Supervisão Escolar Apostila (2)

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INATRAN-INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAGEM NO TRNSITO

INATRAN-INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAGEM NO TRNSITO

DIRETOR DE ENSINO

SUPERVISO ESCOLAR

ITAPERUNA-RJSUPERVISO ESCOLAR1 INTRODUO

Supervisionar = Dirigir ou Orientar um trabalho.Dentro desta perspectiva, NRICI (1974, p. 29), afirma que Superviso Escolar a viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcanar os objetivos da educao e os objetivos especficos da prpria escola. Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja, a escola e os objetivos da educao so o foco do trabalho, sem que sejam considerados os professores, alunos, especialistas e apoio.Alguns anos depois, j se percebe um avano em termos de conceituao de Superviso Escolar, segundo RANGEL (1988, p. 13), a necessidade de relao deste com os demais profissionais da escola: [...] um trabalho de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.Esta conceituao prope que a superviso seja percebida levando-se em conta duas outras dimenses: A relao entre os sujeitos, Supervisor Professor, e o ensino aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execuo de tarefas e a fiscalizao do trabalho realizado.

1.1 A ORIGEM E A EVOLUO DA FUNO SUPERVISORASegundo Demerval Saviani (1999), a funo supervisora j se fazia presente desde as comunidades primitivas, onde o modo de produo era coletivo, ou seja, os homens ainda no estavam divididos em classes e produziam tudo em comum, assim se educavam e educavam as novas geraes. Desta forma, a educao coincidia com a prpriavida, onde j se fazia presente a funo supervisora, isto , os adultos educavam os mais novos e por meio de uma vigilncia discreta, protegiam e orientavam as crianas, supervisionando-as como simples ajuda as suas fraquezas.Com a fixao do homem a terra, surgiram as propriedades privadas e a diviso de classes: dominantes(proprietrios) e dominados(servos ou escravos), o que dividiu tambm a educao na antiguidade. Surge a escola, que era chamada de lugar do cio, onde s a classe dominante dispunha de tempo livre para frequentar, pois a classe menos favorecida era educada pelo trabalho.De acordo com Cambi (2000), foi na Grcia, sobretudo na Grcia - clssica (sculo V a.C.) que a instituio-escola comeou a se afirmar nos aspectos administrativos, culturais e na vida social das pessoas. Essas escolas eram espaos que iam desde os cenculos (encontros para debates e oraes) aos colgios, ou seja, escolas propriamente ditas. Nesses colgios surge o supervisor, claro, sem essa nomenclatura, era como um escravo, mas com funes que o identificam como tal, uma espcie de acompanhante que estimula e controla a criana auxiliando o trabalho dos mestres que eram tidos como os diretores da vida espiritual, o educador espiritualizado e ativo na vida do indivduo. Com o surgimento dessa instituio escola, na Grcia comeou a existir a figura do supervisor como pedagogo ou paedagogus, profissional daPaidia(de paidos - criana) que significava simplesmente "criao de meninos",termo dado a educao das crianas da classe dominante, uma educao que apenas doutrinava para obedecer e no para libertar. O objetivo no era ensinar ofcios, mas sim treinar a liberdade e a nobreza, desde que no fugisse aos ideais do poder grego. Era a cultura construda a partir da educao, o ideal dos gregos para os jovens. A instruo bsica era uma instruo do bem falar e do bem escrever, alm do respeito s regras rigorosamente estabelecidas. O pedagogo ,que era uma espcie de escravo subordinado ao rei na poca, conduzia o jovem at os cenculos ou assembleias, onde ocorriam as discusses que envolviam pensamentos crticos, criativos, resgates de cultura, valorizao da experincia dos ancios e outras atividades. O conhecimento era limitado por esse pedagogo, que devia obedincia ao seu superior, algo que sasse dos padres ideolgicos deste, poderia ser barrado pelo pedagogo. visto que qualquer um escolhido pelo Rei, poderia se encarregar da funo supervisora. No havia preocupao ento com a formao desse indivduo. O ideal educativo grego aparece como parte da Paidia, formao geral que tem por tarefa construir o homem obediente a cultura de seu povo, esse passou ento a ser o ideal educativo grego e isso no podia sair das rgias dos dirigentes e por isso o ato de supervisionar j passava a existir ali, para que esse ideal fosse alcanado.Mas ainda nos sculos V e IV a.C. a cultura grega comea a sofrer grandes modificaes na sociedade e com isso a educao tambm sofre mudanas, deixa-se de pensar no homem apenas como individual e a educao se humaniza gradativamente. Ento, no final desses sculos, nasce a Pedagogia como saber maior, rigoroso e sistemtico, deixando o pragmtico de lado e passando a ser um saber mais terico que d ao pedagogo-supervisor surgido da Paidia uma funo alm de escravo que somente acompanha, uma vez que este tambm se transformou. Ele agora poderia exercer com mais vigor a sua funo de fiscal e vigiado cumprimento dessa sistematizao e rigorosidade de regras, mas numa viso bem mais humanstica. Ele j instrui e pode cobrar porque j se socializou com as novas transformaes.Com as grandes mudanas veio a inteno de mesclar as culturas gregas e romanas, pois Roma ainda abordava a educao como uma preparao apenas de homens para a guerra, para serem heris e no se preocupava com o lado humano. Pouco a pouco as culturas grega e romana foram se fundindo e a ideia de formao humanstica da Grcia foi se incorporando aos costumes e a educao romana, valorizando as caractersticas prprias do homem. Foi ento que no sculo II a.C. foram criadas em Roma as primeiras escolas seguindo o modelo grego, sistematizadas em graus e dirigidas pelos Ludi magister(professor primrio) onde as crianas iam acompanhadas de seus paedagogus(pedagogos-supervisores) at os locais onde funcionavam a escola, geralmente locais alugados ou casas de ricos que eram cedidas, l elas passavam a maior parte do dia e eram submetidas a lies de obedincia e rgida disciplina, at mesmo com punies fsicas; tambm havia o magister(professor secundrio) que ensinava cultura e suas diversas formas, retrica e textos literrios ( CAMBI, 2000).Os paedagogus (pedagogos-supervisores) tinham presena marcante e atuante nessas escolas, pois auxiliavam nas atividades educativas bem como fiscalizavam a metodologia empregada pelos magisteres, pois estes mesmo j tendo mais respaldo ainda no poderiam ir contra os ideais da poca.Saindo da Idade Antiga e chegando a Idade Moderna, com a formao da sociedade capitalista e o aparecimento da burguesia e da indstria, surge a necessidade da generalizao da escola, de uma nova sistematizao, bem como sua institucionalizao, com isso surge a ideia do supervisor educacional, com o papel e denominao de inspetor ou bedel, que era encarregado pela ordem e pelo cumprimento das regras dessa sistematizao.Logo vieram as grandes transformaes do sculo XIX, onde o pensamento iluminista trazido da Europa ganhava seu espao, uma poca repleta de mudanas na economia, poltica e na cultura provocadas pelas revolues industriais que estavam acontecendo.A funo supervisora ganha respaldo e o supervisor tido como um organizador do espao da escola, uma organizao baseada no sistema estatal e nacional, este era o orientador que persuadia os alunos para se adequarem ao modelo exigido pela classe privilegiada e dominante. (GERALDO, 2001).

1.2 A FUNO SUPERVISORA NUMA PERSPECTIVA HISTRICAMuitas indagaes so feitas a respeito do surgimento e das transformaes ocorridas na funo supervisora a partir do momento que esta comeou a existir. Qual a sua origem e sua trajetria na histria da educao? No se sabe ao certo, quando foi utilizado pela primeira vez esse termo e se antes de se chamar supervisor, esse profissional j exercia sua funo e quais seriam suas atribuies.A importncia da superviso escolar vem crescendo de acordo com as mudanas nas propostas da escola e suas necessidades, onde cada vez mais a escola busca sua autonomia e a qualidade do seu ensino. A figura do supervisor, antes vista como mero bedel (auxiliar do prefeito de estudos, tambm com a mesma funo) e inspetor, ganha relevncia e novo significado dentro da educao atual, mas nem sempre foi assim, ao resgatarmos na histria da educao fatos que apontam para a existncia da funo supervisora bem antes mesmo da institucionalizao da escola, podemos perceber o quanto essa concepo se transformou. bem recente, cerca de dcadas apenas, a ideia da formao do supervisor escolar e a importncia que lhe conferida. A superviso era uma funo que podia ser exercida por qualquer profissional sem a devida formao (ROMANELLI, 2000).Recentemente, vrios estudiosos passaram a considerar esse profissional como um gestor intermedirio na escola, que auxilia no desempenho de todos os membros do grupo escolar, pois alm da funo pedaggica tambm engloba a funo poltico- administrativa, pois parte fundamental da equipe gestora da escola.Passou-se, ento, a estabelecer o tipo de formao que os docentes devero possuir para o desempenho dessas funes. Assim, o supervisor, dever possuir formao especializada em superviso pedaggica, trocar experincias com todos os docentes que integram o grupo escolar; coordenar as orientaes curriculares e os programas de ensino; adequar os contedos situao concreta da escola; promover a articulao com outros setores e servidores visando elaborao de estratgias pedaggicas que venham de encontro aos problemas da escola e acima de tudo a melhoria e o alcance do objetivo maior que a qualidade do ensino. (ROMANELLI, 2000).Assim percebe-se o quanto a funo supervisora tem evoludo desde os primrdios da humanidade at os dias atuais, e o levantamento de dados histricos possibilita-nos refletir sobre o quanto esse profissional da educao tem se transformado e adquirido atribuies to complexas e fundamentais dentro do contexto educacional.1.3 A FUNO SUPERVISORA NO CONTEXTO HISTRICO BRASILEIRONo Brasil, em 1549, so iniciadas atividades educativas pelo jesuta Manoel da Nbrega que formulou um plano de ensino em que se encontra a funo supervisora, sem se manifestar ainda a ideia de superviso, surge uma espcie de vigia da boa conduta e das regras da educao, como exemplo, temos o Ratio Studiorium, um plano de regras sobre as atividades educativas, que regia o reitor, o prefeito de estudos (supervisor), os professores, as disciplinas, as provas escritas, o bedel, os alunos, enfim, tudo era regido por este plano. No qual o diretor era o reitor e o prefeito de estudos era seu assistente, a quem os professores e alunos deveriam obedecer. A funo de prefeito de estudos era regulada por trinta dessas regras, onde por diversas vezes ele assumia o papel de bedel e inspetor, pois assistia s aulas dos professores e lia apontamentos dos alunos, e o que no conseguisse resolver, deveria levar ao conhecimento do reitor. (SAVIANI, 1999).Percebe-se ento que o supervisor j tinha alguma autoridade, mas muito longe de uma autonomia. Em 1759, com as Reformas Pombalinas, os jesutas foram expulsos do Brasil, pois se entendia que estes eram muito conservadores, visto que as mudanas j estavam acontecendo e os jesutas insistiam em dominar o pensamento pedaggico da poca.Com essa expulso, um alvar foi criado, este previa o cargo de diretor geral dos estudos e a designao de comissrios, que exerciam a superviso envolvendo aspectos de direo, fiscalizao, coordenao, inspeo e orientao de ensino, estes seriam os comissrios do diretor. Nesse sentido, a ideia de superviso passa a englobar aspectos poltico-administrativos em nvel de sistema concentrado na figura do diretor geral (SAVIANI, 1999).No perodo Imperial, mais precisamente em 15 de outubro de 1827, Dom Pedro I em Assembleia Geral decretou a primeira lei da educao que instituiu em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio, que houvesse escolas de primeiras letras quantas fossem necessrias. Essa lei determinou em seu artigo 5 que os estudos se realizassem seguindo um mtodo chamado de Ensino Mtuo, onde o professor atuava como docente e supervisor, instruindo monitores (alunos mais avanados) para auxili-los na superviso das atividades dos demais alunos (SAVIANI, 1999).Nesse perodo, todo o poder estava concentrado nas mos do Imperador e todos os mestres eram de sua escolha e s ele poderia nomear ou delegar que a assembleia recrutasse, nomeasse e designasse seus ordenados e atribuies, dentre elas a de aplicar um ensino de qualidade aos augustos(prncipes-discpulos) do Imprio. Esses mestres no recebiam nenhum adjetivo, eram apenas homens que muito sabiam e eram remunerados ao passar adiante seus conhecimentos.Em 12 de agosto de 1834, foi promulgada a lei que chegou mais perto da democracia durante o perodo imperial, o Ato Adicional de 34 ( tinha o poder de mudar tudo que at ento fora determinado pela Constituio em vigor), marcado pelavinda da corte portuguesa para o Brasile pela futura independncia poltica do Brasil, que tentou descentralizar o poder do Imperador, pois pretendia dar mais autonomia s provncias, dar uma possibilidade de interveno no governo no campo primrio e secundrio, e no criar dois sistemas paralelos de ensino, o que estava ocorrendo.Como consequncia das reformas do Ato Adicional, surgiram tambm as Escolas Normais, que formavam e que iriam substituir o velho mestre pelo novo professor de ensino primrio, mas apenas na provncia, j que s quarenta e seis anos depois que foi criada a Escola Normal da Corte.Ainda em 1834, o ento ministro do Imprio Chichorro da Gama, em relatrio sobre as reais condies da educao no sistema em vigor, afirmou que precisava de medidas urgentes para remediar a situao em que a escola se encontrava, uma vez que o sistema de ensino mtuo no havia correspondido s expectativas. Uma dessas remediaes seria a criao de um cargo de Inspetor de Estudos, pois, segundo o ministro, essa superviso permanente realizada por esse inspetor tiraria das mos dos ministros as aes sobrecarregadas, como as de presidir eles mesmos os exames, supervisionar as escolas e emitir relatrios e pareceres, ou seja, as tarefas estariam melhores distribudas.Partindo disso, no mbito de suas reformas em 1854, Couto Ferraz estabeleceu em regulamento a misso de um inspetor geral, a funo de supervisionar todas as escolas (SAVIANI, 1999). Essa inspeo apresentava grandes mecanismos de controle e vigilncia sobre o professor por meio da rigorosidade do regulamento, havia conferncias das atividades e da metodologia empregada vrias vezes no ano. Podemos perceber a ampliao da funo supervisora, na qual alm de presidir exames dos professores, lhe conferia diplomas, podia autorizar a abertura de escolas, rever livros e at mesmo corrigi-los ou substitu-los por outros que julgasse convenientes.No ano de 1881 quando a Escola Normal Oficial foi fundada na ento capital do Imprio, no havia a preocupao com a qualidade do ensino e muito menos com a formao de quem o executaria. (GERALDO, 2001).Houve mais uma vez em 1892 uma tentativa de implantar uma desburocratizao quanto ao educativa, por haver uma preocupao com o perfil do inspetor geral da escola, que apenas doutrinava e no orientava os docentes, mas a resistncia venceu e a reforma no se concretizou. Mas em 1897, uma lei extinguiu o Conselho que regulamentava as Escolas Normais e as inspetorias passaram a ter apenas um inspetor geral para todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares, ou seja, um supervisor para controlar todas as escolas da regio e em cada uma dessas escolas, um supervisor encarregado de deix-lo informado sobre tudo o que acontecia dentro dessa escola.Pela primeira vez, percebe-se uma preocupao com a formao de uma equipe com suas funes bem definidas. Mas mesmo com essa reforma, ainda estava longe a concepo de um supervisor focado na aprendizagem, mas apenas o encarregado de zelar pela funo dada a escola que servia aos interesses da f e do Estado (PILETTI, 2000).Quanto formao dos profissionais dessa escola, sabe-se que somente os letrados da elite podiam formar essa equipe, pois estavam credenciados a isso. E se nem mesmo os professores eram bem preparados, pode-se perceber que a figura do supervisor no era tida como uma pessoa que se preparou especificamente para a funo.Por muito tempo, essa funo supervisora se deu desta forma, mas chegando a dcada de 20, no ano de 1924, com o processo crescente de industrializao e urbanizao, aconteceram vrias mudanas na sociedade e na economia e passou a se exigir reformas na educao para que esta pudesse acompanhar as mudanas. Surge ento, uma nova categoria profissional: os tcnicos em escolarizao, chamados de especialistas em educao, dentre eles estava o supervisor. Essas mudanas permaneceram por muito tempo somente no mbito estadual, pois o poder nacional ainda no havia demonstrado interesse, at que com uma reforma acontecida aps a revoluo de 30, isso ganha proporo nacional e surge a necessidade de se reestruturar o ensino brasileiro. Um decreto foi criado e implantado nas Faculdades de Educao para formar professores de diferentes disciplinas das escolas secundrias e com isso foi criado o curso de pedagogia para formar professores de disciplinas do curso Normal e formar tcnicos de educao, a nova categoria que havia surgido, foram ento tomadas as primeiras medidas legais para a reforma do ensino superior.Em 1969, a Pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em uma abordagem tecnicista, os cursos de Pedagogia so reformulados pelo parecer n 252/69 do Conselho Federal de Educao, que nessas circunstncias ao invs de formar o tcnico em educao com vrias funes, davam-nos habilitaes dentro do curso, como: administrao, inspeo, superviso e orientao e o magistrio de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com habilitao em planejamento educacional. Esse parecer, at ento, foi a forma mais radical de profissionalizar a funo do supervisor educacional, contribuindo para o reconhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando dar a esse profissional uma identidade prpria com caractersticas que as distinguisse das demais. Esse decreto tambm provocou inovaes no sistema educacional.Da por diante, vrios movimentos foram criados primando por melhorias no sistema e nos cursos de formao de educadores, se estendendo at o final dos anos 70, e em outubro de 1979, acontece o encontro Nacional de Supervisores de Educao, na ocasio defendia-se uma tese de que a funo do supervisor uma funo poltica e no apenas tcnica (SAVIANI, 1999). chegada a concluso a partir da que o supervisor deveria assumir seu papel poltico. A sua habilitao com a criao dos cursos de pedagogia os tornavam pedagogos, que faziam o curso e se tornavam educadores que seguiam ainda um modelo ideolgico, embora mais moderno. Percebe-se ento que a concepo havia mudado, mas a sua formao no, e esse profissional estava longe dele prprio se ver como poltico, com identidade prpria, j que desde a sua origem ele sempre defendeu apenas os interesses dos dominantes e no tinha poder algum de deciso.Nessa fase da histria mesmo j sendo reconhecido de certa forma, o supervisor teria que se integrar a essa nova ideia de ser um profissional que exerceria funes polticas, com autonomia e que envolveriam a escola, a comunidade, o sistema e os planejamentos.

2. Incio de uma ressignificaoNo incio da dcada de 1980, iniciado um movimento aberto de repensar a educao. Alguns profissionais, insatisfeitos com a educao semeada nas escolas brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta sobre a funo social da escola, o papel do educador e os resultados que estas prticas pedaggicas trazem para os educandos. A realidade provocada pela distncia que a escola imps entre a vida real dos educandos e o objetivo da educao, passa a desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematizao e a reflexo.

Dentre outros pensadores, encontra-se FREIRE, (1992), cujas teorias vo de encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma reflexo e mobilizam em direo mudana desta perspectiva. Ele nos traz que a esperana, a tolerncia, o formar-se para poder formar, o respeito aos saberes dos educandos, a busca de respostas e de conhecimento, o saber-se inacabado, a escuta e o dilogo, so princpios que desestabilizam a prtica pedaggica de muitos educadores, fazendo-os buscarem novos rumos, novos caminhos, impulsionando os profissionais da educao a repensarem suas prticas.Com o alvorecer desta nova realidade apontado, o Supervisor Escolar passa a ter de refletir sobre: o que fazer, por que fazer e para que fazer assumindo, enquanto educador, a dimenso poltica de sua funo.Como diz MEDINA, (2002, p. 46):O Supervisor desiste de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posio de problematizador do desempenho docente, isto , assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar e apreciar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor. Esta mudana de paradigma, demanda outras atribuies, fazendo com que professores passem a buscar no Supervisor uma ao renovada, apoio, formao, orientao, a fim de qualificar sua prtica pedaggica. De acordo com RANGEL,(1988, p. 13 e 14) situa este profissional no sentido pedaggico, caracterizando seu trabalho como de: [...] Assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Esta nova dimenso coloca-o como professor de seus professores, algum que provoca, desafia, incita, questiona, faz pensar.No quadro a seguir, faremos um paralelo entre a ao supervisora tradicional com a ao supervisora renovada.AO TRADICIONALTem como objetivo a harmonia do grupo;Busca a igualdade num processo de mascaramento da realidade;Trabalha a partir do seu prprio desejo;Produz modelos de conhecimento;Enfatiza procedimentos sem rodeios;Tem o conhecimento como um dado absoluto; Tem comportamento de neutralidade;Trabalha tendo em vista um tipo ideal de homem.

AO RENOVADAExplicita as contradies, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relaes de trabalho no grupo;Trabalha as diferenas;Cria formas prprias de conhecimento;Enfatiza a produo do professor no interior da escola num movimento de ensinar e aprender;Tem o conhecimento como um dado relativo;Tem comportamento expresso com clareza;Trabalha tendo em vista o sentido da vida humana.

O Supervisor Escolar um profissional responsvel pela articulao do processo educacional, algum que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanncia na escola.As leis estabelecem os parmetros, mas as aes cotidiana se d a partir das atitudes, das relaes, do convvio, da diversidade, no bastando que haja regulamentao ou uma lista de atribuies para que o trabalho seja efetivo ou tenha um resultado positivo.Esta concepo de Supervisor Educador, ao comprometer-se com a democratizao da escola, ope-se s caractersticas restritivas da superviso tradicional, propondo que se supere: A neutralidade pelo posicionamento crtico; o controle pelo comprometimento; as relaes hierrquicas pela responsabilidade partilhada; o individualismo pela solidariedade; a separao do fazer e do pensar pela reflexo coletiva; a ajuda pela problematizao; a receita pela criao.Sob esta perspectiva, ALONSO, (2003, p. 171) afirma que a ressignificao do trabalho do Supervisor Escolar: [...], est na forma como esta relao se estabelece, num ambiente prximo, de colaborao e respeito mtuo. Nesse espao, o professor poder receber a assistncia e orientao para lidar com as dificuldades do cotidiano escolar.Nessa teia, as relaes tecidas pelos professores em conjunto com os especialistas em educao e com todos envolvidos no processo pedaggico da escola que se efetiva a ao do Supervisor Escolar, no sendo possvel que haja receita ou mtodo a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessrios quele que tem como objetivo a qualificao do trabalho docente. Com relao formao do Supervisor Escolar, ao projeto de Lei 4.412 de 2001 determina, em seu artigo 2, que: [ ...], o exerccio da profisso de Supervisor Escolar prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional.

3. A Superviso nos dias atuaisHoje a funo supervisora se mostra bem mais ampla e o profissional dessa rea entende a verdadeira essncia desse termo: supervisor, aquele que v o geral, que v alm e articula aes entre os elementos que envolvem a educao. O supervisor de hoje sabe que precisa ser um constante pesquisador e com isso poder contribuir para o trabalho docente, pois essa equipe conta com a sua orientao e apoio.O supervisor atual sabe que precisa se dividir em muitas habilidades e criar elos entre as atividades de supervisionar, orientar e coordenar, desenvolvendo relaes verdadeiramente democrticas (FERREIRA, 2007).A funo supervisora nos dias atuais se mostra atravs de profissionais maduros, capacitados para melhor executar propostas de resoluo de problemas e enfrentar os desafios na escola, e existem muitos desafios para o profissional da Superviso Escolar, j que hoje se especializa para exercer essa funo.Apesar de ainda existir muita negatividade dentro das escolas e muitas vezes o supervisor ter que se deparar com situaes de descrdito por parte da equipe escolar, resistncias e banalizao do seu trabalho, ele tende a no desistir porque j entendeu que capaz de transformar, j se v como poltico, como um articulador e extrapola a esfera pedaggica, criando uma onda de relacionamento mais estreito com os docentes, as famlias, a comunidade, o sistema e outros elementos que possam se integrar a escola.Um grande desafio que ainda era enfrentado, era o fato da funo supervisora j ser reconhecida e mesmo assim no ser regulamentada, importante salientar, pois muito comum confundir regulamentao profissional com o reconhecimento da profisso e a garantia de direitos, quando, na verdade, regulamentar significa impor limites, ordenar competncias, atribuies e fixar responsabilidades. Mas com o intuito de regulamentar essa profisso o Senado aprovou, no dia 18 de outubro de 2007, o projeto de lei oriundo da Cmara com o n 132/05, que regulamentou a profisso de supervisor educacional. Os profissionais que atuam no ramo, normalmente como supervisores, coordenadores ou orientadores pedaggicos, agora tm sua situao regulamentada atravs desta lei. Na sua justificao, o autor, o ento deputado Federal Cezar Schirmer se baseia e apresenta como razo para aprovao, a necessidade de regulamentao das atividades de administrao escolar, aos supervisores educacionais, graduados em Pedagogia, com habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar ou, ainda, ps-graduados nessas reas, no que dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996), que, em seu art. 64, estabelece que a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Pode-se citar ainda nos dias de hoje, outros desafios que se mostram bastante visveis, como: a falta de estrutura dos estabelecimentos de ensino, os recursos escassos, a m vontade de alguns educadores, alguns alunos, por parte de alguns funcionrios administrativos, enfim, uma srie de coisas que dificultam o trabalho do supervisor, mas que no o impedem de criar na sua atividade profissional meios de mudar esta realidade e fazer com que a escola mude sua cara, e se transforme na escola de nossos sonhos.

4. O LDER DEVE SER UM EDUCADORPara evitar desperdcio de esforos e fazer com que os objetivos sejam atingidos ano aps ano, sabe-se que necessria a presena de diretores que atuem como lderes, capazes de implementar aes direcionadas para esse foco. A concepo de que a liderana primordial no trabalho, a formao e a atuao de lderes, at ento restritas aos ambientes empresariais, passam a ser palavra de ordem para enfrentar os desafios. possvel fazer uma comparao entre o trabalho de um maestro e o diretor de ensino do CFC. Ambos so lideres e regem uma equipe. O primeiro segue a partitura e responsvel pelo andamento e pela dinmica da msica. O segundo, administra leis e normas e cuida da dinmica escolar. Os dois servem ao pblico, mas a plateia do regente diretor no se restringe a bater palmas ou vaiar. Ela formada por uma comunidade que participa da cena educacional.Mais do que um administrador que cuida de calendrios, vagas e materiais, quem dirige a escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado ao cotidiano da sala de aula, conhecer alunos e professores (instrutores). S assim ele se torna um lder, e no apenas algum com autoridade burocrtica.

H trs perfis bsicos nessa funo: O administrador escolar, o pedaggico e o scio comunitrio.O administrador escolar Mantm a escola (CFC) dentro das normas do sistema educacional, segue portarias e instrues, exigente no cumprimento de prazos;o pedaggico Valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedaggico, a superviso, orientao pedaggica e cria oportunidades de capacitao docente;scio comunitrio Preocupa-se com a gesto democrtica e com a participao da comunidade, est sempre rodeado de alunos e lideranas (sociedade), abre a escola (CFC) nos finais de semana e permite trnsito livre em sua sala.Como muito difcil ter todas essas caractersticas, o importante saber equilibr-las, com colaboradores que tenham talentos complementares. Delegar e liderar devem ser as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos, sensvel s necessidades dos liderados, desenvolve talentos, facilita o trabalho da equipe e, claro, resolve problemas.

O que ele faz: Incentiva iniciativas inovadoras; Elabora planos dirios e de longo prazo visando melhoria da escola (CFC); Gerencia os recursos financeiros e humanos; Assegura a participao da comunidade na escola (CFC); Identifica as necessidades da instituio e busca solues.

Essa liderana deve ser estimulada e compartilhada em diferentes mbitos da organizao, desencadeando um ambiente favorvel ao trabalho que valoriza os diferentes talentos e fazendo com que todos compreendam seu papel na organizao e assumam novas responsabilidades. Onde no existe liderana, o ritmo de trabalho frouxo e no h a mobilizao para alcanar objetivos satisfatrios. As decises so orientadas basicamente pelo corporativismo e por interesses pessoais. possvel aprender a liderar. Existem indivduos que despontam naturalmente paraexerceresse papel e certamente o faro se o ambiente favorecer. Mas mesmo eles precisam de orientao para empregar essa habilidade e toda a energia em nome do bem coletivo. Trata-se de um exerccio associado conscincia de responsabilidade social. Onde a gesto democrtica e participativa, h a oportunidade de desenvolver essa caracterstica em diversos agentes. Somente governos e organizaes autoritrios e centralizadores no permitem isso. E o diretor, claro, no deve e nem pode ser assim.Um lder,geralmente uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter o entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinao, sem deixar de ser flexvel. importante que compreenda o comportamento humano e seja ciente das motivaes, dos interesses e das competncias do grupo ao qual pertence. Ele tambm aceita os novos desafios com disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe. Questes do cotidiano no costumam assustar um lder Quem desenvolve competncias de liderana nunca se deixa paralisar diante dos desafios. Os que no as tm, contudo, se sentem imobilizados diante de pessoas que resistem s mudanas, sobretudo aquelas que manifestam de forma mais veemente seu incmodo com situaes que causam desconforto. Em vez de colocar energia em atividades burocrticas e administrativas, fazendo fracassar os propsitos de criao de uma comunidade de aprendizagem, cabe a todos na verdade, promover o entendimento de que as adversidades so inerentes ao processo educacional. O enfrentamento delas implica o desenvolvimento da compreenso sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o modo como o desempenho individual e coletivo afeta as aes da organizao. importante haver um entendimento contnuo entre profissionais (CFC). Para funcionar, preciso que todos os envolvidos assumam e compartilhem responsabilidades nas mltiplas reas de atuao. Num contexto como esse, as pessoas tm liberdade de atuar e intervir e, por isso, se sentem vontade para criar e propor solues para os diversos problemas que surgem, sempre no intuito de atingir os objetivos da organizao. Estimula-se assim a proatividade. A proatividade corresponde a uma percepo de si prprio como agente capaz de iniciativas e, ao mesmo tempo, responsvel pelo encaminhamento das condies vivenciadas. Um diretor proativo aquele que age com criatividade diante dos obstculos, desenvolvendo projetos especficos para as comunidades em que atua, de modo a ir alm da proposta sugerida. O contrrio da proatividade que a reatividade, que est associada busca de justificativas para as limitaes de nossas aes e de resultados ineficazes. . A liderana tambm pode ser desenvolvida nos alunos ( funcionrios)fazendo com que eles se sintam parte integrante do processo educacional e participantes de uma comunidade de aprendizagem, o que s se consegue com uma metodologia participativa, sempre sob a orientao do professor/ instrutor. Os jovens sempre se mostram colaboradores extraordinrios onde lhes dada essa oportunidade, podendo assumir papis importantes.Certamente, atitudes autoritrias no cabem em relaes de trabalho. importante destacar a diferena entre ter autoridade e ser autoritrio. Todo profissional deve ter autoridade para o exerccio de suas responsabilidades. E em nenhuma profisso ela conseguida pelo cargo, mas pela competncia. J o autoritarismo constitudo pelo comando com base na posio ocupada pela pessoa que, no tendo a devida competncia, determina e obriga o cumprimento de tarefas sem fazer com que os envolvidos compreendam adequadamente os processos e as implicaes envolvidos na realizao do trabalho. Quando identifica essa situao, a tendncia da equipe passar a agir sem comprometimento, gerando um ambiente de trabalho proforma, cujos resultados so sempre menos efetivos do que poderiam ser.4 . 1 Tipos de poder Poder coercitivo - Os seguidores so coagidos, seguindo o lder por medo que lhes acontea algo caso no faam o que for determinado. Neste caso o seguidor no compromete-se com a instituio fingindo lealdade, podendo realizar de forma medocre suas atividades. Poder de utilidade Fazem o que determinado por obterem vantagens sobre isso. Existe a uma troca de interesse, os seguidores possuem algo que os lderes querem e o lder possui algo que eles querem. (COVEY, 1993, p. 84). Poder baseado em princpios conquistado por alguns lderes, os seguidores confiam e acreditam neles, honrando-os e respeitando-os. Seguem e acreditam, desejando fazer o que o lder quer.

Para que um lder baseie seu poder em princpios e aumente seu prestgio frente a seus seguidores, COVEY (1993), prope 10 ferramentas a serem observadas:

Persuaso Respeita as ideias e perspectivas dos seguidores; Pacincia Com os processos e com as pessoas, superando as falhas, imprevistos e inconvenientes; Cavalheirismo Ter atitudes de respeito e flexibilidade; Aprendizado Valorizar os saberes dos seguidores e colocar-se no lugar de quem tambm precisa aprender; Aceitao Ser aceito a partir de suas aes; Gentileza _ nos pequenos gestos que significam muito nos relacionamentos; Abertura Ir alm da observao do comportamento de seus seguidores, percebendo suas intenes, seus desejos, seus valores e seus objetivos; Confronto compassivo Propor correo de erros ou enganos com naturalidade, cordialidade, incentivando-os a aventurar-se; Consistncia Deixar claro que seu estilo de liderana no se consolida pela manipulao, e sim expressar seu cdigo de valores; Idoneidade Ter coerncia. Agir de acordo com suas palavras, seus sentimentos e pensamentos.

5 . METODOLOGIA DE ENSINOAo falar-se de metodologia de ensino, inevitavelmente teremos que recorrer a Didtica, porque ela que subsidia a aprendizagem e o processo de construo, aquisio ou incorporao do conhecimento, alm de abordar os fundamentos dos diferentes mtodos didticos que so: Tcnica Conjunto dos mtodos e pormenores prticos essenciais execuo perfeita de uma arte ou profisso. (Conhecimento prtico).Didtica Arte ou tcnica de ensinar a metodologia aplicada no ensino. Ensino forma sistemtica de transmitir conhecimento em escolas.(Ensinamento).Para que haja realmente aprendizagem, o professor tem que querer ensinar e o aluno querer aprender. A aprendizagem deve ocorrer dentro de um ambiente significativo e para perdurar deve ser incorporada, transformada e assimilada.Na atualidade, a escola deve ser organizada, priorizando tambm o princpio de interao. Interagir significa complementar, podendo dizer que quando o processo pedaggico estabelece a relao professor-aluno, ficam estabelecidas as relaes interativas.Neste processo, o professor projeta no presente, as atividades que o aluno dever vivenciar no futuro, enquanto que o aluno, no presente, vivencia as experincias planejadas e nesse momento se concretiza o futuro. Esta a abrangncia da realidade educativa atual em sua totalidade e s pode ser percebida quando possibilita ao aluno a capacidade deste se integrar como pessoa ao meio social que o circula.A tarefa do educador dar forma e concretizar os princpios bsicos de interao social escolar para fazer surgir o to desejado grupo de estudo interativo.

6 . Definio de grupo um conjunto de pessoas que compartilham alguma caracterstica, como um objetivo, um interesse, um comportamento. Os grupos podem ser formais ou informais.

Grupos formais: Aqueles que so definidos pela estrutura da organizao, com atribuies de trabalho que estabelecem tarefas. Nestes grupos,ocomportamentodas pessoasestipulado edirigido emfuno dasmetas organizacionais. Ex: Os seis membros da tripulao de um voo comercial.

Gruposinformais: So alianas que no so estruturadas formalmente nem determinadas pela organizao. Estes grupos so formaes naturais dentro do ambiente de trabalho, que surgem em respostaanecessidadedecontatosocial.Ex: Trsfuncionriosdedepartamentosdiferentesque regularmente se encontram para almoar juntos.Em funo da histria, do objetivo de personalidade dos componentes do grupo, este pode variar em relao ao lder em tais aspectos:

Grupo Hostil Opem-se as estratgias do lder.

Grupo vagaroso Apresenta-se com motivao insuficiente para cooperar na realizao da meta, conjugando simpatia com impotncia.

Grupo entusistico aquele que apoia incansavelmente o lder.

7 . O Professor como Mediador no Processo Ensino AprendizagemO mundo est mudando e isso est ocorrendo a uma velocidade sem precedentes na evoluo histrica da humanidade. A globalizao, o surgimento de novas tecnologias, como o avano das telecomunicaes e da informtica, contribuem para que ocorram mudanas, tambm na Educao. A interao professor - aluno vem se tornando muito mais dinmica nos ltimos anos. . O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para ser mais um orientador, um estimulador de todos os processos que levam os alunos a construrem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas, como cidados e futuros trabalhadores, desempenhando uma influncia verdadeiramente construtiva. . A Educao deve no apenas formar trabalhadores para as exigncias do mercado de trabalho, mas cidados crticos capazes de transformar um mercado de explorao em um mercado que valorize uma mercadoria cada vez mais importante: o conhecimento. Dentro deste contexto, imprescindvel proporcionar aos educandos uma compreenso racional do mundo que o cerca, levando-os a um posicionamento devidaisento de preconceitos ou supersties e a uma postura mais adequada em relao a sua participao como indivduo na sociedade em que vive e do ambiente que ocupa.

O desafio de contribuir com a educao do jovem e do cidado, num momento de mudanas e incertezas e a necessidade de resgatar valores to importantes condizentes com a sociedade contempornea leva o professor a entender que deverexercerum novo papel, de acordo com os princpios de ensino-aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar atravs do ensino, entre outros. O aluno precisa adquirir habilidades como fazer consultas em livros, entender o que l, tomar notas, fazer sntese, redigir concluses, interpretar grficos e dados, realizar experincias e discutir os resultados obtidos e, ainda, usar instrumentos de medida quando necessrio, bem como compreender as relaes que existem entre os problemas atuais e o desenvolvimento cientfico. Isso s ser possvel, a partir do momento que o professor assumir o seu papel de mediador do processo ensino-aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investigativa. Desta maneira ele ir colaborar para a construo da autonomia de pensamento e de ao, ampliando a possibilidade de participao social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a exercerem o seu papel de cidado do mundo. O modo de entender e agir que nos possibilita no nos deixarmos abater pela adversidade e, at mesmo, de utiliz-la para crescer.

7.1 Decorar e reproduzir = Fracasso

Uma das causas do fracasso do ensino que tradicionalmente, a prtica mais comum era aquela em que o professor apresentava o contedo partindo de definies, exemplos, demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao, pressupondo-se que o aluno aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia de que ocorrera a aprendizagem. Essa prtica mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas no aprendeu o contedo. necessrio saber para ensinar. O professor deve se mostrar competente na sua rea de atuao, demonstrando domnio na cincia que se prope a lecionar, pois do contrrio, ir apenas "despejar" os contedos "decorados" sobre os alunos, sem lhes dar oportunidade de questionamentos e criticidade.

Adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de forma que haja a comunicao com os alunos, tambm, uma forma de fazer da aula um momento propcio aprendizagem. . importantssimo que o professor tenha, tambm, competncia humana, para que possa valorizar e estimular os alunos, a cada momento do processo ensino-aprendizagem. A motivao imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo, pois bons resultados de aprendizagem s sero possveis medida que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.

8 . PLANO DE ENSINO Ao adentrar em uma sala de aula o professor deve sempre ter em mente o que ir lecionar para aquela turma, ele deve saber o contedo, de que maneira vai abordar o assunto, quais os recursos didticos necessrios para aquela aula e, acima de tudo, ter uma aula bem preparada. Todo esse preparo tem um nome especfico e chama-seplano de ensino. Um plano de ensino um instrumento de trabalho do professor, nele o docente especifica o que ser realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prtica pedaggica bem como melhorar o aprendizado dos alunos.

O plano de ensino funciona como um instrumento no qual o professor aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, assim como a relao dos meios que ele utilizar para realizao das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer que o plano de ensino uma previso de tudo o que ser feito dentro de classe em um perodo determinado. importante lembrar ao professor que a elaborao de um plano de ensino no o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo contrrio, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma sequncia lgica dos temas trabalhados. .

Um plano de ensino tem como principal objetivo fazer a distribuio do contedo programtico que ser trabalhado durante o ano, o semestre, o trimestre, etc. e nele ainda dever constar o nmero de aula e o tempo necessrio para cada assunto abordado dentro da disciplina. importante ressaltar que o plano de ensino deve ser encarado como uma necessidade e no como exigncia ou obrigao imposta pela coordenao do colgio. .

Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessrios para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor no deve ficar escravo dele, ou seja, ele pode se afastar do plano de ensino sempre que os alunos tiverem necessidade, por exemplo, se o professor est lecionando uma matria e sente a necessidade de fazer uma demonstrao experimental para melhor fixao de contedo dos alunos, ele pode fazer sem medo, pois nem sempre possvel seguir risca o plano.

8.1 FASES DO PLANO DE ENSINO O professor ao planejar o ensino, antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende atingir, indica os contedos que sero desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizar como estratgia de ao e prev quais os instrumentos que empregar para avaliar o progresso dos alunos. .

Pelo ensino executado de acordo com planos bem definidos e flexveis, o professor imprime um cunho de maior segurana ao seu trabalho, e oportuniza aos alunos um progressivo enriquecimento do seu saber e da sua experincia. . A experincia nos mostra que, do planejamento bem feito, resulta uma srie de vantagens que recompensam, de longe, o tempo e energia nele despendidos. Os resultados desse esforo talvez no sejam imediatos, mas a prtica tem comprovado que so de longo e largo alcance. evidente que nenhuma atuao pode ter condies de eficincia e eficcia, se dirigida pela improvisao e pela falta de sistematizao.

As vantagens que o planejamento oferece so de definir e ordenar objetivos perseguidos. Tambm estruturar e direcionar as aes a serem tomadas, tornando claras e precisas as responsabilidades quanto ao desenvolvimento das aes, racionalizando a distribuio de tempo, energia e recursos. .

A principal finalidade do planejamento consiste em produzir um guia orientador para a ao a ser desencadeada, de maneira que os objetivos sejam transformados em realidades. Para que a transformao ocorra adequadamente, o planejamento visa a garantir que a ao proposta seja de forma objetiva, operacional, funcional, executvel, contnua e produtiva, dando aspectos que esto relacionados s qualidades do planejamento.

Embora o planejamento seja reconhecido como condio necessria para que a ao produza de maneira mais adequada os resultados desejados, se observa que muitas pessoas resistem a se envolver nesta funo. por isso que professores percebem certas dificuldades e limitaes em seus esforos de planejamento de trabalho. Essas dificuldades e limitaes so de diversas origens: a falta de compreenso dos benefcios do planejamento, presses do ambiente de trabalho para que sejam realizadas tarefas de resultado imediato, disponibilidade de tempo limitada, falta de habilidades para planejar. .

O planejamento envolve habilidades de anlise, previso e deciso. Mais especificamente, habilidades de identificar necessidades, estabelecer prioridades, analisar alternativas de ao, definir objetivos, estabelecer estratgias, atividades e cronogramas de ao ajustados e definir programa de avaliao. As aes do ensino podem ser projetadas, representadas e concebidas antes de sua realizao. Atravs do planejamento, busca-se racionalizar a ao. No cenrio educacional, as metas do ensino costumam ser muito generosas, o tempo e os recursos para sua execuo, limitados. Nesse sentido, o planejamento busca otimizar a ao docente. . Por outro lado, a prtica pedaggica nutre-se de incertezas e imprevisibilidade. Com frequncia, planejamos uma aula e a conduzimos de um modo completamente diferente. Isso acontece porque no possvel prever completamente a reao de nossos alunos s situaes de ensino. O problema da imprevisibilidade ainda maior quando adotamos mtodos mais ativos de ensino. Os alunos nos surpreendem com respostas que do s perguntas que lhes fazemos e, mais ainda, com as perguntas que eles mesmos fazem sobre aquilo que estamos a ensinar. Desse modo, embora possa ser dirigido por ideias e intenes, o resultado do ensino no pode ser previsto ou antecipado antes de sua realizao. Por isso, deve-se entender o planejamento, segundo MORIN (1996, p. 284), como estratgia e no como programa. O programa consiste numa cadeia de passos prescritos a serem seguidos rigorosamente e em sequncia; a estratgia, ao contrrio, a arte de trabalhar com a incerteza, compondo cenrios de ao que podem se modificar em funo de informaes, acontecimentos e imprevistos que sobrevenham no curso das aes, em seu conjunto.

O planejamento do ensino , ento, uma espcie de guia da ao. comum que uma mesma aula desenvolvida por um professor seja executada de maneiras completamente diferentes nas vrias turmas em que ele leciona, sem que ele tenha se descuidado do planejamento de suas aulas. Podemos concluir dizendo, que os planos de ensino so transformados e recriados ao longo de sua implementao.O planejamento do ensino, como atividade que prepara, organiza e orienta a ao docente, deve levar em considerao os condicionantes da prtica, ou seja, as condies objetivas da escola, dos alunos e do currculo. Por exemplo, a existncia ou no de laboratrios ou sala ambiente pode inibir ou favorecer determinadas aes; do mesmo modo, o nmero de alunos em classe, a heterogeneidade dos grupos e o nmero de aulas que se tem para o tratamento de um tpico do currculo so fatores que precisam ser levados em conta para organizar as atividades de ensino na sala de aula.9 . AvaliaoConceito : Prtica de averiguar, verificar, comparar determinado objeto para lhe conferir determinado valor.Dever-se-ia pensar na avaliao para o crescimento do aluno, assim como para construo de sua cidadania e de sua autonomia. Entende-se que, neste processo avaliao ensino - aprendizagem, todos os educadores devem ter em mente o que avaliar e o quanto uma avaliao pode mexer com a autoestima de um aluno, se usada de forma incorreta. Avaliar no deve ter como base a excluso e sim a incluso do educando, sempre pensando naquele ser humano com um grande potencial de grandes feitos futuros. Transformar valores e fixar conceitos deveria ser o principal objetivo da avaliao"Todos podem ser avaliados. Nenhuma ao desenvolvida est isenta de avaliao, que a base para a definio de planos de ao e de programas de formao em servio. importante destacar, no entanto, que no so as pessoas que so avaliadas, mas o desempenho delas. A liderana situacional e, por isso, essencial desenvolver instrumentos especficos para cada contexto a ser avaliado. Para que o processo se efetive, portanto, interessante que as fichas de avaliao da liderana sejam preenchidas por todos os funcionrios. Para se melhorar continuamente, o segredo nunca ficar satisfeito com o que j foi conseguido. A satisfao leva acomodao, o que deixa o diretor (CFC) impossibilitado de perceber perspectivas para alcanar novos patamares. muito comum ouvir diretores/instrutores dizendo, em cursos de formao, "isso eu j fao" ou "isso a minha escola j tem". Fica evidente que, contente com a situao posta, vai ser difcil ele se mobilizar para qualquer mudana. preciso ter cuidado, pois os processos educacionais so complexos e sempre h desdobramentos novos a desenvolver. Resultados e competncias podem sempre melhorar.

9.1 ELABORAO DE PROVAS QUE AJUDAM NA APRENDIZAGEMNuma poca em que os modelos de avaliao contnua ganham fora nas escolas e nos livros de formao, aplicar uma prova tradicional pode parecer um retrocesso. Mas no bem assim. Com alguns cuidados e uma abordagem planejada, possvel lanar mo das questes dissertativas e objetivas para verificar o aprendizado de fatos, conceitos e ideias. "Mas essencial ter a noo de que elas no podem ser as nicas formas de avaliar", alerta Jussara Hoffman, autora do livroAvaliar: Respeitar Primeiro, Educar Depois."Apesar da necessidade de tornar a avaliao contnua e diversificada, a simples observao do professor nunca suficientemente profunda e individualizada em uma classe com dezenas de estudantes. A avaliao por escrito, portanto, sempre ter sua importncia", afirma Jussara Hoffmann, o tema e uma das crticas dos testes feitos apenas para atribuir um conceito aos alunos. Jussara prope o uso de questes cujas respostas indiquem o que cada um aprendeu e, com isso, ajudem o professor a melhorar as aulas. .

A ao de diagnosticar o processo de ensino, segundo a consultora, precisa ser cotidiana e contemplar outros instrumentos possveis, como seminrio, debate, relatrio e observao. Alm disso, necessrio definir muito bem o perfil correto de cada teste: os somativos servem para balanos finais e os formativos devem ser realizados de forma rotineira para ajudar a corrigir rumos e verificar a necessidade de retomar certas explicaes. "Os dois tipos so pertinentes, mas o segundo modelo deve ser predominante, pois permite o melhor aperfeioamento da prtica docente", afirma Domingos Fernandes, professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, em Portugal, e autor do livroAvaliar para Aprender.O principal problema destacado por especialistas a falta de conexo entre as provas e o dia a dia da sala de aula. "As prticas pedaggicas esto mais diversificadas. Contudo, na hora de avaliar, os professores do para o aluno uma folha com questes que no tm nenhuma relao com as atividades que ele est habituado a fazer", afirma Jussara.Outra condio essencial saber, de antemo, o que exatamente se quer que os alunos respondam. "Para cada questo, faa uma matriz com os conhecimentos, as habilidades e as competncias que se pretendo verificar.

9 . 2 TIPOS DE PROVASExistem vrios tipos de provas que nos cabe escolher o tipo de quesito que mais se adapte aos nossos objetivos, tipo de conhecimento e a forma de demonstrar a aprendizagem (terico-prtica).Objetivas - Apenas com questes do tipo marcar X - V ou F;

Dissertativas, discursivas ou de respostas abertas As que s tem respostas abertas;

Mistas - Contm questes de ambos os tipos;

Prtica - Demonstra fazendo o que aprendeu.BIBLIOGRAFIAALONSO, Mirtes. A Superviso e o desenvolvimento profissional do professor. In FERREIRA, Naura Carapeto. (Org). Superviso Educacional para uma escola de qualidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2003.COVEY, Sthephan R. Liderana baseada em princpios. Rio de Janeiro: Campus, 1994.FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. 2. Ed. Porto Alegre: Mediao, 2010.www.senado.gov.br (em dezembro de 2007). Pesquisado em 15/01/14. s 22:30 h.

Sinceramente Mercedes F. de Souza1