino’. (VIEIRA, 1979, p. 34-35).

Também Buriolla (2003) afirma:

“[...] é importante assinalar que a supervisão não é um processo privativo do Serviço Social. Várias outras áreas a utilizam e já a utilizavam muito antes. Assim, discorrendo genericamente, a natureza do processo da supervisão já estava, de certa forma, configurada anteriormente à sua emergência no Serviço Social.” (BURIOLLA, 2003, p. 20).

A supervisão sempre esteve vinculada ao processo de ensino e aprendizagem, seu surgimento se deu de

formas variadas e em distintos momentos ao longo da história. Conforme Vieira (1979):

Um processo de ensino e controle do trabalho existiu, com nomes diversos, desde que os primeiros homens executaram os trabalhos primitivos. No início do Cristianismo, quando a Igreja instituiu as ‘diaconias’, havia certa supervisão para orientação dos seus trabalhos assistenciais: diáconos orientavam os demais na distribuição de esmolas e na administração dos bens da Igreja. A Idade Média, com as Confrarias, Corporações de Ofícios, Guildas etc., possuía um sistema prático de aprendizagem: o aprendiz residia com a família do mestre e dele recebia os ensinamentos para a execução do ofício. (VIEIRA, 1979, p. 28)

Na Idade Contemporânea, segundo Lewgoy (2009), “com o processo de industrialização, a supervisão

passou a visar mais diretamente à capacitação do indivíduo, com vistas à produtividade, ou seja, à qualidade e à

quantidade da produção” (LEWGOY, 2009, p.66). Percebe-se assim que, com a Revolução Industrial, a

supervisão passa a ter como ênfase o aprimoramento de profissionais, controle da produção e melhor

desenvolvimento das atividades e técnicas indispensáveis para a garantia da produtividade das indústrias, com

objetivo de acumulação financeira, obtenção de lucro.

Desse modo, comparando os dois momentos históricos acima citados – Idade Média e Idade

Contemporânea – percebemos que os elementos que são essenciais ao processo de supervisão, a exemplo do

objetivo de preparar para o trabalho, permaneceram os mesmos.

A primeira concepção de supervisão em Serviço Social data de 1936. Virginia Robinson realizou o mais

antigo estudo sobre o tema. Nesse estudo define supervisão como “o processo educacional pelo qual uma pessoa

possuidora de conhecimento e experiência prática toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos

recursos técnicos” (Apud VIEIRA, 1979, p. 30). Tal definição coloca a supervisão como processo de

aprendizagem prática, além de destacar a competência do supervisor. Nesse sentido, Lewgoy (2009) afirma que

“este primeiro registro [sobre supervisão] instituiu a idéia de olhar ‘sobre’, de controle, de treino [...]”

(LEWGOY, 2009, p.69).

Embora apresentem aspectos bem semelhantes, existem diferenças entre a supervisão de trabalho e a

supervisão de estágio. A primeira diz respeito, mais especificamente, ao controle do processo de trabalho

visando à produtividade, além do aspecto de capacitação que lhe é inerente. Sobre a supervisão no processo de

trabalho com profissionais, Vieira (1979), destaca que “visa ao desenvolvimento e aperfeiçoamento de atitudes

profissionais (...)” (VIEIRA, 1979, p.45). Já a supervisão de estágio tem como foco principal a formação

profissional, estando ligada ao processo de ensino–aprendizagem, além de também englobar a preocupação com

a capacitação para o trabalho. A propósito da supervisão de estágio, Vieira (1974) afirma que “a supervisão de

alunos visa à formação de atitudes e mentalidade profissional e domínio das técnicas (...)”. (VIEIRA, 1979,

p.44).

Para Buriolla (2003), falar de supervisão, em qualquer área na qual ela esteja inserida, seja no processo

de trabalho ou na formação profissional, significa analisá-la segundo três enfoques: a) o enfoque administrativo,

b) o enfoque educativo e c) o enfoque operacional.

O enfoque administrativo considera a supervisão como um processo que estabelece um método

adequado ao controle de serviços, visando o aperfeiçoamento profissional; é a metodologia aplicada para o seu

pleno desenvolvimento. Está ligado a tarefas administrativas. No enfoque educativo a supervisão é relacionada

com o processo educacional, com vistas à formação do indivíduo para o exercício profissional. Está ligado ao

processo pedagógico e educacional. Já o enfoque operacional considera a supervisão como um processo

operativo, com vistas à capacitação do indivíduo sobre fazer profissional. Está ligado ao agir profissional. Os

enfoques educativo e operacional se distinguem apenas pelo fato do primeiro ser teórico, remetendo ao ensino–

aprendizagem, e o segundo ser prático, remetendo ao fazer profissional (BURIOLLA, 2003).

Sobre os enfoques administrativo, educativo e operacional, Buriolla (2003) afirma que “na prática, estes

enfoques têm se inter-relacionado, sobressaindo ora um, ora outro, dependendo da atividade em evidência [...]”

(BURIOLLA, 2003, p. 20). Desse modo, percebemos que os três enfoques estão sempre presentes no mesmo

processo inter-relacionados, não apresentam características significativas que os diferencie tornando sua

distinção difícil.

Em serviço social, a supervisão se constituiu como um valioso instrumento no processo de ensino e

aprendizagem; método de extrema relevância para a profissão. Conforme Yasbek (1980), a supervisão

acompanha a profissão desde o seu surgimento no Brasil, com a implantação das primeiras escolas de serviço

social, sendo fruto da compreensão de que “aulas teóricas seriam insuficientes para um preparo adequado de

futuros assistentes sociais” (YASBEK, 1980, p. 44). Sobre isso Junqueira (1947) observa que “não queremos

com isto dizer que só a prática forma Assistente Sociais, mas que sem a prática adequada não se formam

Assistentes Sociais” (JUNQUEIRA, 1947, p.299). Essa importância para a formação profissional determinou a

contribuição da profissão, de maneira geral, para o desenvolvimento da supervisão. Principalmente porque “a

gênese da supervisão em serviço social acompanha a história das condições políticas que envolveram a criação

da profissão” (LEWGOY, 2009, p. 64).

A supervisão em serviço social teve seu início, em 1898, nos Estados Unidos, na primeira Escola de

Serviço Social, onde foi criada uma turma para o treinamento filantrópico. A referida turma, e as que se

seguiram, foi criada com o objetivo de formar maior número de pessoal para atuar nas instituições prestadoras

dos serviços sociais, devido à crescente demanda. Com isso, o treinamento desse pessoal era realizado pelas

assistentes sociais já formadas, configurando-se assim o início da supervisão em serviço social. Sobre isso,

Vieira (1979) observa: “as poucas Assistentes Sociais existentes nestes serviços foram encarregadas do

treinamento e da supervisão desses auxiliares” (VIEIRA, 1979, p.29). Em 1941, período em que cada vez mais

se requisitava a ação profissional dos assistentes sociais, percebeu-se a necessidade de formação mais sistemática

para o desenvolvimento da supervisão em serviço social (BURIOLLA, 2003). A formação oferecida foi

influenciada, mais diretamente, pelo modelo de supervisão educacional do que pelo modelo de supervisão

administrativa.

“A análise dos estudos sobre Supervisão em Serviço Social, realizados nessa época, evidencia que esta não recebeu influência direta das teorias da supervisão administrativa, uma vez que os textos acentuam o ensino e a formação dos profissionais na perspectiva da relação psicossocial” (BURIOLLA, 2003, p. 21).

A implantação do serviço social no Brasil, na década de 1930, teve por objetivo intervir na contraditória

relação entre operariado e Estado, por meio da viabilização dos direitos sociais disponibilizados nas instituições

assistenciais criadas com a finalidade de dar respostas às demandas do operariado (YASBEK, 1980).

Na medida em que o Estado passou a assumir sua responsabilidade frente à questão social, criando

instituições prestadoras de serviços assistenciais, houve aumento da demanda por assistentes sociais no mercado

de trabalho. Todavia o tempo de formação dos assistentes sociais não acompanhava esta demanda. Tornou-se,

cada vez mais, necessária a formação e aperfeiçoamento técnico de pessoal para atender a população usuária

que, cotidianamente, acorria as instituições sociais então criadas. Para responder a tais demandas, foram

realizados cursos intensivos para formar auxiliares sociais que atuariam nas instituições supervisionados por

assistentes sociais (YASBEK, 1980). Dessa forma, a supervisão ganhou relevância na profissão e conforme

Lewgoy (2009), “desenvolveu-se para enfrentar as necessidades de orientação, coordenação, formação e

administração, embora seu vínculo maior estivesse ligado à área de trabalho” (LEWGOY, 2009, p. 66).

O serviço social naquele momento histórico entendia a supervisão a luz da psicologia. Devido ao

intercâmbio realizado entre o serviço social brasileiro e o norte-americano, nosso modelo de supervisão era visto

como terapia ajuda profissional, com destaque para o supervisor que possuía o papel de auxiliar o

supervisionado. A propósito disso Buriolla (2003) e Lewgoy (2009) comentam:

No Brasil, a supervisão em Serviço Social também não recebeu influência das teorias da supervisão administrativa, mas da produção sobre Supervisão em Serviço Social, basicamente importada dos Estados Unidos. Assim, a literatura sobre o assunto, existente desde o início da primeira Escola de Serviço Social no Brasil (de 1936 a 1946), é sempre tradução de produções oriundas, predominantemente dos Estados Unidos, com alguns esparsos textos vindos do Canadá, da Bélgica e da Itália, trazidos por profissionais que foram se aperfeiçoar naqueles países.” (BURIOLLA, 2003, p. 22).

Para os norte-americanos, a supervisão era entendida como um conjunto de métodos que privilegiam a dimensão técnica do processo de ensino na formação, fundamentada nos pressupostos psicossociais cientificamente validados na experiência, na prática eficiente, ignorando o contexto social, político e econômico. (LEWGOY, 2009, p. 72).

A supervisão em serviço social, até a década de 1960, sofreu forte influencia da pedagogia, com ênfase

no processo de ensino e aprendizagem. “[...] a supervisão, tendo como solo a formação profissional, recebia

influência das práticas educativas vigentes, que, por sua vez, ao serem um fenômeno social e universal,

tornavam-se necessárias no processo de supervisão” (LEWGOY, 2009, p. 74).

O movimento de reconceituação, ao longo das décadas de 1960 e 1980, trouxe como contribuição a

rejeição às práticas de supervisão baseadas em modelos psicossociais importados. Nesse sentido, Buriolla

salienta que

Na década de setenta, com o movimento da reconceituação, o Serviço Social tentou cortar o cordão umbilical com os Estados Unidos. Nesse processo, houve uma rejeição à prática ligada às relações psicossociais que embasava toda a produção relacionada à Supervisão até aquele momento (BURIOLLA, 2003, p. 23).

Se por um lado, o movimento de reconceituação proporcionou “mudanças no estatuto da profissão, em

cujo contexto se analisa a supervisão, levantando e problematizando as concepções encontradas” (LEWGOY,

2009, p.76), por outro lado, o serviço social brasileiro pouco avançou em relação à produção de material sobre

supervisão. Buriolla (2003) destaca que “a supervisão em serviço social não acompanhou a marcha das

produções teórico-metodológicas do Serviço Social reconceituado” (BURIOLLA, 2003, p.25).

Nesse contexto a obra da argentina Teresa Sheriff (1973) – Supervision em trabajo social – apresentou-

se como um marco, diferindo das tradicionais até então produzidas sobre o tema. Segundo Lewgoy (2009) “as

idéias nela constantes estavam alicerçadas no humanismo marxista e nos aportes de Paulo Freire, o que marcou

toda a sua sistematização” (LEWGOY, 2009, p.78).

Surgiu, então, uma nova concepção de supervisão, diferente das concepções tradicionais existentes até o

momento. Passou-se a conceber a supervisão como

(...) um processo educativo e operacional, onde os atores são portadores de uma educação libertadora, de consciência crítica dos fatos e sua inserção na realidade para transformá-la. Nesta medida, supervisor e supervisionado buscam, criam conjuntamente, como sujeitos da história, uma nova sociedade, via ‘revolução comunitária’. (BURIOLLA, 2003, p. 24)

A Supervisão passou a ser vista como um processo em que supervisor e supervisionado vivenciam, por

meio da troca de conhecimentos e experiências movidos por um objetivo comum. Ambos têm como fim último

uma prática profissional qualificada, para atender as demandas da população usuária conforme os objetivos da

profissão, definidos no código de ética e na lei de regulamentação.

2.2 Balanço da Supervisão no Serviço Social Brasileiro

Apesar da importância por oportunizar a articulação entre formação e prática profissional, essa

importância não se materializou na produção teórica sobre supervisão.

Vale aqui destacar que a Revista Serviço Social e Sociedade, fundada em 1979, importante instrumento

de divulgação de informações dentro da categoria profissional, até 2009, 30 anos após sua fundação, só tenha

publicado aproximadamente 10 artigos sobre o tema da supervisão de estágio. A referida revista – trimestral –

publica, uma média de oito artigos a cada número. Multiplicando-se o número de anos de existência da revista

(trinta) pelo número de artigos (oito por edição) apresentados em cada uma de suas edições (três edições/ano),

temos uma média de 720 artigos publicados. Cabe salientar que desses 720 artigos, apenas 10 tratam do tema da

supervisão em serviço social; isso equivale a 1,4 % do total de artigos publicados pela revista em todo esse

tempo de sua existência.

Devido ao exíguo material produzido sobre o tema, ainda hoje recorre-se, quase que exclusivamente, ao

material produzido nas décadas anteriores. Sobre isso, Vieira já atentava na década de 1970: “apesar da

importância que lhe dá o Serviço Social, a Supervisão entre nós – embora muito praticada – tem sido pouco

estudada (...)” (VIEIRA, 1979, p.11).

Apesar disso, por sua relevância para o serviço social, alguns autores, em diferentes períodos históricos,

demonstraram interesse em estudar o tema, contribuindo para o seu desenvolvimento concomitante ao

desenvolvimento teórico-metodológico e técnico-operativo da profissão.

Em meio a tal exigüidade destaca-se a contribuição do Comitê Brasileiro da Conferência Internacional

de Serviço Social (CBCISS), criado em 1946. Sobre isso Lewgoy (2009) observa que

(...) essa atividade foi impulsionada pelos demais órgãos gestados no período, visto que em 1946 foi fundado o Comitê Brasileiro da Conferência Internacional de Serviço Social (CBCISS). Esta organização abarcou, além de outras finalidades, a de agência divulgadora das produções nacional e internacional, bem como a renovação profissional junto aos profissionais de Serviço Social. (LEWGOY, 2009, p. 73).

Sobre o estudo da supervisão em serviço social Lewgoy (2009) destaca que “o acervo sobre supervisão

no Brasil foi organizado a partir de 1947” (LEWGOY, 2009, p.73).

As primeiras assistentes sociais brasileiras a escreverem sobre supervisão foram Nadir Kfouri e Helena

Iracy Junqueira, o que foi facilitado pelo intercâmbio entre Brasil e Estados Unidos (LEWGOY, 2009).

Em 1947 Helena Iracy Junqueira, então diretora da Escola de Serviço Social de São Paulo, interessa- se

pelo tema e realiza estudo sistemático, desenvolvendo assim sua tese de mestrado, intitulada de Supervisão nos

Estágios, Fator Essencial na Formação da Assistente Social. A referida tese foi apresentada no 1º Congresso

Brasileiro de Serviço Social destacando a importância do estágio supervisionado na formação do assistente

social. Sobre isso, Junqueira (1947) declara que “não se pode conceber uma Escola de Serviço Social que não

proporcione a suas alunas prática nas obras e organismos sociais”. (JUNQUEIRA, 1947, p. 298).

Em 1973, Balbina Ottoni Vieira escreveu o livro Supervisão em Serviço Social, a partir do

desenvolvimento de sua monografia; primeiro livro publicado sobre o tema no Brasil, enfatizava a prática como

essencial à formação profissional. A motivação da autora foi a participação em cursos e seminários sobre

supervisão realizados no Brasil, além de sua experiência como supervisora (VIEIRA, 1979). Segundo a autora, o

livro foi escrito objetivando sistematizar a prática da supervisão em serviço social:

O presente livro é uma tentativa de sistematização da Supervisão, como método de ensino do Serviço Social, estudo este que pede ainda reflexão, análise e revisão à luz da prática. Destina-se portanto aos Assistentes Sociais Supervisores, aos vários professores de Serviço Social e àqueles que, nas organizações, estão encarregados da administração e funcionamento do Serviço Social. (VIEIRA, 1979, p. 13).

Viera fez seu estudo num período onde muito pouco havia sido produzido sobre supervisão e havia a

necessidade de seu desenvolvimento. Escreveu seu livro como “uma tentativa de sistematização da supervisão

[...]” (VIEIRA, 1979, p. 13) em serviço social. Nesse sentido, concebe a supervisão a partir do próprio conceito

da palavra. A supervisão2 sob sua perspectiva é concebida de forma mais técnica e descritiva, até mesmo como

“um processo de ensino e controle do trabalho [...]” (VIEIRA, 1979, p. 28), com a finalidade de desvendar o

tema.

Por ter sido o primeiro livro brasileiro a tratar o tema e fazer estudo aprofundado sobre sua origem, tem

forte influência dos Estados Unidos, com que o serviço social brasileiro mantinha forte intercâmbio. O livro se

desenvolve, significativamente, a partir dos conceitos de supervisão de diversos autores norte-americanos,

cabendo destaque para Virginia Robinson, Bertha Reynolds e Margaret Williamson (Vieira, 1979). A autora

lançou também, na mesma década, o livro Modelos de Supervisão em Serviço Social, como um complemento do

seu primeiro livro.

Segundo Lewgoy (2009), “(...) a partir de 1947 e durante quase quatro décadas, até 1981, a área [da

supervisão em serviço social] contou com três expoentes – Helena Iracy Junqueira, Nadir Gouvêa Kfouri e

Balbina Ottoni Vieira –, que delinearam um percurso bibliográfico mais sistemático.” (LEWGOY, 2009, p.73).

A supervisão foi ganhando visibilidade para os assistentes sociais, sendo pauta de debate em alguns

encontros. Buriolla (2003) destaca que “alguns órgãos da categoria [passaram] a preocupar-se com esta questão.

[...] a ABESS3 – Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social – que em várias convenções nacionais

adotou a Supervisão em Serviço Social como tema de discussão” (BURIOLLA, 2003, p. 26). Como reflexo da

preocupação com os problemas relacionados aos campos de estágio, em 1980 foi implantada uma Comissão de

Supervisão e Estágio. (BURIOLLA, 2003).

Em 1984, Laisa Regina Di Maio Campos Toledo, assistente social e professora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, responsável pela disciplina Estágio Supervisionado e pela Coordenação de

Estágio da Faculdade, publica artigo na Revista Serviço Social e Sociedade, intitulado Considerações Sobre a

2 Ver conceituação de supervisão de Vieira em Supervisão em Serviço Social, 1979, p.34. 3 Atual ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

Supervisão em Serviço Social. Tal artigo demonstra a preocupação com o desenvolvimento da prática de

supervisão.

Em 1992, Marta Alice Feiten Buriolla lançou o livro Supervisão em Serviço Social: o supervisor, sua

relação e seus papéis, desenvolvido a partir de sua tese de doutoramento. A autora escreveu o referido livro

motivada por sua experiência em supervisão e por considerar que “a prática realizada em campo de estágio

supervisionado é componente estrutural e essencial na formação dos assistentes sociais” (BURIOLLA, 2003).

Segundo a autora, a elaboração do livro a fez perceber que o que havia sido produzido sobre supervisão até o

momento não era significativo para a sua compreensão. Desse modo, com o livro, objetivava acrescentar algo

novo para auxiliar na discussão do tema:

Os escassos e fracionados artigos sobre o tema também não apresentam uma significância para saber como se configura a Supervisão juntos aos alunos de Serviço Social, hoje. Estes foram fatores desencadeantes e determinantes para que eu optasse, neste estudo, pela análise do discurso de profissionais assistentes sociais, que hoje são considerados significativos, na medida em que estes profissionais se preocupam com a Supervisão em Serviço Social e divulgam suas idéias a respeito, via cursos de supervisão, seminários, palestras, debates etc., em diferentes locais do Brasil. (BURIOLLA, 2003, p.27)

Buriolla partiu de sua percepção, como supervisora, de que não havia ainda dentro da categoria

profissional “uma reflexão crítica, analítica, expressiva e necessária sobre o assunto [...] (BURIOLLA, 2003, p.

13). Nesse sentido, concebe a supervisão a partir do estudo dos trabalhos de assistentes sociais supervisoras, por

considerar que seu discurso é mais atual do que o que havia de produzido sobre o tema, além de considerar que

tais trabalhos são significativos por possibilitarem um “contato direto com o concreto real [...] (BURIOLLA,

2003, p. 13). Desse modo, a supervisão4 sob sua perspectiva é concebida a partir da relação entre o supervisor e

o supervisionado.

Para fazer seu estudo, a autora também se baseou no conteúdo sobre supervisão já produzido por outros

autores, como Balbina Ottoni Vieira, fazendo-lhes as devidas análises críticas. A autora destaca três autoras

brasileiras: Ana Maria Estevão, Laisa Regina Di Maio Campos Toledo e Maristela Gasbarro Marques, por

considerar que as concepções dessas autoras “traduzem as linhas mais amplas de concepção atual significativa da

Supervisão em Serviço Social (...)” (BURIOLLA, 2003, p. 28). Como complemento de seu estudo, a autora

escreveu no mesmo período o livro O Estagio Supervisionado.

4 Ver conceituação de supervisão de Buriolla em Supervisão em Serviço Social, 2003, p.20-21.

Cabe aqui ressaltar que o terceiro livro sobre supervisão – Supervisão em serviço social: o supervisor,

sua relação e seus papéis, de Buriolla (1992) – somente foi lançado dezenove anos após o lançamento do

primeiro livro brasileiro sobre o tema – Supervisão em serviço social, de Vieira (1973). Isso demonstra o pouco

estudo sobre o tema, sendo este impulsionado no ano de1992, quando ganha destaque nos congressos realizados

pela categoria profissional.

O 7º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (em 1992), na cidade de São Paulo, trouxe em sua

pauta temas sobre o serviço social e sua formação profissional. Dentre os trabalhos apresentados vale ressaltar a

tese de Maria Virgínia Moreira Guilhon (1992) que destaca que “a supervisão é um processo pedagógico

implementado na perspectiva de construção coletiva da prática e da formação profissional mediante relações de

natureza político-pedagógica, teórico-metodológica entre prática acadêmica e contexto profissional”.

(GUILHON, 1992, p. 103).

Em 1995, o 8º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais em Salvador, abordou, dentre outras, a

preocupação com a formação profissional dos assistentes sociais. Cabe destaque, nesse congresso, para a tese de

Gessyanne Vale Paulino (1995), cujo tema foi o Estágio curricular na formação profissional de assistentes

sociais. Nela a autora observava que para os alunos “o estágio é muitas vezes aguardado como prática por

excelência que coroa os estudos teóricos até então realizados”. (PAULINO, 1995, p. 301).

No 9º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, realizado em 1998 na cidade de Goiânia, Elziane

Olina Dourado discutiu o tema por meio de sua tese Estágio Supervisionado: ‘o calcanhar de Aquiles’ da

formação profissional, onde o título já tornava claro os problemas sobre o tema na profissão. Em sua tese,

Dourado (1998) observou que “quando a exigência do estágio supervisionado se coloca há uma ‘pressão’ por

parte dos alunos de que a coordenação priorize aqueles campos com maior remuneração em detrimento, quase

sempre da proposta de intervenção profissional.” (DOURADO, 1998, p. 158). A tese trouxe para debate a

preocupação com a qualidade do estágio supervisionado na formação profissional.

Dezessete anos depois do lançamento do último livro sobre o tema, em 2009 Alzira Maria Baptista

Lewgoy, lança o livro Supervisão de estágio em Serviço Social: desafios para a formação e o exercício

profissional, também desenvolvido a partir de sua tese de doutoramento. É o mais recente livro sobre o tema. A

vasta experiência como docente e supervisora de estágio foi o fator que determinou que a autora escrevesse o

referido livro. Observa que foram esses aprendizados que lhe “oportunizaram ampliar e aprofundar as

discussões sobre a formação profissional, fortalecendo, assim, [sua] implicação com o tema e a necessidade e o

propósito deste estudo” (LEWGOY, 2009, p.11). Segundo a autora, o livro objetiva articular formação e

exercício profissional por meio do processo de supervisão:

(...) meu objetivo foi conhecer como se constitui o processo de supervisão de estágio, a fim de propor estratégias que contribuam para a efetivação da competência profissional nas dimensões ético-políticas, teórico-metodológicas e técnico-operativas. Dessa forma, procurei: a) dar visibilidade ao processo de supervisão de estágio segundo a ótica dos supervisores acadêmicos e de campo e de alunos estagiários, tendo em vista a atual lógica curricular que norteia a formação do assistente social; b) identificar de que modo o processo de supervisão de estágio possibilita o exercício da competência e das habilidades previstas no atual projeto profissional no intuito de fortalecê-las. (LEWGOY, 2009, p. 14).

Lewgoy, devido a sua experiência como supervisora de estágio, relata que “esses aprendizados [lhe]

oportunizaram ampliar e aprofundar as discussões sobre a formação profissional, fortalecendo, assim, [sua]

implicação com o tema e a necessidade e o propósito deste estudo” (LEWGOY, 2009, p. 11). Nesse sentido,

concebe a supervisão a partir de sua relação com a formação e o exercício profissional, apontando também os

desafios que estes enfrentam na atual conjuntura, uma vez que a supervisão de estágio “é parte da história da

profissão [...]” (LEWGOY, 2009, p. 12).

A autora aponta que para se aprofundar no tema utilizou “produções científicas da área de Serviço

Social em supervisão de estágio publicadas em anais e revistas dos eventos realizados” dos diversos órgãos

representativos da categoria profissional, além do uso de material coletado através de questionários e grupo focal

(LEWGOY, 2009). Dentre os principais autores utilizados, destaca: Balbina Ottoni Vieira, Marta Alice Feiten

Buriolla e Teresa Sheriff. Sobre a metodologia utilizada, explica que, para uma melhor compreensão e alcance

do objetivo, “foi necessário articular supervisão de estágio, formação e exercício profissional, identificando

conexões e alterações entre as partes e o sentido de cada parte e do todo, visto que a totalidade concreta não é um

todo dado, mas um movimento de autocriação permanente” (LEWGOY, 2009, p.13).

Para compreensão da discussão sobre supervisão em serviço social no Brasil até os dias atuais, cabe

destacar: a) Balbina Ottoni Vieira (1973) – com dois livros e outras publicações sobre o tema, b) Marta Alice

Feiten Buriolla (1992) – também com dois livros sobre o tema e c) Alzira Maria Baptista Lewgoy (2009) –

autora do mais recente livro sobre o tema. Estas foram as autoras que, em diferentes períodos, mais se

aprofundaram neste tema, resultando nos principais livros que tem a supervisão como objeto de estudo.

Vale destacar que desde 1946 – início do estudo da supervisão em serviço no Brasil – até os dias atuais,

temos somente 5 livros sobre o tema no país. Se fizermos a média entre o tempo de estudo do tema no serviço

social brasileiro – 64 anos – e o número de livros produzidos – 5 livros – teremos um intervalo de

aproximadamente 13 anos entre cada produção. Porém, ao analisarmos o que foi produzido, não é esse intervalo

que encontramos. Há um intervalo de 19 anos entre o primeiro livro da primeira autora por mim abordada

(VIEIRA, em 1973) em relação ao primeiro livro da segunda autora (BURIOLLA, em 1992), e um intervalo de

17 anos entre este livro e o livro mais recente (LEWGOY, em 2009). Desse modo, constatamos, que foram

longos períodos em que a supervisão não foi significativamente estudada dentro da profissão.

Trato do tema tendo como referência Balbina Ottoni Vieira, Marta Alice Feiten Buriolla e Alzira Maria

Baptista Lewgoy por serem as autoras que destacaram-se no estudo da supervisão nas décadas de 1970, 1990 e

ano 2000, respectivamente. Através do estudo da supervisão, por mim realizado, através da leitura das autoras

anteriormente citadas e da análise dos questionários aplicados, além de minha experiência em estágio, concebo o

processo de supervisão como um momento onde é maior a possibilidade de integração/relação entre formação e

exercício profissional, através da relação que se estabelece entre a instituição de ensino e a instituição de

trabalho do assistente social – entre a parte teórica e a parte prática da profissão – e que, por essa maior

aproximação, pode contribuir para a superação de possíveis impasses e defasagens existentes entre a teoria e a

prática que compõem a profissão. Nesse sentido, a supervisão pode beneficiar o serviço social, uma vez que

funciona como um nexo entre formação e exercício profissional, entre teoria e prática.

3 A SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS

3.1 A Formação Profissional do Assistente Social

Formação profissional remete-nos à apreensão, por meio de processo educativo, de conhecimentos e de

determinadas habilidades e qualificações com o propósito de se desenvolver uma dada atividade. Sobre isso,

Vieira (1979) salienta que “formação profissional é o conjunto de métodos e técnicas visando à obtenção, pelo

trabalhador, de maiores requisitos de conhecimentos específicos teóricos e práticos, habilitações e qualificações

vocacionais necessárias ao desempenho produtivo e eficiente de tarefas” (VIEIRA, 1979, p.15-16). Portanto, a

formação profissional tem o objetivo de articular o conteúdo teórico que fundamenta uma dada profissão com o

seu conteúdo prático, com vistas à sistematização de seu exercício profissional, e de modo a capacitar e a

instrumentalizar o profissional para assumir o seu papel social, na prestação de serviços específicos perante a

sociedade.

Desde sua inserção na divisão sócio-técnica do trabalho, o serviço social atuou junto aos trabalhadores

tendo como principal competência profissional o papel de intervir como elo na tensa relação entre o Estado e a

Sociedade Civil. Sua finalidade era a de garantir o atendimento aos direitos da população usuária, por meio das

políticas sociais implementadas pelo Estado. A propósito disso, Rezende (2008) afirma que “ao surgir como

profissão, o que se punha ao serviço social como campo de intervenção era a operacionalização desse nexo, o

qual traduzia em si a luta histórica que se desenvolveu como conseqüência da questão social, materializando-se

na garantia dos três direitos de cidadania” (REZENDE, 2008, p. 36).

Sendo assim, como o serviço social é uma profissão que tem suas determinações baseadas em sua

prática, sendo isso percebido em sua intervenção já desde o seu surgimento, sua formação profissional requer

tanto uma dimensão de ensino teórico quanto uma dimensão de ensino prático. Desse modo, “o ensino teórico –

ministrado em sala de aula – tem por objetivo principal fornecer noções básicas, conhecimentos e informações

para a atuação prática no Serviço Social” (VIEIRA, 1979, p.21). Sobre a dimensão prática do ensino, Vieira

(1979) destaca que desde a implantação das primeiras escolas de serviço social, elas sempre “reconheceram a

necessidade e a importância do ensino prático (...)” (VIEIRA, 1979, p.21).

Nesse sentido, para se possibilitar uma formação profissional de qualidade, é que surge a necessidade de

se sabendo o tipo de profissional que se pretende formar, traçar o perfil a partir da compreensão da realidade na

qual este irá atuar. Articulando-se a dimensão teórica e prática da profissão como uma unidade que não pode ser

separada, sob o risco de se perder o seu sentido, sua coerência. Sobre isso Lewgoy (2009) afirma que “o

processo formativo não se desenvolve por meio de pura interpretação da realidade, nem se atém somente aos

fatos empíricos. Esse processo, ao interpretar a realidade, constitui-se em fundamento para sua transformação em

práxis; é entendido como prática articulada a teoria (...)” (LEWGOY, 2009, p.46).

As diretrizes curriculares são as bases essenciais para a formação profissional dos assistentes sociais. São

essas diretrizes que estabelecem o conteúdo programático a compor o currículo do curso de serviço social das

diferentes escolas existentes no país, determinando o mínimo, comum, obrigatório presente em suas estruturas

curriculares. As diretrizes curriculares estabelecem “uma base comum, no plano nacional, para os cursos de

graduação em Serviço Social, a partir da qual cada Instituição de Ensino Superior (IES) elabora seu currículo

pleno” (ABESS, 1997, p.61). Sendo assim, para que um curso de serviço social seja reconhecido, deverá seguir

essas diretrizes, que objetivam uma formação de qualidade, capacitando o aluno como profissional crítico e

competente. Sobre as diretrizes curriculares, Lewgoy (2009) destaca que

O saber-fazer competente é um saber-fazer de boa qualidade, na medida em que analisa criticamente as exigências e os desafios postos cotidianamente. Portanto, essa qualidade não é atribuída, mas conquistada, construída dia a dia. Ao adjetivar esse saber-fazer, faz-se a conexão entre as dimensões teórica, técnica, ética e política hoje propostas nas diretrizes curriculares.” (LEWGOY, 20009, p. 53)

As diretrizes curriculares para o curso de serviço social são propostas pela Associação Brasileira de

Ensino e Pesquisa em Serviço Social – Abepss – e devem ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação

(CNE). Nesse sentido, para a construção do atual desenho curricular

A Abepss, entidade nacional representativa das instituições de ensino superior no âmbito do Serviço Social, atenta às necessidades da área e contrapondo-se à lógica neoliberal dos anos 1990, promoveu um amplo debate e a avaliação dos impasses e tensões que compunham os desafios para a formação qualificada e eficiente dos assistentes sociais. Este diagnóstico culminou com a realização de uma assembléia durante a XXIX Convenção Nacional da Abess, no Recife, em 1995, quando foi aprovada a proposta básica para o projeto de formação profissional contendo novo desenho curricular embasado em diretrizes, pressupostos, núcleos de fundamentação ético-político, teórico-metodológico e técnico-operativo claramente delineados. (ABEPSS, 2004, p. 75).

O currículo, como um dos principais parâmetros da formação profissional, tem por objetivo a

materialização da articulação entre a teoria e a prática. Portanto, deve ser composto por disciplinas que

demonstrem a preocupação com o perfil do profissional que será formado, dando ênfase a aspectos

determinantes da especificidade da profissão. Pois, “um curso destinado a profissionalizar tem por tarefa

precípua delimitar tarefas profissionais e cuidar delas ao longo de sua estrutura curricular” (COSTA, 1990, p.24).

Para a elaboração do currículo do curso de serviço social, as

(...) diretrizes da ABEPSS asseguram o pluralismo teórico, mas possuem uma clara orientação da formação profissional fundada na teoria social crítica de Marx e na tradição marxista, que orienta a compreensão da sociedade capitalista de modo crítico, que considera as expressões da questão social como objeto de intervenção do serviço social e o trabalho como categoria-chave para compreender as relações econômicas e sociais. (BOSCHETTI, 2004, p.26).

Todo currículo é composto por matérias, que “são expressões de áreas de conhecimento necessárias à

formação profissional” (ABESS, 1997, p. 68). Sendo assim, o currículo base do serviço social é composto pelas

seguintes matérias: Sociologia, Ciência Política, Economia Política, Filosofia, Psicologia, Antropologia,

Formação sócio-histórica do Brasil, Direito, Política Social, Acumulação Capitalista e Desigualdades Sociais,

Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos do Serviço Social, Processo de Trabalho do Serviço Social,

Administração e Planejamento em Serviço Social, Pesquisa em Serviço Social e Ética Profissional, além do

Estágio Supervisionado e do Trabalho de Conclusão de Curso (ABESS, 1997).

A formação profissional dos assistentes sociais é definida a partir do conteúdo do currículo mínimo

acima. As disciplinas foram articuladas visando dar aos futuros profissionais, um conteúdo crítico que lhes

capacitem a fazer a análise da sociedade, compreender o posicionamento da profissão e valores a ela atrelados,

assim como o compromisso frente à sociedade. A propósito disso, Lewgoy (2008) indica que “o projeto ético-

político-profissional do assistente social vem sendo consolidado historicamente, buscando responder às

necessidades de posicionamento da categoria diante das transformações econômicas, sociais, culturais e políticas

em curso na sociedade.” (LEWGOY, 2008, p.124).

O projeto ético-político do serviço social foi construído ao longo da década de 1980, a partir da

aproximação da categoria profissional com o marxismo. Como conseqüência disso, as mobilizações e lutas

populares ocorridas no decorrer desta mesma década (IAMAMOTO, 2008), influenciou significativamente na

elaboração das diretrizes curriculares que dão base para a formação profissional dos assistentes sociais. Como

Boschetti (2004) indica “as diretrizes curriculares da ABEPSS, articuladas e em consonância com o código de

ética profissional e com a lei de regulamentação da profissão, conformam um projeto ético-político profissional

claramente comprometido com a formação e o exercício profissional crítico (...)” (BOSCHETTI, 2004, p.24).

Apesar disso, mesmo com o atual projeto da profissão preocupado com a formação e a prática profissional, tem-

se percebido uma falta de integração entre o conteúdo transmitido em sala de aula e o que se tem exercido

cotidianamente. O projeto ético-político profissional, apesar dos avanços críticos propostos à categoria

profissional, traz quase que uma preocupação exclusiva com as bases de sustentação teóricas da profissão,

tratando pouco das questões atinentes à prática profissional. Isso tem gerado tensão entre essas duas dimensões

do serviço social que deveriam formar uma unidade, fazendo com que a prática acabe ficando secundarizada,

pois:

Mesmo a abertura de espaço para conteúdos críticos, dentro e fora da tradição marxista, presentes nos atuais currículos, pouco tem atualizado as indagações sobre a prática profissional, alimentando a assertiva de que ‘na prática do Serviço Social a teoria é outra’. (COSTA, 1990, p. 24)

Com isso, tem havido uma preocupação com o projeto político-pedagógico do serviço social e com a

resposta dada por sua prática profissional (OLIVA, 1989).

Nesse sentido, apesar da preocupação com os impasses causados pelo possível distanciamento entre

teoria e prática, e da busca pela unidade entre essas duas dimensões da profissão, essa preocupação pouco tem

sido vista de maneira concreta, não se consolidando no currículo dos cursos de serviço social, no qual são poucas

as disciplinas que têm a prática profissional como tema central. A propósito disso, temos como exemplo, o

currículo da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro, maior universidade pública do

país, além de ser também a maior universidade federal do Brasil; referência para o resto do país:

Quadro 1: Currículo do Curso Noturno da Escola de Serviço Social da UFRJ

Disciplinas Período Carga Horaria Disciplinas Período Carga Horaria

Introdução ao Serviço Social 1º 60 Prática Profissional 6º 60

Economia Política 1º 90 Política Social B (previdência) 6º 30

Filosofia e Serviço Social 1º 60 Política Social C (saúde) 6º 30

Teoria Sociológica 1º 60 Ética Profissional 6º 60

Serviço Social 1 2º 60 Núcleo Temático 1 7º 60

Trabalho e Questão Social 2º 60 Administração e Orçamento 7º 60

Teoria Política 2º 60 Orientação e Treinamento Profissional 1 7º 60

Introdução ao Trabalho Científico 2º 60 Estagio Supervisionado 1 7º 120

Estado Classes e Movimentos Sociais 3º 60 Técnicas Interventivas 7º 60

Economia no Brasil Contemporâneo 3º 90 Questão de Gênero 7º 60

Direito e Legislação Social 3º 30 Núcleo Temático 2 8º 60

Serviço Social 2 3º 60 Orientação e Treinamento Profissional 2 8º 60

Política Social 1 4º 60 Estagio Supervisionado 2 8º 120

Antropologia Social 4º 60 Análise de Indicadores 8º 60

Questão Social no Brasil 4º 60 Disciplina Eletiva 8º 60

Identidades Culturais 4º 60 Planejamento e Projetos 9º 60

Serviço Social 3 4º 60 Disciplina Eletiva 9º 60

Pesquisa Social 5º 60 Orientação e Treinamento Profissional 3 9º 60

Política Social 2 5º 60 Estagio Supervisionado 3 9º 120

Psicologia Social 5º 60 Orientação de TCC 1 9º 30

Direitos Humanos 5º 60 Avaliação e Monitoramento 10º 60

Serviço Social 4 5º 60 Orientação de TCC 2 10º 30

Política Social A (assistência) 6º 30 Orientação e Treinamento Profissional 4 10º 60

Serviço Social Contemporâneo 6º 60 Estagio Supervisionado 4 10º 120

O currículo é composto por um total de 48 disciplinas, além do trabalho de Conclusão de Curso e das

150 horas de atividades extracurriculares. Dentre as disciplinas que integram o currículo, apenas 10 têm a prática

profissional como tema central (20,8% das disciplinas). São as seguintes disciplinas: Prática Profissional,

Técnicas Interventivas, Estágios I, II, III E IV e Orientação e Treinamento Profissional I, II, III e IV. O currículo

da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro é integrado por 3.000 horas a serem

cumpridas pelo aluno para a sua formação. A distribuição dessas 3.000 horas acontece da seguinte forma: 2.160

horas de aulas teóricas (72% do currículo) e 840 horas de aulas práticas (28% do currículo).

Como se vê, há um desequilíbrio na distribuição das disciplinas teóricas e práticas. O número de

disciplinas teóricas é bem superior ao de disciplinas práticas. Esse tipo de composição curricular pode acarretar

lacunas na formação do futuro profissional, vindo a repercutir na realização de uma prática que, muitas vezes,

não retrata a teoria. A propósito disso, Oliveira (2004) observa que

[...] a estruturação e a organização dos cursos de graduação centradas nos elementos ditos teóricos atribuem ao estágio o papel de lidar com a dimensão da prática, evidenciando-se assim um enfoque dicotômico no nível do ensino, onde o ‘saber’ e o ‘fazer’ são considerados elementos paralelos, autônomos e independentes – pólos distintos de um mesmo processo (OLIVEIRA, 2004, p.73).

Sobre isso Vieira (1979) destaca que “para que se consiga a integração do Ensino Teórico e do Ensino

Prático é imprescindível que ambos sejam planejados de maneira global e não separadamente, e que os objetivos

específicos de cada tipo de ensino sigam o desdobramento de um objetivo único” (VIEIRA, 1979, p.25).

O desencontro existente entre teoria e prática, na formação profissional, acaba gerando frustração nos

alunos, que passam a considerar o serviço social como uma profissão contraditória, inconsistente e incoerente em

sua totalidade. Sobre isso Paulino (1995) aponta que “afirma-se no discurso a unidade teoria/prática e o estágio

como espaço para realizar esta síntese. No entanto a vivência dessa unidade no decorrer da formação profissional

é problemática” (PAULINO, 1995, p.301).

A dificuldade em conciliar o conteúdo da formação com o exercício profissional, conforme o

estabelecido por seu projeto ético-político, tem se configurado como um desafio para os assistentes sociais. A

propósito desses limites postos à categoria profissional, Lewgoy (2009) declara que:

(...) um dos desafios de materialização desse processo organicamente vinculado ao projeto ético-político está na necessidade de o cotidiano romper com as ações reiterativas e fragmentadas, abrindo espaço para a elaboração de pensamento que siga movimentos lógico-dialéticos na interpretação da realidade com o objetivo de compreendê-la para transformá-la. (LEWGOY, 2009, p.46).

O serviço social é uma profissão que tem como objeto profissional a realização do nexo entre Estado e

Sociedade Civil, com vistas a garantia dos direitos dos seus usuários. Esses direitos são passíveis de constantes

lutas pela sua consolidação e ampliação dentro da sociedade, que é dinâmica, complexa e que a cada dia passa

por modificações e conflitos de interesses (REZENDE, 2008). A profissão sofre influência dessas mudanças e

conflitos, e modifica-se para melhor responder as diversas demandas que lhe são apresentadas de variadas

formas, como expressões da contradição existente entre a socialização da riqueza e a apropriação privada dos

bens produzidos (IAMAMOTO, 2008).

Sendo assim, os futuros assistentes sociais devem ser formados de forma a apreender o real, a analisar

as alterações ocorridas na sociedade e a compreender a luta de classes e o posicionamento da profissão frente a

ela. Somente desse modo o profissional poderá dar respostas condizentes com seu compromisso profissional, que

prima pela efetivação e viabilização dos direitos dos seus usuários, uma vez que “o que se configura como objeto

profissional do serviço social é a operacionalização dos direitos de cidadania (...)” (REZENDE, 2008, p. 39),

pois conforme a Abepss (2004), a cada dia “ampliam-se as exigências de estratégias políticas, clareza teórica e

metodológica sobre as novas expressões da questão social, sobre as respostas sociais e profissionais, sobre as

condições e relações laborais, a qualificação profissional, o exercício e as ações cotidianas.” (ABEPSS, 2004, p.

74). Portanto, deve ser uma formação que estando

(...) atenta ao nosso tempo, seja capaz de antecipar problemáticas concernentes à prática profissional e de fomentar a formulação de propostas profissionais, que vislumbrem alternativas de políticas calcadas no protagonismo dos sujeitos sociais, porque atenta à vida presente e seus desdobramentos. (IAMAMOTO, 2008, p. 195).

3.2 A Prática Profissional do Assistente Social

O serviço social surgiu no Brasil em 1936; período do governo Getúlio Vargas. Trata-se de um contexto

de grandes transformações políticas, econômicas e sociais, que propiciaram campo fértil para a implantação da

profissão no país.

O operariado estava submetido a uma situação de vida de miserabilidade e incapacitado de prover a sua

própria subsistência. O quadro de efervescência social, ocasionado pelas constantes manifestações populares,

começou a preocupar o Estado e grupos da sociedade civil, com destaque para a Igreja Católica e o

empresariado. Estado e empresariado, temiam que as movimentações do proletariado ameaçassem a ordem

vigente e levassem a mudanças radicais. A Igreja Católica, além da perturbação da ordem, preocupava-se com a

moral (YASBEK, 1980).

O Estado buscando legitimidade e respostas às demandas da população, ampliou o atendimento às

demandas por serviços sociais, criando instituições de serviços sociais ao menor, a mulher, ao idoso, a família,

etc. Ligado a tais instituições, o serviço social surgiu para intervir como elo entre o operariado e o Estado.

(...) a compreensão do serviço social como profissão prático-interventiva significou a criação, pelo Estado, de um conjunto de instituições prestadoras dos tipos de serviço que viessem suprir as necessidades de natureza social da grande maioria da sociedade excluída do acesso à riqueza. A partir daquele momento surgiram as condições históricas e materiais que determinaram à emergência do serviço social. (REZENDE, 2008, p. 34)

Nesse contexto o serviço social adquire sua legitimidade como profissão inserida na divisão sócio-

técnica do trabalho, com certa autonomia em relação às obras e ações sociais da Igreja Católica.

O processo de surgimento e desenvolvimento das grandes entidades assistenciais – estatais, autárquicas e ou privadas – é também o processo de legitimação e institucionalização do Serviço Social. A profissão de Assistente Social apenas pode se consolidar e romper o estreito quadro de sua origem no bloco católico a partir e no mercado de trabalho que se abre com aquelas entidades. A partir desse momento só é possível pensar a profissão e seus agentes concretos – sua ação na reprodução das relações sociais de produção – englobados no âmbito das estruturas institucionais. O Assistente Social aparecera como uma categoria de assalariados – quadros médios cuja principal instância mandatária será direta ou indiretamente, o Estado. (IAMAMOTO, 2005, p.309)

Durante a II Guerra Mundial, pela impossibilidade de intercâmbio com a Europa, o serviço social

brasileiro aproximou-se do serviço social norte-americano. Diferente das escolas européias, as norte-americanas

faziam um tipo de estudo mais aplicado sobre o serviço social, suas especificidades profissionais (YASBEK,

1980). Destaque-se o estudo das obras de Mary Richmond. Pioneira do serviço social que mais contribuiu para a

criação de técnicas e instrumentos para o desenvolvimento da profissão (Vieira, 1984). A propósito da

especificidade do serviço social frente à sociedade e a preocupação em diferenciá-lo das obras assistenciais e de

caridade, Vieira (1984) destaca que “Mary [Richmond] não admite que ‘a concessão de auxílios seja uma

especialidade do Serviço Social, pois é um trabalho que pode ser feito com generosidade por qualquer pessoa’”.

(VIEIRA, 1984, p.81).

Mary Richmond considerava necessário sistematizar a prática profissional, com o objetivo de

desenvolver o conteúdo técnico-operativo e teórico-metodológico, de modo a diferenciar a profissão das práticas

de caridade que não necessitam de nenhum preparo ou especialização para sua execução.

A aproximação do serviço social brasileiro com o norte-americano possibilitou o desenvolvimento de

instrumentos e técnicas de intervenção. Sobre isso, Almeida (1997) destaca:

Ao serviço social pode ser conferido certo destaque por ter conseguido forjar, com certa regularidade ao longo de sua história, uma série de procedimentos de registro e avaliação das suas atividades. Desde os livros de ocorrência, passando pelos relatos das suas abordagens individuais ou grupais, até as reuniões de equipe, a profissão, durante anos, se ocupou minimamente de produzir informações e organizar processos em que a sua prática, ainda que não unilateralmente, pudesse se constituir em objeto de reflexão. (ALMEIDA, 1997, p. 87)

Desde então a prática profissional passava a ser compreendida como o conjunto das atividades

desenvolvidas visando aprimorar a rotina institucional por meio de instrumentos e técnicas de intervenção:

visitas domiciliares, plantão social, entrevistas, relatórios, abordagens individuais e grupais, estudo de caso e

encaminhamentos. (SARMENTO, 2000).

A prática realizada pelo serviço social nas instituições assistenciais consistia na viabilização dos

recursos disponibilizados para a população usuária dos serviços oferecidos por estas instituições. A intervenção

do assistente social era orientada pelo pensamento social da época. Perspectiva de atuação que compreendia a

questão social como problema social de caráter individualizante e não resultado do antagonismo entre classes;

cuja raiz está no fato de que a “produção da riqueza sustenta-se sobre a produção de uma pauperização da

parcela majoritária da população” (REZENDE, 2008, p. 30). Esta visão individualizante dos problemas sociais

determinava uma intervenção profissional desenvolvida com vistas à adequação e enquadramento dos sujeitos

com conduta social vistas como “fora da normalidade” (IAMAMOTO, 2008).

Na década de 1960, o serviço social, em seu processo de desenvolvimento, aproximou-se do marxismo.

O que trouxe contribuições significativas à categoria profissional. Essa aproximação fez com que se iniciasse

intensa reflexão sobre a prática profissional, sobre o papel da profissão na realidade social; seu posicionamento

político frente a sociedade brasileira.

Esse processo de reflexão, denominado de Movimento de Reconceituação do Serviço Social, foi

motivado pela insatisfação frente as arbitrariedades cometidas pela ditadura militar a partir de 1964

(IAMAMOTO, 2008).

O Movimento de Reconceituação, ocorrido em toda a América Latina entre as décadas de 1960 e 1980,

consistiu: na reflexão das bases de sustentação teórica norteadoras da prática profissional, na crítica do papel

social e análise sobre a inadequação de seus métodos interventivos oriundos de experiência de outros países.

O serviço social latino-americano é sensibilizado pelos desafios da prática social. Sua resposta mais significativa se consubstancia na mais ampla revisão já ocorrida na trajetória dessa profissão (...) Essa resposta é o movimento de reconceituação. Esse perfilou-se, desde o seu nascedouro, como um movimento de denúncia – de autocrítica e de questionamentos societários – que tinha como contraface um processo seletivo de busca da construção de um novo Serviço Social latino-americano saturado de historicidade, que apostasse na criação de novas formas de

sociabilidade a partir do próprio protagonismo dos sujeitos coletivos (IAMAMOTO, 2008, p. 207).

Esse movimento contribuiu para que o serviço social compreendesse o significado de sua prática

profissional na sociedade e assumisse um posicionamento de classe favorável aos trabalhadores, agora

compreendidos como classe explorada.

O movimento de reconceituação levou a mudanças na prática profissional dos assistentes sociais,

visando à construção de uma nova proposta de intervenção. Os avanços teóricos observados no campo prático

trazidos a categoria profissional pelo movimento, refutou antigas práticas, mas o avanço na direção de novas

práticas foi pouco significativo, valendo ressaltar apenas o Método BH como tentativa de construção de novas

práticas. Constatou-se defasagem entre a dimensão teórica e a dimensão prática da profissão (COSTA, 1990).

Não houve avanço na construção de novos instrumentos e técnicas de intervenção, fazendo-se uso, ainda hoje,

dos instrumentos e técnicas forjados por ocasião do seu surgimento (ALMEIDA, 1997). A propósito disso,

Buriolla (2003) observa:

Na medida em que o movimento de reconceituação deu um salto teórico-metodológico, que não foi acompanhado por uma concretização ao nível da prática, privilegiou-se a busca da explicação científica e política do Serviço Social, pela via do discurso, deixando a intervenção prática em plano secundário” (BURIOLLA, 2003, p.26).

Com o movimento de reconceituação o serviço social recebeu contribuições em sua teoria, que contou

com novas bases de sustentação, e pouco avançou na prática, onde foram mantidas as mesmas técnicas ainda que

criticadas pela categoria profissional.

No decorrer dos anos, com o desenvolvimento de sua prática, a categoria profissional fez um esforço de

pela construção de elementos técnico-operativos que pudessem instrumentalizar seu exercício profissional

cotidiano. Desse modo, entre esses elementos cabe destaque para a Lei de Regulamentação da Profissão (1993) e

para o Código de Ética Profissional (1993).

A prática profissional dos assistentes sociais é normatizada pelas determinações constantes no Código

de Ética Profissional e na Lei Federal 8662/93, que regulamenta o exercício da profissão no país. Conforme

Lewgoy (2008), Código de Ética e a Lei de Regulamentação da Profissão “destacam-se como instrumentos

articuladores do processo de supervisão acadêmica e de campo em Serviço Social (...), os quais norteiam o

trabalho de formação e exercício profissional” (LEWGOY, 2008, p.103).

O código de ética é um dos instrumentos utilizados na prática profissional do assistente social. Ele é um

importante meio de articulação entre a teoria e prática, principalmente porque normatiza o exercício profissional,

com força de lei, destacando os valores a serem seguidos pelos profissionais e determinando seus direitos e

deveres frente aos usuários, à instituição de trabalho, à categoria profissional e aos demais profissionais. Sobre a

supervisão de estágio, o código de ética destaca em seu artigo 4º que é vedado ao assistente social, dentre outras

coisas, “permitir ou exercer a supervisão de aluno de Serviço Social em Instituições Públicas ou Privadas que

não tenham em seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto ao aluno estagiário”. A

propósito da importância do código de ética, Lewgoy (2009) destaca que a “qualidade e o compromisso com os

serviços prestados aos sujeitos usuários estão presentes no Código de Ética e relacionam-se à competência e à

formação do assistente social (...)” (LEWGOY, 20009, p. 52).

A lei de regulamentação da profissão de assistente social, Lei Federal 8663/1993, normatiza o exercício

desta profissão em todo o território nacional. Em relação à supervisão de estágio, a referida lei estabelece em seu

artigo 5º que é atribuição privativa do assistente social, dentre outras, o “treinamento, avaliação e supervisão

direta de estagiários de Serviço Social”. A propósito da supervisão de estágio como atividade privativa do

assistente social, conforme consta na lei de regulamentação da profissão, Lewgoy (2009) afirma que ela

“configura-se, no processo de trabalho do assistente social nos campos de estágio e na docência, como uma

atribuição privativa, correspondendo a um dos princípios” (LEWGOY, 2009, p.105).

Segundo Rezende (2008) o serviço social tem no nexo entre as instituições sociais e os seus usuários o

seu objeto de intervenção profissional, com vistas à efetivação da cidadania. Desse modo, o “serviço social que

surge como campo profissional prático-interventivo no âmbito desse nexo tem como objeto de sua ação aquilo

que determinou a origem da relação entre esses pólos: a luta pelos direitos de cidadania no contexto dos conflitos

gerados pela questão social” (REZENDE, 2008, p.38). Nesse sentido, a atuação dos assistentes sociais deve ser

atualizada e comprometida com a garantia dos direitos dos seus usuários.

3.3 A Supervisão de Estágio em Serviço Social

O serviço social, desde sua inserção na divisão sócio-técnica do trabalho, sempre atuou de forma

significativamente prática na realidade social. Nesse sentido, para se falar consistentemente em sua formação

profissional é necessário destacarmos sua dimensão prática, por ter sido ela mesma a gênese da profissão. Sendo

assim, é fundamental que abordemos o papel do estágio supervisionado na formação profissional dos assistentes

sociais, principalmente porque este aspecto da formação está intimamente relacionado à prática que, tem sido ora

protagonista ora coadjuvante na trajetória profissional. É também de extrema relevância falar do estágio porque

o ensino da prática relativa ao curso de serviço social se dá de forma estreitamente articulada “ao estágio, como

atividade curricular obrigatória, dada à dimensão teórico-prática da profissão” (IAMAMOTO, 2008, p. 268).

O estágio supervisionado é uma disciplina prática que compõe o currículo de diversas profissões, não

sendo algo exclusivo do serviço social. Contudo, para o serviço social, ele é tão importante que teve início desde

o período de implantação da profissão na sociedade brasileira, por meio do desenvolvimento das primeiras

escolas de serviço social no país, com o propósito de proporcionar uma formação mais completa para os

assistentes sociais. Sobre isso, Yasbek (1980) destaca que

Considerando-se que aulas teóricas seriam insuficientes para um preparo adequado de futuros assistentes sociais, desde o inicio do curso as aulas alternavam-se com visitas a obras sociais, clínicas, hospitais, tratamento de casos não vinculados a instituições, etc. Os trabalhos práticos eram considerados de grande importância, pois tinham como função colocar os alunos desde cedo em contato com a realidade social, com os problemas com os quais deverão lidar, além de possibilitar-lhes o conhecimento prático de diferentes aspectos do Serviço Social e orienta-los na escolha de um outro campo de atuação da profissão. Já se compreendia que os problemas sociais não podem ser estudados entre as quatro paredes de uma sala de aula. (YASBEK, 1980, p. 44)

Segundo Buriolla (1999), o estágio supervisionado “é concebido como um campo de treinamento, um

espaço de aprendizagem do fazer concreto do Serviço Social, onde um leque de situações, de atividades de

aprendizagem profissional se manifestam para o estagiário, tendo em vista a sua formação” (BURIOLLA, 1999,

p. 13). Desse modo, o estágio na formação profissional caracteriza-se por constituir-se como um espaço de

capacitação técnica para o exercício da prática.

Outra concepção sobre o estágio é a de que este é um espaço privilegiado de interação entre formação e

prática profissional, e que possibilita ao estagiário ter um encontro com o real, com a profissão no cotidiano das

instituições onde se realizam concretamente as intervenções, com a finalidade de responder as diversas

manifestações da questão social. Nessa perspectiva, Oliva (1989) declara que “dentre as formas diversas de

convivência com a realidade, o estágio na formação profissional é fundamentalmente uma alternativa de

conhecimento da realidade concreta, uma forma de apropriação de conhecimento e questões presentes na

sociedade” (OLIVA, 1989, p. 150).

Vale lembrar que a prática profissional dos assistentes sociais abarca as dimensões ético-política,

teórico-metodológica e técnico-operativa, e que concretiza-se basicamente na elaboração e implementação das

políticas sociais, por meio das quais a profissão tem na garantia dos direitos dos seus usuários, o seu objeto de

intervenção profissional. Sendo assim, os futuros profissionais devem ser instruídos a ouvir, interpretar e analisar

a situação apresentada pelos usuários, com a finalidade de identificar os direitos ali envolvidos e lhes dar

respostas, da melhor maneira possível, garantindo-lhes o exercício de sua cidadania. Portanto, para uma melhor

interpretação e análise da realidade após o contato com o usuário, o assistente social, em sua prática profissional

realizada cotidianamente nas diversas instituições, faz uso de técnicas tais como: elaboração de relatórios,

encaminhamentos, visitas e etc., além de trabalhos com sua equipe e em parceria com outros profissionais

conforme a demanda. Nesse sentido, é necessário que o assistente social, desde o seu período de formação, seja

capacitado para o exercício profissional, tomando conhecimento acerca dos conteúdos técnico-operativos e

teórico-metodológicos inerentes à profissão.

O estágio supervisionado se apresenta como um momento relevante na formação profissional, por

permitir que o aluno se aproxime, pela primeira vez, da prática profissional, dos usuários e de suas demandas. É

no estágio que o aluno tem a possibilidade de articular o conteúdo apreendido em sala de aula com as rotinas

vivenciadas cotidianamente nas instituições prestadoras dos serviços sociais, tendo a possibilidade de vislumbrar

a complexidade das questões que envolvem a profissão. A propósito disso, Oliveira (2004) indica que:

O estágio supervisionado tem um significativo papel no processo de formação profissional, pois representa essencialmente ao aluno uma possibilidade de aproximação da realidade cotidiana dos indivíduos sociais, associada à apropriação de conhecimentos teórico-metodológicos, que orientam o exercício profissional do assistente social (OLIVEIRA, 2004, p. 65)

A supervisão de estágio, como parte do processo de formação profissional do serviço social, é de

extrema relevância no tocante a duas finalidades principais: a primeira de fazer a integração entre as dimensões

teórica e prática no processo de ensino, e a segunda de fiscalizar o desenvolvimento dos estágios como disciplina

acadêmica de caráter compulsório.

O processo de supervisão torna mais proveitoso o ensino-aprendizagem do aluno no campo de estágio

(JUNQUEIRA, 1947).

Segundo Buriolla (2003), a supervisão é um processo indissociável, que deve ser compreendido em sua

totalidade. Nesse processo, os principais atores envolvidos são os supervisores – acadêmico e de campo - e o

supervisionado, que “estão inseridos na dinâmica relacional (...)” (BURIOLLA, 2003, p. 82). Nesse processo,

esses atores se relacionam entre si, com a instituição e com os demais profissionais. O supervisor e o

supervisionado interagem, e cada um desempenha o seu papel, tem a sua especificidade. Cada um com o seu

saber.

Os supervisores - acadêmico e de campo - nesse processo, tem o papel de contribuir na formação

profissional do supervisionado, por meio da socialização dos seus conhecimentos teóricos e práticos e das suas

experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória de formação e exercício profissional, visto ser a supervisão

parte constitutiva da formação dos assistentes sociais. Para que a contribuição do supervisor de campo em

relação a formação do supervisionado ocorra consistentemente, o primeiro deve possuir:

(...) conhecimentos especializados e experiência prática ao nível teórico-metodológico, adquiridos através de constante preparo profissional e de exercício refletido sobre a prática. Nesta medida, supõe-se e espera-se que o profissional, que seja supervisor, manifeste um esforço de rigor teórico, conseqüência de uma postura investigativa e de ampliação de seu acervo cultural, obtida a partir da reflexão, da crítica e da sistematização das suas práticas profissionais. (BURIOLLA, 2003, p. 156)

Ainda sobre o papel do supervisor, é necessário que este se mantenha atualizado sobre as questões

pertinentes ao serviço social, que mantenha um bom vínculo com a instituição de ensino do estagiário e disponha

de tempo para a realização da supervisão. (JUNQUEIRA, 1947).

No período da supervisão, o supervisionado tem o papel de colocar-se disponível para sua melhor

participação nesse processo de ensino-aprendizagem no qual está inserido. O supervisionado, que também é

sujeito desse processo, entra nessa relação com o papel de levar suas experiências e os seus conhecimentos

recentemente adquiridos na academia, com o propósito de contribuir para um melhor desenvolvimento do

trabalho do serviço social na instituição, pois “o estagiário também tem um saber que deve ser coletivizado,

explorado, trocado, no processo da Supervisão”. (BURIOLLA, 2003, p. 83).

A instituição de ensino também deve estar presente nesse processo, com o objetivo de acompanhar o

desenvolvimento do estagiário e verificar as condições em que o estágio se realiza, com a finalidade de superar

possíveis problemas entre a orientação do curso e a supervisão realizada na instituição campo de estágio. Sobre

isso Junqueira declara (1947) que “isto será sanado no momento que se estabeleçam maiores relações entre a

Escola e as supervisoras (...)”. (JUNQUEIRA, 1947, p.310).

Com o objetivo de normatizar a prática de estágio e acompanhar o seu desenvolvimento no diferentes

campos de estágio, o CFESS, entidade representativa da categoria profissional, em 29 de setembro de 2008,

estabelece a resolução – nº. 533 –, sobre a supervisão direta de estágio em serviço social, com a finalidade de

garantir que este possibilite uma formação de qualidade, com desenvolvimento coerente com as diretrizes

curriculares da profissão, e para que o aluno tenha, de fato, contato com a realidade da prática profissional,

preparando-se para futuramente intervir como um profissional formado e capacitado. Tal resolução estabelece

em seu artigo 1º, parágrafo 5º que é responsabilidade do supervisor de campo:

(...) averiguar se o campo de estágio está dentro da área do Serviço Social, se garante as condições necessárias para que o posterior exercício profissional seja desempenhado com qualidade e competência técnica e ética e se as atividades desenvolvidas no campo de estágio correspondem às atribuições e competências específicas previstas nos artigos 4 º e 5 º da Lei 8662/1993. (CFESS, 2008)

Em seu 3º artigo estabelece o número de estagiários em relação a carga horária de trabalho do

supervisor, onde a quantidade “de estagiários a serem supervisionados deve levar em conta a carga

horária do supervisor de campo, as peculiaridades do campo de estágio e a complexidade das

atividades profissionais, sendo que o limite máximo não deverá exceder 1 (um) estagiário para

cada 10 (dez) horas semanais de trabalho”.

Com a supervisão busca-se também impedir que possíveis arbitrariedades ocorram no campo de

estágio, tais como o uso abusivo do estagiário, como mão de obra barata e farta a ser explorada. Sobre isso, Rico

(1984) afirma que

A proposta de normatização do Exercício da Supervisão e de Credenciamento das Instituições-Campos de Estágio justifica-se não só pelos problemas, distorções e abusos que envolvem a prática de estágio; justifica-se principalmente pela concepção de prática profissional e formação profissional em Serviço Social (...) que conferem ao estágio prático um papel decisivo na sua formação, enquanto lhe possibilita a inserção na prática institucional. (RICO, 1984, p. 105)

Desse modo, é fundamental também a fiscalização por parte das instituições de ensino a respeito do

desenvolvimento do estágio, com a finalidade de verificar se este prima por

(...) oportunizar ao aluno o estabelecimento de relações imediatas entre os conhecimentos teóricos e o trabalho profissional, a capacitação técnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades necessárias ao exercício profissional, bem como o reconhecimento da articulação da prática do serviço social e o contexto político-econômico-cultural das relações sociais. (OLIVEIRA, 2004, p. 66).

É importante constatar se o estagiário está desenvolvendo atividades coerentes com a profissão e com

seu processo de formação; se não está sendo solicitado para outros fins que possam vir a prejudicar sua

formação, como, por exemplo, sendo utilizado como mão-de-obra barata. Nessa perspectiva, Junqueira (1947)

destaca que

A obra [instituição], que em geral luta com falta de pessoal, solicita da aluna, a execução dos trabalhos mais variados sem uma certa seqüência, e muitas vezes de ordem puramente administrativa, ou de outra natureza qualquer. Conseqüência: a aluna presta serviços a obra, deixa lá um bom nome, desembaraça-se, mas não adquire prática de serviço social propriamente dito. Qualquer pessoa de boa vontade e de certa cultura, realizaria o mesmo trabalho. Falta um dos fatores essenciais para o aproveitamento do estágio – a Supervisão. (JUNQUEIRA, 1947, p. 300)

Conforme Buriolla (1999), “o estágio é o lócus onde a identidade profissional do aluno é gerada,

construída e referida” (BURIOLLA, 1999, p. 13). Nesse sentido, a partir das experiências vivenciadas no campo

de estágio, o aluno definirá sua própria imagem a respeito da profissão, confirmando ou refutando práticas e

posturas profissionais. Por meio das práticas ali exercidas, o aluno conhece mais profundamente a profissão e

confronta o que aprende na universidade com o que vivencia na instituição. Desse modo, ele define seu

posicionamento em relação à profissão, seu papel social e sua prática profissional, definindo também que tipo de

profissional pretende ser. Por isso, a supervisão se torna de extrema relevância para uma formação profissional

de qualidade, que forme o aluno sobre o conhecimento teórico-metodológico, técnico-operativo e ético-político

referente à sua profissão, possibilitando que tenha clareza sobre o papel e o objeto de sua profissão, capacitando-

o e instrumentalizando-o para o exercício profissional.

4 O PAPEL DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NO SERVIÇO SOCIAL SEGUNDO A VISÃO DOS ENTREVISTADOS

4.1 Dados Objetivos de Identificação de Supervisores e Estagiários Entrevistados

4.1.1 Dados dos Supervisores

Para uma melhor apreensão sobre supervisão foi aplicado um questionário a dez supervisores e a dez

estagiários.

Do perfil de supervisores entrevistados, a análise revelou um universo de 100% de mulheres:

Tabela 1: Sexo

Masculino Feminino

0 10

A presença de 100% de mulheres como supervisoras pode, ainda hoje, ser justificada por determinantes

históricos; a profissão surgiu, caracteristicamente, voltada para o universo feminino.

A idade das entrevistadas varia entre 28 e 52 anos, conforme dados a seguir:

Tabela 2: Faixa etária

Entre 20 e 30 anos Entre 31 e 40 anos Entre 41 e 52 anos 1 3 6

Em relação à instituição de ensino em que se formaram as supervisoras entrevistadas, tem-se o seguinte

quadro:

Tabela 3: Universidade de formação

Pública Privada 4 6

Dentre tais universidades temos: UNISUAM (1), Castelo Branco(1), Veiga De Almeida (1), PUC (1),

UFF (2), UFRJ (3) e UFPE (1).

Tabela 4: Ano de formação

De 1985 a 1990 De 1991 a 2000 De 2001 a 2008 1 4 5

O ano de formação das supervisoras varia entre 1985 e 2008; uma diferença de 23 anos entre a

assistente social formada há mais tempo e a formada há menos tempo. Desse modo, é possível que haja

diferenças em suas formações, devido às mudanças ocorridas na profissão, ao longo de sua trajetória. Podemos

citar como exemplo as mudanças ocorridas no código de ética da profissão. Mudanças que remetem a dimensão

ética da profissão, tendo caráter normativo e jurídico, além de tratar de valores a serem assumidos em termos de

exercício profissional. Considerando o período de formação das supervisoras entrevistadas (entre 1985 e 2008),

tivemos a vigência de três códigos de ética: o código de 1975, o código de 1986 e o código de 1993, que é o que

vigora até o presente momento. Outro aspecto a ser considerado foi a criação, em 1993, da lei de regulamentação

da profissão, lei 8662/93; criada num contexto de controle das profissões pelo estado.Vale destacar também que,

a partir de meados da década de 1990, houve a adoção do Projeto Ético-Político do Serviço Social. As mudanças

nesses parâmetros da profissão incidem tanto na formação quanto na prática profissional dos assistentes sociais,

contribuindo para sua atualização e adequação às realidades e demandas presentes na sociedade. Nesse sentido,

tais mudanças são determinantes para a elaboração dos diferentes currículos ao longo da trajetória da profissão,

que podem acarretar em diferenças no conteúdo formativo passado aos alunos.

Tabela 5: Curso de pós-graduação

Sim Não 5 5

Das supervisoras entrevistadas, cinco possuem curso de pós-graduação, entre lato e stricto sensu e cinco

não possuem tal especialização. Porém, 100% das entrevistadas relataram possuírem algum curso de

capacitação.

Tabela 6: Natureza da instituição onde atua

Pública Privada ONG 7 0 3

A seguir, temos as áreas de intervenção onde as supervisoras entrevistadas atuam: a) Saúde (4); b)

Assistência (4); c) Infância e Juventude (1) e d) Sócio–Jurídico (1).

Tabela 7: Tempo de atuação na instituição

De 8 meses a 11 meses De 2 anos a 7 anos De 11 anos a 18 anos 3 3 4

A variação no tempo de atuação na instituição tem relação direta com a ocupação de cargos de chefia

(3) ou a atuação como assistente social, sem ocupação de cargos (7).

Tabela 8: Tempo total como supervisora

De 4 meses a 11 meses De 3 anos a 9 anos De 16 anos a 23 anos 5 3 2

4.1.2 Dados dos Estagiários

Os estagiários entrevistados são alunas e alunos da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desse

universo, a análise revelou que 50% são do sexo masculino e 50% são do sexo feminino:

Tabela 9: Sexo

Masculino Feminino

5 5

Esse perfil, dos estagiários, em revela diferença em relação ao perfil das supervisoras, onde é unânime o

sexo feminino. Isso denota uma mudança de caráter histórico no perfil da profissão, marcadamente feminino.

Confirma-se, com tais dados, o que empiricamente se observa, por exemplo na UFRJ, uma mudança do

imaginário masculino na forma de ver o serviço social como curso exclusivamente feminino.

A idade dos estagiários varia entre 24 e 36 anos, conforme dados a seguir:

Tabela 10: Faixa etária

Entre 24 e 25 anos Entre 27 e 28 anos Entre 31 e 36 anos 4 4 2

Tabela 11: Turno

Diurno Noturno 3 7

Tabela 12: Período que está cursando

8º Periodo 9º Periodo 4 6

Tabela 13: Período de estágio

Estágio I Estágio II Estágio III Estágio IV

0 1 4 5

Tabela 14: Natureza da instituição onde realiza o estágio

Pública Privada ONG 9 0 1

A seguir, temos as áreas de intervenção onde os estagiários entrevistados realizam seus estágios: a)

Saúde (3); b) Direitos Humanos/Justiça (2); c) Infância e Juventude (1); d) Terceira Idade (1); e) Movimentos

Sociais (1); f) Comunidades (1) e g) Reprodução Sócio-Territorial (1).

Tabela 15: Estágio remunerado

Sim Não 2 8

4.2 Supervisão como Contribuição à Formação Profissional

Conforme Toledo (1984) “[...] os currículos dos cursos de formação em Serviço Social não [...]

explicitam o que vem a ser Supervisão.” (TOLEDO, 1984, p. 68). Isso deixa em aberto o que vem a ser esse

processo, possibilitando compreensões diversificadas. Contudo, supervisão traz em seu significado o caráter de

ensino-aprendizagem, particularmente se se trata de supervisão de estágio, diretamente vinculada a dada

formação profissional, como observa Buriolla (2003) concebendo-a como “um processo administrativo e

educacional” (BURIOLLA, 2003, p. 20).

Nesse sentido, o papel da supervisão de estágio é fundamental na formação profissional do estagiário,

pois tem nela o seu objetivo principal, tal como demonstra o gráfico nº1, apresentado a seguir com a análise das

respostas das supervisoras:

O gráfico nº 1 apresenta o grau de relevância da supervisão para o serviço social, segundo a percepção

das supervisoras, demonstrando seu papel dentro da profissão e aquilo que se espera desse processo.

Das supervisoras entrevistadas, 70% associaram supervisão com a formação, o acompanhamento e a

orientação dos estagiários. A análise dos dados revela a supervisão como suporte técnico-operativo ao aluno que

está em processo de formação, com a finalidade de qualificá-lo para o exercício profissional, como evidenciam

as falas das supervisoras a seguir em relação à pergunta O que é supervisão?

“Acompanhar, orientar, trocar experiência e contribuir para a formação do estagiário, dando a ele

varias opções e permitindo sua identificação com uma delas.” (S4)

“Acompanhamento do aluno de serviço social na prática, orientando-os quanto ao agir/intervenção

profissional”. (S6)

“Ato de oferecer orientação teórica e prática que irão auxiliar na formação do futuro profissional”.

(S9)

Do universo estudado, 50% das supervisoras entendem supervisão como oportunidade de atualização e

aprendizagem para o profissional. Esse papel da supervisão apontado pelas supervisoras é possibilitado pela

relação de troca estabelecida no processo e pelo vínculo com a Universidade e seus debates mais atuais, pois, em

muitos casos, as supervisoras já se formaram a bastante tempo, em outros currículos, e ainda não tiveram a

oportunidade de se reciclar através de cursos específicos, ficando a supervisão de estágio como oportunidade de

atualização, como ilustra a fala de uma das supervisoras que compreende a supervisão como “compartilhar

conhecimento; manter-se atualizado sobre os debates do meio acadêmico [...]”(S8).

Do universo das entrevistadas 40% concebem supervisão como articulação entre teoria e prática. Essa

percepção do processo de supervisão é também justificada pela relação estabelecida entre unidade de ensino e

unidade campo de estágio. Pela aproximação que se dá desses dois espaços de vivência da profissão; um com

ênfase na teoria e o outro na prática profissional. Veja-se a compreensão das supervisoras sobre o que é

supervisão:

“Processo de aprendizagem para o profissional através do vínculo que se estabelece com a academia e

contribui para a formação do estagiário”. (S3)

“O profissional transmitir as questões da prática, ou seja, uma prática refletida e discutida em teorias

e/ou corrente teórica a qual seu trabalho é pautado. Visto que isso não faz parte do aprendizado do acadêmico

em formação”. (S2)

A supervisão é percebida como encontro dessas duas realidades que permeiam a profissão e que não

devem ser dissociadas. O acompanhamento dessas duas realidades é essencial para que a profissão supere os

impasses da relação entre teoria e prática, uma vez que “a supervisão como processo articula exercício e

formação [...]” (LEWGOY, 2009, p.27).

Um universo de 30% das supervisoras compreende a supervisão como atribuição e dever do

profissional, como ilustra a fala a seguir:

“Ato de contribuir para a formação do estagiário, além de uma atribuição do assistente social”. (S10)

Essa análise apresenta um aspecto ético que demanda do assistente social o desempenho de suas

obrigações para com a profissão uma vez que ser supervisor é uma atribuição privativa desse profissional, apesar

de facultativa. Demonstra também que toda a categoria profissional espera do assistente social comprometido

com a profissão que este venha a dar sua contribuição para com ela no tocante a qualificação de novos

profissionais e ao conseqüente enriquecimento da profissão, tal como reforça a fala de uma das supervisora que

compreende supervisão como “[...] responsabilidade do assistente social e um compromisso com a categoria na

contribuição da formação dos novos profissionais” (S8).

Desse modo, conforme a maioria das respostas (70%) espera-se que o assistente social, como principal

responsável pelo desenvolvimento do processo de supervisão, contribua para a formação do estagiário uma vez

que este foi apontado como o principal papel da supervisão. Esse caráter da supervisão apontado pelos

entrevistados demonstra atenção para com o aspecto técnico da formação do aluno, apresentando uma

preocupação com sua instrumentalização e capacitação para o agir profissional. Tal percepção assemelha-se à

concepção de Vieira (1979) que compreendia esse processo com ênfase no aspecto técnico, como um processo

de “ensino e controle do trabalho” (VIEIRA, 1979, p. 28); preocupação com a parte prática da formação

profissional.

No gráfico nº 2, notamos que as respostas dos estagiários apresentam a idéia de supervisão como

processo de ensino-aprendizagem. Tais respostas assemelham-se ao gráfico nº1 onde a supervisão é entendida,

pelas supervisoras, como contribuição na formação do estagiário, em seu processo de aprendizagem profissional.

Desse modo, os dois grupos de entrevistados compreendem o papel da supervisão como voltado para a formação

técnica do estagiário, com o objetivo de proporcionar o aprimoramento profissional como uma extensão prática

da teoria.

Vejamos algumas falas dos estagiários sobre o que é supervisão:

“Acompanhar subordinados sem autoritarismo, interagindo e aceitando sugestões”. (E1)

“Controlar, monitorar e supervisionar ações”. (E2)

“Observação, monitoramento e auxílio das atividades do estagiário” (E4).

A percepção sobre supervisão apresentada no gráfico nº2 (60%), assim como a apresentada no gráfico

nº1 (70%), é semelhante à de Vieira (1979), na qual supervisão apresenta-se como estritamente vinculada à

formação profissional, com foco no seu aspecto técnico, tendo por objetivo a prevenção de possíveis falhas que

sirvam como obstáculo ao desenvolvimento de ações relativas a tal atividade ou situação (VIEIRA, 1979). Nesse

sentido, o objetivo da supervisão é preparar para o trabalho, para a prática profissional. Especificamente para o

serviço social, a supervisão de estágio tem esse objetivo por ser o primeiro contato do estagiário com a prática,

sendo para este o momento de encontro entre o conteúdo apreendido em sala de aula e as realidades do exercício

profissional.

O gráfico nº2 apresenta também semelhança com o gráfico nº1 no que diz respeito a sinalizar a

supervisão como articulação entre teoria e prática, tal como na fala a seguir que vê a supervisão como uma

“extensão prática da teoria aprendida em sala de aula” (E8).

Vale destacar também que o gráfico nº2 aponta para a importância dada ao papel do supervisor nesse

processo como alguém que por sua experiência e conhecimento técnico tem como contribuir na formação do

estagiário, através do processo de supervisão, tal como evidencia a fala a seguir sobre o que é supervisão:

“Atividade realizada pelo profissional, onde exerce função pedagógica de nortear as ações. Tem

caráter de constante formação dos profissionais; para isso o supervisor deve ser atualizado e experiente a fim

de ser capaz de contribuir na formação dos estagiários.” (E3)

Desse modo, fica para o supervisor significativa parcela de responsabilidade sobre esse processo de

aprendizagem do estagiário, tal como demonstram os gráficos nº3 e nº4 apresentados a seguir, sobre o papel do

supervisor:

Os dois gráficos (nº3 e nº4) demonstram que o que se espera do supervisor, como pessoa mais

experimentada na profissão sobre os aspectos da prática, é que no processo de supervisão exerça o papel de

orientar e instrumentalizar o estagiário, preparando-lhe e capacitando-lhe para seu futuro exercício profissional.

O supervisor deve proporcionar discussão e reflexão sobre a prática profissional, unindo os conteúdos de sala de

aula (teóricos) com os conteúdos apresentados no cotidiano da instituição (práticos), a fim de ampliar a visão

crítica do estagiário sobre as demandas que se apresentam. Para isso espera-se que o supervisor possua

(...) conhecimentos especializados e experiência prática ao nível teórico-metodológico, adquiridos através de constante preparo profissional e de exercício refletido sobre a prática. Nesta medida, supõe-se e espera-se que o profissional, que seja supervisor, manifeste um esforço de rigor teórico, conseqüência de uma postura investigativa e de ampliação de seu acervo cultural, obtida a partir da reflexão, da crítica e da sistematização das suas práticas profissionais. (BURIOLLA, 2003, p. 156)

Essa expectativa sobre o papel do supervisor, presente nos dois gráficos (nº3 e nº4) estão presentes nas

falas das supervisoras:

“Orientar, acompanhar, supervisionar, esclarecer, estabelecer uma troca de saberes e contribuir para

elaboração de projetos de pesquisa.” (S1)

“Orientar, direcionar e tornar viável para o estagiário o conhecimento amplo.” (S4)

“Orientar seu estagiário no processo de construção do saber, onde ele irá unir teoria e prática para a

realização dos processos de intervenção e mediação da área. Garantir espaços de troca e crescimento

profissional.” (S9)

E na fala dos estagiários:

“Acompanhar e orientar o estagiário”. (E1)

“Papel de sócio-educador, que propicia visão crítica e consciente ao estagiário; ser propositivo e

motivador”. (E4)

“Orientar para as demandas apresentadas”. (E8)

O gráfico nº3 apresenta também o papel do supervisor como de unir a teoria à prática, uma vez que é

responsável pelo desenvolvimento do processo de supervisão e essa articulação ser um dos papéis da supervisão

de estágio em serviço social, conforme vimos no gráfico nº1 (40%).

4.3 Supervisão Como Aprimoramento Profissional

Embora o objetivo primeiro da supervisão seja o de contribuir na formação profissional do estagiário,

por meio do processo de ensino-aprendizagem, como vimos no gráfico nº1 (70%), esta também influencia a vida

profissional do supervisor e pode beneficiá-la. Nesse sentido, Vieira (1979) observa que a supervisão “não se

restringe apenas a alunos [...], mas aplica-se também aos profissionais”.

Virginia Robinson define supervisão como “o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de

conhecimento e experiência prática toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos recursos

técnicos” (Apud VIEIRA, 1979, p. 30). Essa concepção de supervisão, por ter sido a primeira, influenciou as

demais concepções sobre o tema dentro do serviço social. A partir da década de 1970, essa visão de supervisão,

que destaca e supervaloriza a competência do supervisor e sua superioridade em relação ao estagiário, passou a

conviver com a concepção de supervisão de Sheriff (1973), que diferentemente das anteriores, concebia

supervisão como um “processo educativo e administrativo de aprendizagem mútua entre supervisor e

supervisionado, no qual ambos são sujeitos do processo [...]” (SHERIFF in BURIOLLA, 2003, p. 24). Essa nova

concepção trouxe para o processo de supervisão um caráter mais democrático, dando ao estagiário a

possibilidade de ser mais atuante e participativo dentro deste processo, sendo também responsável pelo seu

desenvolvimento, tal como podemos verificar nos gráficos (nº 5 e nº6) a seguir:

Através dos gráficos nº5 e nº6, percebemos que, tanto as supervisoras (100%), quanto os estagiários

(100%), concebem a relação de supervisão como desenvolvida a partir de debates e diálogos abertos, com a troca

respeitosa de experiências e conhecimentos de ambos os lados. Supera-se assim a visão de superioridade do

supervisor própria das primeiras concepções de supervisão, em que o estagiário vivenciava passivamente esse

processo, como se não tivesse nada a acrescentar nessa relação. Essa nova modo concepção de supervisão torna-

a mais democrática. Ambos os sujeitos são responsáveis pelo desenvolvimento do processo de supervisão,

através de uma relação horizontal, de troca constante de conhecimentos e experiências, pautada no diálogo e no

debate. Esse novo modo de conceber a relação de supervisão, influenciado por Sheriff (1973), só é possível por

meio da compreensão do estagiário como sujeito desse processo, tal como Lewgoy (2008) observa:

A formação da atitude crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já produzido como do processo de produção desse conhecimento; sua participação ativa significa, ao longo do processo de formação, tornar-se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o processo de apropriação deste [...]. (LEWGOY, 2008, p.126).

A propósito do desenvolvimento da supervisão, sobre as expectativas de como deve ser a relação entre

supervisor e estagiário, observemos a fala de algumas supervisoras:

“De respeito e deve haver diálogo constante” (S3).

“Relacionamento horizontal, de troca” (S6).

“Relação de troca, onde ambos têm a aprender juntos. Essa relação deve ser construída com respeito e

trocas de conhecimento” (S9).

“Aberta, com muito diálogo e troca de experiências e conhecimentos” (S10).

E a fala de alguns dos estagiários:

“Troca de conhecimentos, respeitosa, cordial, respeitar sua postura ética, sua visão sobre

determinados fatos” (E1).

“De forma franca e aberta ao diálogo, onde a supervisão seja feita conjuntamente” (E3).

“Relação em que ambos construam a intervenção” (E7).

“Deve ser vista não como um caráter de hierarquia, mas sim de uma relação de troca de

conhecimentos” (E10).

A percepção do estagiário como sujeito do processo de supervisão, responsável pelo seu

desenvolvimento e formação pode também ser verificada no gráfico (nº7) a seguir:

Conforme o gráfico nº7 as supervisoras, unanimemente, compreendem que o estagiário também tem

responsabilidade no processo de supervisão, devendo esta ser compartilhada com o supervisor, com a finalidade

de obter uma formação mais qualificada. Para isso, espera-se que o estagiário tenha ciência do seu papel nesse

processo e o vivencie, trazendo contribuições tanto para sua formação, quanto para o aprimoramento do

profissional.

Vejamos o que dizem algumas supervisoras sobre o que esperam do papel do estagiário no processo de

supervisão:

“Contribuir; dedicação; aprimoramento; avaliar; cumprir com regras e normas” (S1).

“Participação, interesse, contribuição e responsabilidade nas atividades de estágio” (S5).

“Estar aberto à supervisão, ser responsável e assíduo. Contribuir de forma ativa na elaboração do

plano de estágio e nas propostas e execução de atividades de campo. Ser sujeito do processo de estágio. Manter

a discrição quanto ao tema tratado na instituição e no setor de estágio” (S8).

“Estar aberto e interessado em aprender, mas também trazer contribuições para a nossa prática

profissional, atualizações” (S10).

O gráfico nº8 além de tratar o papel do estagiário como participante ativo no processo de supervisão,

responsável por contribuir com sua formação (20%), assim como verificado no gráfico nº7, aponta também para

o estágio como espaço propício para relacionar teoria e prática, cabendo ao estagiário o dever de fazer a

articulação entre o conteúdo aprendido em sala de aula e as realidades práticas realizadas em seu campo de

estágio (90%).

Observemos algumas falas dos estagiários sobre o que entendem como sendo seu papel no processo de

supervisão:

“Colocar em prática o aprendido na academia” (E6).

“Contribuir com uma intervenção profissional no campo teórico e prático.” (E7).

“Participar das demandas, analisar a instituição e o trabalho desenvolvido e ser propositivo” (E9).

“Aliar teoria e prática” (E10).

O estagiário deve fazer a articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática da profissão sendo

propositivo, crítico e participativo, por meio do intercâmbio de conhecimentos, visto estar vivenciando estas

duas realidades neste momento: a do campo e a da universidade.

Somente através da participação crítica e propositiva do estagiário no processo de supervisão é que o

supervisor poderá também se beneficiar desse processo, se atualizando e aprimorando. É a partir da relação

horizontal, onde a responsabilidade pelo desenvolvimento do processo de supervisão é compartilhada entre

supervisor e estagiário que o primeiro pode se beneficiar dessa relação também aprendendo, aprimorando seus

conhecimentos profissionais, reciclando-se e atualizando-se, sendo esta uma das importantes contribuições da

supervisão para a profissão.

4.4 Supervisão Como Articulação Entre Teoria e Prática

A supervisão de estágio em serviço social partiu da preocupação da categoria com a formação prática,

por considerarem que somente a teoria não formaria de maneira adequada (JUNQUEIRA, 1947, p.299) e

suficiente (YASBEK, 1980, p. 44) seus futuros profissionais.

Nesse sentido a supervisão passou a ser compreendida como espaço oportuno de encontro entre teoria e

prática por tratar, num mesmo momento, essas duas dimensões da profissão.

Conforme a concepção de Oliva (1989), a supervisão de estágio é apontada como uma das principais

alternativas de “conhecimento da realidade concreta” (OLIVA, 1989, p. 150), sendo uma forma de conhecimento

da prática profissional vivenciada nas instituições. Essa importância da supervisão justifica-se por englobar as

dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético-política da profissão no cotidiano profissional.

A preocupação com a coerência na relação entre teoria e prática é constante no serviço social, pois

conforme Oliveira (2004) “a relação teoria e prática é um nodal na discussão do processo de formação

profissional em Serviço Social, mais particularmente na questão do estágio supervisionado” (OLIVEIRA, 2004,

p. 72).

O enriquecimento da profissão pelas contribuições do processo de supervisão está no fato de zelar pela

qualificação dos profissionais em processo de formação (estagiários) e dos já formados (supervisores), e por

contribuir na superação das possíveis diferenças encontradas entre teoria e prática dentro da categoria

profissional, funcionando como um canal de articulação dessas duas dimensões da profissão.

Observemos o gráfico a seguir (nº9) que trata da visão das supervisoras sobre a formação que o

estagiário traz e as necessidades postas pela realidade social:

O gráfico nº9 demonstra que as supervisoras entrevistadas perceberam a existência de diferenças entre o

conteúdo que o estagiário aprende na universidade (teoria) e as necessidades que as realidades apresentadas lhes

demandam (30%). As supervisoras apontam também que os estagiários apresentam uma visão ingênua sobre o

que vem a ser a prática profissional do serviço social (40%), tendo seu conhecimento formativo fundamentado

apenas nas teorias que embasam a profissão, com pouco conhecimento sobre o que vem a fazer parte do

exercício profissional.

Num total temos 70% de fragilidade/diferença entre o conteúdo teórico e prático, entre a formação que

o aluno traz da universidade e a realidade apresentada pela instituição, conforme podemos ver nos depoimentos

de algumas das supervisoras entrevistadas:

“No discurso que inclusive eu como acadêmica também tive: a teoria é uma, a prática é totalmente

diferente” (S1).

“Muitas vezes existe um distanciamento entre a bagagem com que o estagiário chega ao campo de

estágio e as necessidades da prática interventiva” (S5).

“Percebo uma fragilidade teórica nos estagiários e uma visão ingênua da realidade e do trabalho das

instituições, principalmente no terceiro setor” (S8).

“Percebo que a formação enfatiza demais a teoria e dá pouco subsidio para a prática profissional,

deixando esse conteúdo como exclusivo para o período de estágio” (S10).

Esse descompasso no conteúdo formativo transmitido aos nossos futuros profissionais dá margem à

máxima de que “na prática do Serviço Social a teoria é outra” (COSTA, 1990, p. 24), gerando frustrações no

futuro profissional. Essa incoerência acaba por ser um reflexo do pouco conteúdo prático presente em nossos

currículos, em que “a estruturação e a organização dos cursos de graduação centradas nos elementos ditos

teóricos atribuem ao estágio o papel de lidar com a dimensão da prática, evidenciando-se assim um enfoque

dicotômico no nível do ensino [...]” (OLIVEIRA, 2004, p.73). Desse modo, fica para a supervisão de estágio a

responsabilidade de articular esses dois conteúdos.

4.5 Supervisão: Sua Importância Para o Serviço Social

A supervisão de estágio em serviço social é de suma importância para profissão; observe-se os gráficos

a seguir:

O gráfico nº 10 demonstra o que as supervisoras consideram como sendo a importância da supervisão

para o serviço social. Das entrevistadas, 50 % consideraram que a supervisão é importante para o serviço social

por enriquecer a profissão. Esse enriquecimento, citado pelas supervisoras, pode ser justificado por duas das

respostas presentes no mesmo gráfico: a) por contribuir na formação do estagiário (40%) e b) por contribuir para

aprimorar a prática profissional (40%). Essas duas contribuições enriquecem a profissão uma vez que

possibilitam uma maior qualificação do profissional em processo de formação e a atualização e aprimoramento

do profissional já formado. Sendo assim, o enriquecimento da profissão, possibilitado pela supervisão de estágio,

conforme a respostas das supervisoras, é equivalente a 80%, além dos 50% declarados.

Observemos o que dizem algumas supervisoras sobre a importância da supervisão para o serviço social:

“Contribuir na formação de novos profissionais, constante reflexão sobre a prática profissional e dever

para com toda a categoria profissional” (S10).

“Porque é a forma de ver no cotidiano como se dá a nosso trabalho. É o momento da formação (do

estagiário e do profissional) de definir e/ou redefinir suas posturas” (S8).

“Contribui para o enriquecimento da profissão” (S7).

“Aprimora a pratica profissional, estabelece vínculos com a universidade” (S3).

O gráfico nº 11, que apresenta a visão dos estagiários sobre a importância da supervisão para o serviço

social, reforça as opiniões apresentas no gráfico nº 10 destacando os dois principais motivos que tornam a

supervisão de estágio tão importante para a profissão. Para 70% dos estagiários, a supervisão de estágio

manifesta-se como importante por contribuir na formação profissional, e 30% consideram que sua importância

está no fato de possibilitar o aprimoramento profissional, sendo a primeira contribuição voltada para os

estagiário e a segunda para os supervisores. Ambas as respostas dos estagiários refletem que a importância da

supervisão está em contribuir para o enriquecimento da profissão, tal como apontado no gráfico nº 10 (50%), por

meio da qualificação (estagiários) e do aprimoramento de seus profissionais (supervisores), que se tornam cada

vez mais comprometidos com os valores da profissão e conscientes de seu papel perante a sociedade.

A propósito disso, vejamos o que dizem alguns estagiários sobre a importância da supervisão para o

serviço social:

“Importante na formação, no agir profissional e na postura ética” (E1).

“É importante para a formação profissional, para que se formem profissionais críticos e propositivos”

(E6).

“Proporciona o aprimoramento do profissional, ajuda a lidar com as situações do cotidiano de forma

condizente com o Projeto Ético Político” (E3).

“Importante para aprimorar os estagiários e os campos de estágio de serviço social” (E10).

O gráfico nº 10 apresenta, também, a união entre universidade e campo de estágio como sendo uma das

importâncias da supervisão para o serviço social (20%). Os apenas 20% presentes nas respostas da supervisão

como importante por unir universidade e campo de estágio indicam que essa relação é ainda fragilizada, não se

dando de forma efetiva como deveria. A propósito disto, observemos os gráficos (nº12 e nº13) a seguir:

O gráfico nº 12 relata a percepção das supervisoras sobre a participação da universidade no processo de

supervisão. A supervisoras apontaram que essa participação é frágil e ausente (80%), variando conforme a

instituição (20%).

O gráfico nº 13 relata a percepção dos estagiários sobre a participação da universidade no processo de

supervisão. Assim como as supervisoras, os estagiários também encontraram falhas na participação da

universidade no processo de supervisão, apontando que esta é fraca e deficiente (60%) e apenas 40% relata

considerar essa relação como boa.

Fragilidades em relação a participação da universidade no processo de supervisão são apontadas tanto

nas respostas das supervisoras quanto nas respostas dos estagiários. Reflexo do desenvolvimento de uma

supervisão de caráter formal e burocrático, baseada em formulários e relatórios de estágio desenvolvidos pelo

estagiário durante o tempo da supervisão. Sem a presença mais atuante da instituição de ensino nos campos de

estágio com as devidas avaliações.

A propósito da participação da universidade no processo de supervisão de estágio, observam algumas

supervisoras:

“Depende da instituição. Melhor não comentar” (S1).

“Acredito que ainda há muita fragilidade, algumas instituições comunicam-se pouco com o campo de

estágio; deveria haver uma articulação mais eficiente” (S3).

“As instituições de ensino com as quais trabalhei teve fraca participação na supervisão. Percebo que a

relação entre supervisores de campo e academia é formal e burocrática, ou seja, se dá através de relatório de

avaliação, preenchimento de contrato, etc” (S8).

“Existe quase que exclusivamente de maneira formal” (S10).

E a fala de alguns dos estagiários:

“Acredito que poderia intervir melhor na relação entre o aluno e a instituição (supervisão), verificando

a qualidade da supervisão, do campo de estágio” (E1).

“Não sei. Nunca presenciei esse tipo de atividade” (E3).

“Fraca. Quase não acontece” (E7).

“Deficiente” (E8).

A universidade deve acompanhar o desenvolvimento do estágio a fim de zelar pela formação dos seus

futuros profissionais, pois, “existem Unidades de Ensino que não assumem ‘realmente’ o estágio com todas as

suas implicações, tornando-se este um apêndice do curso, e sua operacionalização fica a cargo do estagiário (...)”

(BURIOLLA, 1999, p.17). Sabemos que durante o processo de supervisão a relação entre campo e universidade

existe, uma vez que esse elo se faz pela presença do estagiário. Porém, espera-se que essa relação não aconteça

somente dessa forma, burocrática e formal, mas que por ela se estreitem, de fato, os laços entre universidade e a

instituição campo de estágio. Espaço privilegiado para reflexão acerca da unidade entre teoria e prática; condição

sem a qual a profissão não tem como rever-se como campo de conhecimento e intervenção frente as demandas

que lhe faz a sociedade no curso do seu desenvolvimento histórico.

5 CONCLUSÃO

O estudo da supervisão de estágio em serviço social revela sua importância ao constatarmos a relação

com a profissão, desde o seu surgimento, e seu desenvolvimento concomitantemente a esta.

No primeiro capitulo do presente trabalho procuramos aprofundar sobre o tema da supervisão de um

modo mais geral, abrangente, a fim de melhor compreendê-la em seu significado para também entendê-la dentro

do serviço social.

Para isso, iniciamos o estudo através da busca do significado da palavra supervisão. Tal verificação

pouco esclareceu sobre o tema, sendo necessária uma análise sintática do termo, que trouxe um maior

esclarecimento sobre o seu papel, sobre as relações que o termo estabelece e sobre as suas implicações.

Nesse sentido, a partir dessas informações, foi feito um balanço da supervisão em serviço social,

identificando autores que trataram do tema dentro da profissão, tanto no cenário nacional quanto internacional,

com a finalidade de conhecer como esses autores conceberam o referido processo.

Dentre os estudiosos da supervisão em serviço social que mais se aprofundaram no tema e

influenciaram esse processo até o dia de hoje, vale destacar Virginia Robinson (1936) e Teresa  Sheriff  (1973), no

cenário internacional, e Vieira (1979), Buriolla (1993) e Lewgoy (2008), no cenário nacional, pois são as autoras

dos mais consistentes livros que temos sobre o assunto.

O processo de supervisão de estágio, todavia, é ainda pouco estudado, tendo pouca atenção da categoria

profissional, o que pode ser percebido através do pouco conteúdo bibliográfico desenvolvido sobre o tema.

No segundo capitulo do trabalho procuramos estudar a participação da supervisão na formação

profissional dos assistentes sociais. Para isso, foi feito um apanhado histórico sobre a trajetória da profissão com

a finalidade de verificar como se deu sua inserção na divisão sócio-técnica do trabalho e assim poder conhecer os

principais aspectos de seu processo de formação e prática profissional.

Desse modo, procuramos conhecer quando se deu o início do processo de supervisão no serviço social,

conhecer o seu papel e o seu desenvolvimento, para assim poder analisar a relação estabelecida por esse processo

entre a formação e a prática desse profissional.

Assim, a Supervisão em Serviço Social é significativa para a profissão por ter surgido desde o seu início

e se desenvolvido junto a ela, estabelecendo vínculos entre a dimensão teórica (formação) e a dimensão prática

da profissão (exercício profissional), consequentemente, entre universidade e instituição de trabalho.

Porém, a participação da universidade no processo de supervisão é outro aspecto que demonstra a

desatenção da categoria profissional ao tema. Sua presença nesse processo é frágil, dando-se de maneira formal,

sem o efetivo respaldo que a supervisão demanda.

A propósito disso, no terceiro capítulo é feita a análise da fala de supervisoras de estágio, assim como a

de estagiários, através da qual constatamos que a supervisão de estágio poderia dar uma contribuição mais

substancial para o serviço social caso recebesse maior atenção, principalmente das instituições de ensino. Caso

assim o fosse, ter-se-ia uma outra qualidade de discussão relativa a dimensão teórico-prática da profissão.

A referida discussão deveria abordar aspectos da supervisão de estágio apontados pelas supervisoras e

pelos estagiários em suas falas, tais como o papel da supervisão como contribuição à formação dos novos

profissionais, como canal de atualização e aprimoramento dos profissionais já formados e, principalmente, como

espaço de articulação entre teoria e prática. A percepção da supervisão sob esses aspectos apontados pelas

supervisoras e pelos estagiários enriqueceria mais o serviço social por serem mais atuais e por demonstrar uma

preocupação com o conteúdo que orienta a profissão em todas as suas dimensões, sobretudo no tocante ao seu

papel perante a sociedade.

Ao longo desse trabalho, podemos perceber que grande parte dos problemas da relação entre teoria e

prática vividos pelo serviço social teriam outro estatuto, caso houvesse, entre a universidade e o campo de

estágio, uma relação de natureza mais orgânica, de maior proximidade e troca.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABEPSS. Formação do assistente social no Brasil e a consolidação do projeto ético-político. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 79, p.x-xi, 2004. ABESS/CEDEPSS. Diretrizes gerais para o Curso de Serviço Social (com base no currículo mínimo aprovado em Assembléia Geral Extraordinária de 8 de novembro de 1996). Cadernos ABESS. Recife, n.7, p.58-72, 1997. __________. Proposta básica para o projeto de formação profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 50, p.x-xi, 1996. ABRAMIDES, Maria Beatriz Costa. Desafios do projeto profissional de ruptura com o conservadorismo. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 91, p.x-xi, 2007. ABREU, Marina Maciel. A dimensão pedagógica do serviço social: bases histórico-conceituais e expressões particulares na sociedade brasileira. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 79, p.x-xi, 2004. __________. ABEPSS: a perspectiva da unidade da graduação e pós-graduação e a produção do conhecimento na formação profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 95, p.x-xi, 2008. ALMEIDA, Maria Eugênia G. A importância da supervisão na implantação do serviço social. Rio de Janeiro : LBA, 1965. 23p. ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de. Considerações para o exame do proceso de trabalho. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 52, p.x-xi, 1996. __________. Educação pública e serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 63, p.x-xi, 2000. __________. Retomando a temática da "sistematização da prática" em Serviço Social. Em Pauta. Rio de Janeiro: Revista da faculdade de seviço social da UERJ, n.10, p.87-95, 1997. ALVES, Nilda. Educação e supervisão :o trabalho coletivo na escola. São Paulo. Cortez. 1988. AMERICAN MANAGEMENT ASSOCIATION. Liderança no trabalho; regras para boa supervisão. São Paulo. Management Center Brasil. 1964. ANAS. O serviço social nas relaçoes sociais: movimentos populares e alternativas de políticas sociais. São Paulo, Cortez, 1989. ANDRADE, Narcisa Veloso de. Supervisão em educação. Rio de Janeiro. Livros Técnicos e Científicos. 1979. ARAÚJO, Arcelina Ribeiro. Conferência de supervisão em grupos. Debates sociais, Rio de Janeiro, n. 11, p. 43-47, 1970.

ARAUJO, Maria de Jesus Correia de. Perfil dos profissionais ligados às atividades técnico-supervisoras da formação profissional. Rio de Janeiro : SENAC. Departamento Nacional. Diretoria de planejamento, 1990. ARAUJO, Nailsa Maria Souza. O serviço social como trabalho: alguns apontamentos sobre o debate. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 93, p.x-xi, 2008. ARROYO, Miguel G. Dimensões da supervisão educacional no contexto da práxis educacional brasileira. Cadernos de pesquisa. São Paulo, n.41, p.28-37, 1982. ASPECTOS de treinamento para supervisão. Rio de Janeiro; SENAC,1960. 130 p. Azevedo, A.F. e Sarmento, H.B.M. Projeto ético político, necessidades e direitos sociais. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 92, p.x-xi, 2007. BARBOSA, Maria da Costa. A práxis do serviço social nas instituições. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 34, p.x-xi, 1990. __________. O serviço social como praxis. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 6, p.x-xi, 1981. BARRILLI, Heloisa Salvadora de Carvalho. Uma atitude fenomenológica na supervisão em serviço social. Veritas. Porto Alegre, n.105, p.87-123, 1982. BARROCO, Maria Lúcia Silva. A inserção da ética e dos direitos humanos no projeto ético-político do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 79, p.x-xi, 2004. __________. O novo código de ética profissional do assistente social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 41, p.x-xi, 1993. BARROS, Decio Silva. Serviço social - profissão ou ideologia?. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 13, p.x-xi, 1983. BATTINI, Odaria. Atitude investigativa e formação profissional: a falsa dicotomia. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 45, p.x-xi, 1994. BENTON, Lewis R. Supervisão e gerência. Rio de Janeiro. Zahar. 1977. BERGAMO, Maria Sanchez. Expectativas da prática profissional - um depoimento. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 16, p.x-xi, 1984. BERL, Fred. Um esforço para conceituar supervisão. Rio de Janeiro : CBCISS, 1972. 13p.(Temas Sociais,46). __________. Uma tentativa para conceituar supervisão. Porto Alegre : PUC, 1961. BISNETO, José Augusto. Uma análise da prática do serviço social em saúde mental. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 82, p.x-xi, 2005.

BITTEL, Lester R. Supervisão eficaz. São Paulo. McGraw-Hill. 1982. BOSCHETTI, Ivanete. Exame de proficiência: uma estratégia inócua. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 94, p.x-xi, 2008. __________. O desenho das diretrizes curriculares e dificuldades na sua implementação. Temporalis. Porto Alegre, n.8, p.19-30, 2004. BRASIL, Maria Glauciria Mota. A ética na profissão como estética da existência. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 65, p.x-xi, 2001. BRAZ, Marcelo. A 19ª Conferência Mundial de serviço social no Brasil e a difusão do projeto ético-político brasileiro. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 93, p.x-xi, 2008. BRIGINSKI, Zenilda Batista. Proposta metodológica para supervisão em serviço social de comunidade. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 15, p.x-xi, 1984. __________. Uma proposta de pesquisa-ação para asupervisão em serviço social de comunidade: a experiência numa comunidade rural. Rio de Janeiro. PUC. 1982. (Tese de Mestrado) BUJES, Maria Isabel E. A profissionalização do supervisor: uma meta possível? Veritas. Porto Alegre, n.113, p.61-70, 1984. BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estágio supervisionado. São Paulo. Cortez, 1995. __________. Supervisão em serviço social: o supervisor, sua relação e seus papéis. São Paulo. Cortez, 1994. CALDAS, A.H.T. e D' Auria, F. Especificidade do serviço social.Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 5, p.x-xi, 1981. CAMPOS, Marta Silva. A face interna dos modelos de intervenção do serviço social: a tutela social e a defesa dos direitos sociais. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 49, p.x-xi, 1995. CARELLOS, Soraia Dojas Melo Silva. A supervisão na formação do psicólogo clínico. Rio de Janeiro : UFRJ, 2001. CARVALHO, A.M.P., BONETTI, D.A. e IAMAMOTO, M.V. Projeto de investigação: a formação profissional do assistente social no Brasil. Deteminantes históricos e perspectivas. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 14, p.x-xi, 1984. CARVALHO, Maria Cecília Peixoto Brandão Rodrigues de. A supervisão em uma instituição pública: crítica a visão mecanicista. Rio de Janeiro. UFRJ, 1984. (Tese de Mestrado)

CARVALHO, R.N., CARDOSO, F.G. e ALMEIDA, N.L.T. A categoria "processo de trabalho" e o trabalho de assistente social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 58, p.x-xi, 1998. CARVALHO, Raul de. Modernos agentes da justiça e da caridade: notas sobre a origem do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 2, p.x-xi, 1980. CASTILHO, Lucia. Supervisão em serviço social. Rio de Janeiro : CBCISS, 1972. 21p. CELATS. Serviço social crítico: problemas e perspectivas. 3ª ed. São Paulo. Cortez, 1991. __________. Serviço social: intervenção na realidade. Petrópolis, Vozes, 1980. CFESS. Coletânea de Leis. São Paulo. 2008. CFESS. O CFESS e os desafios políticos-profissionais do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 95, p.x-xi, 2008. CONCEITOS de supervisão. In: TEXTOS de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro, CBCISS, 1985. (Temas Sociais, 183) CORREIA, Claudia P. Diniz. O papel da ética na construção do projeto político - profissional do assistente social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 40, p.x-xi, 1992. COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Construindo uma supervisão de novo tipo. Itinerário. Belo Horizonte, v.1, n.2, p.32-36, 1984. COSTA, Maria Dalva Horácio da. O trabalho nos serviços de saúde e a inserção dos(as) assistentes sociais. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 62, p.x-xi, 2000. COSTA, Samara Camilo Tomé. O modelo de supervisão no ensino de língua inglesa :um diálogo co-construído na interação professor-supervisor. Rio de Janeiro. UFRJ. 2005. COSTA, Suely Gomes. "A invenção de tradições": a proteção social e os cursos de graduação em serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 48, p.x-xi, 1995. __________. Formação profissional e currículo de serviço social: referências para debate. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 32, p.x-xi, 1990. CUNHA, Rosa Fernandes da. Desenvolvimento de competências do supervisor através do estágio supervisionado. Rio de Janeiro. UFRJ. 1982. D´ANTOLA, Arlette. Supervisão e currículo: rumo a uma visão humanista. São Paulo. Pioneira. 1983.

DELGADO, Viviane Patricio. Reflexões sobre a coerência do discurso e prática na formação do profissional do serviço social, Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 8, p.x-xi, 1982. ELDREGE, Willian D. Assumindo responsabilidade: roteiro para supervisores. In: TEXTOS de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro, CBCISS, 1985 (Temas Sociais, 183) ELLERY, Celina Magalhães. O processo de avaliação no ensino prático supervisionado em serviço social. Rio de Janeiro. PUC.1987. 104p. (Tese de Mestrado) Equipe RSSS. Perfil do assistente social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 18, p.x-xi, 1985. FALEIROS, V.P., LOPES, J.B. e BONETTI, D.A. Análise dos cursos de graduação - relatório da área de serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 17, p.x-xi, 1985. FALEIROS, Vicente de Paula. A reforma curricular de 1988 no ensino de graduação de serviço social da UNB. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 47, p.x-xi, 1995. __________. Saber profissional e poder institucional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 1, p.x-xi, Cortez, 1979. __________. Serviço social nas instituições - hegemonia e prática. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 17, p.x-xi, 1985. FERNANDES, Maria Manuela Leitão. Serviço social em instituição: algumas reflexões a partir da prática. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 28, p.x-xi, 1988. FERREIRA, Tolstoi de Paula e Ferreira, A. Jayme da Câmara. Relações humanas no trabalho. Serviço Social. São Paulo. N.81/82. p. 53-62. 1958. FIGUEIREDO, Ana Cristina. A supervisão :do saber sobre a psicanálise ao saber psicanalítico. Rio de Janeiro. UFRJ Instituto de Psiquiatria. 1997. FREIRE, Paulo. A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 3, p.x-xi, 1980. __________. Pedagogia do compromisso: América Latina e educação popular. São Paulo. Villa das Letras. 2008. GENTILLI, Raquel de Matos Lopes. A prática como definidora da identidade profissional do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 53, p.x-xi, 1997. GOMES, Ivone Carmen Dias. Relações de troca ou relações de poder? :supervisão em fonoaudiologia. São Paulo. Summus Editorial. 1991. GUERRA, Yolanda. A instrumentalidade do serviço social. 6ª ed. São Paulo, Cortez, 2007.

__________. A ontologia do ser social: bases para a formação profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 54, p.x-xi, 1997. __________. Instrumentalidade do processo de trabalho e serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 62, p.x-xi, 2000. __________. O projeto profissional crítico: estratégia de enfrentamento das condições contemporâneas da prática profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 91, p.x-xi, 2007. HALL, Nelly Di Franco. Dialogar para mudar: novos rumos para o desenvolvimento profissional através da supervisão. Rio de Janeiro. Autor. 1987. HAMLIN II, Elwood R.; Timberlake, Elizabeth M. Supervisão mútua para supervisores. In: TEXTOS de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro, CBCISS, 1985. (Temas Sociais, 183) HERRMANN, Leda Affonso Figueiredo. Conferência de supervisão em serviço social de casos na avaliação do relacionamento estagiário-cliente. São Paulo. PUC. 1974. 156p (Tese de Mestrado) HOLCOMB, Emerson. Uma análise do trabalho de supervisão. Rio de Janeiro. CBCISS. 1972. (Temas Sociais, 183) JORGE, Maria Rachel Tolosa. A construção curricular no ensino de serviço social: processo permanente. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 61, p.x-xi, 1999. JUNQUEIRA, Helena Iracy. Supervisão nos estágios, fator essencial na formação da assistente social. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE SERVIÇO SOCIAL, 1. São Paulo. 1947. Teses apresentadas. São Paulo: Centro de Estudos e Ação Social, 1947. KADUSHIN, Alfred. "Jogos" que se utilizam durante a supervisão. In: Textos de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro. CBCISS, 1972. (Temas Sociais, 183) KLEIN, Alan F. Notas sobre o estágio prático. In: _______. Serviço social através do processo de grupo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975. KNAPP. Dale Leo. Supervisão pedagógica e orientação educacional :fatores da melhoria da qualidade do ensino. Brasília. MEC. 1979. KONOPKA, Gisela. O assistente social de grupo como professor e supervisor. In: FRIEDLANDER, Walter A. Conceitos e métodos de serviço social. Rio de Janeiro, Agir, 1972. KRUSE, Herman. Para a práxis libertadora do serviço social no ano 2000. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 20, p.x-xi, 1986. LEWGOY, Alzira Maria Baptista. Supervisão de estágio em serviço social: desafios para a formação e o exercício profissional. São Paulo. Cortez. 2008.

LIMA, Sandra A. Barbosa. Considerações sobre a participação social e a prática profissional, Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 10, p.x-xi, 1982. LOSCHI, Elza Maria Verlangieri. Metodologia de ação do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº17, p.x-xi, 1985. LOWY, Louis. Supervisão em serviço social: de modelos a teoria. In: TEXTOS de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro, CBCISS, 1985. (Temas Sociais) LUCK, Heloisa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. Petrópolis. Vozes. 1991. MARTINELLI, M.L. e KOUMROUYAN, E. Um novo olhar para a questão dos instrumentos técnico-operativos em serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 45, p.x-xi, 1994. MARTINELLI, Maria Lúcia. O ensino teórico-prático do serviço social: demandas e alternativas. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 44, p.x-xi, 1994. Medeiros, Luciene. Supervisão educacional:possibilidades e limites. São Paulo. Cortez. 1985. MENDES, Tânia Scuro. Possibilidades de intervenção pedagógicas em situação de estágio. Caesura. Canoas, n.26, p. 31-47, 2005. MENDONÇA, Gilda Maria Grumbach. A supervisão escolar e a integração vertical do currículo em escolas de 1º grau, da rede oficial do município do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. UFRJ. 1982. MENDONÇA, Therezinha Veiga Cunha de. Supervisão :uma esperança para a qualidade de ensino ? Rio de Janeiro : UFRJ, 1982. MULLER, Irving. Características específicas da supervisão em serviço social de grupo. Rio de Janeiro, CBCISS, 1973. (Temas Sociais, 68) MUSTAFÁ, Alexandra. Reflexões sobre o projeto ético-político do serviço social. Revista Praia Vermelha, Rio de Janeiro, nº11, p.x-xi, 2004. NICOLAU, Maria Célia Correia. Formação e fazer profissional do assistente social: trabalho e representações sociais. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 79, p.x-xi, 2004. NOBRE, Letícia. Da demanda de conhecimento à abertura ao saber :considerações sobre a prática da supervisão na universidade. Rio de Janeiro. UFRJ. Instituto de Psiquiatria. 2000. NOGUEIRA, Martha Guanaes. Supervisão educacional :a questão política. São Paulo. Loyola. 1989. NOGUEIRA, Vera Maria Ribeiro. Assistência técnica e supervisão de programas em serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 27, p.x-xi, 1988.

NORONHA, Olinda Maria. O supervisor: do especalista ao educador. Veredas. São Paulo, n.102/103, p.331-336, 1983/1984. OLIVA, Maria Herlinda Borges. O estágio na formação profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 29, p.x-xi, 1989. OLIVAR, M.S.P. e VIDAL, D.L.C. O trabalho dos assistentes sociais nos hospitais de emergência: notas para debate. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 92, p.x-xi, 2007. OLIVEIRA, Cely Guedes de. Supervisão de programas de serviço social. Rio de Janeiro, PUC, 1982. (Tese de Mestrado) OLIVEIRA, Cirlene A. Hilário da Silva. O estágio supervisionado na formação profissional do assistente social: desvendando significados. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 80, p.x-xi, 2004. OLIVEIRA, Raimunda N. Cruz. A mediação na prática profissional do assistente social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 26, p.x-xi, 1988. PAZ, Rosangela Dias O. da. Código de ética: reafirmar a função pública de conselheiros e conselheiras. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 85, p.x-xi, 2006. PENNA, Luzia de Azevedo. Supervisão do assistente social experiente. Cadernos de Serviço Social. Rio de Janeiro, n.7, p.30-37, 1950. PEREIRA, Raimunda Barbosa Costa Silva. Proposta curricular do curso de serviço social da universidade federal do maranhão. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 14, p.x-xi, 1984. PERES, Janise Pinto. Administração e supervisão em educação. São Paulo. Atlas. 1977. PETTES, Dorothy. Supervisão em serviço social: um estudo de treinamento de estudante e desenvolvimento de profissionais. Rio de Janeiro. CBCISS, 1973. (Temas Sociais, 68) PINTO, Flávio Strohschoen. Supervisão temática dramatizada :Instrumento pedagógico no ensino de psiquiatria. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002. PINTO, Joao Bosco. A pesquisa e a construção da teoria do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 21, p.x-xi, 1986. PONDÉ, Graziella Maria Carvalho. Supervisão à profissionais: uma experiência institucional. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ASSISTENTES SOCIAIS, 7. São Paulo, ANAS, 1992. Serviço social e os desafios da "modernidade": os projetos sócio-políticos em confronto na sociedade contemporânea - caderno de teses. São Paulo: ANAS, 1992. PRESTES, Naide Alves. Supervisão em educação. 3ª ed. São Paulo: Moraes, 1980.

RAICHELIS, Raquel. A imagem social do serviço social e os valores que veicula. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 22, p.x-xi, 1986. REGIS, Maria Figueiredo de Araújo. Competências profissionais do(a) assistente social do Sesi a partir dos anos 90: novos desafios. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 93, p.x-xi, 2008. REZENDE, Ilma. Serviço social: sua especificidade como profissão prática-interventiva. In: Serviço social e políticas sociais. Rio de Janeiro, UFRJ, p.25-42, 2006. RIBEIRO, Ana Maria Pia de L. Supervisão em serviço social. Rio de Janeiro, SESI, 1970. RICO, Elizabeth de Melo. Considerações sobre a proposta de normalização do exercício da supervisão e credenciamento de instituições - campos de estágio. Revista Serviço Social e Sociedade nº 15, São Paulo, 1984. RODRIGUES, Mavi. Exame de proficiência e projeto profissional: um debate sobre o futuro do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 94, p.x-xi, 2008. RODRIGUES, Milton Muller. Estágio supervisionado: licença concedida à realização da práxis. Caesura. Canoas, n.24, p. 65-76, 2004. ROSA, Luciene Medeiros Solange. Supervisão educacional: possibilidades e limites. São Paulo. Cortez, 1985. SANT'ANA, Raquel Santos. O desafio da implantação do projeto ético-político do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 62, p.x-xi, 2000. SANTOS, Ana Lúcia Cardoso dos. Representações do supervisor educacional:nem herói nem vilão. Rio de Janeiro. Papéis e Cópias. 1996. SANTOS, Antonio Gonçalves dos. A prática do serviço social nas instituições. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 2, p.x-xi, 1980. SANTOS, Iraci dos. Supervisão em enfermagem. Rio de Janeiro. Cultura Médica. 1993. SECRETARIA de Estado de Educação e Cultura. Manual do supervisor educacional. Rio de Janeiro. A Coordenação. 1982. SEMINÁRIO DO CBCISS, 2. Teresópolis, 1970. O processo de supervisão. Rio de Janeiro. CBCISS, 1969. (Temas Sociais, 24) SERGIOVANNI, Thomas J. Novos padrões de supervisão escolar. São Paulo. E.P.U. Edusp. 1978. __________. Supervisão :perspectivas humanas. São Paulo. E.P.U. 1986.

SETUBAL, Aglair Alencar. Alguns aspectos da história do serviço social no Brasil, Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 12, p.x-xi, 1983. __________. Do sincretismo da prática à prática sem sincretismo. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 43, p.x-xi, 1993. __________. Hegel e Marx: duas concepções para entendimento da práxis. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 35, p.x-xi, 1991. SILVA Júnior, Celestino Alves da. Supervisão da educação :do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva. São Paulo. Loyola. 1984. SILVA, Ademir Alves da. A questão dos estágios e o mercado de trabalho. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 24, p.x-xi, 1987. SILVA, Claudia Meneses da. Estágio e supervisão :um desafio à formação profissional. Rio de Janeiro. UFRJ. 1998. SILVA, Cláudio Gomes da. Serviço social e reestruturação produtiva: entre a lógica do mercado e a defesa do projeto ético-político profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 94, p.x-xi, 2008. SILVA, José Fernando Siqueira da. Violência, serviço social e formação profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 79, p.x-xi, 2004. SILVA, Manuel Domingos Menezes da. Mediações éticas na prática quotidiana dos assistentes sociais. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 92, p.x-xi, 2007. SILVA, Maria Dulce. O estágio na formação profissional. Elementos para análise. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 45, p.x-xi, 1994. SILVA, Maria Ozanira da Silva e. A crise dos projetos de transformação social e a prática profissional do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 40, p.x-xi, 1992. __________. Contribuições da revista para a construção do serviço social brasileiro. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 61, p.x-xi, 1999. SIMÕES, Pedro. Religião na prática do serviço social. Revista Praia Vermelha, Rio de Janeiro, nº10, p.x-xi, 2004. SOUZA, Maria Luisa de. A formação profissional e as exigências do serviço social no cotidiano de sua prática. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 15, Cortez, 1984. SOUZA, R.B. e AZEREDO, V.G. O assistente social e a ação competente: a dinâmica cotidiana. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 80, p.x-xi, 2004.

SUPERVISÃO. Cadernos de serviço social. Rio de Janeiro, n.13/14, p.46-79, 1956. TOLEDO, Laisa Regina di Maio Campo. Considerações sobre a supervisão em serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 15, p.x-xi, 1984. TONET, Ivo. Fundamentos filosóficos para nova proposta curricular do serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 15, p.x-xi, 1984. TORRES, Dalva Veiga. Relacionamento entre teorias de supervisão e currículos plenos dessa habilitação. Rio de Janeiro. UFRJ. 1978. TRANSIÇÃO do assistente social a supervisor. Cadernos de Serviço Social. Rio de Janeiro, n.5, p.40-46, 1949. VAN DERSAL, William R. O supervisor eficiente na empresa pública e particular. Rio de Janeiro, USAID, 1963. VASCONCELOS, Ana Maria. A prática do serviço social: cotidiano, formação e alternativas para a área da saúde. 5ª ed. São Paulo. Cortez, 2007. __________. Relação teoria / prática: o processo de assessoria / consultoria e o serviço social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 56, p.x-xi, 1998. VASCONCELOS, Maria Lúcia Costa de. Avaliação do estágio supervisionado em curso de graduação em nutrição. Rio de Janeiro. UFRJ. 1993. VAZ, Ana Lúcia. O desafio pedagógico do estágio. Inscrita, Brasília, n.6, p. 41-44, 2006. VIANA, Ligia de Oliveira. Princípios e prática de supervisão em enfermagem no contexto assistencial. Rio de Janeiro. UFRJ EEAN. 1991. VIEIRA, Balbina Ottoni. Formação de supervisores em serviço social. Debates Sociais. Rio de Janeiro, n.25, p.22-36, 1977. __________. Formação de supervisores em vinte e uma escolas de serviço social no Brasil. Rio de Janeiro. PUC, 197(?) (Tese de Mestrado) __________. Modelos de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro. Agir. 1981. __________. Reflexões sobre a formação de supervisores em serviço social. Rio de Janeiro, CBCISS, 1972 (Temas Sociais, 42) __________. Serviço social: processos e técnicas. Rio de Janeiro. Agir. 1969. __________. Supervisão em serviço social. Rio de Janeiro. Agir. 1979.

__________. Uma experiência de supervisão de assistentes sociais em serviço social de grupos. Debates Sociais. Rio de Janeiro, n.1, p.45-54, 1964. VIEIRA, Nair Maria de Araujo Costa. Supervisão:um problema administrativo com reflexos no ensino de graduação em enfermagem. Rio de Janeiro. UFRJ. 1982. VINAGRE, Marlise. Ética, direitos humanos e o projeto ético-político do serviço social. Revista Praia Vermelha, Rio de Janeiro, nº11, p. x-xi, 2004. WHITE, James Richard Henry. O supervisor eficaz. São Paulo. Pioneira. 1983. WIJNERG, Marion H.; Schwartz, Mary C. Modelos de supervisão do aluno: o de aprendizagem, de crescimento e os sistemas de papéis, In: TEXTOS de supervisão em serviço social. Rio de Janeiro, CBCISS, 1985. (Temas Sociais, 183 - v.II) WILLIAMS, Antony. Supervisão visual ativa:foco, técnica e papéis. São Paulo. Summus. 2001. WILLIAMSON, Margareth. Supervisão: novos padrões e processos. Rio de Janeiro, SESC, 1965. YASBEK, Maria Carmelita. Projeto de revisão curricular da faculdade de serviço social - PUC SP. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, nº 14, p.x-xi, 2007. 1984.

ANEXOS

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTAGIÁRIOS

1ª Parte - DADOS OBJETIVOS: * Sexo: * Idade: * Turno: Diurno: ( ) Noturno: ( ) * Período Que Está Cursando: * Período de Estágio: Estágio I: ( ) Estágio II: ( ) Estágio III: ( ) Estágio IV: ( ) * Instituição/Campo de Estágio: * Caráter da Instituição: Pública: ( ) Privada: ( ) Outros:______________________ * O Estágio é Remunerado: Sim: ( ) Não: ( ) * Área de Intervenção: 2ª Parte - DADOS SUBJETIVOS: 1 – O que você entende por supervisão? 2 – Qual o papel do supervisor? 3 - Qual o papel do estagiário (supervisionado)? 4 - Qual a importância do processo de supervisão para o serviço social? 5 – Como deve ser a relação entre supervisor e estagiário? 6 - Como se desenvolve o processo de supervisão na sua instituição/campo de estágio de trabalho?

7 – Com que freqüência a supervisão é feita? 8 – O que determina essa freqüência? 9 – Como é utilizada a discussão de casos na supervisão? 10 – Com que objetivo ela é utilizada? 11- Como você percebe a relação entre a prática profissional realizada pelo supervisor e a formação teórica apreendida na universidade? 12 – Considera que a supervisão exerce influência em sua formação e em sua futura prática profissional? De que modo? 13 – Considera que a supervisão exerce influência na prática profissional dos supervisores? De que modo? 14 – Como avalia a participação da instituição de ensino na supervisão? Como ela acontece? 15 – Qual a contribuição do processo de supervisão para o serviço social? 16 – Tem alguma crítica ao processo de supervisão realizado em sua instituição/campo de estágio? Comente. 17 – Pretende ser supervisor? Por que?

ANEXO 2

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS SUPERVISORES

1ª Parte - DADOS OBJETIVOS: * Sexo: * Idade: * Universidade que cursou: * Ano de Formação: * Possui Cursos de Pós-Graduação: * Possui Cursos de Capacitação: * Instituição Onde Atua: * Caráter da Instituição: Pública: ( ) Privada: ( ) Outros:______________________ * Área de Intervenção: * Cargo que ocupa na Instituição? * Cargo de Chefia? Sim: ( ) Não: ( ) * Tempo de Atuação na Instituição: * Tempo de Supervisão Nesta Instituição: * Instituições Onde Atuou Anteriormente e Suas Respectivas Áreas Temáticas: * Tempo Total Como Supervisor: 2ª Parte - DADOS SUBJETIVOS: 1 - Por que decidiu ser supervisor? 2 – O que você entende por supervisão? 3 - Qual a importância da supervisão para o serviço social?

4 – Qual o papel do supervisor? 5 - Qual o papel do estagiário (supervisionado)? 6 – Como deve ser a relação entre supervisor e estagiário? 7 - Como se desenvolve o processo de supervisão na sua instituição de trabalho? 8 – Com que freqüência a supervisão é feita? 9 – O que determina essa freqüência? 10 – Como é utilizada a discussão de casos na supervisão? 11 – Com que objetivo ela é utilizada? 12 - Como você percebe a relação entre a formação que o estagiário traz e as necessidades postas pela realidade social? 13 – Considera que a supervisão exerce influência em sua prática profissional e na formação do estagiário? De que modo? 14 – Como avalia a participação da instituição de ensino no processo de supervisão? Como ela acontece? 15 – Que contribuição (contribuições) o processo de supervisão fornece para o serviço social?