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mas UNIVERSIDAD DE JAÉN

Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

ANATOMÍA DE LOS ENTORNOS

PERSONALES DE APRENDIZAJE YLAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

Alumno/a: Llamas Sánchez, Miguel

Tutor/a: Prof. D. José Ramón Megías CilleroDpto: Lengua y Literatura

Junio, 2016

ÍndiceResumen y palabras clave..................................................................................................21. Introducción...................................................................................................................42. Fundamentación epistemológica...................................................................................6

2. 1. ¿Qué significa PLE?................................................................................................62. 2. ¿Cómo se construye un PLE?................................................................................9

¿Cómo nos informamos?.......................................................................................10¿Cómo nos organizamos?......................................................................................12¿Cómo creamos?....................................................................................................14¿Cómo compartimos?............................................................................................15

2. 3. Un paso más allá, ¿qué es un PLN?.....................................................................16Recursos Educativos Abiertos.................................................................................17

2. 4. ¿Cómo afecta a mi acción como docente?.........................................................20La información y el papel del docente...................................................................20TIC y TAC en las escuelas........................................................................................21Conectivismo, aprendizaje cooperativo e informal................................................23Clases activas..........................................................................................................25Competencias y habilidades...................................................................................27Edupunk..................................................................................................................30

3. Conclusiones y propuestas..........................................................................................314. Proyección didáctica....................................................................................................32

4. 1. ¿Qué queremos enseñar?...................................................................................324. 2. Contextualización................................................................................................334. 3. Justificación.........................................................................................................344. 4. Elementos curriculares........................................................................................35

Objetivos................................................................................................................41Contenidos.............................................................................................................43Orientaciones metodológicas.................................................................................48Orientaciones para la elaboración de actividades.................................................49Orientaciones para la evaluación...........................................................................52Comentarios didácticos..........................................................................................59

5. Referencias...................................................................................................................60

Índice de ilustracionesIlustración 1: Representación del esquema de un PLE......................................................7Ilustración 2: Canvas para el diseño de un entorno personal de aprendizaje...................9Ilustración 3: Ejemplo de PLE...........................................................................................13Ilustración 4: Combinaciones de condiciones para licenciar obras.................................18Ilustración 5: Esquema que relaciona las TIC, las TAC y las TEP.......................................21Ilustración 6: Canvas para el diseño de proyectos...........................................................25Ilustración 7: Borrador de la Unidad Didáctica................................................................47

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Resumen y palabras clave

Resumen

La implantación de las tecnologías de la información y de la comunicación en la accióndocente ha abierto un abanico de posibilidades, por lo que se hace necesario distinguiruna serie de nuevas prácticas. Describimos, a través de una investigación documental,las nuevas filosofías educativas que se basan en los entornos personales deaprendizaje, conceptualización del método que seguimos para aprender, producir ypublicar información, así como para producir nuevos contenidos, añadirles valor ylicenciarlos bajo las condiciones que deseemos; metodologías activas, como elaprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje informal;el uso de conceptos como competencias y habilidades, que sustituyen a los contenidos;y la trascendencia del conectivismo, la construcción del conocimiento a través de redespersonales. En definitiva, nuevas metodologías o usos renovados de ellas, que buscanun aprendizaje significativo para el alumnado y cuya utilidad ya se empieza acomprobar en los centros.

Palabras clave

Entorno personal de aprendizaje, metodologías activas, aprendizaje basado enproyectos, aprendizaje cooperativo, conectivismo

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Abstract

The implantation of communication and information tecnologies in teaching action hasbrought a set of new practices that is necessary to discriminate. Across a documentaryinvestigation, we describe the new educative philosophies based in the personallearning enviroments, a conceptualisation of the method we proceed for learning,produce and publish information, and develop, add value or license new content. Thisphilosophies are based too in the active motodologies, like based project learning,cooperative learning or informal learning. We center the point of view in the newconcepts than sustitute contents, like competences and abilities, and the trascendenceof conectivism, the personal networks knowledge construction. Definetely, we workwith the new methods or applications, like some centers, wich target is to find asignificative student learning.

Keywords

Personal learning enviroment, active metodologies, based project learning, cooperativelearning, conectivism

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1. Introducción

El fácil y rápido acceso a la información, así como la sencillez para producirla, no debe

ser un inconveniente, sino un beneficio más, que favorece la acción docente y nos

permite trabajar con infinidad de contenidos, con total fluidez y participación activa del

alumnado; lo que nos permite una nueva visión de la enseñanza. ¿Cuál debería ser el

papel de la educación actual? Desde el punto de vista escolar, tenemos que

plantearnos cuál es nuestro objetivo, nuestra función; si se trata de llenar las cabezas

de nuestros alumnos de datos que seguramente lleguen a regurgitar en una explosión

de rebeldía y libertad, o se trata de una educación orientada a la formación de

personas capaces de relacionarse con su entorno, de colaborar, de evolucionar por sí

mismas y de tomar sus propias decisiones.

El surgimiento de los entornos personales de aprendizaje, así como de teorías de la

educación como el Conectivismo, plantean renovaciones profundas en las escuelas e

inducen a buscar un aprendizaje significativo a través de la acción, de la

experimentación y la cooperación. Plantearse el uso de las TAC (Tecnologías del

Aprendizaje y el Conocimiento) no como un fin, sino como un medio para alcanzar,

aunque se pueda alcanzar ya desde otras perspectivas, la innovación educativa, supone

implicar en el aprendizaje a la actualización constante de los docentes y dar mayor

protagonismo a las relaciones personales.

Ante todo esto, debemos cuestionarnos:

• ¿Son los PLE el presente o el futuro de la educación?

• ¿Cubre las necesidades de una escuela del siglo XXI?

• ¿Saben los docentes implantarlo?

• ¿Hasta qué punto ha modificado el concepto de escuela o educación?

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Por lo tanto, se hace necesario dar respuesta a estas cuestiones y nos planteamosconocer la actualidad de las metodologías y filosofías pedagógicas, definir cuáles sonlos conceptos más relevantes y analizar sus consecuencias en la acción docente. Asípues, nos planteamos los siguientes objetivos:

Objetivos generales:

• Definir el concepto de PLE.

• Señalar qué cambios educativos implican la inclusión de las TAC en el aula.

Objetivos específicos:

• Identificar de qué manera se aplican los PLE en el desarrollo del aula y cómopueden modificar el proceso de aprendizaje del alumnado

• Describir la metodología de creación y gestión de un PLE para llevar a cabo estapráctica en un entorno escolar.

• Señalar cuáles son las metodologías activas relacionadas con los PLE másusuales.

• Distinguir la influencia actual de la implantación de un PLE en el aula.

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2. Fundamentación epistemológica

2. 1. ¿Qué significa PLE?

El entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE) es algo másque un conjunto de herramientas o enfoques pedagógicos. El PLE es laconceptualización, la representación, no solo gráfica, de nuestro proceso deaprendizaje, de nuestra manera de crear conocimiento y de compartirlo con el mundo.A pesar de lo que pudiera parecer, los PLE siempre han existido, “pero en un mundodonde las fuentes de información son escasas (libros, expertos), están centralizadas(escuela) y la inercia del conocimiento es grande (tarda en cambiar, le cuesta moverse),el PLE no aportaba mucha información relevante” (Castañeda Quintero & Adell, 2013).

Como indica Álvarez (2010):

Un PLE, en grandes pinceladas, nace a raíz de la necesidad personal de filtrar entremúltiples fuentes de información, organizar toda la información seleccionada paraoptimizar su posterior acceso y compartir el conocimiento generado en este proceso,proceso en el que el individuo no participa en solitario sino que lo hace como parte de unacomunidad de intereses compartidos.

Tanto es así, que con la implantación de la tecnología y de Internet, los entornospersonales de aprendizaje se han universalizado. Cada vez es más fácil acceder, editar,crear y compartir la información, por lo que debemos de tomar conciencia en cuanto acuáles son nuestros procesos en el ámbito del aprendizaje y hacer partícipes de ello anuestro alumnado. Un PLE es nuestro mejor aliado ante la infoxicación (acrónimo deinformación e intoxicación), la dificultad de hallar patrones, sobre todo para elalumnado; es el promotor de una enseñanza cooperativa basada en proyectos ycompetencias y facilitador de un aprendizaje significativo. Concretar cuál es el procesopor el que obtenemos la información, sus fuentes exactas y cómo la discriminamos, esfundamental para no perdernos en la sobreabundancia de informaciones o productosdigitales (cfr. Lamb, Lemos, & Martín Barbero, 2016).

Además, la educación puede suceder en cualquier lugar y a través de la combinacióndel aprendizaje formal e informal, y qué mejor que haciéndola útil. Gracias a los PLEsomos capaces de organizar y dar salida a tres necesidades universales que definen atodo ser humano en relación a la información y que debemos aprovechar en la función

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docente. Primero, todos poseemos una enorme capacidad de apropiación, igual que lade acceso, y estamos deseosos de contar una historia. Es aquí cuando toma forma laorganización de nuestro mundo y lo clasificamos y acotamos, tomando conciencia decuáles son nuestras fuentes de información y en qué condiciones la obtenemos.Segundo, contamos historias, ya sea la nuestra, la de otros o inventadas, a través deuna convergencia de narrativas en la que dos imaginarios pueden dar un tercero comoproducto, y en este punto debemos tener claro cuáles son nuestras herramientas y quéposibilidades tienen. Y tercero, necesitamos compartir, usamos redes sociales, blogs eincluso el correo electrónico para mostrar al mundo qué y cómo hacemos lo quehacemos (cfr. Gil, 2011).

Por eso, y como acertadamente indica Serres (2016), la información ya no solo está enlos libros o la conocemos a través de los expertos en las escuelas. Ahora, una sola web,como Wikipedia, es capaz de acercar el mundo a nuestras manos. En este sentido, losPLE toman como base dos conceptos muy claros, el primero es el interés por lasTecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) como un medio, no como unfin en sí, y el segundo, el de la formación continua y en cualquier lugar. Se trata pues deuna invitación a que docentes trabajemos en nuestro propio aprendizaje y aaprovechar esos espacios que nuestros alumnos han abierto con nosotros y que somosincapaces de ver, las TIC, puentes invisibles que nos permiten implicar al alumnado enla creación de su propio conocimiento (cfr. Lázpita, 2012).

Entonces, intentar definir claramente los Entornos Personales de Aprendizaje no es

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Ilustración 1: Representación del esquema de un PLE (Creación propia) (CC-BY).

sencillo, pero podemos decir que son el conjunto de “herramientas, los procesosmentales y las actividades que me permiten compartir, reflexionar, discutir yreconstruir con otros conocimiento –y dudas–, así como las actitudes que propician ynutren ese intercambio” (castañeda quintero & adell, 2013). Por lo tanto, un PLE esmás valioso por las actitudes y operaciones mentales que genera que por los aspectostécnicos, de índole informática o digital, que maneja. Aprender como docentes aentender el funcionamiento de nuestro propio proceso de aprendizaje, de nuestrasestrategias de acceso a la información, de reflexión y gestión de la información y derelación con el resto del profesorado, el alumnado y sus familas, nos puede ser muy útila la hora de razonar y facilitar nuevos intercambios de conocimiento y a afianzar unaserie de aprendizajes y valores necesarios en la era de la comunicación. Por añadidura,Lázpita (2012) reflexiona una vez más sobre el papel del docente al indicar que “elaprendizaje y el conocimiento ocurren en redes y ecologías, no en estructurasjerárquicas y preorganizadas. El principal agente de filtrado ya no es el profesor, es elindividuo”.

Asimismo, son muchos los docentes que se han decidido a implantar en sus aulas, yasea a modo de prueba o realmente convencidos de su utilidad, entornos personales deaprendizaje. Jiménez (2015) nos explica en relación a su experiencia, que:

El Proyecto PLE ha conseguido que mis alumnos y alumnas gestionen sus propios entornospersonales de aprendizaje para formarse sobre el tema escogido, y generen artefactosdigitales1 compartidos de nuevo en la Red de la que se nutren. (…) El PLE es, en estesentido, una herramienta de empoderamiento2 individual para el auto-aprendizaje. Se tratade saber cómo y dónde buscar, seleccionar, filtrar, clasificar y actualizar la información dela cual aprendemos.

En resumen, implantar un sistema de PLE en el aula no solo nos proporcionainformación sobre la labor realizada por nuestro alumnos o nos permite controlar susfuentes de información, sino que nos da alas para promover una reflexión sobre supapel en la sociedad, demostrándoles la capacidad que se les brinda de crear ygestionar, de modificar, los paradigmas actuales que rodean a los medios decomunicación, a las fuentes de información y en definitiva al mundo que les rodea(Lázpita, 2012).

1. Producto que muestra el resultado final del trabajo individual o colectivo del alumnado.2. Podemos hablar en este caso de los PLE como integrante de las Tecnologías para el Empoderamiento yla Participación (TEP).

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2. 2. ¿Cómo se construye un PLE?

A la hora de crear nuestro PLE hemos de tomar conciencia de que no solo se trataexclusivamente de reconocer un conjunto de herramientas o fuentes de información,de colaboraciones o contactos con profesionales de nuestro entorno. Se hace casiobligado el clasificarlos alrededor de aspectos comunes como son los de leer,reflexionar y hacer y compartir. Las herramientas que usemos no tienen por qué serexclusivas de una sola de las facetas, sino que pueden integrar varias de ellas e ircambiando según el mayor o menor uso que les demos (cfr. Castañeda Quintero &Adell, 2013).

De este modo, es el propio proceso de estructurar y teorizar nuestro PLE el que nospermitirá ser conscientes de su progreso, mejora y crecimiento, y beneficiará suevolución. Descubriremos cómo herramientas, hasta hace poco imprescindibles, hansido relegadas a un segundo plano en poco tiempo, gracias a la aparición de nuevosinstrumentos mucho más útiles o cómodos. La constante evolución del sectortecnológico hace que el software, las herramientas que se usan hoy, no sean las que seusarán mañana, ya que la tecnología, al igual que el conocimiento, sufre una constante

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Ilustración 2: Canvas para el diseño de un entorno personal de aprendizaje (Conecta 13, n.d.) (CC-BY-NC-SA).

evolución. El mundo es líquido y “el acto pedagógico no tiene cierre, lo aceptaremoscomo una producción cultural inacabada frente al presupuesto generalmente aceptadode que queda terminado, una vez más, por el docente” (Acaso & Megías, 2013).

Por lo tanto, en el momento en el que traslademos ese PLE a la acción docente, solopodemos esperar que las herramientas que propongamos queden obsoletas, noalcancen la repercusión programada o no creen el interés deseado en nuestroalumnado. Podemos observar este fenómeno desde dos puntos de vista, la huida porparte de los alumnos al ver que su profesor usa las mismas herramientas que ellos, oquizás entender como verdadera la idea de que las tendencias llevan su propio ritmo.En cualquier caso, esta evolución nos exige una actualización constante, ya que lastecnologías sufren una expansión continua y por ende debe hacerlo la educación.Como docentes no podemos detener la evolución de nuestro alumnado y debemosacompañarles en ese incesante progreso, un PLE en eterna versión beta3 (cfr. Jiménez,Larralde, Espinar, & Ariza, 2016).

¿Cómo nos informamos?

Tomemos conciencia entonces de cómo obtenemos información hoy en día y en elámbito digital. Trabajamos desde varias fases del proceso, cuyas fronteras no estánsiempre claras y con un orden que no tiene por qué ser el mismo: buscar, guardar ycurar; así como sus herramientas, que sufren un constante desarrollo en pro de lamultitarea y pueden ser utilizados para cubrir varias necesidades a la vez.

A la hora de buscar información solemos utilizar por un lado los buscadores, de los queexisten tantos tipos como gustos, siendo Google el más usado y con alternativas cuyofin es muy que loable como DuckDuckGo, buscador que, además de ser un proyectoOpenSource, no comparte ni recopila la información de búsquedas. Estar informado delas actualizaciones de las páginas web o blogs no sería lo mismo sin la sindicación webo envío de información desde una página de Internet al usuario a través de las RSS(Really Simple Syndication), con las que a través de herramientas específicas podemosacceder a la actualización de las web a las que estamos suscritos sin necesidad deutilizar un navegador. Una simple suscripción usando herramientas como Feedly oFlipboard y podrá consultar los nuevos contenidos de varios sitios de Internet en unamisma pantalla y sin necesidad de navegar.

3. Al igual que se utiliza para el software informático, un PLE en versión beta implica un producto estable,completo, pero que puede sufrir constantes modificaciones.

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También son muy habituales los agregadores de noticias, servicios web donde losusuarios, a través de un sistema de puntuaciones, señalan las noticias o contenidosonline de mayor relevancia. Ejemplos de este tipo de servicios los encontramos enpáginas de Internet como Menéame o Redit, cuyos usuarios, a través de folksonomías,indexación social, filtran las noticias y las etiquetan. Por supuesto, no podemos olvidarlas suscripciones a páginas web por correo electrónico y los foros, cuyo uso continúasiendo de relevancia en la web 2.0.

Además, las redes sociales y comunidades a las que pertenecemos se han convertidoen una auténtica ventana al mundo, ya que a través de estos servicios ya no solo nospodemos mantener en contacto con nuestros conocidos, sino que podemos utilizarloscomo centro de nuestro PLE, como fuente de información y como herramienta dedifusión de nuestro trabajo. No hay más que ver la importancia que le da Álvarez(2010) a la red social Twitter en la construcción de nuestro PLE:

Tener un buen PLE implica disponer de una red de contactos que de soporte a losaprendizaje en red y Twitter, de entre todas las herramientas de comunicación que nosofrece la web social, ha demostrado ser una de las más relevantes para la construcción,consolidación y gestión de comunidades de aprendizaje.

Existen otras redes sociales como Facebook o Google+ que nos permiten obtenerinformación a través de lo que publiquen usuarios a los que sigamos, además demantener contactos profesionales en comunidades en las que participemos y publicarnuestros trabajos usando enlaces compartidos. En el ámbito escolar, nos encontramosincluso con redes sociales cerradas en las que solo tienen acceso, y de distinto rango,los docentes, el alumnado y sus padres. Edmodo o Google Classroom son dos ejemplosde redes sociales cerradas para la docencia que pueden realizar la labor de centro denuestro PLE, cumplir la función de recopilar y gestionar la información, en especial conla integración de las herramientas de Google, y servirnos como herramienta decomunicación y de difusión de contenidos.

En último lugar, tenemos que referirnos a la curación de contenidos, concepto queimplica las funciones de búsqueda, reorganización y etiquetado de información, queposteriormente es compartida. De esta manera, localizando y focalizando nuestraatención en los recursos que más nos conviene, en los usuarios cuya selección son másde nuestro agrado e incluso en los marcadores sociales más cercanos a nuestro interés,obtenemos la información de mayor calidad y nos aseguramos ya no solo la eficiencia,sino el éxito. Hay quien, en relación a la curación de contenidos, añade un conceptomás, la ignorancia activa, y coloca el punto de mira en la infoxicación, el exceso deinformación que puede llegar a provocar la saturación y, en definitiva, ladesinformación. La ignorancia activa:

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Nace de la evidencia de que una de las competencias que resulta necesario aprender en lasociedad cada vez más tecnificada consiste en saber seleccionar y, por lo tanto, rechazardeterminado tipo de información. Si queremos que las generaciones venideras no caiganen la intoxicación por el exceso de información, tendremos que enseñarles a serignorantes de manera activa (Acaso & Megías, 2013).

Existe un gran número creciente de herramientas óptimas para curar contenidos, cadauna en un ámbito concreto. Lo importante es encontrar una que cubra nuestrasnecesidades y cuyo desarrollo sea constante para que no pierda su integración conotros servicios, dígase redes sociales. En el mundo visual tenemos que mencionarPinterest, herramienta de muy fácil uso y totalmente integrable en dispositivos móvilesy navegadores web. En cuanto al vídeo, no podemos obviar a ese gran gigante que esYoutube, herramienta que vive en la frontera entre las redes sociales y el alojamientode contenido.

La curación de contenido de tipo más textual se realiza habitualmente a través deherramientas en las que podemos encontrar servicios RSS, como Feedly, agregadoresde contenidos como Flipboard, gestores de redes sociales como Hootsuite yherramientas más específicas para la curación pura de contenidos como Scoop.it,Paper.li, Pearltrees o List.ly. Estas herramientas básicas se adecúan a las necesidadesinformativas de cada uno.

¿Cómo nos organizamos?

Organizar la información en la sobreabundancia no es baladí, y más si nuestro objetivoes el de guiar una formación propia o ajena. Pues bien, una vez que hemos obtenido lainformación, guardarla y ordenarla, a través de repositorios y etiquetas, es clave parasu utilización posterior, es así como creamos nuestra biblioteca particular y pública.Servicios de alojamiento en la nube existen desde hace años, y nos permiten, consencillez, compartir carpetas que se encuentran en nuestro escritorio. Podemosrecurrir a una de las pioneras en dar servicio en la nube, Dropbox, o, de nuevo, utilizarherramientas de Google como Google Drive, con la facilidad de poder integrar el restode herramientas con este servicio.

En cuanto a herramientas para alojar y compartir vídeo, ya hemos mencionadoYoutube, pero merece especial atención Vimeo, servicio más utilizado por profesionalesdel mundo audiovisual gracias a la gestión que realiza de los derechos de autor y quepermite restringir el visionado del material según los deseos del usuario. Si hablamosde compartir imágenes y según el destino de estas, contamos con servicios como Flickr

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o 500px, más centrados en un ámbito profesional, o Instagram, que hace a la vezfunciones de red social. En cuanto al sonido, las herramientas más popularesactualmente son Ivoox, más dirigida a podcast4, y Soundcloud, que permite realizarcomentarios que visualmente se integran en la línea del tiempo de la pista de audio.Como ya se ha comentado, lo ideal es acercarse a estas herramientas, probar y elegir lamás acorde.

Según el tipo de media que manejamos, podemos utilizar herramientas más centradasen el almacenamiento de imágenes, de sonidos, de vídeos o de documentos escritos,en función de nuestras necesidades. Muchas de esas herramientas pueden formarparte de otros procesos del PLE, como por ejemplo las herramientas de curación decontenidos, que no solo forman parte de nuestro proceso de obtención deinformación, sino que pueden ser protagonistas de la organización de la información,de su conservación y de su difusión. Si uno sigue la evolución de la mayoría deherramientas online, podrá observar cómo viven una deriva hacia la socialización desus contenidos y al etiquetado, ya sea por taxonomía o folksonomía. Aprender escompartir.

4. Se trata de un término para acuñar la radio bajo demanda cuyos audios se ofrecen fragmentados porsu contenido.

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Ilustración 3: Ejemplo de PLE (Creación propia) (CC-BY).

¿Cómo creamos?

Así pues, la creación es una parte fundamental del PLE y sobre todo del proceso deaprendizaje. Al igual que con la conservación de información, el media marcará laherramienta, existiendo en la actualidad recursos que permiten combinar diversosformatos, ya sea imagen estática, texto o vídeo, y que además permiten la interaccióndel usuario final con los artefactos realizados. La creación colaborativa está alcanzandodimensiones nunca imaginadas, ya que muchos de los servicios de creación permitenque varios usuarios realicen tareas sobre el mismo contenido a la vez.

Para la creación o edición de texto, tenemos las ya mencionadas aplicaciones deGoogle, con las que además podremos realizar una edición compartida en tiempo realde texto, hojas de cálculo y presentaciones tipo PowerPoint. Especialmente destacablees la herramienta de formularios, a través de la cual se pueden realizar inclusoexámenes cuyos resultados quedan registrados en una hoja de cálculo y con la quedespués podemos trabajar. Otras herramientas como LibreOffice u OpenOffice, abiertasy gratuitas, son más que recomendables si se tiene que trabajar offline.

Aparte de las herramientas para crear presentaciones de Google, OpenOffice yLibreOffice, disponemos de un enorme número de alternativas online. Entre otras, nohay más que realizar una sencilla búsqueda que nos ofrezca infinidad de opciones,podemos destacar Haikudeck, Canva, Prezi, con un sistema de navegación muyllamativo, o Genial.ly, aherramienta para crear presentaciones y plagadas deinteractividad. Con tecnología html55, Genial.ly nos permite realizar un sinfín deproductos visuales con el beneficio de la interactividad. Por supuesto no podemosolvidar Visual.ly, herramienta para crear infografías, Pixton, para crear cómics online, oInklewriter, óptima para crear narraciones tipo EPTA (Elige Tu Propia Aventura).

La facilidad de algunas herramientas online ha permitido que el vídeo sea utilizadotanto para presentaciones, infografías o incluso vídeos interactivos en los que realizarpreguntas o cuestionarios. Cada día aparecen más y más, como Powtoon, Metta.io oMeograph. Además, para la creación de mapas mentales y con la opción de realizarlosde manera cooperativa, contamos con Coogle, por ejemplo, y para realizar líneas detiempo6 podemos utilizar Tiki-Toki o Line.do. Sería un error dar más nombres, ya quetenemos la convicción de que este acercamiento a las herramientas para crearartefactos digitales, en un futuro cercano, quedará obsoleto.

5. Se trata de la quinta versión del estándar html (HyperText Markup Language) para la elaboración de páginas web y que proporciona, entre otras, mejoras para los contenidos multimedia, ,6. Recurso gráfico para ordenar de manera visual una secuenciada de eventos o hitos históricos.

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¿Cómo compartimos?

Y por último y no menos importante, compartir, la base de toda creación y que sepuede realizar tanto desde las herramientas utilizadas para obtener, curar y editarinformación, como a través de otras, tipo redes sociales como Twitter, Facebook oGoogle+; wikis7 o blogs alojados en Blogger, Wix o Wordpress; o las ya mencionadasaplicaciones para la curación de contenidos, comunidades y foros. Todas estasherramientas son las destinatario y a la vez vehículo para dar salida a los contenidoscreados. El fin de todo el proceso que ha recorrido la información desde el inicio denuestro PLE es el de expandir el conocimiento obtenido, modificado, ampliado y endefinitiva mejorado; además de favorecer la creación de contenidos, aumentar su valory por su puesto impulsar la compartición. Como ya se ha dicho sobre nuestroalumnado e interpreta Lamb (Lamb, Lemos, & Martín Barbero, 2016), “there is not justprettending to be exchanging ideas. They are actually outting that world of ideas”.

7. Sitio web utilizado habitualmente para la puesta en común de contenido, que los usuarios crean, comparten y gestionan a través del navegador.

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2. 3. Un paso más allá, ¿qué es un PLN?

La implantación en nuestras vidas de las tecnologías ha provocado un cambio ennuestra manera de actuar, ya que aun siendo sujetos cada vez más individuales, sefomenta la relación entre comunidades y la implicación de enormes y diferentes tribuso clases sociales en un mismo proyecto. Como indica Freire (2013):

Aprender no ha sido nunca algo que solo suceda dentro de espacios acotados einstitucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que significanoportunidades para aprender. Esto siempre ha sido así pero quizás lo es hoy más quenunca por el potencial educativo que representan las tecnologías sociales, los nuevosentornos de comunidades de práctica y los laboratorios ciudadanos.

Por eso, conocer y conceptualizar cómo se estructuran nuestras relaciones sociales yprofesionales se hace tan necesario, ya que es constante la integración de nuestro PLEy nuestra Red Personal de Aprendizaje (Personal Learning Network, PLN), tanto que noestá claro si se encuentra integrado dentro del PLE o por el contrario se debería situarfuera. Así mismo, Álvarez (2010) nos aclara su punto de vista ante esta relación:

Yo entiendo los Entornos Personales de Aprendizaje como el todo en el que se integran lastecnologías, las redes personales y las estrategias de uso. La Red Personal de Aprendizajesería una de las partes de ese todo, probablemente la que le da cohesión, en cuanto quecentran el aprendizaje en las interacciones entre los miembros de las comunidades deaprendizaje, siendo las tecnologías los recursos que permiten mantener dichasinteracciones y procesar/generar información.

Incluso en ámbitos en los que la enseñanza o la educación no entran en juego,conceptualizar e identificar nuestro PLN se muestra del todo necesario, ya sea poridentidad digital, el cómo nos vé el mundo a través de Internet, o por mero contactocon nuestros más allegados. Más aún, si como explica Álvarez (2010):

Un PLE, en grandes pinceladas, nace a raíz de la necesidad personal de filtrar entremúltiples fuentes de información, organizar toda la información seleccionada paraoptimizar su posterior acceso y compartir el conocimiento generado en este proceso,proceso en el que el individuo no participa en solitario sino que lo hace como parte de unacomunidad de intereses compartidos.

Podemos concluir que un PLN muestra con claridad cuáles son nuestras fuentes deconocimiento, esos expertos a los que seguimos en nuestras redes sociales, leemos lainformación a través de herramientas de curación que ellos seleccionan, etiquetan ycomentan; qué grupos podemos crear o en cuáles podemos participar para, a través detrabajo cooperativo, solucionar problemáticas comunes; o incluso cuál es la relacióncon nuestro alumnado y cuál es la que existe entre ellos.

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Recursos Educativos Abiertos

El trabajo cooperativo, la interacción social y por supuesto la comunidad como entecreador y consumidor de conocimiento nos lleva a reflexionar sobre la relación entre lacultura y la comunidad. Como hemos visto:

El propósito fundamental es construir bienes comunes a través de la promoción de lacultura de crear, compartir y colaborar (...) contribuir permanentemente a la meta globalde acceso abierto al conocimiento con las premisas del carácter gratuito y la accesibilidada los recursos (Zacca González & Diego Olite, 2010).

Por lo tanto, debemos atender a conceptos cuyo significado es tan amplio y a la vez tancomplicado de acotar en el ámbito del conocimiento como el concepto de procomún:

Cuando decimos que pertenece al procomún todo cuanto es de todos y de nadie al mismotiempo estamos pensando en un bien sacado del mercado y que, en consecuencia, no serige por sus reglas. Los procomunes no son asimilables a la noción de mercancía. Eso es loque pasa también con el patrimonio, conformado por todos esos bienes (cuadros, libros,restos arqueológicos, y también rocas o plantas) que preservamos en los museos, lasbibliotecas o los jardines botánicos (Lafuente, 2007).

Para todo aquel que desea colaborar con un conocimiento global y libre, con elprocomún, nacen las licencias Creative Common (CC). Estas licencias se hacennecesarias para la gestión clara de los derechos de autor de nuestros artefactosdigitales y facilitar su enriquecimiento. Se trata de estándares globales que permitenregistrar cualquier recurso de manera abierta y garantizar así que sea el propio autor elque decida si preservar algún derecho y cuál liberar, si así lo desea. Según indica en suweb la Organización Creative Commons (About - Creative Commons, 2016):

Our free, easy-to-use copyright licenses provide a simple, standardized way to give thepublic permission to share and use your creative work — on conditions of your choice. CClicenses let you easily change your copyright terms from the default of “all rights reserved”to ‘some rights reserved’.

Por lo tanto, los Recursos Educativos Abiertos (REA) permiten ya no solo crear bienescomunes, sino poder mejorarlos, aplicando lo que se denomina inteligencia colectiva.Los REA se forman tanto por contenidos, artefactos digitales creados para serdistribuidos bajo las licencias CC; herramientas, que nos permiten ya no solo crear esosartefactos sino compartirlo, organizarlos o almacenarlos; y la propia implementaciónde las licencias, que amparan legalmente la gestión propia de los derechos de autor.

Además, y según la combinación de licencias disponibles, se pueden observar tresgrados o niveles de compartición, que se iniciarían con la cesión del derecho a leer, vero escuchar el recurso licenciado; pasaría por la aceptación de realización de copias y

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redistribución del material; y terminaría con la posibilidad de modificación del original,pudiendo incluso renunciar a los intereses sobre la obra y licenciarla como de dominiopúblico. Es obvio que, para considerar estos derechos, los artefactos no deben irligados a obstáculos técnicos que imposibiliten tanto el acceso como la modificación ola redistribución; y por supuesto, y debido a los beneficios reportados, se aconsejaañadir la posibilidad de recibir una enriquecedora retroalimentación por parte delusuario (cfr. Acaso & Megías, 2013).

En cuanto a la relación entre la propiedad y la creación, hay quien va más allá y planteaque:

Copiar es (re)generar, de tal manera que un DJ cuando pincha genera un discurso personalal ordenar de determinada manera la música de los demás (...) cuando creamos, partimossiempre de un input anterior, de manera que (re)conexionamos y la creación genuina ycompletamente original deja de tener sentido (Ibid.).

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Ilustración 4: Combinaciones de condiciones para licenciar obras (Creative Commons,n.d.) (CC-BY).

Incluso Freire (2011), que reflexiona sobre el desarrollo social, declara que “unasociedad innovadora solo se puede desarrollar plenamente si trabaja y aprende a partirdel conocimiento compartido”. Es el mismo autor, en un trabajo conjunto conGutiérrez-Rubí quien plantea argumentos de peso para apoyar el trabajo comunitario.Solo habría que sustituir la palabra empresa por la de escuela, instituto o universidad ydescubrir así la importancia de la renovación de la comunidad:

Los problemas complejos e indefinidos precisan comunidades de práctica en un entornoprocomún para generar verdadera inteligencia colectiva (...) confrontando realidades durasen una sociedad líquida8, las empresas deben ser viscosas para sobrevivir y adaptarse(Gutiérrez-Rubí & Freire, 2016).

Partiendo de esta base en la que el conocimiento es propiedad de todos, se hanrealizado ensayos educativos que giran en torno a conceptos más aperturistas de laeducación. Por ejemplo, el colectivo Zemos98, en un instituto de un barrio marginal deSevilla, realizó una experiencia de una semana junto al colectivo Platoniq, consistenteen un Banco Común de Conocimiento (BCC), proyecto de enorme éxito. Sobre las basesdel software libre9 y su filosofía del procomún, los integrantes de Zemos98 buscaban através del debate social, una reacción educativa. El alumnado, durante una semana, fueel protagonista de la educación de sus pares, de su propia educación, realizando ya nosolo tareas como docente, sino de gestión y administración de recursos formativos (cfr."La Escuela Expandida", 2009). La experiencia demostró que el alumnado, carente demotivación ante la enseñanza reglada, es capaz de implicarse en su propia educación.

De igual manera, Lafuente (2007) focaliza la importancia del software libre y suinfluencia en la expansión cultural:

La irrupción del movimiento que condujo al software libre y al copyleft, como también a ladefensa de los estándares y los protocolos abiertos sigue siendo el motor de Internet o, enotros términos, la vis que mantiene el proyecto de una red concebida como un ámbito delibertades y no sólo un inmenso mercado. Pero es que además habiéndose reducido aprácticamente cero los costes de edición, copia, reproducción y transmisión de datos, elmundo del conocimiento y de la creación han sido sacudidos por profundos cambios quevan a transformar para siempre la relación profesionales/aficionados,productores/consumidores y autores/públicos.

Algo queda claro, y es que la propiedad del conocimiento, así como la capacidad olibertad de su uso y reutilización, será un punto de inflexión en el desarrollo culturaluniversal. El uso de licencias menos restrictivas no solo beneficia al creador, sino que esimprescindible para la expansión del conocimiento y la democratización de la cultura.

8. Concepto del filósofo polaco Zygmunt Baumann para definir la volatilidad de la sociedad moderna.9. Software que respeta la libertad de los usuarios y les permite, a parte de usarlo, copiarlo, estudiarlo, modificarlo y redistribuiro libremente.

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2. 4. ¿Cómo afecta a mi acción como docente?

La información y el papel del docente

En la actualidad, el docente no puede ser un mero transmisor de conocimiento, ya quebuscadores de contenidos o enciclopedias online como Wikipedia realizan este trabajocon mejores resultados. Es entonces cuando el papel del docente ha de centrarse enplantear preguntas y provocar la reflexión del alumno. El caso de Wikipedia, porejemplo, que compite con la Enciclopedia Británica con un mayor uso de fuentes y unmayor poder de actualización, parece ser tecnológicamente anarquista yepistemológicamente conservadora (cfr. Lamb, Lemos, & Martín Barbero, 2016).

También, según Siemens (2004):

En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, noscomunicamos y aprendemos. Las necesidades de aprendizaje y las teorías que describenlos principios y procesos de aprendizaje, deben reflejar los ambientes socialessubyacentes.

Por tanto, para conocer al receptor del mensaje hay que conocer lo que consume ydespués adaptarlo. Debemos darnos cuenta de que el docente tiene que acompañar,no saberlo todo. Tiene que ayudar a reflexionar, frente a la adquisición porque sí decontenidos sin crítica (cfr. Jiménez, Larralde, Espinar, & Ariza, 2016). Y por supuesto:

Aceptar que lo que los profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden pasapor dar la bienvenida a la participación activa del inconsciente de estudiantes y profesoresen el proceso de aprendizaje,(...) el acto pedagógico no tiene cierre, lo aceptaremos comouna producción cultural inacabada frente al presupuesto generalmente aceptado de quequeda terminado, una vez más,por el docente (Acaso & Megías, 2013).

Como desarrolla Álvarez (2010), las TIC son casi una excusa para integrar en nuestraacción docente una serie de filosofías cuya presencia hasta ahora era inexistente y quetienen en común:

1. La importancia del aprendizaje durante toda la vida

2. La necesidad de ‘aprender a desaprender’

3. La creciente relevancia del aprendizaje informal frente a los aprendizajes formal yno formal

4. La necesidad de desarrollar competencias básicas para el auto-aprendizaje

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TIC y TAC en las escuelas

Hasta el momento nos hemos referido a las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) como unas integrantes más de nuestra educación, pero hemos dellamar la atención en que no todas estas tecnologías son aplicables en docencia, por loque deberíamos centrarnos en las que sí lo son, las Tecnologías para el Aprendizaje y elConocimiento (TAC), cuyo espíritu se centra en el contexto educativo, y lasTecnologíaspara el Empoderamiento y la Participación (TEP), más centradas en la capacidad parainfluir y crear tendencias que en la visión de la tecnología como herramienta.Aprovechemos la tecnología que tenemos en nuestras manos y enseñemoscapacidades, competencias, seamos responsables de una aplicación en el aula que seasienta sobre una legislación que contempla desde hace años una fuerte influencia delas TAC. Esta es la excusa perfecta para dar un vuelco a nuestra acción docente, ya que“el objetivo de la educación es, sobre todo, formar personas capaces de aprender porsí mismas usando los medios y recursos a su alcance” (Castañeda Quintero & Adell,2013).

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Ilustración 5: Esquema que relaciona las TIC, las TAC y las TEP (Creación propia) (CC-BY).

Más aún, si somos capaces de aceptar que la innovación educativa no sucede conInternet, descubriremos que:

El valor de las tecnologías sociales no reside tanto en los proyectos digitales en sí mismoscomo en su papel como instrumento para desarrollar proyectos que van más allá de lodigital. Y en este sentido tan importante como la propia tecnología es la comunidad y susnuevos modos de relación y gobernanza,(...) lo digital está presente como herramienta decoordinación y gestión, pero también como modelo organizativo y como ética (Freire,2013).

Por lo tanto, el uso de las TAC en el aula es, además, una excusa para introducir todauna serie de metodologías activas que promuevan el aprendizaje significativo delalumno. Ya lo indica Jiménez (2009), cuando argumenta que “el uso de computadorasen el proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar de reducir, puede expandir lacapacidad crítica y creativa de nuestros niños y niñas” y fortalecer el concepto decomunidad, promoviendo así las operaciones mentales en comunidad, la inteligenciacolectiva.

Se trata de un claro ejemplo de cómo la implantación en nuestras vidas de lastecnologías han provocado un cambio en nuestra manera de actuar, fomentando larelación entre individuos que forman nuevas comunidades, implicándose en un mismoproyecto, a través de:

Herramientas tecnológicas para la colaboración, para trabajar con iguales y expertosindependientemente de la zona horaria o la distancia física. El profesor “colaborativo”diseña y dinamiza actividades de aprendizaje de alto nivel para sus estudiantes en las queparticipan expertos, otros grupos de estudiantes y profesores, etc. que se comunican einteractúan entre sí usando las herramientas tecnológicas apropiadas (Castañeda Quintero& Adell, 2013).

Por tanto, el interés por la innovación y las TAC, no como un fin sino como un medio,busca la implicación del alumnado, puesto que “en un mundo en cambio continuo lainnovación continua es una necesidad de supervivencia y no ya una opción más paralas empresas” (Gutiérrez-Rubí & Freire, 2016). De nuevo con Freire no hay más quecambiar el término empresa por colegio, instituto o universidad y descubrir que la granapuesta educativa debería ir dirigida hacia nuevos horizontes. La implantación, que noimposición, de las TAC en el ámbito escolar debe ser un proceso en el que todos losactores entren a cooperar de manera voluntaria, ya no solo por responsabilidad, sinopor necesidad.

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Conectivismo, aprendizaje cooperativo e informal

La cooperación no es un invento del siglo XX, pero sí que ha resurgido de sus cenizasgracias a la posibilidad de conexión de diversos personajes en diversos espacios deinterés común. Las tecnologías han cambiado nuestras vidas debido a las posibilidadesde relacionarnos y revivir nuestro sentido de comunidad, nuestro procomún yacercarnos el mundo que nos rodea. En lo que a metodologías didácticas se refiere:

Si bien el constructivismo social de Vigotsky ya había planteado muchos de lospresupuestos que el Conectivismo resalta, lo cierto es que la lectura de esa teoría a la luzde los nuevos medios y de los nuevos sistemas de relaciones favorecidos por la tecnología,proliferó y se hizo tema de análisis a partir de la proposición del Conectivismo. (CastañedaQuintero & Adell, 2013).

Siemens formula algo más que una metodología, plantea una teoría que engloba esascorrientes pedagógicas, esas metodologías activas, cuyo centro, ya mencionado aldefinir los Entornos Personales de Aprendizaje o las Redes Personales de Aprendizaje,es la conexión interpersonal (cfr. 2004). El Conectivismo no hace más que definir que:

El aprendizaje ocurre como parte de una red social de muchas y diversas conexiones ylazos. Esta red existe a través de varias herramientas y tecnologías. Las herramientas noson tan importantes como las conexiones que hacen posibles (Drexler & Drexler, 2008).

Es más, para hablar de gestión en el aula, podemos equiparar la educación a la gestióncultural de la que Freire (2011) habla:

La innovación social puede entenderse como un proceso inclusivo en que la creatividadurbana contribuye a mejorar la ciudad vivida por todos los vecinos (...) una tecnología seconvierte en social cuando existen comunidades de usuarios que las incorporan a susprácticas cotidianas y les dan usos innovadores (...) Una sociedad innovadora solo sepuede desarrollar plenamente si trabaja y aprende a partir del conocimiento compartido.

El Conectivismo no teoriza solo sobre la construcción de redes o uniones de personas,sino que habla de relaciones interpersonales cuyo fin es el de pensar, desarrollar yconstruir conjuntamente acciones e inteligencias colectivas y aprendizaje rizomático10

(cfr. Gutiérrez-Rubí & Freire, 2016). Esta transformación de la realidad va ligadadirectamente a las competencias sociales de los integrantes de esas redes deconocimiento, por lo que el Conectivismo es una excusa perfecta para, entre otras,implantar en la enseñanza una educación basada en habilidades sociales.

Es de gran importancia abordar el hecho de que la educación y el aprendizaje beben delos cambios tecnológicos y además aportan un beneficio social de conocimiento. En el

10. Relaciona el aprendizaje con los nexos, en forma de red, y la contribución al conocimiento de los miembros de la comunidad.

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ámbito escolar, esa acción inclusiva afecta directamente al desarrollo del estudiante,que ve cómo su creatividad particular influye en el bienestar del aula, siendo este ungran premio para su esfuerzo y un empuje para su motivación futura. Jiménez, enrelación a su experiencia de aula, no puede ser más claro: “mis alumnos estándeseando aprender, esta es mi conclusión más reveladora (2015)”.

Este aprendizaje se realiza a través de conexiones sociales, fuera de espacios acotadoso instituciones como los colegios, ese aprendizaje continuo y en cualquier lugar,“siempre ha sido así pero quizás lo es hoy más que nunca por el potencial educativoque representan las tecnologías sociales, los nuevos entornos de comunidades depráctica y los laboratorios ciudadanos”(Freire, 2013).

A su vez, Lázpita (2012) hace un repaso de las habilidades que necesitan dominar losestudiantes hoy día y que parecen englobar todas las tareas necesarias para eldesarrollo de un PLE:

1. Anclarse: Permanecer enfocados en tareas importantes a pesar de la avalancha dedistracciones que hay a su alrededor

2. Filtrar: Manejar el flujo de conocimiento y extraer los elementos importantes

3. Conectarse: Construir redes con el fin de estar actualizados e informados

4. Ser (humanos): Interactuar de forma humana, también a través de la red, paraformar espacios sociales

5. Evaluar y autentificar: Determinar el valor del conocimiento y garantizar suautenticidad

6. Cuestionar: Pensar de forma crítica

7. Navegar: Navegar entre repositorios, personas, tecnología e ideas y conseguiralcanzar los objetivos previstos

8. Aceptar la incertidumbre: Equilibrio entre lo que se sabe y lo que no se sabe

9. Contextualizar: Comprender la importancia del contexto a la hora de adquirir elconocimiento. Reconocer los puntos contextuales clave

10. Reconocer patrones: Ser capaces de extraer del continuum sin forma de lainformación patrones y tendencias

Parece evidente que como docentes debemos asegurarnos de que nuestro alumnadoadquiera estas habilidades, sin dejar pasar que para conseguir el éxito, debemos sernosotros mismos quienes en un primer momento intentemos dominarlas.

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Clases activas

Por supuesto, en pleno siglo XXI, los métodos de enseñanza no pueden vivir estancadosen métodos decimonónicos, han de buscar, como ya hemos comentado, laparticipación y la motivación del aprendiz, en este caso, participante de un procesoenriquecedor. Está claro que como declara Ronaldo Lemos (Lamb, Lemos, & MartínBarbero, 2016), “curiosity is one of the most important learning tools for kids (...) rightnow there is not a lot of space for curiosity onside of school”.

Más aún, el uso de un Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) refleja con total fidelidadtodo lo expresado anteriormente. Se trata de una práctica increíblementeenriquecedora, “una buena historia que indica direcciones vale más que un anticuadoplan que impone metas“ (Gutiérrez-Rubí & Freire, 2016). Son los propios alumnos losque deben enfocar un problema propuesto, realizando tareas de curación decontenidos, aportando una visión crítica de cuales son los contenidos relevantes conlos que trabajar; haciendo uso de herramientas de trabajo colectivo y proponiendosistemas de gobernanza, reglas propias de cooperación; y debatiendo sobre su propiotrabajo y su autoevaluación; así como proyectando mejoras para el éxito colectivo.

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Ilustración 6: Canvas para el diseño de proyectos (Conecta 13, n.d.) (CC-BY-NC-SA).

El aprendizaje se realiza a través de una tarea real, con una finalidad muy concreta, conuna exposición auténtica del resultado y por lo tanto promueve un aprendizajesignificativo. La construcción activa del alumno debe estar por encima de todo,desarrollemos aprendizajes vivenciales que cubran necesidades reales y actuales. UnABP, como indica González (2016):

• Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómofunciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente.

• Supone la generación de operaciones mentales y procedimientos prácticos quepermitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que está dentro delsistema educativo.

• Supone que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que estaexploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las máspresenciales hasta las más remotas.

Hay quien va más allá y en consonancia con la necesidad de dar un enfoque derealidad, de verdad en lo que hacemos en el aula, declara que actualmente:

Tanto los estudiantes como los profesores juegan durante ocho horas al día, nueve mesesal año, a un juego vacío en el que unos hacen que aprenden y otros hacen que enseñan,pero donde definitivamente el aprendizaje no sucede (...) tenemos la responsabilidad detransformar el simulacro en experiencia para conseguir el aprendizaje significativo (Acaso& Megías, 2013).

Entonces, la rigidez de los currículums, así como la falta de movilidad en las secuenciasde aprendizaje, son totalmente contraproducentes para el desarrollo del alumnado.Siemens (2004) razona que “el aprendizaje en la vida real es caótico y complejo. Lasaulas de clase que emulan la 'ambigüedad' de este aprendizaje serán más efectivas alpreparar a los aprendices para el aprendizaje a lo largo de la vida”. Dispongámonosentonces a vivir en una constante aventura educacional en la que rigidez es sinónimode fracaso.

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Competencias y habilidades

Si somos conscientes de que hay que aprender a usar, ya que con el uso se llega alentendimiento, hemos de desarrollar el aprendizaje a través de Competencias Básicas(CCBB). Esto

Supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa y de intervención sobrela realidad. Es la redefinición que subyace y da razón a la idea de que la escuela no se debecentrar ya sólo en los ‘saberes’, sino que debe poder dar cuenta de la formación de las‘competencias’ para el hacer (González, 2016).

El objetivo de la enseñanza de las TIC ha de ser el de enseñar a usar los media,entendido como los medios de comunicación, tanto televisión, como radio, mediosescritos e Internet. Este entendimiento, que adquirimos con el uso, nos permite sercríticos y por tanto enjuiciar los media que utilizamos. Nos aporta una capacidad dereflexión a la que nunca se llegaría sin otro camino que el de aprender a usar, nos haceespectadores y participantes críticos (cfr. Jiménez, Larralde, Espinar, & Ariza, 2016).

De igual manera, nuestro alumnado ha de adquirir una serie de habilidades que lepermitan ser independientes en un mundo tecnológico y competentes en la relacióncon su entorno. Jenkins (2009:14), planteó las siguientes habilidades a desarrollar paraalcanzar la competencia digital:

1. Play: the capacity to experiment with one's surroundings as a form of problem-solving

2. Performance: the ability to adopt alternative identities for the purpose ofimprovisation and discovery

3. Simulation: the ability to interpret and construct dynamic models of real-worldprocesses

4. Appropriation: the ability to meaningfully sample and remix media content

5. Multitasking: the ability to scan one's environment and shift focus as needed tosalient details

6. Distributed Cognition: the ability to interact meaningfully with tools that expandmental capacities

7. Collective Intelligence: the ability to pool knowledge and compare notes withothers toward a common goal

8. Judgment: the ability to evaluate the reliability and credibility of differentinformation sources

9. Transmedia Navigation: the ability to follow the flow of stories and informationacross multiple modalities

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10. Networking: the ability to search for, synthesize, and disseminate information

11. Negotiation: the ability to travel across diverse communities, discerning andrespecting multiple perspectives, and grasping and following alternative norms

Por lo tanto, el uso de los PLE en el aula es fundamental, ya que fomenta el desarrollode las habilidades propuestas y repercute en la mejora de lo que se viene a denominarCompetencias Digitales (CCDD). Al observar entonces las claves del aprendizaje delalumnado, llegamos a la conclusión de que el papel del profesor ha de cambiar, al igualque cambian las estructuras educacionales. La enseñanza vira hacia la horizontalidad yes el alumno quien debe ser el gestor de su propio conocimiento. Si tomamos comocierto que el docente juega el papel de acompañamiento en un proceso en el que elalumnado debe trabajar para su propio beneficio, lo que a la larga repercutirá en supropio interés, también tenemos que aceptar que:

La educación sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, aceptar que elaprendizaje es un proceso expandido que no sabemos cuándo empieza ni cuándo acaba,nivela los conocimientos que se producen y distribuyen fuera de las instituciones conaquellos que se producen dentro, de manera que reconocemos al estudiante como unagente productor y determinados saberes (saber arreglar el motor de un coche,saberbailar funky, saber tunear una Wii) como legitimados. (Acaso & Megías, 2013).

Ahora bien, si todas estas habilidades son las que marcan nuestra labor paraacompañar a nuestro alumnado en la construcción de las CCDD, deberíamos plantearal menos que supone ser un alfabeto digital, por analogía con analfabeto, su antónimohabitual. Para este cometido, usaremos los nuevos verbos, planteados por Kelly(González, 2012), que se necesitan para considerarse un alfabeto digital:

1. Leer en pantalla: Nuestra cultura ha sido la cultura del libro, sin embargo nosestamos convirtiendo en seres pegados a pantallas que nos rodeancontinuamente. Este es el contexto en el que se van a publicar los nuevoscontenidos.

2. Interactuar: Nuestras expectativas son las de interactuar con los contenidosintelectualmente, pero dentro de poco, también físicamente. Interactuamos conla voz, gestos, manos y de forma no lineal.

3. Compartir: Toda nuestra actividad mediática se vuelve social: lectura social ylibros que se entrecruzan en bibliotecas compartidas.

4. Acceder: Ya no se habla de propiedad, el futuro de los media es el acceso y no supropiedad: ¿qué sentido tiene la propiedad cuando se puede acceder a lainformación en cualquier momento?

5. Fluir: Los datos circulan en streaming, sin parar. El paradigma de la página estállegando a su fin. En su lugar los relatos y la información se reconstruyenconstantemente. Nos estamos moviendo de lo estático al permanente fluir, comoocurre con Twitter, las RSS feeds, los muros de Facebook, los blogs, la

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geolocalización, etcétera.

6. Generar: La generación de contenidos en distintos formatos y a través de nuevasvías y medios.

Entonces, y quizás por la necesidad de que el alumnado adquiera una serie deCompetencias Digitales y habilidades sociales que beneficien su salida al mercadolaboral o sienten las bases para continuar con su formación académica, los docentesdebemos ser capaces de actualizar nuestros conocimientos:

La implantación de las TIC en la educación no puede venir sólo de una decisiónadministrativa, más o menos bien recibida, sino que requiere un proceso de formación delprofesorado que permita asumir el papel real del proceso de enseñanza-aprendizaje y, almismo tiempo de un diálogo democrático con todos los sectores de la comunidad(Jimeńez, 2009).

Acaso (Acaso & Megías, 2013) plantea la necesidad de adquirir pautas que impulsen ladetección, el análisis y la transformación de conductas que afectan a lademocratización en el aula y la atención repartida hacia los alumnos, lo que denominalo invisible:

Mientras que la pedagogía tradicional se ha centrado en el trabajo de lo visible, larecuperación del inconsciente nos llevar considerar lo invisible al mismo nivel deimportancia y sospechar no solo de lo que ocurre en el exterior, sino también de lo queocurre en nuestra aula.

Hay autores, como Lázpita (2012), que, interpretando los textos de Siemens, planteandirectamente decálogos de habilidades que necesitan dominar los estudiantes hoy endía, muy en la línea de Jenkins:

1. Anclarse: Permanecer enfocados en tareas importantes a pesar de la avalancha dedistracciones que hay a su alrededor

2. Filtrar: Manejar el flujo de conocimiento y extraer los elementos importantes

3. Conectarse: Construir redes con el fin de estar actualizados e informados

4. Ser (humanos): Interactuar de forma humana, también a través de la red, paraformar espacios sociales espacios sociales

5. Evaluar y autentificar: Determinar el valor del conocimiento y garantizar suautenticidad

6. Cuestionar: Pensar de forma crítica

7. Navegar: Navegar entre repositorios, personas, tecnología e ideas y conseguiralcanzar los objetivos previstos

8. Aceptar la incertidumbre: Equilibrio entre lo que se sabe y lo que no se sabe

9. Contextualizar: Comprender la importancia del contexto a la hora de adquirir el

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conocimiento Reconocer los puntos contextuales clave

10. Reconocer patrones: Ser capaces de extraer del continuum sin forma de lainformación patrones y tendencias (2012)

Edupunk

Después de estas reflexiones, nos surge la necesidad de, al menos, mencionar eltérmino edupunk, término que “podemos entender como un paraguas, una bolsa, unmarco desde el que se han visibilizado algunas de las prácticas disruptivas que hanemergido como alternativas al tradicionalismo pedagógico” (Acaso & Megías, 2013).Una corriente educativa que pretende buscar alternativas en una realidad caótica einmediata y cuyas consecuencias son inesperadas. Tan real como la vida misma.

Desde que Jim Groom acuñase este término en 2008, muchos son los docentes quehan llevado a la práctica este posicionamiento pedagógico basado en la filosofía Do ItYourself (DOY). En España, Acaso y Manzanera (2015) realizaron una experienciaedupunk en los años 2011 y 2012, base con la que más tarde reflexionarían sobre latransmisión del conocimiento en el aula y el papel del docente, entre otros:

Una de las obsesiones del proyecto fue el empoderamiento de los estudiantes comodocentes en un intento de darle la vuelta a la idea de que la gestión del conocimiento en elaula solo puede llevarla a cabo el profesor: debemos aceptar que los estudiantes sontambién productores de conocimiento, un conocimiento que quieren compartir, tanto consus compañeros, como con sus profesores. Y no hay mejor manera de aprender queenseñar y viceversa, y esto es, sin lugar a dudas, uno de los factores del edupunk quemejor funcionó y que más aprendizaje produjo.

Evidentemente, el edupunk es una filosofía educativa que ampara todas aquellas ideasde docentes que poseen como objetivo claro que el alumno aprenda a aprender, ya seaa través de PLE, de ABP, de clases invertidas11 o de tutorías entre pares12. Lo importantees tomar conciencia del enfrentamiento entre la enorme adaptabilidad del alumnado yla rigidez del currículum.

11. Modelo pedagógico que plantea la necesidad de utilizar el tiempo de clase para trabajar y solucionardudas, utilizando recursos propios de la web 2.0, como el vídeo online, para dar acceso al alumnado a loscontenidos relevantes.12. A través de estudiantes tutores y estudiantes tutorizados, se crean comunidades de trabajo queimplican a ambos miembros en el desarrollo del aprendizaje y se aprovechan, entre otros, los códigoscomunes para desarrollar un aprendizaje colaborativo.

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3. Conclusiones y propuestas

Tras realizar la investigación documental en relación a los PLE y las metodologíasactivas, podemos concluir que la inclusión de estas filosofías pedagógicas en laenseñanza es del todo beneficiosa. Mostrar al alumnado cómo conceptualizar suproceso de aprendizaje, empoderar al alumnado, y darle herramientas para controlarloy expandirlo, es promover su capacidad más allá del uso de las redes sociales. Se tratade aprender a aprender y sobre todo de impulsar que consiga obtener informaciónrelevante, que la filtre de manera adecuada, la reorganice, produzca artefactosdigitales y los comparta.

La inclusión de las TAC en el aula ha supuesto en gran medida un cambio metodológico,al menos en muchas casos, ya que ha permitido introducir metodologías activas. Éstas,aunque no son novedosas, se benefician de las enormes posibilidades que conllevaInternet, como favorecer el trabajo cooperativo, la conectividad entre miembrosdistanciados en el espacio o el tiempo, o el acceso a la inabarcable cantidad deinformación que la red nos ofrece.

Por lo tanto, que nuestro alumnado conozca cómo recibe la información, cómo podercurarla, filtrarla, etiquetarla, clasificarla, editarla y por supuesto publicarla, esfundamental. La incapacidad para trabajar con el exceso de información y la falta decriterio ante los medios de comunicación, puede ser una desventaja en su desarrollo.Aplicar un PLE en el proceso de aprendizaje del alumnado significa trabajar a favor desu competencia digital, favoreciendo así las habilidades necesarias para sobrevivir enun mundo infoxicado y promover su Ciudadanía digital.

Como ya se ha comentado, ha habido un gran número de experiencias llevadas a caboen las aulas en las que los PLE y las metodologías activas han sido las protagonistas.Esto nos demuestra ya no solo el interés por parte de muchos de los docentes porrenovar su función docente y trabajar en pos de un aprendizaje más significativo, sinoque además implica un enorme éxito de introducción de las TAC en el aula, siempre ycuando conlleve un cambio metodológico.

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4. Proyección didáctica

4. 1. ¿Qué queremos enseñar?

Con esta unidad didáctica se pretende que el alumnado realice una narración digital enla que reinterprete un cuento clásico o pasaje de la historia. En el producto final,convergen diversas asignaturas, como Lengua y Literatura, Historia y Geografía,necesarias para crear un contexto óptimo; Plástica, imprescindible para acompañar alos textos; y el fomento de las TIC, que serán utilizadas en todo momento. Laconfluencia en una tarea de diversas materias es el resultado ya no solo de lainteracción curricular, sino de la labor del docente en este nivel educativo de un mismogrupo a través de departamentos o áreas de aprendizaje.

Es imprescindible la aplicación del aprendizaje basado en proyectos a la hora de buscarun aprendizaje significativo. El proyecto busca ya no solo la asimilización deconocimientos básicos, sino la incorporación de una serie de habilidades por parte delalumnado que le permitan ser competentes en varios ámbitos educacionales. Laexperimentación y la promoción de contenidos imaginativos es fundamental para eldesarrollo de un interés por la lectoescritura, así como la integración de diversasherramientas TAC y la exposición pública de las obras, que promuevan la creacióncultural.

A través de la creación de su entorno personal de aprendizaje, el alumnado obtendrálas herramientas para tomar conciencia y formar parte de la construcción de su propioconocimiento, buscando así desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la deinnovar y por su puesto la capacidad de consumir información de manera crítica.Además, partiendo de las competencias básicas de lectoescritura, se busca unaalfabetización múltiple que cree unos cimientos competenciales sólidos para que elalumno afronte los cursos siguientes.

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4. 2. Contextualización

Esta Unidad Didáctica está diseñada para el alumnado de 3º curso de ESO del ColegioPedro Poveda, un centro educativo concertado cuya Entidad Titular es la InstituciónTeresiana, una Asociación Internacional de Laicos de la Iglesia Católica, con la finalidadde contribuir a la promoción humana y social, a través de mediaciones educativas yculturales, participando de la misión evangelizadora de la Iglesia. Fundada por elsacerdote y pedagogo san Pedro Poveda, en Covadonga (Asturias, España) en 1911, supresencia se extiende en treinta países de diferentes continentes.

El barrio en el que se ubica el colegio está situado en el casco antiguo de Jaén. Tieneuna zona de calles estrechas y casas antiguas que van siendo remodeladas, y otra zonade ensanche de la ciudad, con vías nuevas y barriadas diseminadas.

La zona que circunda el colegio se caracteriza por un ambiente familiar y en las calles sepueden ver grupos de niños y jóvenes que hacen de este medio su lugar de reunión yde juegos, a pesar de las práctica inexistencia de plazoletas o parques adecuados. Laasociación de vecinos más cercana al colegio está situada en los bajos y sótano de unedificio y valora positivamente el establecimiento de los cauces de relación con elcentro escolar.

Según el estudio realizado para la elaboración del Proyecto Educativo facilitado por elcentro, el nivel socioeconómico de las familias que acceden al centro es medio. En losúltimos cursos ha aumentado el número de familias con el padre o la madre ensituación de desempleo o con dificultades económicas por distintos motivos.

El grupo con el que voy a trabajar es un grupo de 30 alumnos, de los que 3 sonrepetidores por segundo año a lo largo de su periplo estudiantil. En cuanto a género, elreparto es equitativo, 16 alumnas frente a 14 alumnos. Los padres de dos de ellos sonextranjeros, nacidos en Bolivia, aunque parecen estar totalmente integrados, en unaula en la que la amplia mayoría de los alumnos pertenece a una clase social media. Elgrupo se divide a su vez en cuatro grandes fracciones homogéneas con grandesafinidades comunes, como el deporte, las series de televisión o un desarrollo físico másavanzado, aunque estas a su vez se mezclan y relacionan entre sí de manera totalmentenatural. Aproximadamente un tercio de la clase demuestra gran interés por laasignatura, otro tercio demuestra un bajo interés y el resto apenas si trabaja a lo largode la hora. Todos los alumnos cuenta con ordenadores portátiles o, cuando menos, condispositivos móviles, como smartphones o tablets, y el Centro proporciona conexión aInternet.

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4. 3. Justificación

La lectura y la escritura son fundamentales para el desarrollo del alumnado como basepara el entendimiento y la expresión correctas en cualquier ámbito, ya no soloeducativo, por lo que es fundamental reforzar su aplicación. Además, aunar laaplicación de las TAC con la lectura y la escritura narrativa es una oportunidad paraintroducir en las escuelas otros modos de representación más allá de la lectoescritura.Los Nuevos Alfabetismos, surgidos de la implantación del hipertexto o el multimedia,se asientan en otros formatos y soportes, por lo que es necesario ahondar en lacompetencia digital y las alfabetizaciones múltiples (cfr. Álvarez, 2010).

El reto propuesto, la creación de una narración digital, persigue unos objetivos muyconcretos. Primero, mostrar al alumnado que puede ser protagonista de la creacióncultural, un paso clave para facilitar su interacción en el mundo que les rodea. Elalumnado puede así buscar por iniciativa propia la integración de los conocimientosprevios para realizar la tareas de crear una narración digital. Segundo, y no menosimportante, que los alumnos disfruten con la realización y el consumo de cultura. Es eneste punto en el que el uso de las TAC puede resultar más relevante, ya que laintegración de las tecnologías en el proceso lo normaliza y acerca a su mundo.

El modelo hipertextual, que propone la web, se puede combinar con tareas como ellibro de multiaventura o las narraciones transmedia o multimedia. Esta labor puedeprovocar una mayor implicación en el alumnado a través de una enseñanza activa, elaprendizaje a través de proyectos, interdisciplinar e interactivo, y favorecer unaprendizaje significativo.

Integración Planes y Programas

A la hora de relacionar la unidad didáctica planteada con los planes que se desarrollanen el Colegio Pedro Poveda, debemos tener en cuenta con especial interés el PlanEscuela TIC 2.0. ("Escuela TIC 2.0 | CGA", n.d.) cuyos objetivos son:

• Profundizar en la calidad en la Educación y en la Igualdad de Oportunidades.

• Conseguir que las TIC se conviertan en herramientas didácticas de uso habitual en el aula.

• Mejorar las prácticas educativas para alcanzar un mayor desarrollo de las competencias delalumnado.

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4. 4. Elementos curriculares

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículobásico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, define en su Artículo 2los siguientes términos:

a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos deenseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar alfinalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidospropios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizaciónadecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes quecontribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a laadquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que seclasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o losprogramas en que participe el alumnado.

e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios deevaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretanlo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura;deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimientoo logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebasestandarizadas y comparables.

f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizajedel alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debelograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que sepretende conseguir en cada asignatura.

g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y accionesorganizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva,con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de losobjetivos planteados.

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Según el Artículo 5 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describenlas relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de laeducación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato y en relación alas competencias clave en el currículo:

1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de laspropuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarsesuficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnasdeben conseguir.

2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal,no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la EducaciónSecundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lolargo de toda la vida.

3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbitocorrespondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.

4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollode las competencias clave a lo largo de la vida académica.

5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que elalumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios deevaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorarel desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizajeevaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, losque, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar elrendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materiadeterminada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándaresde aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, esteperfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través deesa área o materia.

7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. Elconjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas omaterias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esacompetencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará laevaluación competencial del alumnado.

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El Artículo 7 de dicha Orden ECD/65/2015 concreta la evaluación de las competenciasclave:

1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en lasevaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse encuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a laEducación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, através de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datosque ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajesadquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir,siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnadode acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulencontextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.

2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluablescon las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de losniveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estarintegrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que sercompetente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valorespara dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a losaprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través deindicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estosindicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación dedesempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar quela evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado condiscapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación yaccesibilidad y diseño universal.

6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados parafacilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso deenseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar lacalidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias quepermitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como laautoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos deevaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración delalumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de

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los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboracióncon el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entodo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como laobservación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales yescritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase,permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluacióncoherente.

7. Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán encuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizajeevaluable del currículo.

En el ANEXO 1, se describen las competencias clave del Sistema Educativo Español:

1. Comunicación lingüística: Esta competencia precisa de la interacción dedistintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades decomunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta lasformas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por latecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidadescomunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad deinteracción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades ysoportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el conceptode alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación comociudadano activo.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: Enuna sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y lastecnologías es determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestarsocial exige conductas y toma de decisiones personales estrechamentevinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y razonable de las personas.

3. Competencia digital: La competencia digital es aquella que implica el usocreativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicaciónpara alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, elaprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios queintroducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura,un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy endía para ser competente en un entorno digital.

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4. Aprender a aprender: La competencia de aprender a aprender es fundamentalpara el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tienelugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Estacompetencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir enel aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse poraprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y lanecesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del procesoy del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar lasmetas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él unapercepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle paraabordar futuras tareas de aprendizaje.

5. Competencias sociales y cívicas: Las competencias sociales y cívicas implican lahabilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre lasociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepcióndinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemassociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas,tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otraspersonas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y enconvicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano ymediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: La competencia sentido deiniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideasen actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver,y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades yactitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivoprevisto.

7. Conciencia y expresiones culturales: La competencia en conciencia y expresióncultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, conuna actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales yartísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal yconsiderarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos. Estacompetencia incorpora también un componente expresivo referido a la propiacapacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidadesrelacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poderutilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Implicaigualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y porcontribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.

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En el ANEXO II de la Orden ECD/65/2015 se ofrecen una serie de orientaciones parafacilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar porcompetencias en el aula:

1. Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren,además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten laparticipación e implicación del alumnado y la adquisición y uso deconocimientos en situaciones reales, serán las que generen aprendizajes mástransferibles y duraderos.

2. Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizajecooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, losmiembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros ypuedan aplicarlas a situaciones similares.

3. Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategiasinteractivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir elconocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal ycolectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje ypermiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio decasos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, laexperimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo delas competencias, así como la motivación del alumnado.

4. El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje porcompetencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se buscaconseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretendeayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos lareflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a travésde un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje,aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, portanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas omaterias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos,habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos queintegran las distintas competencias.

5. Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta informaciónextensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua ypermite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramientamotivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla supensamiento crítico y reflexivo.

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Objetivos

En el Artículo 11 se declara que la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá adesarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en elrespeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridadentre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechoshumanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio dela ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y enequipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas delaprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos yoportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razónde sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres ymujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad yen sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuiciosde cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente losconflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de informaciónpara, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir unapreparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de lainformación y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructuraen distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificarlos problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lenguacastellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,

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textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y elestudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de maneraapropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historiapropias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales eincorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer eldesarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de lasexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos socialesrelacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medioambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintasmanifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión yrepresentación.

Según el RD 1105/2014, la materia Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivoel desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas susvertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar lasherramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente encualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esosconocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral porun lado, y de comprensión y expresión escrita por otro. Esta Unidad Didáctica, planteaademás como uno de los objetivos clave el de participar activamente en clase, asícomo colaborar en el desempeño de las tareas del grupo.

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Contenidos

También el RD 1105/2014 establece una clasificación de contenidos para trabajar, quedivide en cuatro grandes bloques, y que desarrollamos a continuación, según lasnecesidades del proyecto planteado.

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar

Escuchar

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el ámbito deuso: ámbito personal, académico/escolar y ámbito social.

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidadque persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textosargumentativos. El diálogo.

Observación, reflexión, comprensión y valoración del sentido global de los debates,coloquios y conversaciones espontáneas, de la intención comunicativa de cadainterlocutor y aplicación de las normas básicas que los regulan.

Hablar

Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para laproducción y evaluación de textos orales.

Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público:planificación del discurso, prácticas orales formales e informales y evaluaciónprogresiva.

Participación en debates, coloquios y conversaciones espontáneas observando yrespetando las normas básicas de interacción, intervención y cortesía que regulan estasprácticas orales.

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Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir

Leer

Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias necesarias para la comprensión detextos escritos. Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos deámbito personal, académico/escolar y ámbito social.

Lectura, comprensión e interpretación de textos narrativos, descriptivos, instructivos,expositivos y textos argumentativos. El diálogo. Actitud progresivamente crítica yreflexiva ante la lectura organizando razonadamente las ideas y exponiéndolas yrespetando las ideas de los demás.

Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de lasTecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de obtención deinformación.

Escribir

Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos:planificación, obtención de datos, organización de la información, redacción y revisióndel texto. La escritura como proceso.

Escritura de textos relacionados con el ámbito personal, académico/escolar, ámbitosocial.

Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos yescritura de textos dialogados.

Interés creciente por la composición escrita como fuente de información y aprendizajey como forma de comunicar sentimientos, experiencias, conocimientos y emociones.

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Bloque 3. Conocimiento de la lengua

La palabra

Reconocimiento, uso y explicación de las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo,determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección.

Reconocimiento, uso y explicación de los elementos constitutivos de la palabra.Procedimientos para formar palabras.

Comprensión e interpretación de los componentes del significado de las palabras:denotación y connotación. Conocimiento reflexivo de las relaciones semánticas que seestablecen entre las palabras.

Observación, reflexión y explicación de los cambios que afectan al significado de laspalabras: causas y mecanismos. Metáfora, metonimia, palabras tabú y eufemismos.

Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales reconociendosu valor social y la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir una comunicación eficaz.

Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital sobre eluso de la lengua.

El discurso

Reconocimiento, uso y explicación de los conectores textuales y de los principalesmecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos. Reconocimiento,uso y explicación de los diferentes recursos de modalización en función de la personaque habla o escribe. La expresión de la objetividad y la subjetividad a través de lasmodalidades oracionales y las referencias internas al emisor y al receptor en los textos.

Explicación progresiva de la coherencia del discurso teniendo en cuenta las relacionesgramaticales y léxicas que se establecen en el interior del texto y su relación con elcontexto.

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Bloque 4. Educación literaria

Plan lector

Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenilcomo fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundopara lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomíalectora.

Introducción a la literatura a través de los textos.

Aproximación a los géneros literarios y a las obras más representativas de la literaturaespañola de la Edad Media al Siglo de Oro a través de la lectura y explicación defragmentos significativos y, en su caso, textos completos.

Creación

Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando lasconvenciones formales del género y con intención lúdica y creativa.

Consulta y utilización de fuentes y recursos variados de información para la realizaciónde trabajos.

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Ilustración 7: Borrador de la Unidad Didáctica (Edición propia sobre Conecta 13 n.d.) (CC-BY-NC-SA).

Orientaciones metodológicas

La Unidad Didáctica busca fomentar la construcción por parte del alumnado de supropio entorno personal de aprendizaje y de las alfabetizaciones múltiples y se centraen el aprendizaje basado en proyectos, con un producto final que será expuesto através de las redes sociales y la revista del centro. El trabajo desarrollado a lo largo dela unidad tendrá tres puntos de inflexión en los que se podrá comprobar y asesorarsobre el desarrollo de la tarea a través de una presentación oral, y que a su vez seráncompartidos a través de los blogs o portafolios de los alumnos. A su vez, se leproporcionará una relación de enlaces web en los que el alumnado podrá consultartodo tipo de material relacionado con la tarea, en el que se incluye las herramientasweb.

La metodología utilizada será eminentemente activa. Se busca la participaciónconstante del alumnado y la creación de su propio material para, de esta manera,construir un conocimiento significativo. La motivación constante, así como laimplicación del alumno serán clave para la consecución de los objetivos. La clase seagrupará en cooperativas de un máximo de cinco integrantes, que trabajarán en el aulay se utilizarán clases invertidas, en las que el docente expondrá, por medio de vídeos alos que dará acceso al alumnado, las tareas que deberán ser ejecutadas, así como losconceptos más relevantes.

Se pretende que los alumnos asistan al aula con unos conocimientos mínimos, quedispongan de la mayor cantidad de tiempo disponible para trabajar de maneracooperativa y que sea en ese momento en el que se realicen las consultas sobre losapartados que no se han entendido. Es una manera óptima de poder trabajar losentornos personales de aprendizaje, la diversidad del grupo, y que permite insistir yano solo en la capacidad de debate del alumnado, sino en la interacción con la tarea yen su inmersión, de una manera amigable.

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Orientaciones para la elaboración de actividades

Esta temporalización será siempre orientativa y flexible en función de la marcha de losalumnos, además, se incluirán actividades formativas con una periodicidad semanalsobre cada función del PLE.

Actividades iniciales. 1 sesión

1. Presentación de varios vídeos sobre películas ucrónicas y cuentos con finalalternativo. Algunos ejemplos son:

1. La historia de los tres cerditos y el malvado lobo:https://www.youtube.com/watch?v=WW_dBQPAeDY

2. Nazis de la luna: https://www.youtube.com/watch?v=11-GztyTi9A

2. Creación de los grupos e instauración de roles.

3. Presentación de las fases del proyecto, el calendario y las herramientas.

Actividades de desarrollo del guión narrativo. 2 sesiones

1. Presentación a través de vídeo, flippedclassroom, sobre la lluvia de ideas y loselementos de la narración.

2. Trabajo en grupo: lectura de varios relatos propuestos, tormenta de ideas sobrela narración que se va a realizar y búsqueda de información sobre la época, elentorno y los personajes sobre los que va a tratar la obra.

3. Trabajo en grupo: redacción del guión narrativo.

4. Entrega del guión narrativo y publicación del trabajo en el portafolios online.

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Actividades de desarrollo del storyboard13. 2 sesiones

1. Presentación a través de vídeo, flippedclassroom, sobre el storyboard y lasherramientas a utilizar.

2. Trabajo en grupo: creación del storyboard y selección de material audiovisualque sirva de acompañamiento a la narración digital.

3. Entrega del storyboard y publicación del trabajo en el portafolios online.

Actividades finales. 3 sesiones

1. Trabajo en grupo: creación de la narración digital.

2. Presentación de la narración digital y el proceso llevado. Publicación del trabajoen el portafolios online y en el blog de clase.

Actividades complementarias. 1 sesión

• Actividades de refuerzo:

1. Redacción de una introducción a las tareas realizadas para publicar en la webdel centro.

2. Creación de diversas publicaciones en redes sociales que inviten a la lectura delas obras.

• Actividades de ampliación:

1. Creación de documentos de promoción para medios de comunicación, redessociales o cartelería.

2. Promoción a través de los medios de comunicación y presentación de las obras.

13 Relato visual a través de ilustraciones que muestran una historia.

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Atención para la Diversidad

Aunque en el centro no contemos con un gran número de alumnos de otros entornos,es recomendable la integración de narraciones provenientes de otras culturas. De lasobras propuestas, se observará con especial interés aquellas provenientes de ámbitosdistintos al occidental, como los recogidos en las webs:

• Educacontic:

http://www.educacontic.es/blog/la-vuelta-al-mundo-en-80-cuentos

• Educapeques:

http://www.educapeques.com/cuentos-infantiles-cortos/cuentos-del-mundo

• 30 cuentos del Magreb (Muzi, 2006):

http://www.cuadernointercultural.com/30-cuentos-del-magreb/

Adecuar las estrategias de enseñanaza-aprendizaje a la diversidad del alumnado nosexige favorecer el aprendizaje cooperativo, así como la experiencia directa, aprenderhaciendo y diseñar actividades con diferentes grados de dificultad y posibilidades deejecución. Debemos fomentar entonces experiencias activas, que busquen la reflexióny la expresión en ámbitos más flexibles, tanto en relación al currículum como a laagrupación, al espacio y a los materiales.

En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea por motivosensorial, físico, psíquico o cognitivo; hay que recordar que no existen personasdiscapacitadas, sino espacios discapacitantes, por lo que habrá que adecuar losespacios y materiales, así como las pautas de comunicación del profesor y el resto delalumnado, a sus necesidades. Si fuese necesaria una modificación de los elementos delcurrículum, esta debería realizar ateniéndose a los principios educativos deindividualización, normalización e integración.

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Orientaciones para la evaluación

Criterios didácticos de evaluación

Para el desarrollo de las tareas, ya sean narraciones, storyboard, mapas mentales oexposiciones orales, se le facilitará al alumnado una serie de rúbricas para que evalúenel producto que están realizando, de esta manera puede tomar conciencia del procesoque están llevando a cabo y la calidad del mismo. En cuanto a las clases invertidas, elalumnado deberá entregar un mapa mental, por vídeo, en el que recojan las ideas queconsideren más importantes. Este mapa mental, una vez evaluado a través de rúbrica,deberán añadirlo al portafolios.

En cuanto a la valoración del trabajo, en la siguiente tabla se recogen los criteriosdidácticos de evaluación y los Estándares de Aprendizaje evaluables seleccionados yorganizados por bloques:

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar

Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables

1. Comprender, interpretar y valorartextos orales propios del ámbitopersonal, académico/escolar y social.

2. Comprender, interpretar y valorartextos orales de diferente tipo.

3. Comprender el sentido global detextos orales.

4. Valorar la importancia de laconversación en la vida socialpracticando actos de habla:contando, describiendo, opinando,dialogando en situacionescomunicativas propias de la actividadescolar. 5. Reconocer, interpretar y

1.6. Resume textos, de forma oral, recogiendolas ideas principales e integrándolas, de formaclara, en oraciones que se relacionen lógica ysemánticamente.

2.1. Comprende el sentido global de textosorales de intención narrativa, descriptiva,instructiva, expositiva y argumentativa,identificando la información relevante,determinando el tema y reconociendo laintención comunicativa del hablante, así comosu estructura y las estrategias de cohesióntextual oral.

3.3. Reconoce y asume las reglas deinteracción, intervención y cortesía que regulanlos debates y cualquier intercambio

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evaluar progresivamente la claridadexpositiva, la adecuación, coherenciay cohesión del contenido de lasproducciones orales propias yajenas, así como los aspectosprosódicos y los elementos noverbales (gestos, movimientos,mirada…).

6. Aprender a hablar en público, ensituaciones formales e informales, deforma individual o en grupo.

7. Participar y valorar la intervenciónen debates, coloquios yconversaciones espontáneas.

8. Reproducir situaciones reales oimaginarias de comunicaciónpotenciando el desarrollo progresivode las habilidades sociales, laexpresión verbal y no verbal y larepresentación de realidades,sentimientos y emociones.

comunicativo oral.

4.1. Interviene y valora su participación enactos comunicativos orales.

5.2. Reconoce la importancia de los aspectosprosódicos del lenguaje no verbal y de lagestión de tiempos y empleo de ayudasaudiovisuales en cualquier tipo de discurso.

6.2. Organiza el contenido y elabora guionesprevios a la intervención oral formalseleccionando la idea central y el momento enel que va a ser presentada a su auditorio, asícomo las ideas secundarias y ejemplos que vana apoyar su desarrollo.

7.1. Participa activamente en debates,coloquios escolares respetando las reglas deinteracción, intervención y cortesía que losregulan, manifestando sus opiniones yrespetando las opiniones de los demás.

8.1. Dramatiza e improvisa situaciones reales oimaginarias de comunicación.

Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir

Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables

1. Aplicar estrategias de lecturacomprensiva y crítica de textos.

2. Leer, comprender, interpretar yvalorar textos.

3. Manifestar una actitud crítica antela lectura de cualquier tipo de textosu obras literarias a través de unalectura reflexiva que permitaidentificar posturas de acuerdo o

1.5. Hace inferencias e hipótesis sobre elsentido de una frase o de un texto quecontenga diferentes matices semánticos y quefavorezcan la construcción del significado globaly la evaluación crítica.

1.6. Evalúa su proceso de comprensión lectorausando fichas sencillas de autoevaluación.

2.2. Reconoce y expresa el tema y la intencióncomunicativa de textos narrativos, descriptivos,

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desacuerdo respetando en todomomento las opiniones de losdemás.

4. Seleccionar los conocimientos quese obtengan de las bibliotecas o decualquier otra fuente de informaciónimpresa en papel o digitalintegrándolos en un proceso deaprendizaje continuo.

5. Aplicar progresivamente lasestrategias necesarias para producirtextos adecuados, coherentes ycohesionados.

6. Escribir textos en relación con elámbito de uso.

7. Valorar la importancia de laescritura como herramienta deadquisición de los aprendizajes ycomo estímulo del desarrollopersonal.

instructivos, expositivos, argumentativos ydialogados identificando la tipología textualseleccionada, las marcas lingüísticas y laorganización del contenido.

2.5. Entiende instrucciones escritas de ciertacomplejidad que le permiten desenvolverse ensituaciones de la vida cotidiana y en losprocesos de aprendizaje.

3.2. Elabora su propia interpretación sobre elsignificado de un texto.

3.3. Respeta las opiniones de los demás.

4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversasfuentes de información integrando losconocimientos adquiridos en sus discursosorales o escritos.

5.2. Escribe textos usando el registro adecuado,organizando las ideas con claridad, enlazandoenunciados en secuencias linealescohesionadas y respetando las normasgramaticales y ortográficas.

5.3. Revisa el texto en varias fases para aclararproblemas con el contenido (ideas y estructura)o la forma (puntuación, ortografía, gramática ypresentación) evaluando su propia producciónescrita o la de sus compañeros.

6.2. Escribe textos narrativos, descriptivos einstructivos, expositivos, argumentativos ydialogados imitando textos modelo.

6.6. Realiza esquemas y mapas y explica porescrito el significado de los elementos visualesque pueden aparecer en los textos.

7.3. Valora e incorpora progresivamente unaactitud creativa ante la escritura.

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7.4. Conoce y utiliza herramientas de lasTecnologías de la Información y laComunicación, participando, intercambiandoopiniones, comentando y valorando escritosajenos o escribiendo y dando a conocer lossuyos propios.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables

1. Aplicar los conocimientos sobre lalengua y sus normas de uso pararesolver problemas de comprensiónde textos orales y escritos y para lacomposición y revisiónprogresivamente autónoma de lostextos propios y ajenos, utilizando laterminología gramatical necesariapara la explicación de los diversosusos de la lengua.

3. Comprender el significado de laspalabras en toda su extensión parareconocer y diferenciar los usosobjetivos de los usos subjetivos.

4. Comprender y valorar lasrelaciones de igualdad y decontrariedad que se establecen entrelas palabras y su uso en el discursooral y escrito.

5. Reconocer los diferentes cambiosde significado que afectan a lapalabra en el texto: metáfora,metonimia, palabras tabú yeufemismos.

1.2. Reconoce y corrige errores ortográficos ygramaticales en textos propios y ajenosaplicando los conocimientos adquiridos paramejorar la producción de textos verbales en susproducciones orales y escritas.

1.3. Conoce y utiliza adecuadamente las formasverbales en sus producciones orales y escritas.

3.1. Diferencia los componentes denotativos yconnotativos en el significado de las palabrasdentro de una frase o un texto oral o escrito.

4.1. Reconoce y usa sinónimos y antónimos deuna palabra explicando su uso concreto en unafrase o en un texto oral o escrito.

5.1. Reconoce y explica el uso metafórico ymetonímico de las palabras en una frase o enun texto oral o escrito.

6.1. Utiliza fuentes variadas de consulta enformatos diversos para resolver sus dudassobre el uso de la lengua y para ampliar suvocabulario.

9.1. Reconoce, usa y explica los conectorestextuales (de adición, contraste y explicación) ylos principales mecanismos de referenciainterna, gramaticales (sustituciones

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6. Usar de forma efectiva losdiccionarios y otras fuentes deconsulta, tanto en papel como enformato digital para resolver dudasen relación al manejo de la lengua ypara enriquecer el propiovocabulario.

9. Identificar los conectores textualespresentes en los textos reconociendola función que realizan en laorganización del contenido deldiscurso.

10. Identificar la intencióncomunicativa de la persona quehabla o escribe.

11. Interpretar de forma adecuadalos discursos orales y escritosteniendo en cuenta los elementoslingüísticos, las relacionesgramaticales y léxicas, la estructura ydisposición de los contenidos enfunción de la intencióncomunicativa.

pronominales) y léxicos (elipsis y sustitucionesmediante sinónimos e hiperónimos), valorandosu función en la organización del contenido deltexto.

10.2. Identifica y usa en textos orales o escritoslas formas lingüísticas que hacen referencia alemisor y al receptor, o audiencia: la personagramatical, el uso de pronombres, el sujetoagente o paciente, las oraciones impersonales,etc.

11.1. Reconoce la coherencia de un discursoatendiendo a la intención comunicativa delemisor, identificando la estructura y disposiciónde contenidos.

Bloque 4. Educación literaria

Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje evaluables

1. Leer obras de la literaturaespañola y universal de todos lostiempos y de la literatura juvenil,cercanas a los propios gustos yaficiones, mostrando interés por lalectura.

2. Favorecer la lectura y

1.2. Valora alguna de las obras de lectura libre,resumiendo el contenido, explicando losaspectos que más le han llamado la atención ylo que la lectura de le ha aportado comoexperiencia personal.

1.3. Desarrolla progresivamente su propiocriterio estético persiguiendo como única

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comprensión obras literarias de laliteratura española y universal detodos los tiempos y de la literaturajuvenil, cercanas a los propios gustosy aficiones, contribuyendo a laformación de la personalidadliteraria.

3. Promover la reflexión sobre laconexión entre la literatura y el restode las artes: música, pintura, cine,etc., como expresión del sentimientohumano, analizando einterrelacionando obras (literarias,musicales, arquitectónicas…),personajes, temas, etc. de todas lasépocas.

6. Redactar textos personales deintención literaria siguiendo lasconvenciones del género, conintención lúdica y creativa.

7. Consultar y citar adecuadamentefuentes de información variadas,para realizar un trabajo académicoen soporte papel o digital sobre untema del currículo de literatura,adoptando un punto de vista crítico ypersonal y utilizando las tecnologíasde la información.

finalidad el placer por la lectura.

2.1. Desarrolla progresivamente la capacidadde reflexión observando, analizando yexplicando la relación existente entre diversasmanifestaciones artísticas de todas las épocas(música, pintura, cine…)

3.2 Trabaja en equipo determinados aspectosde las lecturas propuestas, o seleccionadas porlos alumnos, investigando y experimentando deforma progresivamente autónoma.

3.4. Dramatiza fragmentos literarios brevesdesarrollando progresivamente la expresióncorporal como manifestación de sentimientos yemociones, respetando las producciones de losdemás.

6.1. Redacta textos personales de intenciónliteraria a partir de modelos dados siguiendolas convenciones del género con intenciónlúdica y creativa.

6.2. Desarrolla el gusto por la escritura comoinstrumento de comunicación capaz de analizary regular sus propios sentimientos.

7.1. Aporta en sus trabajos escritos u oralesconclusiones y puntos de vista personales ycríticos sobre las obras literarias estudiadas,expresándose con rigor, claridad y coherencia.

7.2. Utiliza recursos variados de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación para larealización de sus trabajos académicos.

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Instrumentos de evaluación

Con el fin de de valorar el esfuerzo y la ejecución, así como de posibilitar unaretroalimentación acorde con el proyecto, se utilizará una guía de Estándares deAprendizaje evaluables y diversas rúbricas, cada una de ellas adaptada para cada etapadel proyecto y que ellos mismo podrán utilizar previamente para evaluar la calidad desu trabajo. Además de las rúbricas de los mapas mentales de las flippedclassroom, laspresentaciones y la narración digital, a lo largo de todo el curso se usará una rúbricaque permita informar sobre la evolución del portafolios del alumnado.

Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

Para la consecución de este proyecto es fundamental la participación activa delalumnado y la cooperación entre ellos; por ese motivo, como evaluación clave delproceso, se hace necesario un control de la participación. Se valorará positivamente laparticipación en clase, así como el respeto hacia los compañeros, el esfuerzo y laresponsabilidad con la que se afrontan las diversas tareas. Se propondrá al alumnadoque coevalúen su trabajo en grupo, así como su participación, a través de una rúbrica.También se hará hincapié en la calidad del producto final, del artefacto digital, y de lapresentación, atendiendo a las directrices dadas.

Además, como clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se evaluará la actividaddel profesorado, buscando la mayor calidad de la enseñanza y la mejora continua de laacción docente. Se establecerá una recogida diaria de datos, por parte del profesor,que arroje datos sobre la adecuación de los objetivos o la secuencia temporalplanteados, la eficacia de las medidas de Atención para la Diversidad o los métodos deevaluación y el grado de participación, motivación y satisfacción por parte de losalumnos.

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Comentarios didácticos

La acción formativa se basa en la búsqueda de información y la ordenación de losconceptos tratados, parte fundamental para la justificación de las tareas; la redacción ysu posterior presentación, en la que en parte será el propio alumnado el que evaluaráel resultado y que es clave para la implicación del mismo; y la publicación online delproducto final para dar conclusión a la idea de utilidad de todo lo estudiado.

Aunque sería deseable la participación de todos los alumnos, es muy posible que esono suceda. En cualquier caso, es muy probable que la propia inercia del grupo arrastrea aquellos alumnos más rezagados. La consecución de tareas para lograr un productofinal, un artefacto digital, suponemos que facilitará, en primer lugar, que se cumplanlos objetivos. Al ser tareas más sencillas y objetivos más cercanos, la apatía y desazónno deberían aparecer, o al menos con mucha fuerza. En segundo lugar, al ser el propioalumnado el que lleve un control sobre la consecución de sus objetivos y la calidad desu trabajo, le permitirá tomar conciencia de las mejoras aplicables y del esfuerzo quedebe realizar.

Ante la aplicación de este proyecto, es probable que no encontremos con diversasdificultades, como la falta de una integración real entre departamentos, la falta demotivación por parte del alumnado, la poca o nula costumbre a la hora de realizar untrabajo cooperativo o incluso el nulo interés de los alumnos por utilizar las TAC en elaula. La infoxicación, como ya hemos comentado, puede ser causante de que elalumnado rehuya el uso de las TAC para buscar información y recurra a métodos físicose incluso opte por realizar artefactos no digitales.

La Unidad Didáctica planteada va dirigida, además de al desarrollo de una serie decapacidades dictadas por el currículum, a la normalización del uso de las TAC en el aula.Este es un proceso en el que todos los actores deben colaborar, tanto los docentescomo el centro y el propio alumnado, un proceso largo con el que obtener cuantiososbeneficios para el desarrollo educativo.

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• Programación Didáctica 4º Curso de ESO del I.E.S. «La Sagra», Huéscar.

Legislación

• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relacionesentre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de laeducación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato

• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

Webgrafía y herramientas utilizadas

• Canva.com

• Conecta13,com

• Creately.com

• Google Drive

• Libre Office

• Wordpress.com

• Writer.inklestudios.com

• Youtube.es

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