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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL TÂNIA MARIA NEVES WALDEMAR INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS Belo Horizonte 2012
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
TÂNIA MARIA NEVES WALDEMAR
INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS
Belo Horizonte
2012
TÂNIA MARIA NEVES WALDEMAR
INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS
Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais e
Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Educação e desenvolvimento
local
Orientadora: Profa. Dra. Lucília Machado
Belo Horizonte
2012
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
Dissertação intitulada “INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS”, de autoria de
Tânia Maria Neves Waldemar, aprovada pela banca examinadora, constituída pelas
seguintes professoras:
_____________________________________________________
Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado (Orientadora) – UNA
____________________________________________________
Profa. Dra. Margareth Diniz - UFOP
__________________________________________________
Profa. Dra. Adilene Gonçalves Quaresma – UNA
______________________________________________________
Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Coordenadora do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Belo Horizonte, 21 de dezembro de 2012
DEDICATÓRIA
À minha mãe, Aparecida, que pelas ladeiras de Ouro Preto me levou a carregar trouxas
e mais trouxas de roupas dos estudantes e, sem ser alfabetizada, na sua simplicidade,
dizia: “eu queria tanto ter um filho estudado como esses”.
Ao meu grande amor, Carlos, pelo incentivo, pela paciência e exemplo de luta. Você é
um presente de Deus para sustentar a minha caminhada.
Aos meus filhos amados, André e Carla, pelo amor incondicional, pelos olhares,
palavras e abraços carinhosos que enchem minha vida de alegria. Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
A Deus, pai amoroso, por me amparar sempre e suprir todas as minhas necessidades.
À minha orientadora, Lucília, pela competência, sensibilidade, humildade, carinho e
apoio em todos os momentos.
Aos componentes da banca examinadora, Margareth Diniz e Adilene Gonçalves
Quaresma, pelas valiosas contribuições.
Aos professores e colegas do Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local, que tanto contribuíram com a construção dessa pesquisa.
Ao diretor do Campus Ouro Preto, Arthur Versiani, pela oportunidade de estudar a mim
concedida.
Ao meu pai, Antônio, que na sua humildade me ensinou o valor do trabalho.
Aos meus irmãos, José, Sônia, Wantuil, Paulo, Sandra, Sandely, Elaine, Dauberson,
Toninho, Gilmar e Lúcio pelo apoio em todos os momentos.
A todos os amigos que me incentivaram a seguir em frente.
A todos os companheiros da DREC e do Napne que me acolheram e compreenderam
meus momentos difíceis.
À Natália, grande companheira. Sem você tudo seria muito mais difícil.
À Valdete, excelente professora e amiga, por me dizer que eu era capaz.
À Mônica Pondé (in memorian) pela acolhida no IFMG, na casa de seus filhos e em sua
vida.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização deste
trabalho, especialmente as pessoas com deficiência que tanto me ensinaram. Obrigada.
Sem vocês, eu seria incapaz.
Se você deixa de ver a pessoa, vendo apenas a deficiência,
quem é o cego?
Se você deixa de ouvir o grito do seu irmão para a justiça,
quem é o surdo?
Se você não pode comunicar-se com sua irmã e a separa,
quem é o mudo?
Se sua mente não permite que seu coração alcance seu
vizinho, quem é o deficiente mental?
Se você não se levanta para defender os direitos de todos,
quem é o aleijado?
A atitude para com as pessoas deficientes pode ser nossa
maior deficiência...
E a sua também.
(Autor desconhecido)
RESUMO
Esta dissertação analisou o que se faz necessário para que o Instituto Federal de
Educação Profissional, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, Campus Ouro Preto,
possa efetivamente incluir pessoas com deficiência em suas atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Por inclusão educacional de pessoas com deficiências, considerou-
se a entrada, permanência e saída exitosa dessas pessoas nas atividades oferecidas nesse
Campus. O problema que deu origem a esta dissertação decorreu da observação da
necessidade de encontrar soluções para efetivar o princípio norteador da inclusão nas
diversas práticas que caracterizam a atuação do IFMG. Decorreu também da
necessidade de inserir no Projeto Político-Pedagógico do IFMG, em elaboração no
corrente ano, como a inclusão educacional deve se efetivar. Para tanto, foram estudados
textos legais e consultados documentos sobre inclusão de PcD de instituições e
organizações internacionais e nacionais, do IFMG e das instituições que o constituíram.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com alunos com e sem deficiência,
professores, pedagogas, pró-reitores e a coordenadora de Políticas Inclusivas do IFMG,
num total de 27 pessoas. Para o tratamento dos dados coletados por meio das
entrevistas, optou-se pela descrição estatística e análise de conteúdo. Esta pesquisa
chegou aos seguintes resultados principais: O IFMG Campus Ouro Preto tem avançado
nas questões de acessibilidade física; apresenta dificuldades de inclusão de PcD nas suas
atividades, sendo que os principais entraves identificados foram a falta de formação
docente em inclusão e de apoio, que deveria ser oferecido pelo Napne. Concluiu-se
também que falta apoio à utilização de recursos tecnológicos, orientação profissional e
acompanhamento pedagógico a esses alunos. Sabe-se que a inclusão educacional,
especialmente na educação profissional, é um grande desafio para todos os envolvidos
nesse processo, família, alunos, professores e gestores. Sabe-se, entretanto, que a
inclusão educacional representa uma possibilidade inovação social, de crescimento para
todos e de desenvolvimento local. Com base nos resultados obtidos, desenvolveu-se
uma contribuição técnica sobre acessibilidade, tendo em vista que esse é um dos
principais entraves que precisam ser transpostos para o ensino e a aprendizagem das
PcD nesse Campus. Espera-se que a produção apresentada nesta dissertação possa
nortear as ações que tornem esse Campus uma referência para as políticas de inclusão
educacional de PcD.
Palavras-chave: Inclusão educacional. Pessoas com deficiências. Institutos Federais de
Educação Profissional, Ciência e Tecnologia. Desenvolvimento local.
ABSTRACT
This work analyzed what was necessary in order to the Instituto Federal de Educação
Profissional, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG), Campus Ouro Preto, to be
able to include effectively people with disabilities in teaching, research and extension
activities. The admission, permanence and graduation of these people were considered
because of the educational inclusion program offered on the Campus. The research
problem resulted mainly of the observation of the need of finding solutions to
accomplish the guiding principle of the educational inclusion in the practices that
characterize IFMG’s operation. It also resulted of the need of formulating a proposal of
how the educational inclusion must be implemented. Legal articles and documents
about people with disabilities from national and international institutions, organizations
and IFMG were studied in order to achieve the aims of this work. Semi-structured
interviews with students with and without disabilities, teachers, pedagogues, principals
and the coordinator of IFMG’s inclusive policies – in a total of 27 people – were
conducted. The data from the interviews was processed through description of statistics
and content analysis. This research achieved the main results: IFMG Campus Ouro
Preto has been advanced in physical accessibility issues and the institute shows
difficulties in the inclusion of people with disabilities in its activities – the insufficient
teacher training for educational inclusion that should be offered by Napne is one of the
difficulties. The conclusion therefore is that there is a lack of support for the use of
technological recourses, career guidance and pedagogic supervision to the students. It is
known that educational inclusion, especially in professional education, is a great
challenge for those involved in the process: family, students, teachers and principals.
However, educational inclusion represents a possibility of social innovation, growth
opportunities for all and local development. Based on the results, it was developed a
technical contribution about accessibility, taking into account that this is one of the
main difficulties that need to be transposed to the teaching-learning of people with
disabilities of this Campus. It is expected that the production shown in this work guides
the actions to make the Campus a reference in educational inclusion for people with
disabilities.
Keywords: Educational inclusion. People with disabilities. Institutos Federais de
Educação Profissional, Ciência e Tecnologia. Local development.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
_______________________________________________________________
QUADROS
Quadro 1 - Cursos oferecidos pelo Campus Ouro Preto – 2012........................................... 30
TABELAS
Tabela 1 - Número de alunos com deficiência por campus e no IFMG.............................
Tabela 2 – Principais avanços no ensino..................................................................
41
86
Tabela 3 – Principais avanços na pesquisa............................................................... 87
Tabela 4 – Principais avanços na extensão.............................................................. 88
Tabela 5 – Principais avanços na gestão.................................................................. 89
Tabela 6 – Principais dificuldades no ensino.......................................................... 94
Tabela 7 – Principais dificuldades na pesquisa...................................................... 95
Tabela 8 – Principais dificuldades na extensão....................................................... 96
Tabela 9 – Principais dificuldades na gestão........................................................... 97
Tabela 10 – Principais propostas para forma de ingresso....................................... 100
Tabela 11 – Principais propostas para utilização de recursos tecnológicos............ 105
Tabela 12 – Principais propostas para Libras.......................................................... 106
Tabela 13 – Principais propostas com relação à tecnologia Braille........................ 108
Tabela 14 – Propostas com a utilização de material didático.................................. 109
Tabela 15 – Propostas com relação ao serviço de apoio......................................... 111
Tabela 16 – Propostas com relação ao trabalho e acompanhamento pedagógico.... 113
Tabela 17 – Propostas com relação à flexibilidade curricular................................. 115
Tabela 18 – Propostas para articulação entre AEE e ensino regular....................... 117
Tabela 19 – Propostas para interação entre alunos, professores e servidores......... 118
Tabela 20 – Propostas para identificação das demandas de alunos com
deficiência................................................................................................................
119
Tabela 21 – Propostas para avaliação da aprendizagem......................................... 121
Tabela 22 – Propostas com relação à inclusão na pesquisa.................................... 122
Tabela 23 – Propostas com relação à inclusão na extensão.................................... 124
Tabela 24 – Propostas com relação à inclusão na gestão........................................ 125
Tabela 25 – Propostas com relação à orientação profissional................................. 125
Tabela 26 – Propostas com relação à inserção sociolaboral................................... 126
Tabela 27 – Propostas com relação ao acesso aos benefícios dos programas
sociais......................................................................................................................
129
Tabela 28 – Propostas com relação ao acompanhamento de egressos.................... 130
Tabela 29 – Propostas com relação à formação de docentes e técnicos.................. 132
Tabela 30– Propostas com relação à contratação de profissionais especializados.. 134
Tabela 31 – Propostas com relação à gestão das atividades de inclusão................ 136
Tabela 32 – Propostas com relação à divulgação da política de inclusão............... 137
LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS
_______________________________________________________________
AAI: Assessoria de Ações Inclusivas
AEE: Atendimento Educacional Especializado
Apae: Associação de Pais e Amigos do Excepcionais
BRH: Banco de Recursos Humanos Acessível
CAP: Centro de Apoio Pedagógico
Cefet: Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE: Conselho Nacional de Educação
Cenesp: Centro Nacional de Educação Especial
Conae: Conferência Nacional de Educação
Copeves: Comissão Permanente de Vestibular
DV: Deficiência Visual
EAF: Escola Agrotécnica Federal
Enem: Exame Nacional do Ensino Médio
EPT: Educação Profissional e Tecnológica
EPTI: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva
ETF: Escola Técnica Federal
ETFOP: Escola Técnica Federal de Ouro Preto
EPCT: Educação Profissional Científica e Tecnológica
FIC: Formação Inicial e Continuada
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
FIES: Fundo de Financiamento Estudantil
GGTs: Grupos de Trabalho Temáticos
IBC: Instituto Benjamin Constant
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IF: Educação Profissional, Ciência e Tecnologia
IFBA: Instituto Federal da Bahia
IFES: Instituições Federais de Ensino Superior
IFMG: Instituto Federal de Minas Gerais
INES: Instituto Nacional de Educação dos Surdos
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Libras: Língua Brasileira de Sinais
MCTI: Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
MEC: Ministério da Educação
Napne: Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas
NAAHs: Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação
NEAB: Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
NEABI - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas
NEs: Necessidades Especiais
OIT: Organização Internacional do Trabalho
ONU: Organização das Nações Unidas
PcD: Pessoas com deficiência
PDI: Plano de Desenvolvimento Institucional
PDI: Plano de Desenvolvimento Individual
PDE: Plano de Desenvolvimento da Escola
PNE: Plano Nacional de Educação
PNE: Pessoas com Necessidades Especiais
PNEE: Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
PNLD: Programa Nacional do Livro Didático
PPP: Projeto Político Pedagógico
Proeja: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Jovens e Adultos
Pronatec: Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
Renapi: Rede Nacional de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais
Reuni: Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Secadi: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEESP: Secretaria de Educação Especial
Semtec: Secretaria de Educação Média e Tecnológica
Setec: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TA: Tecnologia Assistiva
TADH: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TEC NEP: Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com
Necessidades Específicas
UFOP: Universidade Federal de Ouro Preto
UNED: Unidade de Ensino Descentralizada
UFPR: Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................... 17
2. O INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS, O CAMPUS OURO
PRETO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: marcos situacionais.............................
24
2.1 Os Institutos Federais................................................................................................... 24
2.2 O Instituto Federal Minas Gerais.................................................................................. 26
2.3 O Campus Ouro Preto do IFMG................................................................................... 28
2.4 Marco situacional do IFMG com relação à EPTI.......................................................... 31
2.5 Marco situacional do Campus Ouro Preto com relação à EPTI.................................... 35
3. O PROGRAMA TEC NEP DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
43
3.1 O Programa TEC NEP................................................................................................. 45
3.2 Doze anos depois.......................................................................................................... 47
3.3 Formação de docentes e técnicos via TEC NEP........................................................... 48
3.4 Um balanço positivo..................................................................................................... 50
4. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: conceitos, direitos e dificuldades................. 51
4.1 Conceitos de deficiência e de pessoas com deficiência................................................ 51
4.2 A institucionalização dos direitos à educação das PcD no Brasil................................. 56
4.3 As dificuldades encontradas pelas PcD......................................................................... 63
5. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: normas, políticas de
inclusão educacional e inserção profissional...........................................................
68
5.1 Normas e políticas de inclusão na educação profissional e tecnológica....................... 70
5.2 Normas e políticas de inserção profissional inclusiva................................................... 77
6. AVANÇOS, DIFICULDADES E PROPOSTAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CAMPUS OURO
PRETO DO IFMG...................................................................................................
79
6.1 Avanços no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos
entrevistados........................................................................................................................
83
6.1.1 Avanços da educação inclusiva no ensino.................................................................. 83
6.1.2 Avanços da educação inclusiva na pesquisa............................................................. 86
6.1.3 Avanços da educação inclusiva na extensão.............................................................. 87
6.1.4 Avanços da educação inclusiva na gestão.................................................................. 89
6.2 Dificuldades no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos
entrevistados........................................................................................................................
89
6.2.1 Dificuldades da educação inclusiva no ensino........................................................... 89
6.2.2 Dificuldades da educação inclusiva na pesquisa........................................................ 95
6.2.3 Dificuldades da educação inclusiva na extensão........................................................ 96
6.2.4 Dificuldades da educação inclusiva na gestão............................................................ 97
6.3. Propostas dos entrevistados para o desenvolvimento da educação inclusiva............... 98
6.3.1 Formas de ingresso..................................................................................................... 98
6.3.2 Acessibilidade física................................................................................................... 101
6.3.3 Utilização de recursos tecnológicos........................................................................... 103
6.3.4 Libras.......................................................................................................................... 106
6.3.5 Braille......................................................................................................................... 107
6.3.6 Material didático......................................................................................................... 108
6.3.7 Serviços de apoio........................................................................................................ 109
6.3.8 Trabalho e acompanhamento pedagógico.................................................................. 111
6.3.9 Flexibilidade curricular.............................................................................................. 113
6.3.10 Articulação entre atendimento educacional especializado e ensino regular............ 116
6.3.11 Interação entre alunos, professores e servidores...................................................... 117
6.3.12 Identificação das demandas de alunos com deficiência........................................... 118
6.3.13 Avaliação da aprendizagem...................................................................................... 120
6.3.14 Inclusão na pesquisa................................................................................................. 121
6.3.15 Inclusão na extensão................................................................................................ 122
6.3.16 Inclusão na gestão.................................................................................................... 124
6.3.17 Orientação profissional.......................................................................................... 125
6.3.18 Inserção sociolaboral............................................................................................. 125
6.3.19 Acesso aos benefícios dos programas sociais........................................................ 127
6.3.20 Acompanhamento de egressos............................................................................... 129
6.3.21 Formação de docentes e técnicos .......................................................................... 130
6.3.22. Contratação de profissionais especializados......................................................... 132
6.3.23 Gestão das atividades de inclusão.......................................................................... 134
6.3.24 Divulgação da política de inclusão......................................................................... 136
7. CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA PESQUISA REALIZADA: propostas de
diretrizes de educação inclusiva para a elaboração do projeto político
pedagógico do IFMG...............................................................................................
138
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 148
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 150
APÊNDICE I - Termo de consentimento livre e esclarecido.................................. 154
APÊNDICE II - Roteiro para entrevista semi-estruturada....................................... 156
ANEXO I - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).................................. 159
ANEXO II – Trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às
pessoas com deficiência, no Brasil..........................................................................
162
17
1. INTRODUÇÃO
Esta dissertação se volta para a análise e proposições do que se faz necessário para que
o Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Ouro Preto, possa efetivamente incluir
pessoas com deficiência (PcD) em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. A
motivação para investigar e propor intervenções com tal finalidade tem relação direta
com o trabalho realizado pela autora no Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (Napne) desse Campus.
O interesse pelo tema surgiu com seu ingresso, em 2008, como Técnica em Assuntos
Educacionais, no Instituto Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia
Minas Gerais, Campus Ouro Preto. Nessa nova profissão e local de trabalho, encontrou
a oportunidade de desenvolver atividades no Serviço Social da Instituição, onde passou
a ter contatos com pessoas que tinham as mais diversas necessidades, desde as
econômicas e psicológicas, até as relacionadas à aprendizagem. No trabalho de seleção
e acompanhamento aos alunos bolsistas, de recepção e triagem de pessoas que vinham
solicitar variados tipos de assistência, teve uma maior aproximação com pessoas com
deficiência e, por consequência, com a necessidade de compreender em que consiste a
educação inclusiva.
Apesar de já estar há mais de 15 anos na área da educação, como professora, feito
especialização em educação e em gestão educacional, nunca havia tido contato direto
com o tema ou com alunos que visivelmente apresentassem deficiências. Onde
trabalhou a maior parte desse tempo, na rede particular de ensino, esses alunos entravam
e permaneciam por pouco tempo.
A partir de experiências advindas desses contatos e na expectativa de auxiliar a busca de
soluções para os problemas vivenciados no processo de inclusão educacional nesse
Instituto Federal, sentiu-se instigada a adquirir conhecimentos sobre o tema e a realizar
intervenções que pudessem tornar mais efetiva a política educacional inclusiva tal como
a sociedade brasileira tem cobrado há algumas décadas. Porém, o Napne desse Campus
estava praticamente desativado por falta de professores e funcionários da Instituição que
abraçassem a causa voluntariamente, restando apenas o coordenador, que também
dispunha de pouco tempo para se dedicar a ele, pois gerenciava outro setor dessa escola.
18
Em 2010, a autora teve a oportunidade de auxiliar na reativação de núcleo e, a partir de
então, foram iniciadas várias ações em prol dos alunos com necessidades especiais,
sendo que para a efetivação delas foi preciso buscar conhecimento em legislações; em
documentos do Programa TEC NEP coordenado pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, que visa à inserção de pessoas
com tais necessidades na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica; na discussão teórica e em pesquisas disponíveis sobre o assunto.
O anseio por obter conhecimento e respostas para as questões relacionadas à inclusão
educacional, contribuir para o crescimento do Napne, auxiliar as pessoas com
necessidades especiais no processo de inserção, permanência e saída exitosa dos cursos
ofertados pelo Instituto, impulsionou a realização dessa dissertação intitulada “Inclusão
educacional de pessoas com deficiência no Instituto Federal Minas Gerais”, a partir da
realidade encontrada num de seus Campi, o de Ouro Preto.
A pesquisa buscou analisar aspectos relacionados ao desenvolvimento da educação
profissional e tecnológica inclusiva (EPTI) tendo em vista a elaboração de proposições
que possam contribuir para tornar esse Instituto um centro de inovação social na
institucionalização efetiva e plena desse conceito e de fomento ao desenvolvimento
local.
O desdobramento desse objetivo geral em objetivos específicos, as referências teóricas e
o caminho metodológico desta pesquisa foram, então, escolhidos orientados pela
motivação de responder ao problema encontrado na Instituição, acima exposto, com
base na produção de conhecimentos pertinentes, relevantes e aplicáveis ao
desenvolvimento do IFMG e da política pública de educação inclusiva. Em vista da
natureza do objeto, adotou-se o paradigma da metodologia qualitativa, pois foram
focalizados modos de ver, presunções, juízos, sentimentos. Por outro lado, buscou-se
também dar um tratamento estatístico simples, mas o suficiente para analisar
comparativamente as configurações percentuais das respostas obtidas por categorias
investigadas, que foram constituídas a partir da análise de convergências de conteúdos.
Portanto, a pesquisa assumiu característica quali-quantitativa.
A realização das entrevistas foi acompanhada de observação do contexto institucional,
estudos de legislações de abrangência internacional e nacional; de documentos de
política educacional brasileira, incluindo os do próprio IFMG; e da bibliografia de
19
referência na área, considerando-se tanto o caráter histórico quanto a atualidade das
produções. Em todas essas estratégias de obtenção de informações o sentido foi o
mesmo, o de obter elementos que pudessem indicar os sucessos e as dificuldades que
caracterizam a atuação de instituições educacionais, especialmente as do campo da
educação profissional e tecnológica, na realização da educação inclusiva. Pretendeu-se,
assim, contribuir com diagnósticos e identificação de proposições que possam orientar o
IFMG na elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico, previsto para estar concluído
ao final de 2012.
Três objetivos específicos guiaram a realização da investigação. O primeiro deles focou
a análise do histórico e conteúdo das diretrizes e políticas nacionais de educação
inclusiva, com especial atenção aos seus desdobramentos com relação à educação
profissional e tecnológica. O segundo voltou-se à análise dos avanços e dificuldades na
atuação do IFMG com relação à educação inclusiva. O terceiro se dirigiu à análise de
propostas de diretrizes para o projeto político-pedagógico do IFMG, Campus Ouro
Preto com relação à educação inclusiva.
Para iniciar a execução de seu projeto de pesquisa, a autora realizou contatos com a
Direção Geral do Campus Ouro Preto para se inteirar dos procedimentos
administrativos a serem seguidos visando à obtenção de autorização institucional. Uma
vez conseguida, realizou entrevistas com o diretor e amostras de professores, pedagogas
e alunos desse Campus e com pró-reitores do IFMG, sempre precedidas por
apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e obtenção do aval do
entrevistado.
Simultaneamente, deu continuidade aos seus estudos bibliográficos, ampliando o
material consultado, que foi composto por livros, pesquisas, monografias, dissertações,
teses e artigos. Encontrou escassez de informações específicas sobre a inclusão no
contexto da educação profissional e tecnológica corroborando a necessidade de mais
pesquisas visando à construção de conhecimentos sobre essa temática com esse recorte
educacional. Os elementos encontrados foram, entretanto, suficientes para referenciar a
construção teórica e metodológica da presente pesquisa.
Os documentos estudados referem-se a informações de diferentes ordens sobre inclusão
de PcD na educação profissional e tecnológica e nas instituições da Rede Federal de
20
Educação Profissional, Científica e Tecnológica. A seleção desses documentos
considerou dois níveis de análise.
O primeiro deles se referiu a documentos emitidos ou postos à circulação por
instituições e organizações internacionais e nacionais, a saber: Organização
Internacional do Trabalho; Organização dos Estados Iberoamericanos; Ministério da
Educação; Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério Público Federal; Secretaria de
Direitos Humanos da Presidência da República; Fórum Direitos e Cidadania;
Observatório Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente; Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e Adolescente; Conselho Nacional de Educação; Institutos
Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e outros organismos que
vêm atuando com destaque na discussão do tema da educação inclusiva na sociedade
brasileira. Foram realizados o levantamento, a localização, a obtenção e a seleção dos
documentos mais relevantes, que avaliados na sua credibilidade e representatividade em
relação aos objetivos da pesquisa, foram estudados considerando-se o contexto de sua
produção, autoria, propostas, finalidades e repercussões para a EPTI.
O segundo nível da análise documental se referiu aos documentos relativos ao IFMG e
das instituições que o constituíram. O pressuposto inicial foi de que os documentos
analisados pudessem oferecer elementos à compreensão do contexto histórico e
sociocultural desse Instituto e das manifestações dos entrevistados. Entre o material
consultado encontram-se documentos escritos, filmes, vídeos, slides, fotografias,
pôsteres, relatórios, reportagens de jornais, revistas, gravações, e-mails e informações
disponíveis nos sítios eletrônicos do MEC (http://www.mec.gov.br), do IFMG
(http://www.ifmg.edu.br) e do Campus Ouro Preto (http://www.cefetop.edu.br). Esses
materiais foram considerados como fontes primárias para a pesquisa, porém não
passaram por tratamento metodológico específico às análises documentais formais, pois
sua utilização pretendeu tão somente a obtenção das referências para a observação direta
e compreensão do contexto institucional e das manifestações dos entrevistados.
Com base nas referências acima relacionadas e no estudo das contribuições acadêmicas,
realizou-se a pesquisa de campo, que consistiu de observações diretas e de entrevistas
programadas.
O roteiro para estas seguiu padrão semiestruturado e foi organizado em quatro blocos. O
primeiro conteve questões relacionadas à identificação dos sujeitos; o segundo foi
21
composto de perguntas que possibilitassem obter dados que identificassem os principais
avanços do Campus com relação à inclusão de PcD nas atividades de ensino, pesquisa e
extensão; o terceiro se referiu às principais dificuldades apresentadas por essa unidade
com relação à inclusão de PcD nas atividades de ensino, pesquisa e extensão. O quarto,
o mais extenso, constituiu-se de 36 itens sendo que para cada um deles o entrevistado
poderia escolher e apresentar uma proposta de diretriz sobre educação inclusiva, que
pudesse ser incluída no projeto político pedagógico do IFMG.
As entrevistas foram realizadas e gravadas em salas do Campus Ouro Preto e da
Reitoria do IFMG, sediada em Belo Horizonte e o tempo médio gasto em cada uma foi
de uma hora. A transcrição dos seus conteúdos foi feita de forma integral e literal, não
havendo preocupação de fazer correções da língua portuguesa do ponto de vista
semântico e/ou sintático.
Foram selecionadas inicialmente 33 pessoas para serem entrevistadas, assim
distribuídas: a) dez alunos com deficiência matriculados no Campus Ouro Preto; b)
cinco professores e seis pedagogos dessa unidade mais envolvidos com a inclusão
educativa; c) sete representantes do corpo dirigente do IFMG, ou seja: o reitor, a
coordenadora de Políticas Inclusivas, os pró-reitores de Administração; Ensino;
Pesquisa, Inovação e Pós-graduação; Planejamento e Orçamento; Extensão; d) cinco
alunos que não são considerados pessoas com deficiência.
Não foi possível entrevistar todos os alunos selecionados: alguns números de telefones
de estavam incompletos, outros eram de parentes que, aparentemente, não repassavam
os recados, outros não atendiam ou estavam ‘fora da área de cobertura’ mesmo em
horários diferentes e em diversas tentativas. Houve ainda pessoas que marcaram, mas
por vários motivos, desmarcaram posteriormente a entrevista e, ainda, os que diziam
que iriam participar, mas nunca encontravam um horário para responder às questões.
Das 33 pessoas previstas, foram entrevistadas 27 (88,1%):
- Cinco professores, sendo dois homens e três mulheres, na faixa etária dos 45 anos e
com uma média de 15 anos de magistério.
- Seis pedagogos, sendo cinco mulheres e um homem, na faixa de 40 anos e média de
15 anos de profissão.
22
- Quatro pró-reitores, sendo todos homens na faixa dos 45 anos.
- A coordenadora de Políticas Inclusivas.
- Seis alunos considerados sem deficiência, sendo três homens e três mulheres na faixa
dos 18 anos.
- Seis alunos com deficiência, sendo três homens e três mulheres na faixa dos 30 anos
(alunos do noturno) e dos 18 (alunos do diurno).
O tratamento do material empírico foi feito de modo a permitir a identificação das
categorias de respostas, os agrupamentos delas, a apuração quantitativa e a apresentação
dos dados em tabelas. Esses procedimentos consideraram parâmetros de análise dos
termos utilizados pelo entrevistado, sua frequência, seu modo de disposição no discurso,
a forma como este foi construído, o modo como foi desenvolvido.
Bardin destaca três categorias de métodos em análise de conteúdo, separando-as em:
análise temática, análise formal e análise estrutural. Neste estudo, optou-se pela análise
formal de conteúdo considerando que seria a perspectiva mais apropriada, sobretudo por
possibilitar uma descrição mais objetiva e sistemática do conteúdo manifesto nas
comunicações (BARDIN, 2010).
A operacionalização da de análise formal de conteúdo contemplou as etapas de
ordenação, classificação, tabulação e análise final dos dados.
Foram consideradas as manifestações e expressões utilizadas pelos sujeitos
entrevistados para definir, interpretar e comunicar o que pensam, desejam e sugerem
como diretrizes operacionais de educação inclusiva a serem contempladas no
documento do IFMG, que deverá evidenciar sua identidade com relação à EPTI. Tais
significados procuram dar conta das seguintes dimensões de análise:
1. O diagnóstico sobre o marco situacional em que se encontra atualmente o IFMG
com relação à EPTI;
2. As necessidades e demandas dos contextos sociais e culturais dos territórios
abrangidos pelo IFMG com relação à EPTI, tendo em vista o desenvolvimento
local;
3. As normativas legais e administrativas que precisam ser consideradas;
23
4. Os conceitos de pessoas com deficiência, pessoas com necessidades
educacionais especiais, educação inclusiva e educação profissional e tecnológica
inclusiva;
5. Os princípios para a definição de perfis de profissionais a serem formados
considerando-se as condições das pessoas com deficiência;
6. As estratégias de inclusão no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão
democrática do IFMG;
7. Os parâmetros de qualidade nas atividades educacionais em EPTI;
8. Os princípios para a avaliação de aprendizagens, orientação profissional e
acompanhamento em EPTI, inclusive dos egressos do IFMG.
Os conteúdos obtidos por meio das entrevistas semi-estruturadas tiveram como base a
singularidade das ideias no âmbito coletivo, e também a observação de pontos
convergentes e divergentes no pensamento dos entrevistados, referências importantes
para a análise do conteúdo.
Foram, então, analisados os resultados e feita a discussão sobre as respostas dadas aos
blocos de questões com seus pontos discordantes e consensuais. Tiveram-se como
referência os argumentos, as propostas e as percepções de cada pessoa entrevistada.
Naturalmente, manifestações podem ser inconsistentes e até não condizer plenamente
com a realidade, mas foram respeitadas. O intuito maior foi permitir que cada
entrevistado desse sua contribuição e se esforçasse para responder aos desafios do
processo de inclusão de PcD no IFMG.
24
2. O INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS, O CAMPUS OURO PRETO E A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: marcos situacionais
Neste primeiro capítulo serão abordados o conceito, histórico e dados sobre a criação
dos Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia e do Instituto
Federal Minas Gerais, necessários à configuração do marco situacional sobre educação
inclusiva encontrado na realidade pesquisada. Por marco situacional está sendo
entendida a percepção ou visão geral dos traços mais marcantes da realidade do IFMG e
do quadro das diretrizes políticas que informam a criação dos IF que conformam e
condicionam o cotidiano dessas instituições, especialmente do Campus Ouro Preto, com
relação à EPTI.
2.1. Os Institutos Federais
Em 29 de dezembro de 2008 foi aprovada a Lei nº 11.892/08, que instituiu a Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica e criou os Institutos Federais de
Educação Profissional, Ciência e Tecnologia (IF) a partir da integração de instituições
federais já existentes que atuavam no campo dessa modalidade educacional: Centros
Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas, Escolas Agrotécnicas, Unidades
de Ensino Descentralizadas e Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais.
Esses Institutos foram criados na perspectiva de ampliar a oferta de educação
profissional e tecnológica em todas as suas modalidades e níveis no país. Conforme
consta no art. 2º da Lei que os criou:
Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de
ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008).
À Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica também se integram
a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), as Escolas Técnicas
Vinculadas às Universidades Federais e os dois Centros Federais de Educação
Tecnológica (o de Minas Gerais e o do Rio de Janeiro), que não aderiram à proposta de
constituição de Institutos Federais. Os Institutos Federais têm experimentado, desde sua
25
criação, grande crescimento de matrículas tornando a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica presente em todos os estados e diversos
municípios brasileiros, oferecendo cursos técnicos, superiores de tecnologia,
licenciaturas, mestrados, doutorados e formação inicial e continuada.
Buscando expandir ainda mais a oferta de cursos de educação profissional e
tecnológica, “por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e
financeira” (BRASIL, 2011, P.01), o Governo Federal lançou, em abril de 2011, o
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e está
construindo 208 novos campi dos Institutos Federais.
A criação dos IFs como política pública confere um novo desenho para a educação
profissional e tecnológica na perspectiva da construção da cidadania e da transformação
social por meio da oferta de ensino técnico, tecnológico e superior, que gerem
conhecimentos por meio da superação da separação entre ciência e tecnologia e de uma
prática relacionada e em interação com a realidade e, dessa forma, comprometida com o
desenvolvimento local.
...esse novo desenho constituído traz como principal função a
intervenção na realidade, da perspectiva de um país soberano e
inclusivo, tendo como núcleo para irradiação das ações o
desenvolvimento local e regional. O papel que está previsto para os
Institutos Federais é o de garantir a perenidade das ações que visem
incorporar, antes de tudo, setores sociais que historicamente foram
alijados dos processos de desenvolvimento e modernização do Brasil.
Tal desafio legitima e justifica a importância de sua natureza pública e
afirma uma educação profissional e tecnológica como instrumento
realmente vigoroso na construção e no resgate da cidadania e da
transformação social (PACHECO, 2011, p.07).
Segundo o autor supracitado, a perspectiva do Governo Federal com a expansão da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é que tenha ao menos
um Instituto Federal com seus vários campi em cada estado brasileiro para que sejam
oferecidos cursos e formados técnicos e tecnólogos, que conheçam os contextos em que
estão inseridos e em que atuarão e, dessa forma, estejam sintonizados com os arranjos
sociais, culturais e produtivos locais.
Nesse processo de expansão buscou-se ampliar o número de vagas e democratizar o
acesso a cursos técnicos de nível médio em todo o país mediante alguns projetos. Um
26
deles foi o lançamento, em 2007, o sistema rede e-Tec Brasil como forma de oferecer
cursos de educação profissional na modalidade a distância.
Outro projeto diz respeito ao Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(Proeja), que visa oferecer àqueles que tiveram seus percursos escolares interrompidos,
cursos de formação profissional e continuada (FIC) e ensino técnico integrados ao
ensino fundamental e médio, considerando-se as características socioculturais desse
segmento.
2.2. O Instituto Federal de Minas Gerais
O IFMG é uma das 38 instituições criadas no país pela Lei nº 11.892, de dezembro de
2008, como um espaço diferenciado e fundamental para intervir em suas respectivas
regiões identificando problemas e buscando solucioná-los mediante a produção de
tecnologia para o desenvolvimento sustentável e a inclusão social na perspectiva do
desenvolvimento local.
O IFMG foi composto inicialmente pela incorporação da Escola Agrotécnica Federal de
São João Evangelista, dos Cefets de Ouro Preto e Bambuí e das UNEDs de Formiga e
Congonhas.
Em consonância com a proposta do governo federal de expansão da rede federal de
educação profissional, científica e tecnológica com vistas a fortalecer o processo de
inclusão social e propiciar a transformação social, o Instituto cresceu consideravelmente
e, em 2012, já conta com doze campi, cinco unidades conveniadas, quatro polos de
ensino a distância e sete parcerias estabelecidas com diversas prefeituras para oferta de
cursos de formação continuada a jovens e adultos.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Minas Gerais
(IFMG) é uma autarquia formada pela incorporação da Escola
Agrotécnica Federal de São João Evangelista, dos Cefets de Ouro Preto
e Bambuí e das UNEDs de Formiga e Congonhas. Atualmente é
composto por doze campi vinculados a uma reitoria, que tem sede em
Belo Horizonte: Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador
Valadares, Ibirité (em implantação), Ouro Branco, Ouro Preto, Ribeirão
das Neves, Sabará, Santa Luzia (em implantação) e São João
Evangelista, além das unidades conveniadas de Pompéu, Piumhi,
27
Oliveira, Bom Despacho, João Monlevade. Também são mantidos pelo
Instituto pólos de Ensino a Distância nos municípios de Alfenas, Betim,
Cachoeira do Campo e Cataguases, além de manter parceria com as
prefeituras para oferta do projeto especial do Proeja FIC nos municípios
de Carandaí, Congonhas, Sabará, Iguatama, Perdões, Pompéu e Santa
Bárbara.1
O IFMG, tal como prescreve a Lei nº 11.892/08, realiza oferta de educação profissional
e tecnológica em consonância com um modelo institucional pluricurricular, de estrutura
multicampi e diferentes níveis educacionais.
Oferece, em média, sessenta cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), Ensino
Técnico (integrado ao Ensino Médio, Concomitante, Subsequente e Educação de Jovens
e Adultos), Ensino Superior (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia) e Pós-Graduação
Lato Sensu. Por meio de parcerias entre com outras instituições de ensino superior,
promove, ainda, programas de Mestrado e Doutorado Interinstitucional (Minter e
Dinter), que visam à formação dos seus corpos docente e técnico.
O princípio da inclusão é um dos que norteiam as ações educacionais e científicas do
Instituto. Em 31 de agosto de 2009, publica-se seu Estatuto, onde consta no artigo 3°
que, em sua atuação, observará, dentre outros, o seguinte princípio norteador: inclusão
de pessoas com deficiências e necessidades educacionais especiais.
Em consonância com essa determinação, insere no item 10 o atendimento às pessoas
com necessidades educacionais especiais (PNE) ou com mobilidade reduzida por meio
de:
10.1 Plano de promoção de acessibilidade e atendimento prioritário,
imediato e diferenciado para a utilização, com segurança e autonomia,
total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte, dos dispositivos, sistemas e
meios de comunicação e informação, serviços de tradutor e intérprete da
Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2009, p.92).
Atualmente, encontram-se em discussão no âmbito do Instituto as mudanças a serem
efetuadas no seu Plano de Desenvolvimento Institucional a ser construído no corrente
ano.
1 Disponível em: < http://www.ifmg.edu.br >. Acesso em 29 jun. 2012.
28
2.3. O Campus Ouro Preto do IFMG
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Minas Gerais - Campus Ouro
Preto teve início como Escola Técnica Federal de Ouro Preto (Etfop), em 1944. Em
instalação anexa à Escola de Minas, na Praça Tiradentes, em Ouro Preto deu início às
suas atividades letivas tendo os cursos de Metalurgia e Mineração como primeiros a
serem ofertados nessa Instituição.
Conforme consta no seu histórico, em “1959 a Etfop foi elevada à condição de
Autarquia Federal, com autonomia didática, financeira e administrativa” e “em 1964, a
Etfop é transferida para as instalações do 10º Batalhão de Caçadores do Exército
Brasileiro, que havia sido desativado e situava-se nas encostas do Morro do Cruzeiro,
em Ouro Preto”. Essa mudança teria sido muito importante para conferir “identidade
própria e novos horizontes de desenvolvimento” à instituição e, desde então, tem
inscrito importantes marcas no ensino técnico profissionalizante e na história da
educação local.2
No ano de 2002, a Etfop tornou-se Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro
Preto (Cefet Ouro Preto) com a finalidade de formar e qualificar profissionais nos vários
níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia; realizar pesquisas
e desenvolvimento de novos processos, produtos e serviços, em articulação estreita com
os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos de educação continuada e,
nesse sentido, passou, então, a oferecer cursos superiores de tecnologia.
Em 2007, entra em funcionamento sua primeira Unidade de Ensino Descentralizada
(UNED) na cidade de Congonhas, o que possibilitou a ampliação da área de influência
da Instituição e o desenvolvimento da região, pois passou a atender um número
significativo de alunos por meio da oferta de vários cursos.
Em 29 de dezembro de 2008, o Cefet Ouro Preto passou a fazer parte do Instituto
Federal de Ciência e Tecnologia Minas Gerais e a denominar-se Campus Ouro Preto
(IFMG Campus Ouro Preto). De acordo com informações constantes no Plano de
2 Disponível em < http://ouropreto.ifmg.edu.br/instituicao/historico > Acesso em 02 de dez.
de2012
29
Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFMG, vigência 2009/2013, o Campus Ouro
Preto está:
Localizado a 100 km da capital, Belo Horizonte, onde se situa a
Reitoria. Exerce influência em municípios situados, na maioria,
dentro de um círculo imaginário, com raio de 200 km, tendo
como centro a cidade de Ouro Preto. Este círculo engloba a
Microrregião Metropolitana de Belo Horizonte, onde se
concentra o maior Parque Industrial do Estado, cujas atividades
de indústria, comércio e serviços centralizam a principal
atividade econômica do Estado de Minas Gerais (BRASIL,
2009, p.12).
As demandas e necessidades apresentadas pelo local onde se insere esse Campus e seu
círculo de influência são crescentes e há uma busca constante de parcerias para atender
ao que preconiza o artigo 5° do Estatuto do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Minas Gerais no que concerne às suas atividades, que devem pautar-se
por estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à
emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e
regional.
Tendo em vista atender essa premissa e outras finalidades educativas constantes no
estatuto do IFMG torna-se necessário lembrar que o município de Ouro Preto possui,
segundo dados do IBGE referentes ao Censo 2010, uma população de 69.598 habitantes
e que as principais atividades econômicas locais estão relacionadas ao setor da indústria,
especialmente a metalúrgica e à mineração. Importante ressaltar que por ser cidade
Patrimônio Histórico Mundial da Humanidade, nesse município destaca-se
especialmente o setor de turismo e o crescimento dos serviços a ele relacionados.
Em relação às necessidades apresentadas pelas pessoas com necessidades especiais, o
Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG considera que
[...] faz-se necessário que o Instituto Federal Minas Gerais seja
acessível à comunidade, desde o vestibular até a conclusão do
curso. Este atendimento inclui dificuldades de natureza:
didático-pedagógica, psicológica, de acessibilidade e
atitudinais, proporcionando aos alunos com necessidades
especiais as condições necessárias ao ensino e aprendizagem
[...] (BRASIL, 2009, p.92).
30
Esse plano enumera no item 10.2 as várias estratégias a serem implementadas para a
garantia da acessibilidade das PNEs nos campi do Instituto. A principal delas vem da
consolidação dos Núcleos de Apoio às Pessoas Com Necessidades Especiais (Napne).
No Campus Ouro Preto esse Núcleo apresenta como suas principais metas:
Promover a inclusão de Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais (PNEEs), seu encaminhamento ao
mercado de trabalho e permanência neste; ampliar parcerias;
capacitar gestores, professores e funcionários; sensibilizar a
comunidade; estimular a participação dos familiares dentro da
escola e dotar a escola de condições físicas, mobiliário e
equipamentos apropriados em atenção ao disposto na Lei
10.098, de 19/12/2000, que estabelece os critérios para a
promoção de acessibilidade a espaços públicos.3
Apresenta-se, no quadro a seguir, a configuração da atual oferta de cursos do Campus
Ouro Preto:
Quadro 01 - Cursos oferecidos pelo Campus Ouro Preto – 2012
Cursos oferecidos pelo Campus Ouro Preto
Nível Modalidade Curso Local
FIC Proeja Alvenaria Congonhas
FIC Proeja Cozinheiro Ouro Preto
FIC Proeja Reparação de eletrodomésticos Santa Bárbara
Técnico Integrado Automação Ouro Preto
Técnico Integrado Edificações Ouro Preto
Técnico Integrado Metalurgia Ouro Preto
Técnico Integrado Mineração Ouro Preto
Técnico Subsequente Edificações Ouro Preto
Técnico Subsequente Metalurgia Ouro Preto
Técnico Subsequente Mineração Ouro Preto
3 Disponível em: < http://ouropreto.ifmg.edu.br/instituicao/napnee>. Acesso em 2 dez. 2012.
31
Técnico Subsequente Meio Ambiente Ouro Preto
Técnico Subsequente Segurança do Trabalho Ouro Preto
Técnico Proeja Joalheria Ouro Preto
Técnico Proeja
Manutenção e Suporte de
Informática Ouro Preto
Técnico EAD Serviços Públicos Ouro Preto
Técnico EAD
Manutenção e Suporte de
Informática
Técnico EAD Hospedagem
Técnico EAD Eletroeletrônica
Técnico EAD Controle Ambiental
Técnico EAD Automação Industrial
Técnico EAD Edificações
Superior Licenciatura Física Ouro Preto
Superior Licenciatura Geografia Ouro Preto
Superior Tecnólogo Conservação e Restauro Ouro Preto
Superior Tecnólogo Gastronomia Ouro Preto
Superior Tecnólogo Gestão da Qualidade Ouro Preto
2.4. Marco situacional do IFMG com relação à EPTI
Os Institutos Federais foram criados em 28 de dezembro de 2008 e o IFMG teve sua
reitoria instalada em Belo Horizonte em meados de 2009. Em 2010, esse Instituto
passou a integrar em seu organograma uma Secretaria de Políticas Inclusivas, que deu
início à discussão das questões de inclusão de forma multicampi.
Nesse contexto e a partir das orientações do Programa Educação, Tecnologia e
Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP),
essa Secretaria buscou conhecer os núcleos estabelecidos, implantar outros novos nos
campi, traçar e intermediar as ações entre eles. Em 2010, o IFMG enviou proposta e
recebeu verba do Programa Incluir, que foi utilizada pelos Campi Ouro Preto e São João
32
Evangelista. Porém, essa Secretaria deixou de integrar a Reitoria em 2011 e os Napnes
ficaram sem ter nenhuma referência interna no Instituto.
Em 2012, o IFMG institui um novo setor para tratar de assuntos relacionados à inclusão
educacional. Denominado Setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão e
estabelecido na Pró-Reitoria de Ensino, conta com uma coordenação que iniciou os
trabalhos fazendo um levantamento e diagnóstico da situação atual dos Napnes do
Instituto. Feita a coleta e análise dos dados repassados por meio de questionários pelos
coordenadores de Napnes, concluiu-se que dos dez campi do IFMG, oito possuem
Napne implantado, com a devida portaria que designa o Coordenador e seus respectivos
membros, conforme exigido pelo Programa TEC NEP e que os outros dois ainda
precisam constituir e estruturar o núcleo. Segundo a coordenadora do setor responsável
pelas ações de inclusão nesse Instituto, esses últimos estão recebendo orientações sobre
a obrigatoriedade de implementar o núcleo em suas sedes.
De posse do resultado desse diagnóstico, a responsável pelo Setor de Formulação de
Políticas de Ingresso e de Inclusão determinou que se fizesse a primeira reunião dos
coordenadores de Napnes, na Reitoria, para a discussão das políticas inclusivas do
IFMG. Nesse encontro, ficaram estabelecidas algumas ações para reativação das
atividades relativas à inclusão de pessoas com deficiência no âmbito do Instituto.
A primeira ação ocorreu a partir do consenso entre os participantes desse encontro sobre
a efetivação de um trabalho conjunto entre os coordenadores dos núcleos e a
representante do IFMG, atual responsável pelo Setor de Formulação de Políticas de
Ingresso e de Inclusão, na construção do regimento interno dos núcleos de inclusão do
Instituto. Para a construção desse documento, decidiu-se que o regimento do Napne do
Campus Ouro Preto fosse utilizado como modelo e que os outros fariam as adaptações
necessárias com a prerrogativa de adicionar as suas singularidades.
No referido encontro, houve um passo importante para democratização da política de
inclusão de pessoas com deficiência no Instituto. A criação de um grupo de discussões
via meio eletrônico chamado Inclusão IFMG aberto à participação dos membros de
núcleos interessados.
Iniciou-se, então, a discussão do regimento interno dos Napnes do IFMG a partir da
disponibilização do regimento interno do Núcleo do Campus Ouro Preto. Feita a
33
disponibilização desse regimento para o grupo via meio eletrônico, houve um processo
de discussão aberto aos membros de todos os Napnes por um período aproximado de
quinze dias. O documento foi acessado por coordenadores de alguns campi que
sugeriram algumas mudanças. Findo o período aberto para que os interessados fizessem
considerações, marcou-se uma data para encontro presencial entre os coordenadores dos
núcleos ou um membro indicado por eles, na Reitoria, para conclusão do regimento dos
núcleos do Instituto.
Os participantes desse encontro definiram que haveria, no decorrer do ano, a formação
de multiplicadores como estratégia para fortalecimento dos núcleos e, para isso, se
propuseram a promover palestras, oficinas e encontros para os membros dos diversos
campi. A perspectiva é de que esses multiplicadores funcionem como referência do
Instituto na tarefa de sensibilizar professores, funcionários e alunos sobre a questão da
inclusão educacional. Entretanto não houve nenhum encontro para formação no corrente
ano.
Para satisfação dos participantes desse encontro, reafirmou-se também pela
coordenadora do setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão, a
existência de uma proposta de um curso de pós-graduação lato sensu intitulado
Educação Especial Inclusiva com Ênfase em Libras, com proposta para início no
segundo semestre de 2012 e capacitação de vinte e cinco servidores do IFMG. Porém,
vale ressaltar que até o final de novembro não se teve mais notícias sobre o assunto.
Como a Educação Inclusiva ainda é uma área pouco explorada no contexto da educação
profissional, há outros IFs que também estão constituindo espaços de formação nessa
área. O IF Brasília oferece, também no segundo semestre de 2012, um curso de
extensão em educação inclusiva por meio do Programa de Educação Inclusiva. Por meio
dele são ofertadas 400 vagas em um curso básico em inclusão, prevendo-se a
participação de um membro de Napne de cada campus do Instituto Federal. Esse curso
de 260 horas, na modalidade à distância, visa inserir os servidores da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica nas atividades de pesquisa, ensino e
extensão por meio de conhecimentos vinculados à temática da inclusão de pessoas com
deficiência e integração de práticas que atendam a quaisquer deficiências.
No âmbito da formação em educação inclusiva, há a motivação de que haja uma
articulação entre as atividades de formação e as ações propostas pelos setores
34
responsáveis pela política de inclusão dos Institutos Federais em toda a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Mediadas pelos seus núcleos de
acessibilidade, as atividades e ações norteiam-se pelas orientações repassadas pelo
Programa TEC NEP por meio do documento intitulado Documento Orientador das
Ações da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que traz os pontos
listados a seguir e que devem ser discutidos nas diversas formas de encontros de
membros de Napnes, gestores institucionais e desse programa e, assim, estão dispostas:4
1) Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas – (Napne – Núcleo
de Acessibilidade) e Assessoria de Ações Inclusivas (AAI)
Gestão e vinculação dos Napnes e das AAIs
Disponibilidade de carga horária
Regimento interno
Normativas
2) Portaria das gestões (Central, Regional e Estadual)
Papel dos gestores
Tempo de validade das portarias
Como são escolhidos os gestores e por quem
Disponibilidade de carga horária
Reconhecimento pelos Reitores e Gestão da SETEC/MEC
3) Principais dificuldades enfrentadas pelos Napnes
4) Estruturação de Napnes novos e manutenção dos atuais
Tecnologia Assistiva (TA)
Sala de recursos multifuncionais
5) Acessibilidade no modelo do desenho universal
Acessibilidade física (quebra de barreiras arquitetônicas)
Acessibilidade virtual (site acessível dos Institutos)
6) Formação de profissionais da educação em educação inclusiva
Capacitação aos membros dos Napnes e AAIs
7) Adaptação curricular, diversidade e aprendizagem
8) Elaboração de material didático
9) Banco de Recursos Humanos Acessível
4 Disponível em <
http://www.ifrs.edu.br/site/midias/arquivos/2011828184431599programacao_-
_documento_orientador_%2837,6_kb%29.pdf> Acesso em 03 de dez de 2012.
35
Disponibilização do endereço para testes
Definição de estratégias para utilização e implantação do mesmo
10) A profissionalização no Pronatec
11) Atendimento às pessoas com necessidades especiais/específicas, segundo a Política
Nacional da Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva
12) Acesso, permanência e saída com sucesso de pessoas com necessidades específicas
13) Cotas para pessoas com necessidades específicas.
2.5. Marco situacional do IFMG- Campus Ouro Preto com relação à EPTI
O Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
(Napne) do Campus Ouro Preto foi criado por meio da Portaria nº 54 de 20/03/2006, ou
seja, somente seis anos após o início do Programa TEC NEP. Foi criado no contexto
institucional do então Cefet Ouro Preto e manteve-se tal como foi instituído quando
houve a incorporação desse Cefet ao IFMG.
Em 2007, por meio do envio do projeto Cefet Ouro Preto à Luz da Inclusão, o Napne
recebeu verba do Programa Incluir e por meio dela realizou algumas ações para toda a
comunidade interna e externa. Houve a oferta de curso de alfabetização em braille;
oficina de Libras, outra sobre Saberes necessários para o educando cego; a apresentação
da peça teatral “Complexo” e a consecução da I Jornada de Inclusão, que promoveu
palestras cujos temas foram: Inclusão de estudantes com necessidades especiais,
Acessibilidade ao mundo do trabalho - a importância da educação profissional, Inclusão
no trabalho, Banco de recursos humanos para encaminhamento profissional de Pessoas
com necessidades especiais (PNEs) e Condutas típicas.
Em 2008, realizou um curso em Libras, uma palestra sobre educação bilíngue para
surdos, uma oficina do aplicativo DOSVOX e a II Jornada de Inclusão, quando
aconteceram palestras sobre Transtornos de Aprendizagem e Déficit de Atenção; acesso
à educação e ao trabalho e gagueira: um olhar diferenciado. Nesse mesmo ano, por meio
do projeto “Conhecer para Incluir”, foi feito um levantamento de dados junto aos alunos
da Instituição visando diagnosticar necessidades especiais e estabelecer perfis de alunos
com essas necessidades. Esse diagnóstico previa que ao seu final fosse desenvolvida
uma proposta pedagógica inclusiva, mas isso não veio a acontecer e nem foi realizada
sequer uma ação específica para atender às necessidades desses alunos.
36
Esses dois primeiros anos de funcionamento foram de intensa atividade no Núcleo e
alguns dos seus membros fizeram um curso de especialização em inclusão oferecido
pelo Programa TEC NEP. Porém, seus membros foram dele se afastando em virtude de
vários fatores, entre eles e especialmente, o desgaste provocado pela dupla jornada de
trabalho, pois além das funções nos setores onde estavam lotados também precisavam
cumprir aquelas concernentes ao Napne, o que muitas vezes ficava impraticável.
Entre esses fatores de desmobilização do Núcleo se destaca também a mudança de local
de trabalho de alguns integrantes do Napne, pois com a criação da Unidade de Ensino
Descentralizada (UNED) de Congonhas (atual Campus Congonhas), algumas pessoas
que faziam parte do Núcleo de Ouro Preto foram trabalhar lá. Comprometidos que
estavam com a causa da inclusão educacional, constituíram o Napne nesse local e,
juntamente com outros servidores, fizeram um trabalho expressivo em relação à
inclusão de pessoas com deficiência.
Em 2010, constitui-se novamente o Núcleo com novos membros que apesar da boa
vontade, precisavam aprender tudo sobre inclusão. Assim, por meio de reuniões
quinzenais foram assimilando e inserindo em sua formação conhecimentos sobre o
assunto.
Ainda nesse mesmo ano realizou-se a III Jornada de Inclusão com o tema:
Possibilidades e Desafios na Educação Inclusiva. Foi um evento que contou com a
participação de renomados professores da Universidade Federal de Ouro Preto como
Margareth Diniz e Ubiratan Vieira, que discursaram sobre Inclusão e Diversidade e o de
Francisco de Assis Moura, que discorreu sobre o tema Deficiências e Necessidades
Especiais no contexto escolar: reflexões sobre os conceitos.
Entre as várias ações efetivadas pelo Núcleo, estão o projeto de inclusão digital que
atendeu à comunidade de Ouro Preto e, especialmente, alunos da Educação de Jovens e
Adultos (Proeja); as entrevistas com as famílias e os alunos que se declararam com
Necessidades Especiais (NEs) durante a matrícula no Campus; as reuniões com
professores do referido Campus que têm em suas turmas alunos com NEs; entre outras.
Em 2011, as atividades do Núcleo se iniciaram com um levantamento das pessoas com
deficiência inscritas no vestibular e posterior visita às suas residências para
levantamento das suas necessidades efetivas no momento das provas. Os dados
37
levantados foram encaminhados à comissão organizadora do vestibular para que
tomasse as devidas providências e ainda assim houve situações embaraçosas. Porém,
após verificar quais alunos passaram no vestibular e se matricularam faltou um
acompanhamento mais efetivo no dia a dia escolar para garantir a permanência e o êxito
desses alunos em seus estudos.
Nesse mesmo ano, 2011, o Napne do Campus Ouro Preto juntamente com a gestora
estadual do Programa TEC NEP, organizou e sediou o II Encontro estadual de Napnes
de Minas Gerais e o I Fórum de Educação Inclusiva. Nesse Encontro, houve reflexão
sobre a dimensão dos Napnes, seus limites e possibilidades com o objetivo de trazer
subsídios e viabilizar elementos estratégicos para a implantação e desenvolvimento
desses núcleos nos diversos campi dos Institutos Federais sediados em Minas Gerais,
Cefet de Belo Horizonte e Escolas Vinculadas às Universidades Federais.
Esse Encontro contou com a participação de pessoas de vários campi do IFMG, do IF
Norte de Minas, do IF do Triângulo Mineiro, do IFSUDESTEMG, do
IFSULDEMINAS, do IFMT, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), da
Universidade Federal de Uberlândia, da Universidade Federal de Lavras. Contou,
também, com a presença de integrantes da Apae de Ouro Preto, do Centro de Atenção
Psicossocial de Ouro Preto, da 25ª Superintendência Regional de Ensino e da Secretaria
Municipal de Educação de Ouro Preto.
A programação contou com a reunião em Grupos de Trabalhos Temáticos (GTT), de
forma que cada grupo refletisse sobre pontos elencados nas diretrizes apresentadas nas
sugestões do roteiro para a elaboração do documento orientador das ações da educação
especial, na perspectiva da educação inclusiva para a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica. O tema Dimensão dos Napnes: Limites e
possibilidades, orientou a organização do encontro em dois momentos distintos e
interligados, num se discutiram os limites e, no outro, as possibilidades.
Nesses GTTs houve o debate sobre gestão e vinculação dos Napnes, regimento interno,
sala de recursos multifuncionais, acessibilidade/desenho universal, tecnologia assistiva,
currículo, diversidade e aprendizagem, dentre outros. Concluindo: nesse momento de
troca de experiências e novos conhecimentos, cada grupo apresentou o contexto e o
resultado de suas discussões, sistematizando o trabalho que serviu como base para o
documento. Com isso, os Napnes dos Institutos Federais, Cefet e escolas vinculadas de
38
Minas Gerais puderam levar ao encontro regional realizado no Rio de Janeiro em
outubro desse mesmo ano suas contribuições para as discussões.
Como foi um encontro aberto à comunidade interna e externa, destacou-se a
participação de alunos do Curso de Licenciatura em Geografia do Campus Ouro Preto e
outros do próprio Instituto e da UFOP. Porém, a participação de docentes e servidores
dessa unidade foi como em todos os eventos relativos à inclusão de pessoas com
deficiência até então promovidos, insipiente.
Ressaltou-se nesse evento a participação de profissionais da Associação de Pais e
Alunos excepcionais (Apae). Em consequência, decidiu-se por uma parceria entre essa
associação e o Núcleo de Campus Ouro Preto, a disponibilização de um profissional
para participar das reuniões do Núcleo. Por meio dessa participação, nota-se o quanto
um olhar diferenciado, de quanto e como quem está fora da Instituição pode contribuir
para o fortalecimento do Núcleo.
Entre as palestras ministradas nesse evento, houve a proferida pelo renomado autor de
vários livros sobre inclusão, Romeu Sassaki, com o tema Adequação curricular,
Diversidade e Aprendizagem.
Baseando-se nos resultados das discussões dos GTTs dos encontros estaduais e
regionais, os Napnes do IFMG têm enviado propostas de regulamentação da educação
inclusiva ao conselho superior, órgão máximo do Instituto e que tem caráter consultivo
e deliberativo.
Nesses documentos, solicita-se o empenho para que suas reivindicações sejam
plenamente consideradas e incorporadas ao se construir o regimento da Instituição. O
documento denominado Carta de Salinas, construído coletivamente no I Encontro dos
Napnes de Minas Gerais, ocorrido em 2010 no Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais - Campus Salinas, apresenta a preocupação com a estruturação dos núcleos nos
Institutos e suas ações inclusivas. Nesse documento enviado ao conselho superior do
IFMG em outubro de 2010, as reivindicações são as seguintes:
O IFMG criará as condições de acesso, permanência e saída
com sucesso de estudantes com necessidades específicas nos
cursos de formação inicial e continuada, cursos de nível:
técnico, superior, pós-graduação e suas várias modalidades,
incluindo cursos que habilitem ou reabilitem essas pessoas às
39
atividades laborais, permitindo o acesso ao mundo produtivo e à
sua emancipação econômica mediante:
I – Adotar um Projeto Político Pedagógico que considere as
mobilizações indispensáveis ao atendimento educacional
especializado dos estudantes com necessidades específicas;
II – Propor uma avaliação pedagógica e funcional, no processo
de ensino, que identifique as necessidades específicas dos
estudantes e reoriente tal processo;
III – Identificar prioridades a serem oferecidas aos estudantes
com necessidades específicas em todos os serviços oferecidos
pelo IFMG;
IV – Atuar de forma colaborativa e em equipe, com todos os
setores e profissionais dos Campi do IFMG com a finalidade de
promover a acessibilidade em todas as suas manifestações e
eliminação de barreiras aos estudantes com necessidades
específicas;
V – Assegurar que todos os estudantes com necessidades
específicas do IFMG tenham à sua disposição os serviços
oferecidos pelo Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Específicas (Napne);
VI – Garantir aos estudantes com necessidades específicas
medidas efetivas, individualizadas e compatíveis com a meta de
inclusão plena;
VII – Os Núcleos de Inclusão (Napne, NEAB, NEABI, Pesca,
etc.) de todos os Campi do IFMG terão como função articular
os diversos setores nas atividades relativas à inclusão, bem
como a função de gerenciar as ações e o desenvolvimento de
atividades de ensino, pesquisa e extensão;
VIII- Os Núcleos de inclusão terão salas específicas com
infraestrutura para o desenvolvimento de suas atividades em
cada Campus;
IX – Os Núcleos de inclusão terão recursos humanos
necessários (funcionários, bolsistas) com vistas a
implementação de suas ações.
Com o mesmo ideal de inclusão e de estruturação dos núcleos, após o II Encontro
Estadual de Napnes de Minas Gerais e o I Fórum de Educação Inclusiva, foi construído
e enviado ao conselho superior do Instituto, em outubro de 2010, documento
denominado Carta de Ouro Preto, a qual sinaliza os anseios e angústias, desejos e
expectativas dos membros de Napnes e norteia as ações futuras na perspectiva de uma
40
verdadeira Educação Inclusiva. Nele se encontram propostas consideradas pelo grupo
“amadurecidas pela convivência e luta a favor das pessoas com Necessidades
Específicas”.
Em 2012, o Napne do Campus Ouro Preto está vinculado, no organograma institucional,
à direção Geral do Campus e conta com oito membros nomeados, sendo dois docentes
da área de Educação Física e seis técnicos administrativos (uma secretária, uma
pedagoga, uma psicóloga, três técnicas em assuntos educacionais).
Esse Campus apresenta um crescimento do número de alunos com deficiência
matriculados. Considerando-se apenas aqueles que declararam ter deficiência visual,
auditiva e motora são cinco alunos em 2010, sete em 2011 e quinze em 2012. Porém,
por meio do trabalho realizado pelo setor de Pedagogia é possível perceber um número
maior de pessoas com deficiência, pois há alunos com baixa visão, comprovada por
meio de relatório médico, que não declararam essa deficiência, além daqueles com
outras necessidades especiais como déficit de atenção e hiperatividade que não estão
aqui contabilizados.
O resultado da atividade diagnóstica realizada pelo setor de Formulação de Políticas de
Ingresso e de Inclusão em 2012, apresenta o número de alunos com Necessidades
Específicas do Instituto e dos diversos campi. Nele destaca-se que 13 alunos apresentam
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TADH), oito alunos têm deficiência
visual (baixa visão/cegos), cinco possuem deficiência física e quatro deficiência
auditiva (baixa audição/surdez).
41
Tabela 1 - Número de alunos com necessidades específicas - IFMG
1º semestre de 2012
Necessidade Bam-
buí Betim
Congo-
nhas Formi-
ga
G.
Valadares
Ouro
Preto
Ouro
Bran-
co
Rib. das
Neves
S. João
Evangelis
-ta
Saba-
rá Total
Altas Habilidades/
Superdotação 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Déficit Cognitivo 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 3
Deficiência Física 3 0 1 0 1 3 0 0 0 0 5
Deficiências
Múltiplas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Def. Auditiva
/Baixa audição 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Surdez 0 0 1 0 0 4 1 0 0 0 2
Deficiência
Visual/ Cegos 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Def.Visual/ Baixa
visão 2 0 0 3 2 4 0 0 0 0 7
Transtornos
Globais do
Desenvolvimento
2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
TADH
(Transtorno do
Déficit de Atenção
com
Hiperatividade)
8 0 0 0 5 4 0 0 0 0 13
Coordenação
motora
(Equilíbrio)/
Mobilidade
Reduzida/
Dificuldade
locomoção
1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
Fotofobia
(sensação de
sensibilidade ou
Aversão a
qualquer tipo de
luz)
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Distúrbio Bipolar 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 21 0 3 6 8 15 1 0 1 0 55
FONTE: Coordenação de Políticas do IFMG
42
No capítulo a seguir, o Programa TEC NEP, ação coordenada pela Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, será apresentado,
destacando-se seu histórico, finalidades e importância para a consolidação da EPTI na
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
43
3. O PROGRAMA TEC NEP DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Na primeira década do século XXI, o paradigma da inclusão, após processos de
discussões e debates em que se envolveram instituições, pessoas e governos, foi
institucionalizado, no Brasil, e encontra-se amplamente propagado em todas as
instituições educacionais do país. A inclusão educacional é preconizada em documentos
nacionais e internacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, e pela Unesco (1994). Ideias constantes nesses documentos e de autores
tais como Sassaki (1997) e Stainback e Stainback (1999) são frequentemente citadas
como fontes para a elaboração e desenvolvimento da política nacional de inclusão
escolar.
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica não poderia deixar
de acolher, nas escolas que a compõem, os princípios sobre a inclusão. Isso vem sendo
feito por meio do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas
com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP). As escolas dessa rede, que em
sua maioria, constituem atualmente os Institutos Federais de Educação Profissional,
Ciência e Tecnologia, passam a receber orientações no sentido de se adaptarem para
receber pessoas com necessidades especiais nas suas atividades e cursos ofertados.
Porém, ao se pensar em inclusão escolar, é necessário considerar o princípio educativo
do acolhimento das diferenças e a sua concretização é um desafio, pois exige o repensar
sobre crenças e atitudes, mudar valores e concepções sobre o ser humano e suas formas
de ser e se relacionar no meio em que vive. Para as instituições escolares, demanda
alterações em formas de organizar o trabalho pedagógico; dispositivos adequados de
infraestrutura (arquitetura predial, material didático, equipamentos, etc.); profissionais
(corpo docente e técnico) qualificados; transporte escolar especializado; diversidade e
flexibilidade curriculares; práticas educativas correspondentes às necessidades dos
alunos e ambiente escolar favorável às finalidades da inclusão educacional.
Com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia a partir da
reunião de unidades anteriormente existentes e outras recém-criadas na Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica renovaram-se as expectativas de que
44
estas instituições possam se constituir como referência de inovação social e
desenvolvimento local também no campo da educação inclusiva.
O IFMG é uma das 38 instituições criadas no país pela Lei nº 11.892 de dezembro de
2008 como um espaço diferenciado e fundamental para intervir em suas respectivas
regiões identificando problemas e buscando solucioná-los por meio da produção de
tecnologia para o desenvolvimento sustentável e a inclusão social na perspectiva do
desenvolvimento local. No seu Estatuto, Capítulo II, art. 3º, inciso IV, há a
determinação de se adotar o princípio da inclusão de pessoas com deficiências e
necessidades educacionais especiais em sua atuação profissional, que compreende ações
de ensino, pesquisa e extensão.
Porém, sem a formação de professores e funcionários técnicos em educação especial, a
materialização dessas determinações de ações inclusivas não acontece, tornando-se a
inclusão apenas mais uma palavra ou um rótulo desprovido de sentido.
Considera-se importante ressaltar que as necessidades especiais aqui referenciadas, no
campo da aprendizagem, compreendem as que se originam quer de “deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades,
superdotação ou talentos” (BRASIL, 2001, p. 55).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) consta que a
formação inicial de professores deverá se tornar de exclusiva responsabilidade das
universidades ou institutos superiores de educação. Porém, as matrizes curriculares dos
cursos de formação da maioria dos professores, que estão atuando no IFMG, mais
especificamente no Campus Ouro Preto, não contemplaram conhecimentos em
educação especial, o que torna a formação complementar continuada altamente
necessária. É o que também considera Pletsch (2010, p.173), que enfatiza a necessidade
de espaços, como centros de estudos, como uma “alternativa para formação continuada,
especialmente por meio da pesquisa-ação que privilegia a construção de conhecimentos
de forma colaborativa entre professores da escola e da universidade”.
Para fazer frente a essa realidade que não é específica dos Institutos Federais nem da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação desenvolveu e vem
implementando o Programa TEC NEP.
45
3.1 O Programa TEC NEP
No final da década de 1990, por iniciativa de duas secretarias do Ministério da
Educação (MEC) – a então Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) e a
Secretaria de Educação Especial (SEESP), houve uma pesquisa para levantamento de
dados sobre o acesso das Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs) ao ensino técnico
e tecnológico nas escolas da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. A
análise dos dados obtidos suscitou a necessidade de formulação de uma política pública
que visasse à inserção desse alunado nessas instituições. Iniciaram-se, então, discussões
para a implementação de um programa que atendesse à necessidade de fomentar a
inclusão dessas pessoas nos cursos técnicos e tecnológicos da Rede Federal. Em meados
do ano 2000, iniciou-se o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP), trazendo como ideia
seminal o planejamento de ações que favoreçam o acesso e a permanência de PNEs nas
instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
Esse Programa foi, então, instituído como uma política pública em junho de 2000, tendo
como propósito maior que as instituições que compõem essa se tornassem referência no
campo da educação profissional inclusiva. Objetivando a inserção e permanência das
pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino técnico e tecnológico e com
o intuito de aumentar as condições de acesso dessas pessoas às oportunidades oferecidas
pelo mercado de trabalho, as ações do programa TEC NEP foram direcionadas à rede de
instituições que oferecem ensino técnico e tecnológico profissional em todo o Brasil.
O TEC NEP configura-se como um programa de adesão, mediante o qual as escolas da
rede federal foram, paulatinamente, conhecendo e inserindo seus pressupostos nos
contextos educacionais, por meio de ações de orientações emanadas dos grupos gestores
e dos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (Napnes).
As atividades do Programa TEC NEP foram planejadas para acontecer em um contexto
de busca de expansão da ideia de inclusão a partir de quatro momentos distintos. Em
primeiro lugar, as atividades desse se voltaram para a sensibilização e a conscientização
das instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
Para isso, foram realizados quatro seminários regionais, em 2000, dos quais
participaram vários gestores e servidores dessa rede, “dos chamados ‘Serviços’
(SENAC, SENAI, SENAR e SENAT), de representações dos movimentos organizados
46
das pessoas com deficiência, de outros ministérios e, principalmente, das próprias
pessoas com deficiência” (NASCIMENTO, 2011, p. 05).
A formação dos grupos de gestores centrais, regionais e estaduais, e ainda a
coordenação de Napnes consolidaram a segunda fase de estruturação desse programa.
Em seguida, veio o momento da utilização e desenvolvimento de Tecnologias
Assistivas. O quarto momento foi programado para acontecer a partir do ano de 2011
tendo em vista a realização das ações de Acompanhamento, Avaliação e
Implementação.
Na estruturação do Programa, consolidou-se a formação de três grupos gestores como
estratégia de minimização da distância entre as instituições e os responsáveis pela
gestão do programa, bem como para melhorar o planejamento e o acompanhamento das
ações. Esses grupos gestores foram constituídos por técnicos da então Secretaria de
Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) e da SEESP e ficaram organizados da
seguinte forma hierárquica:
GRUPO GESTOR CENTRAL - Assume a coordenação de todo
processo. Dele emanam orientações, confirmações, expedientes e
atividades de implementação da Ação TEC NEP em todo o Brasil.
Trabalha em articulação com os gestores regionais.
GRUPO GESTOR REGIONAL – Em articulação com o Grupo Gestor
Central, assume o mesmo papel na sua respectiva região, repassando
orientações para os gestores estaduais e coordenadores de núcleos
locais. É o agente articulador regional.
GRUPO GESTOR ESTADUAL - Segue orientações da Gestão
Regional na implementação das atividades relativas a essa ação em seu
respectivo estado, ao mesmo tempo em que contata as instituições ou
organizações que atuam no atendimento às pessoas com necessidades
específicas. É o agente articulador estadual (BRASIL, 2000, p. 1).
No âmbito das instituições educacionais, foram criados os Napnes como uma das ações
propostas pelo programa, no sentido de dar suporte às atividades com vistas à inclusão
das pessoas com necessidades especiais e de ser uma referência dentro das instituições
de ensino para a gestão do TEC NEP.
É esse o setor que articula pessoas e setores para o desenvolvimento das
ações de implantação/implementação da Ação TECNEP no âmbito
interno das instituições para atender às especificidades de cada local. Os
Napnes foram institucionalizados tendo como objetivo principal criar
na instituição a cultura da "educação para a convivência", aceitação da
diversidade e, principalmente, buscar a quebra das barreiras
arquitetônicas, educacionais e de comunicação. O Núcleo tem um (a)
47
coordenador (a) e os outros participantes são denominados membros
(NASCIMENTO, 2011, p. 5).
Os membros desse núcleo são pessoas que se oferecem para auxiliar nas atividades e
são efetivados após publicação de portaria pelo reitor do Instituto no qual está inserido o
núcleo do qual farão parte. Atualmente, alguns núcleos têm regimento interno, outros
não. São os membros do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, que,
juntamente com o coordenador e responsável pela gestão estadual planejam não
somente as ações internas da Instituição, mas também os encontros estaduais dos
núcleos.
O público-alvo da Educação Profissional Tecnológica Inclusiva (EPTI) são PNEs
advindos do Ensino Fundamental para os cursos técnicos, tecnológicos e, mais
recentemente, para os cursos de graduação, pós-graduação e Formação Inicial e
Continuada (FIC), em conformidade com o artigo VII da Lei 11.892/2008.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sobre o censo brasileiro
de 2000, ano em foi instituído o TEC NEP revelam que de um total de 170 milhões de
habitantes, cerca de 24,6 milhões de pessoas se declararam portadoras de alguma
deficiência, número que corresponde a 14,5% da população do país. Já o resultado do
Censo 2010 aponta que 23,9% da população brasileira possuem algum tipo de
deficiência, cerca de 45 milhões de pessoas. Essa população tem direito à inserção no
contexto social e educacional brasileiro.
3.2. Doze anos depois...
Nesses anos de existência do TEC NEP, o programa esteve presente nos Institutos
Federais, nos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), na Universidade
Tecnológica do Paraná e em algumas escolas técnicas vinculadas às universidades
federais. Do total de aproximadamente 400 instituições da Rede Federal, 110 tem
Napnes instituídos, 27,5%, um percentual ainda pequeno face à importância e relevância
social da temática e proposta.
No documento denominado Ação TEC NEP, dez anos depois... Censinho 2011 consta
que em metade das instituições da Rede Federal onde foram implantados os núcleos não
houve dificuldades para atender às solicitações e efetivar as ações do Programa.
48
Entretanto, 45% delas se queixaram de dificuldades no processo de implantação,
particularmente com relação ao espaço físico acessível para os Napnes.
Outros dados importantes desse Censo são os seguintes:
No tocante à preparação/formação de recursos humanos nas instituições
para atender as demandas relacionadas à inclusão de Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas, 51% das instituições indicam
que as possuem, sendo 45% desses servidores concursados e 11%
terceirizados, que trabalham em diversas áreas que vão desde a
atividade docente à psicologia, ao serviço social, pedagogia, educação
física, educação inclusiva dentre outras (BRASIL 2011, p. 20).
Porém, nesse mesmo documento, conclui-se que só há ações voltadas para a formação
de pessoal para atuar no Programa quando há demanda decorrente do ingresso de
pessoas com alguma necessidade específica.
No que se refere à acessibilidade, relata que ainda existem muitas dificuldades para que
se efetive o processo de inclusão, que vão desde as barreiras arquitetônicas até as
comunicacionais e educacionais. Ressalta, porém, que a maior quebra de barreiras se
deu no nível arquitetônico:
...quanto às barreiras de comunicação, quase não houve preocupação
com a colocação do piso tátil e nem com a identificação tátil, o que traz
dificuldades para que a pessoa com DV possa circular com autonomia
nesses espaços formativos. A pessoa com DV terá dificuldades do
mesmo modo nas instituições que não tem softwares leitores de tela
para utilizar o computador (BRASIL, 2011, p. 23).
Pode-se afirmar, entretanto, que somente com a acessibilidade arquitetônica não é
possível efetivar o processo de inclusão educacional, é preciso muito mais. A
acessibilidade comunicacional é um dos maiores desafios para que se efetive a inclusão
de PNEs nas escolas, pois o processo de ensino e aprendizagem pressupõe interação e
essa não ocorre sem a ação recíproca, sem o diálogo. Então para que haja acessibilidade
comunicacional será preciso uma mudança na prática pedagógica dos professores, uma
mudança de postura daqueles que se predispõem realmente a ensinar e que,
frequentemente, por falta de conhecimento ou de disposição para aprender e ensinar,
acabam contribuindo conscientemente ou não para que os alunos com deficiência se
tornem invisíveis.
3.3. Formação de docentes e técnicos via TEC NEP
49
No âmbito da formação em educação inclusiva há a expectativa de que haja uma
articulação entre o Programa, as atividades de formação e as ações propostas pelos
setores responsáveis pela política de inclusão dos Institutos Federais em toda a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Mediadas pelos seus
Núcleos de acessibilidade, as atividades e ações norteiam-se pelas orientações
repassadas pelo TEC NEP.
Nesse período de existência, o Programa ofereceu várias possibilidades de formação aos
docentes e técnicos da Rede Federal. Via núcleos de inclusão, foram ofertados cursos de
extensão, palestras, seminários e fóruns. O maior nível de formação certificada
aconteceu com a formação de uma turma no curso de especialização em educação
inclusiva. Esse curso foi oferecido de 2007 a 2009 aos integrantes da rede, no entanto,
essa modalidade de formação não teve continuidade e acabou atendendo a uma
porcentagem ínfima de servidores.
Dessa forma, verifica-se que ainda há ampla demanda por formação de docentes e
técnicos, porém, em níveis mais elevados, como pós-graduação lato e stricto sensu.
Nota-se que são especificamente esses níveis de formação continuada que geram maior
interesse nos docentes da Rede Federal e se o programa almeja atender a esse público, a
melhor forma de fazê-lo seria essa. Entretanto considera-se que a formação pode e deve
também ocorrer por meio de cursos de extensão, oficinas e palestras, ações que estão
dentre as planejadas e coordenadas pelos Napnes e/ou TEC NEP. Contudo, no
desenvolvimento da presente pesquisa, a autora observou que especificamente no que
concerne ao Campus Ouro Preto, essas ações não têm atingido a maioria dos docentes e
nem alterado de forma consistente a prática pedagógica. Essa observação demonstra
conformidade com as informações que constam em documentação do referido Programa
Quanto à melhoria do processo didático-pedagógico a partir da
implantação da Ação TEC NEP algumas instituições não identificaram
nenhuma mudança com a implementação da Ação TEC NEP. No
entanto, a maioria identificou mudanças tanto no que concerne a infra-
estrutura quanto à formação de recursos humanos, além da alteração na
proposta curricular das instituições (BRASIL, 2011, p. 28).
Considerando-se que a finalidade da inclusão é a inserção, aprendizagem e conclusão
com êxito das PNEs nos cursos por eles escolhidos, melhorar o processo didático-
pedagógico deveria ser a finalidade principal de todo o processo educacional. A
inclusão das PNEs nas escolas demanda adaptações estruturais, na prática e no material
50
pedagógico. Sem tais intervenções, as possibilidades de aprendizagem são minimizadas
e essas pessoas terão de se esforçarem muito mais para aprenderem sozinhas, fora da
escola ou apesar das condições oferecidas por ela.
3.4. Um balanço positivo
Considera-se que o Programa TEC NEP promoveu uma mudança de concepção de
educação nas instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, e por meio de suas ações, propiciou avanços consideráveis no processo de
inclusão. Segundo dados contidos no Censinho 2011, foi possível constatar que,
A partir da implementação da Ação TEC NEP, o procedimento
didático-pedagógico e a práxis docente nas instituições da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica seguem a proposta
da educação inclusiva e a orientação da aceitação da diversidade
(BRASIL, 2011, p.30).
Porém, há muito que se aprender para a efetivação da inclusão nesses Institutos,
especialmente no que concerne à formação de professores. Há que constituir uma
política consistente de formação docente que se baseie nas demandas dos professores;
caso contrário, a inclusão será apenas mais um discurso bem intencionado.
O Programa, por meio das suas ações formativas, promoveu mudanças nas Instituições
de Educação Profissional e Tecnológica da Rede Federal, que corroboraram para o
processo de inclusão de PNEs nos cursos ofertados por elas. Porém, sabe-se que o
caminho da inclusão efetiva não é simples e, mesmo após uma década de existência,
esse período foi apenas o de semear as ideias de inclusão educacional. Muito ainda
precisa ser feito para melhorar a prática docente e para que as condições de acesso e
permanência dessas pessoas sejam realmente consideradas por todos os responsáveis
pelo processo educacional das instituições, que formam a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica no Brasil.
O capítulo que vem a seguir tem a proposta de discutir conceitos de pessoas com
deficiência e de analisar seus direitos e dificuldades para realizar-se humanamente,
processo para o qual a educação profissional e tecnológica pode e deve contribuir de
forma decisiva.
51
4. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: conceitos, direitos e dificuldades
4.1. Conceitos de deficiência e de pessoas com deficiência
Sassaki (2009) afirma que a utilização da terminologia considerada politicamente
correta é considerada de extrema importância quando os assuntos tratados trazem
enraizados preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que
aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. Ressalta ainda que a
utilização de uma ou outra terminologia está relacionada ao entendimento que cada
pessoa tem sobre o que é deficiência e aos valores sociais vigentes decorrentes da
maneira como a sociedade se relaciona com essas pessoas em cada local e época.
No Brasil, um dos primeiros termos a serem utilizados para nomear as pessoas com
deficiência foi “inválidos” (portanto, “sem valor”), ou seja, uma pessoa completamente
inútil, especialmente para o mundo do trabalho. “Assim eram consideradas as pessoas
com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial”
(SASSAKI, 2002, p.5).
Posteriormente, na década de 1960, passou-se a utilizar o termo “incapacitados”, o qual
originariamente significava “indivíduos sem capacidade” e, posteriormente, ganhou
interpretação mais abrangente passando a se referir a “indivíduos com capacidade
residual” (ou que subsiste de coisa desaparecida).
Entre 1960 e 1980, os termos mais utilizados eram “defeituosos” - o que significava que
as pessoas tinham alguma deformidade física - e “excepcionais”. Após a criação das
Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, em 1954, esse foi o termo mais
utilizado para se referir especialmente a indivíduos com deficiência intelectual.
Posteriormente, passou a incluir também pessoas consideradas superdotadas sob o
argumento de que esses também se destoavam dos considerados “normais”. Na
sequência, esse termo foi substituído pelas expressões “pessoas com deficiência mental”
e “pessoas superdotadas”.
Com o surgimento de estudos e práticas educacionais na área de altas
habilidades ou talentos extraordinários nas décadas de 80 e 90, o
termo excepcionais passou a referir-se a pessoas com inteligência
lógica-matemática abaixo da média (pessoas com deficiência mental)
52
e a pessoas com inteligências múltiplas acima da média (pessoas
superdotadas ou com altas habilidades e gênios) (SASSAKI, 2010,
p.2).
O termo “pessoas deficientes” começou a ser utilizado na década de 1980; porém,
alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa
deficiente” alegando que ele sinaliza, impropriamente, que a pessoa inteira é deficiente.
Passou-se a utilizar, então, o termo “pessoas portadoras de deficiência”, que é utilizado
somente em países de língua portuguesa, e que no Brasil foi proposta para substituir o
termo “pessoa deficiente”. Ao ser utilizado pela sociedade, foi abreviado para
“portadores de deficiência”.
A partir do ano de 1990 tem-se utilizado uma variedade de denominações: “pessoas
com necessidades especiais”, “portadores de necessidades especiais”, “pessoas
especiais”, “pessoas com deficiência”, “portadores de direitos especiais”. Sobre a
tendência de considerar esse termo politicamente incorreto e, consequentemente, parar
de dizer e/ou escrever a expressão “portador de deficiência”, expressão ainda muito
utilizada atualmente, Sassaki explica
A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa
não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo
“portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam
a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por
exemplo, não dizemos e nem escrevemos que certa pessoa é
portadora de olhos verdes ou pele morena. Uma pessoa só porta algo
que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo,
uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e
deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não
se pode fazer isto com uma deficiência, é claro (SASSAKI, 2009.
p.5).
Na década de 1990, surge a expressão “pessoas com necessidades especiais” para
substituir o termo “deficiência”. Mas, esse termo adquire sentido mais amplo e ganha
significado próprio.
A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) confere amplo significado à expressão
“necessidades especiais”, de modo a abranger desde pessoas que apresentam
dificuldades de escolarização decorrentes de condições econômicas e socioculturais até
pessoas com todo tipo de deficiência. A expressão necessidades educacionais especiais
foi adotada pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE nº 2, de 11/09/01,
com base no Parecer CNE nº 17/2001, homologado em 15/08/01).
53
No Decreto nº 5.296/04, que regulamenta as Leis nº 10.048 e nº 10.098, ambas de 2000,
considera-se
I - pessoa “portadora” de deficiência: que possui limitação ou
incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas
seguintes categorias: deficiência física: alteração completa ou parcial
de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções; deficiência auditiva: perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições
anteriores; deficiência mental: funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos
dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal;
habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e
segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho; deficiência
múltipla - associação de duas ou mais deficiências.
II - Pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando
no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer
motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou
temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade,
flexibilidade, coordenação motora e percepção. 2
Na legislação brasileira, é encontrada a conceituação da palavra deficiência subdividida
em deficiência, deficiência permanente e incapacidade, sendo esse último termo
incluído a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2006:
Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para
o ser humano; deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se
estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir
recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos
tratamentos; e incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da
54
capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos,
adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora
de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao
seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser
exercida.5
Portanto, nessa dissertação, utiliza-se o termo “pessoas com deficiência”, afirmado pela
Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e constante no artigo
1º do Decreto Legislativo nº 186/2008. Tal se justifica por estar de acordo com a
prerrogativa do Decreto nº 5.296/04 e por não se ter em mente todas as necessidades
especiais existentes no campo educativo.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as
demais pessoas. 6
Sobre a afirmação do que se considera nessa Convenção “pessoa com deficiência”,
Sassaki chama a atenção para a utilização dos termos “mental” e “intelectual”.
Observem-se os termos “mental” e “intelectual” citados como duas
naturezas distintas e não como sinônimos. Em outras palavras, os
impedimentos de natureza física geram a deficiência física; os de
natureza mental (ou seja, de saúde mental) geram a deficiência
psicossocial; os de natureza intelectual, a deficiência intelectual; os
de natureza sensorial (visão), a deficiência visual; e os de natureza
sensorial (audição), a deficiência auditiva. Subentende-se aqui a
existência dos impedimentos de natureza mista gerando a deficiência
múltipla (SASSAKI, 2006, p.4).
Quando se tratar de acesso ao mundo do trabalho, utilizar-se-á a definição de pessoa
com deficiência tal como considera a Organização Internacional do Trabalho (OIT):
Pessoa com deficiência é o “indivíduo cujas perspectivas de obter
emprego apropriado, reassumi-lo, mantê-lo e nele progredir são
substancialmente reduzidas em virtude de deficiência física, auditiva,
visual, mental ou múltipla devidamente reconhecida, agravadas pelas
dificuldades locais de inclusão no mundo do trabalho
(SECRETARIA INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2006, p. 5).
5 Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm> Acesso em 20 ago.
2012.
6Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5296.htm>
Acesso em 09 set. 2012.
55
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica também
auxiliam na escolha do melhor termo a ser utilizado nessa pesquisa, pois nelas consta
que:
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar,
podem apresentar necessidades educacionais e seus professores, em
geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No
entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola
urna série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que
proporcionem ao aluno, meios para acesso ao currículo.
Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais. (...),
trata-se de um conceito amplo: Em vez de focalizar a deficiência da
pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições
de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um
problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso
escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a
padrões de "normalidade" para aprender, aponta para a escola o
desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos
(BRASIL, 2001, p. 33).7
Salienta-se ainda que nos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
(Napnes) utiliza-se o termo necessidades específicas, em concordância com o
argumento do documento-base da Ação TECNEP - Tecnologia, Educação, Cidadania e
Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas, que considera
que cada pessoa com alguma necessidade física, emocional,
cognitiva, relacionadas ou não há uma deficiência, apresenta uma
necessidade específica, que atende unicamente ao seu caso, e não
uma necessidade especial (BRASIL, 2011, p.05).
O documento-base acima referido ressalta, com isso, que a educação especial não deixa
de existir e que na perspectiva da educação inclusiva,
é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços,
realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a
sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
7 Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf >. Acesso em 02
set. 2012.
56
Partindo-se dessa perspectiva, justifica-se ainda a opção pela utilização do termo
“pessoas com deficiência” por considerar-se tal como Glat e Blanco (2007, p.26) que “o
conceito de necessidade especial engloba tanto a especificidade do aluno em sua
subjetividade como o contexto histórico-cultural em que ele vive e se constitui”. Por
outro lado, o termo necessidades educacionais especiais sugere “a demanda de um
determinado aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em que é vivida” sendo
que sua utilização pressupõe considerar as condições de interação do aluno no ambiente
de aprendizagem. Dessa forma, considerou-se importante evitar a utilização desses
termos nesta dissertação, pois é preciso minimizar vieses de interpretação que possam
surgir, uma vez que tais termos possuem significados amplos demais face ao que se
pretende com a pesquisa que se propôs realizar.
4.2. A institucionalização dos direitos à educação das pessoas com deficiência no
Brasil
A década de 1970 registra um avanço considerável no Brasil na institucionalização de
políticas nacionais de garantia do direito à educação às pessoas com deficiência.
Conforme Mazzotta, o início desse processo de instituição de políticas para acesso de
pessoas com deficiências nas instituições de ensino se dá no final dos anos cinquenta e
início da década de sessenta.
A inclusão da ‘educação de deficientes’, da ‘educação dos
excepcionais’ ou da ‘educação especial’ na política educacional
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início
da década de sessenta do século XX (MAZZOTTA, 2005, p.27).
A legislação que institucionaliza os direitos das pessoas com deficiência à educação, no
Brasil, tem suas raízes na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e
proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948.
Esta lei preconiza a igualdade de direitos para todos e assim estabelece:
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie,
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
57
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer
outra condição8.
Partindo dessa perspectiva de direitos humanos e do pressuposto de igualdade contido
nesse documento, torna-se necessário rever a forma altamente excludente como se dava
a educação de pessoas com deficiência que até a metade do século XX ocorria por meio
de ações isoladas do Estado ou de núcleos assistenciais.
Poder-se-ia considerar a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP)
pelo Ministério da Educação (MEC), em 1973, como um marco para essa perspectiva de
atendimento de pessoas com deficiência. Conforme o Art. 1º do Decreto nº 72.425, de 3
de julho de 1973, de sua criação, essa instituição se destinava a “promover, em todo
território Nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”9. Por meio
desse centro, várias ações foram desenvolvidas no sentido de integrar pessoas com
deficiência ao processo educacional por meio de escolas especiais.
A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, resolução aprovada pela Assembleia
Geral da Organização das Nações Unidas em 09/12/75, apresenta as bases
internacionais do reconhecimento da necessidade de educação para essas pessoas
historicamente excluídas do processo educacional. Esse documento expressa o direito à
educação às pessoas com deficiência com base no conceito de integração ao ambiente,
de acordo com as possibilidades de cada pessoa e não tratava especificamente do
ambiente escolar. Nesse mesmo documento, também se busca a explicitação do que se
compreende por pessoas deficientes:
O termo "pessoas deficientes" refere-se a qualquer pessoa incapaz de
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de
uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma
deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas ou
mentais10
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, reafirma o direito de todos os
brasileiros à educação (BRASIL, 1988). Antes disso, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 4.024/61 já preconizava, no seu Art. 88, que “a educação de excepcionais,
8 Disponível em: <portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso
em: 28 nov. 2011.
9 Disponível em: <www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=186315>.
Acesso em: 28 nov. 2011.
10 Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf > Acesso em 05 out.2012.
58
deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-
los na comunidade”11
. No seu artigo 206, a Constituição Federal afirma o princípio de
que o ensino será ministrado com base na “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola”, o que abre um maior espaço para a luta pelo direito à educação
das pessoas com deficiência. O teor desses artigos mencionados remete à necessidade
de institucionalizar concretamente o paradigma da inclusão, de modo a promover
alterações radicais nas estruturas do sistema escolar brasileiro, historicamente pautado
na exclusão não só de pessoas com deficiência, mas também a baseada em critérios de
etnia, raça, sexo, condição social etc.
A Constituição Federal determina, no seu Art. 208, o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Os alunos com deficiência seriam integrados às escolas regulares tendo um
processo educacional à parte, em salas especiais e com professores especializados no
ensino de pessoas com deficiência. Estes teriam a função de ensinar e não de
complementar, por meio da utilização de outros recursos. Trata-se do paradigma
integracionista do ensino das pessoas com deficiência, que compreende que o aluno é
quem deve se adaptar à escola regular. Sassaki (1997, p. 32) explica que “no modelo
integrativo a sociedade em geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os
portadores de deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de
serviços que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”. Essa mesma
orientação vai ser encontrada também na Política Nacional de Educação Especial, de
1994, que
Orientou o processo de integração instrucional e condicionou o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...)
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (BRASIL, 2007, p.15).
Tal enfoque determina a matrícula de pessoas com deficiência na rede regular de ensino
prescrita também no Art. 55 da Lei nº 8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente. Reza este artigo que “Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Esse entendimento de que
o ensino de pessoas com deficiência deve ser na rede regular está em consonância com
11
Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102346>.
Acesso em 05 nov. 2011.
59
os pressupostos que constam de documentos internacionais dessa década, dentre eles, a
Declaração Mundial para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca datada de 1994.
Mas, o que se observa, nestes documentos internacionais é um apelo a favor da
mudança do paradigma da integração para o da inclusão.
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional (UNESCO, 1994, p.1).
No mesmo ano em que a Declaração de Salamanca propõe a transição da integração
para a inclusão, ressaltando que o “princípio fundamental da escola inclusiva é o de que
todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter”, no Brasil, é publicada a
Política Nacional de Educação Especial. É importante registrar que esta surge,
contrariamente voltada para a integração e condicionando “o acesso às classes comuns
do ensino regular àqueles que (...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos
ditos normais”.
Em 1996, o pressuposto da inclusão é assumido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, que traz em seu texto a necessidade de
mudança a partir do sistema educacional e não da pessoa com deficiência. Dessa forma,
a LDB, no seu art. 59, enfatiza que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais”:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
60
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1998).
Com base nestas determinações, a Portaria nº 1.679/99 do Ministério da Educação
estabelece normas para acessibilidade de pessoas com deficiência como pré-requisito
para autorização, reconhecimento de cursos e credenciamento das instituições. Surge,
também no ano de 1999, o Decreto nº 3.298 para regulamentar a Lei nº 7.853/89, que
dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e
normas de proteção. A Seção II desse Decreto trata minuciosamente do acesso à
educação, especificamente do tratamento prioritário e adequado a ser dado à matrícula,
da inclusão da educação especial como modalidade da educação escolar, da inserção das
escolas especializadas no sistema educacional, da oferta obrigatória e gratuita pela rede
pública, dos serviços de educação especial em unidades hospitalares e congêneres, dos
benefícios materiais a serem concedidos, do conceito de educação especial, das
condições a serem previstas na oferta. No seu Art. 28, estabelece que
O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino
fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá
acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional
que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho
(BRASIL, 1999).
No seu Art. 29, esse Decreto determina que “As escolas e instituições de educação
profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às
peculiaridades da pessoa portadora de deficiência”. Inclui em tais suportes:
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento e currículo; II - capacitação dos recursos humanos:
professores, instrutores e profissionais especializados; e III -
adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras
arquitetônicas, ambientais e de comunicação (BRASIL, 1999).12
12
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 05
dez. 2011.
61
Nota-se, portanto, que a década de 1990 é marcada pela institucionalização normativa
especialmente na perspectiva da inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular.
Segundo Mazzotta,
Um dos mais importantes documentos oficiais foi elaborado pela
Secretaria de Educação Especial, é publicado em dezembro de 1993
estabelecendo a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) [...]
declara-se que tal política visa a “garantir o atendimento educacional
do alunado portador de necessidades especiais” e que se “espera que,
até o final do século, o número de alunos atendidos cresça em pelo
menos 25%, o que ainda será muito pouco, face à demanda (estimada
em cerca de 10% da população) (MAZZOTTA, 2005, p.116).
Acompanhando esse processo de mudança do paradigma da integração para o da
inclusão tem-se em 2001 o Parecer n° 2 do CNE/CEB que recomenda a constituição e
funcionamento de um setor responsável pela educação especial nos sistemas de ensino e
a Resolução n° 1/2001 do CNE/CEB que define que as instituições de ensino superior
devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção
à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Na mesma linha de pensamento há, em 2002, por meio da Lei nº 10.436, o
reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de
comunicação e expressão e a determinação da inclusão da disciplina Libras como parte
integrante do currículo dos cursos de formação de professores e de Fonoaudiologia.
Tem-se, em seguida, a Portaria nº 2.678/02 que aprova diretriz e normas para o uso,
ensino e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino.
O Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade é implantado em 2003 visando à
transformação dos sistemas educacionais até então concebidos na perspectiva da
integração em sistemas inclusivos (BRASIL, 2005). Com esta perspectiva surgiram
vários documentos: em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
(BRASIL, 2004); o Decreto nº 5.296/04 regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; em 2005, há a implantação dos
Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal; em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o
62
Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a Unesco lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos; o Decreto nº 6.094/07 estabelece as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação. No caso deste último,
Trata-se de uma aliança da sociedade civil com iniciativa privada e
organizações sociais, educadores e gestores públicos de educação,
com o intuito de garantir educação básica de qualidade para todos
brasileiros até 2022, bicentenário da Independência do Brasil (REIS,
2010, p.43).
O Decreto nº 6.094/07 reafirma a busca da garantia de acesso e permanência das
pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. No ano seguinte, o
MEC/SEESP apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva e define o que compreende por educação especial.
A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza
recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem
nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
Nesse mesmo ano, é promulgado o Decreto nº 6.571/08, que versa sobre o conceito de
atendimento educacional especializado (AEE), concebido como o “conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma a complementar ou suplementar a formação dos alunos no ensino
regular”. No seu Art. 3°, esse Decreto estabelece os objetivos desse atendimento:
1. Implantação de sala de recursos multifuncionais;
2. Formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado;
3. Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola
para educação inclusiva;
4. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
5. Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para
acessibilidade; e
6. Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais
de educação superior (BRASIL, 2008, p. 1).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o
documento que institui o financiamento da dupla matrícula dos alunos com
necessidades educacionais especiais na turma regular e no AEE. Segundo as diretrizes
63
dessa política, esse atendimento deve estar integrado ao projeto político pedagógico
(PPP) da escola e ter como local apropriado a sala de recursos multifuncionais.
Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da
distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos
alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento
educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular (BRASIL, 2007, p. 7).
Destaca-se entre a legislação relativa aos direitos das PcD, a Convenção sobre os
direitos da Pessoa com Deficiência, que, no Brasil, foi adotada em 03/12/06 e
promulgada pelo decreto nº 6.949, em 25/08/2009. Essa Convenção declarou a Década
das Américas pelos Direitos e pela Dignidade das Pessoas com Deficiência durante o
período de 2006 a 2016, com o lema Igualdade, Dignidade e Participação e trouxe
importantes mudanças, entre elas aquelas relativas à classificação das deficiências.
A legislação relativa à educação, no Brasil, evidencia, especialmente a partir dos anos
1990, evolução ao contemplar os direitos à educação das pessoas com deficiência, pois
antes as tendências que caracterizavam nacionalmente tais políticas eram de
“centralização do poder de decisão e execução, atuação marcadamente terapêutica e
assistencial ao invés de educacional, ênfase no atendimento segregado realizado por
instituições especializadas particulares” (MAZZOTTA, 2005, p.129).
Constata-se, assim, que houve tanto nos documentos nacionais quanto internacionais,
nos últimos vinte anos, a intenção de garantir o direito a uma educação verdadeiramente
inclusiva, com igualdade de oportunidades no acesso e na permanência de todos no
ambiente escolar.
4.3. As dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência
Várias são as dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência relacionadas à
acessibilidade em todos os setores sociais. Vão desde o preconceito, a discriminação e a
rejeição até às barreiras que impedem a livre circulação da pessoa e o despreparo da
sociedade para lidar com a diversidade de deficiências existentes. Essas barreiras podem
ser naturais, construídas, econômicas e atitudinais. Guedes afirma que a sociedade é,
frequentemente, responsável por muitas barreiras ainda existentes:
64
[...] a perpetuação das barreiras que reforçam a situação de
dependência e exclusão a que as pessoas com deficiência vêm sendo
frequentemente submetidas é causada pela sociedade quando esta não
busca promover soluções alternativas de acessibilidade a fim de
remover as barreiras que limitam ou impedem a plena atuação dessas
pessoas (GUEDES, 2007. p.31).
A acessibilidade, aqui referida, relaciona-se a barreiras arquitetônicas, que são
consideradas grandes empecilhos para o acesso de pessoas deficientes ou com
mobilidade reduzida aos mais variados locais, conforme definição expressa na Lei nº
10.098/2000 em que acessibilidade está definida como
“qualquer entrave/obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas”,
e podem ser classificadas em “arquitetônicas urbanísticas” (as
existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público),
“arquitetônicas na edificação” (as existentes no interior dos edifícios
públicos e privados), “arquitetônicas nos transportes” (as existentes
nos meios de transportes) e “barreiras nas comunicações” (qualquer
entrave/obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão, o
recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de
comunicação) (BRASIL, 2000, p. 01).
Portanto, a acessibilidade é um termo muito mais amplo e não se resume apenas a
propiciar o acesso ao ambiente, mas também engloba a remoção de barreiras
arquitetônicas, organizacionais e atitudinais que impedem e/ou dificultam o acesso das
pessoas com deficiência aos mais variados locais, entre eles às instituições educacionais
e, consequentemente, ao conhecimento.
A falta de acessibilidade impossibilita que muitas pessoas com deficiência possam
exercer o direito à cidadania, o que ocorre frequentemente não apenas pela limitação
existente em decorrência da sua deficiência, mas especialmente pela ausência de
condições de acesso, como por exemplo, de adaptações possíveis em todos os
ambientes, móveis, programas etc.
Entre as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência que dificultam sua
locomoção e colocam em risco a sua segurança estão a falta ou mau estado de
conservação de calçadas e de rampas de acesso às calçadas, a falta de adaptações ou
inadequação das adaptações no transporte urbano, a falta de acesso aos prédios públicos,
estabelecimentos comerciais, vias públicas e escolas. Em se tratando de propiciar a
65
acessibilidade no ensino superior, a Portaria do MEC nº 3.284/03 determina que as
instituições de ensino superior devem
Eliminar barreiras arquitetônicas para a circulação do estudante,
permitindo acesso facilitado aos espaços de uso coletivo; reservar
vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço;
construir rampas com corrimãos ou colocação de elevadores,
facilitando a circulação de cadeiras de rodas; colocar barras de apoio
nas paredes dos banheiros; instalar lavabos, bebedouros e telefones
públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas
(BRASIL, 2004, p. 295).
Entretanto, pesquisas (Torres, 2002; Oliveira et al., 2005.) alegam que essas barreiras
persistem ainda em várias instituições e que as atitudinais colaboram para que tais
obstáculos não sejam completamente eliminados.
Entre as barreiras atidudinais, a comunicação é uma das maiores a serem transpostas
pelas pessoas com deficiência. Tanto para os deficientes visuais, que tem o sistema
Braille como uma forma de expressão, mas que não tem sido adotado, quanto para os
auditivos que têm a língua de sinais reconhecida na legislação, mas precisam se
comunicar por escrito na língua portuguesa por ser a língua oficial brasileira. A forma
diferente de se comunicar traz limitações e restringe a vida social das pessoas com
deficiência e a escola inclusiva deve se comprometer com a eliminação dessas barreiras
para que essas pessoas tenham acesso ao direito inalienável à educação.
Sassaki (2004) afirma que a eliminação de barreiras comunicacionais é uma
consequência da criação de acessibilidades:
[...] na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais,
linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita
(jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile,
textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e
outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação
virtual (acessibilidade digital) (SASSAKI, 2004. p.41). (grifos
originais)
O concorrido mercado de trabalho, que exige que todo trabalhador esteja qualificado e
que atualize sempre os seus conhecimentos, impõe exigências que já seriam suficientes
para dificultar a entrada de PcD no mundo do trabalho. Romita (1991), em suas
pesquisas concluiu que
...o grande entrave da inserção e manutenção do portador de
deficiência no mercado de trabalho está: na carência de qualidade
profissional, na carência dos sistemas de habilitação e reabilitação; na
66
falta de estímulos econômicos que facilitam a sua contratação pelas
empresas (ROMITA, 1991, p.5).
Passados mais de 20 anos, apesar de mudanças na legislação e da Lei nº 8.213 de 1991,
conhecida também como Lei de Cotas, que, no Artigo 93, prevê que toda empresa com
100 ou mais funcionários deve destinar, de acordo com o número de funcionários da
empresa, de 2% a 5% dos postos de trabalho a pessoas com alguma deficiência,
persistem, talvez não com a mesma intensidade, as mesmas dificuldades para que as
PcD consigam entrar no mundo do trabalho.
A dificuldade de inserção nos cursos de formação profissional, que, na sua maioria, não
se adequaram ao paradigma da inclusão, aliada à falta e precariedade de formação
profissional - que é um dos maiores argumentos dos empresários para justificar a não
contratação de PcD pela Lei de Cotas - além de ser uma dos maiores problemas
vivenciados pelas PcD, é também o que mais influi negativamente na qualidade de vida
dessas pessoas.
Finalmente, e dependente da eliminação de todas as barreiras anteriormente citadas é
preciso destacar três grandes grupos de entraves. O primeiro se refere ao problema do
acesso caracterizado pela falta de reserva de vagas, cotas e processo seletivo adaptado.
O segundo, à dificuldade de se garantir a permanência, uma vez conseguido o acesso em
razão da falta de adaptações curriculares, tradutores e intérpretes de Libras, apoio
especializado, tecnologia assistiva, provas em Braille e leitores. Por fim o desafio de se
obter a saída exitosa como consequência da falta de apoio para colocação profissional,
para o empreendedorismo e de um banco de recursos humanos, instrumentos
importantes para a retirada dessas pessoas da invisibilidade e facilitação às empresas de
contratação de PcD qualificadas. Nas instituições escolares, a falta de acessibilidade de
uma forma ampla e mais especifica das adaptações curriculares, consideradas por
Oliveira (2008, p..140) como “respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema
educacional para favorecer todos os alunos, possibilitando o acesso ao currículo, sua
participação integral e o atendimento às necessidades educacionais especiais” e o
sucesso escolar da PcD.
No entanto, a necessidade de efetuar adequações curriculares para atender às
necessidades especiais do aluno não é nenhuma novidade. Encontra-se fundamentada no
artigo 59 da Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, da seguinte
67
forma: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades” (Brasil, 1996). Tal determinação vai de encontro a mais
uma barreira representada pelo despreparo dos profissionais da educação para fazer as
adaptações necessárias com relação ao currículo, planos de ensino e aulas.
Acessibilidade em todos os sentidos é o que está posto na legislação brasileira, é
preciso, então, que haja compromisso de todos os gestores, em todos os níveis de
responsabilidade, em assegurar as condições para que os direitos dessas pessoas sejam
reconhecidos, fazendo com que a educação seja um direito universal e não prerrogativa
de alguns.
Ter gestores sensibilizados e comprometidos com o cumprimento das normas de
acessibilidade é uma das condições necessárias para viabilizar e efetivar o caminho para
a formação profissional e inserção sócio-laboral das PcD.
Pretende-se, a seguir e no próximo capítulo, abordar o tema da educação profissional e
tecnológica, mais especificamente das normas e políticas de inclusão educacional e de
inserção ao mundo do trabalho.
68
5. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: normas e políticas de
inclusão educacional e inserção profissional
A educação profissional como responsabilidade do Estado, no Brasil, iniciou-se no
governo de Nilo Peçanha, em 1909, com a criação, nas capitais dos estados, das Escolas
de Aprendizes Artífices, destinadas a ministrar ensino profissional primário e gratuito.
O Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, que criou esse tipo de ensino expunha,
como motivo da criação dessas escolas, “[...] o aumento constante da população das
cidades [que] exige que se facilitem às classes proletárias os meios de vencer as
dificuldades sempre crescentes da luta pela existência [...]”. Segundo esse Decreto,
[...] para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico
e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho
profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do
vício e do crime...”13
.
Educar os jovens sem condição econômica de forma a retirá-los das ruas e dar-lhes
algumas habilidades que lhes possibilitassem ser úteis à sociedade era o argumento de
fundo moralista, que escondia o caráter de contenção social da política adotada e a
intenção de formação de força de trabalho que o processo de industrialização que se
iniciava passou a demandar.
As Escolas de Aprendizes Artífices são reconhecidas como precursoras da atual Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. De 1909 até hoje passaram
pelas seguintes designações: Liceus Industriais, em 1937; Escolas Técnicas, em 1942;
Escolas Técnicas Federais, em 1959; Centros Federais de Educação Tecnológica
(Cefet), a partir 1978 contemplando inicialmente as unidades de Minas Gerais, Paraná e
Rio de Janeiro; Escolas Agrotécnicas Federais, em 1979. No ano de 2008, as
instituições integrantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica foram
convidadas a atenderem a uma chamada pública do Ministério da Educação com vistas
à constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Em 29 de
dezembro de 2008, por meio da Lei 11.892, tais Institutos foram criados. Nesse
processo de mudança, apenas os Cefets Rio de Janeiro e Minas Gerais não aderiram ao
13
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf. Acesso
em: 27 nov. 2011.
69
novo modelo institucional, por desejarem se transformar em Universidade Tecnológica,
tal como o fez o Cefet do Paraná, em 2005, quando deu origem à Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
Em 2011, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica abrangia
um total de duzentos e quatorze (214) unidades e quatro modelos institucionais: 38
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) compostos de diversos
campi, dois Centros Federais de Educação Tecnológica (o do Rio de Janeiro e o de
Minas Gerais), uma Universidade Tecnológica Federal (a do Paraná) e 25 Escolas
Técnicas Vinculadas a Universidades Federais.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG), que é
o cenário institucional desta investigação e para o qual ela se volta como contribuição
científica, técnica e educacional, tem sua reitoria instalada na capital do estado, Belo
Horizonte, e congrega os campi de Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador
Valadares, Ouro Branco, Ouro Preto, Ribeirão da Neves e São João Evangelista. Dele
ainda faz parte o Núcleo Avançado de Sabará e as Unidades Conveniadas de João
Monlevade, Pompeu, Pimhuí e Oliveira.
Historicamente, o profissional de nível técnico formado nessas escolas é o personagem
que surgiu para estabelecer a ligação entre o trabalho operacional do “chão de fábrica” e
o dos engenheiros, assumindo funções intermediárias de coordenação e de supervisão,
de decodificação de mensagens, ora vinda dos operários, ora vinda do “escalão
superior”. Segundo Ribeiro:
Dentro de uma incipiente organização de ensino, que
rapidamente se estruturava como importante instrumento de
legitimação das novas relações sociais instauradas pelo
movimento do capital, a escola profissional desempenhava a
função de qualificar trabalhadores para ocuparem postos de
trabalhos intermediários no universo fabril, como
contramestres, “condutores de trabalho, supervisores de uma
massa de trabalhadores ‘desqualificados’ que não tiveram como
local de disciplinarização a escola, mas a própria fábrica.
(RIBEIRO, 1986, p.127).
Devido à importância dessa função técnica de mediação, à crescente industrialização e
qualidade pedagógica, as escolas técnicas brasileiras ganharam prestígio nacional.
Passaram a ser consideradas, a partir da década de 1960, como centros de excelência na
formação técnica de nível médio, foram se adaptando às novas exigências sociais e
70
econômicas e receberam crescente suporte financeiro do Governo Federal. A boa
formação do corpo docente; as condições de remuneração e os equipamentos didáticos e
técnicos de qualidade foram construindo a reputação dessas escolas. Dessa forma, o
acesso aos cursos oferecidos pela rede foi se tornando cada vez mais disputado pelos
alunos oriundos dos estratos sociais médios.
5.1. Normas e políticas de inclusão na educação profissional e tecnológica
Nascida, então, dentro de um contexto onde se propunha o atendimento dos
“desfavorecidos pela fortuna”, há mais de um século atrás, em razão do seu expressivo
crescimento e sucesso, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica não pode, agora, estar de fora da luta pela educação inclusiva. Em razão da
legislação que assegura às pessoas com deficiência o direito à matrícula em escolas
regulares, nos últimos vinte anos, cada vez mais, elas têm conquistado espaço na
educação brasileira e passam a concorrer a vagas dos cursos oferecidos pela Rede
Federal.
Quanto à Educação Profissional, não poderia ser diferente. O
art. 59, inciso IV, da Lei Federal nº 9.394/96, e o art. 28, do
Decreto nº 3.298/99, asseguram à pessoa com deficiência o
acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição
pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração
na vida em sociedade. As instituições são obrigadas a oferecer
cursos de formação profissional de nível básico, condicionando
a matrícula da pessoa com deficiência à sua capacidade de
aproveitamento e não ao seu nível de escolaridade. Ainda
deverão oferecer serviços de apoio especializados para atender
às peculiaridades do(a) aluno(a), como adaptação de material
pedagógico, equipamento e currículo; capacitação de
professores(as), instrutores(as) e profissionais especializados;
adequação dos recursos físicos, como eliminação de barreiras
ambientais (ROSA, 2011, p. 56).
As pessoas com deficiência, na luta pela educação, estão amparadas por uma ampla
legislação embasada pela Constituição Federal Brasileira de 1988, que preconiza a
igualdade de direitos, entre eles, a igualdade de condições de acesso e permanência de
todos na escola regular. Assim, a Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva torna-
se uma necessidade para a inserção dessas pessoas nas escolas pertencentes à Rede
Federal.
71
Entre os dispositivos legais que asseguram às pessoas com deficiência o acesso ao
sistema geral de ensino, documento de grande relevância é a Lei nº 7.853, de 24 de
outubro de 1989, que no seu artigo 8º, Inciso I, determina ser “crime punível com
reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa”, toda ação que “I - recusar, suspender,
procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em
estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos
derivados da deficiência que porta”14
.
Em consonância com a legislação sobre os direitos das pessoas com deficiência e do
processo de inclusão dela decorrente, a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica busca se tornar referência em inclusão educacional. Para tanto,
tem desenvolvido, a partir das orientações da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC) e do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP), ações no sentido de
viabilizar o acesso, a permanência e a saída exitosa das pessoas com deficiência nos
diversos cursos ofertados. Essas ações seguem a orientação da aceitação da diversidade
e do respeito às diferenças e tem como eixo os seguintes passos:
1 – Quebra de barreiras;
2 – Formação de Recursos Humanos;
3 – Contratação de Recursos Humanos Especializados;
4 - Democratização do Acesso;
5 – Garantia de Permanência (adequação didático-pedagógica);
6 – Conclusão com êxito;
7 - Inserção sócio-laboral (NASCIMENTO, 2011, p. 6).
O processo de inclusão na educação profissional e tecnológica, em todos seus níveis e
modalidades, passa, então, a ser garantido mediante a legislação que preconiza formas
de acesso diferenciadas e que prevê adaptações necessárias às pessoas com deficiência
durante o processo seletivo. Garante também a adaptação do currículo, a acessibilidade
e todo o apoio necessário para que os alunos tenham sucesso na vida escolar.
Os documentos que fixam as normativas legais e administrativas na perspectiva da
educação inclusiva para a educação profissional se baseiam no direito constitucional à
14
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 27 nov.
2011.
72
educação pública e gratuita para todo cidadão e, se necessária, adaptada às suas
necessidades. Dessa forma, a pessoa com deficiência tem direito também à educação
superior em escolas públicas ou privadas e em todas as modalidades, conforme consta
no artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 e também no artigo 27 do
decreto nº 3.298/99, que posteriormente foi alterado pelo decreto nº 5.296/2004, que
estabelece:
As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações
de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo
aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para
realização das provas, conforme as características da
deficiência.15
O mesmo artigo reforça a necessidade da inclusão com os seguintes dizeres “As
disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para
ingresso em cursos universitários de instituições de ensino superior”.
Em documentações expedidas para a educação profissional e superior, observa-se a
preocupação em orientar e fixar as normas para a inclusão de pessoas com deficiência
norteando-se pela mesma lei e artigo supracitados, onde consta no § 2º que “O
Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os
programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou
disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência.”.
O processo de inclusão na educação, em todos seus níveis e modalidades, passa, então,
a ser garantido mediante a legislação que preconiza a obrigatoriedade de atender aos
princípios de acessibilidade estrutural e arquitetônica em todos os ambientes da
instituição e estipula um prazo médio de três anos para que as instituições educacionais
atendam ao que preconiza a legislação.
Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa
ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições
de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou
compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas,
auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas
de lazer e sanitários.
§ 2o As edificações de uso público e de uso coletivo referidas
no caput, já existentes, têm, respectivamente, prazo de trinta e
15
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em 17
ago. 2012.
73
quarenta e oito meses, a contar da data de publicação deste
Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata este artigo.
Postas as legislações que prevêem o acesso à educação e à acessibilidade estrutural,
resta cuidar então da acessibilidade comunicacional por meio do reconhecimento da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como segunda língua nacional, a formação de
intérpretes e a inserção de aulas de Libras nos cursos de formação de professores. No
artigo 14 do Decreto n° 5.626/04 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de
2002 consta que
As instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à
informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades
e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até
à superior. 16
Entretanto, para incluir o aluno surdo na educação, não só na profissional, torna-se
imprescindível que haja comunicação entre professores e alunos, pois é por meio da
interação entre os sujeitos que acontece a aprendizagem. Como ensinam os linguistas
renomados como Saussure, a língua é um instrumento primordial de comunicação e por
meio do sistema de signos linguísticos específicos de cada língua os membros de uma
mesma comunidade estabelecem efetivamente a comunicação (SAUSSURE, 2006).
Sendo assim o ensino de Libras torna-se necessário para facilitar a aprendizagem, uma
vez que propicia maior integração social e cultural dos alunos. Nesse sentido, o artigo 3º
do Decreto nº 5.296/04, acima referido, reafirma a busca da garantia da inserção da
Libras como possibilidade de ampliar as formas de acesso e permanência das pessoas
com necessidades educacionais especiais auditivas nas classes comuns do ensino
regular.
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos
de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial
16
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em 3 dez. 2012.
74
são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério
§ 2o
A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa
nos demais cursos de educação superior e na educação
profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Para a viabilização da educação inclusiva referenciada em vários documentos nacionais
e internacionais e prevista na LDB, o Plano Nacional de Educação (2001-2010) fixou os
objetivos e as metas a serem alcançadas para a década considerada “década da
educação” e contribuiu para a construção de políticas públicas e programas visando à
melhoria da educação. Nesse contexto, atentou também para as questões relativas à
inclusão de pessoas com deficiência na educação nacional. Porém, nesse período, o
ensino médio (profissionalizante ou não) e superior, focos da atuação das instituições
federais de educação profissional e tecnológica, viram-se em total situação de descaso,
pois toda a atenção estava voltada para o ensino fundamental. Enquanto esse nível
educacional era priorizado, por meio do Decreto nº 2.208/9717
determinou-se a oferta
independente do ensino técnico em relação ao ensino médio, portanto, a não integrado
entre eles e a não expansão da rede federal de educação profissional. Numa perspectiva
oposta ao que determinou aquele decreto e a política de educação profissional e
tecnológica do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, o governo federal,
por meio do governo do Presidente Lula, lançou em 2007 o Plano Nacional de
Educação (PNE) que constituiu-se como “um conjunto de programas e ações destinadas
à melhoria da educação”, contemplando todos os níveis e modalidades educacionais.
Ao longo da discussão do PNE, foram realizados vários momentos de reflexão e
avaliação contando com a participação de diversos especialistas na área educacional. O
ponto culminante desse processo avaliativo se deu em 2010 com a Conferência
Nacional de Educação (Conae). Esta foi considerada pelo signatário da carta que
submete à consideração da Presidente da República, Dilma Roussef, o Projeto de Lei
que Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, “espaço
privilegiado de discussão, avaliação e proposição de políticas”.18
17
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm>. Acesso em 3
dez. 2012. 18
Disponível em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em 3 dez.
2012.
75
Reafirmando a vontade política de ampliar o acesso à educação profissional e melhorar
a qualidade do ensino, em 2005, foi lançado o Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica prevendo a construção de novas escolas e, em
2007, foi promulgado o Decreto nº 6.094/0719
, dispondo sobre o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, que trouxe em seu programa de Infra-Estrutura de
Apoio Educacional, o Programa de Educação Inclusiva “destinado a disseminar a
educação inclusiva em todos os municípios brasileiros”.
Em consonância com a LDB 9.394/96 que passou a incluir a educação profissional
como modalidade da educação básica e superior, em 2009, tem-se a obrigatoriedade do
ensino passando para a faixa etária de 4 a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº
59/2009, o que propiciou que o ensino médio, profissionalizante ou não, passasse a
compor realmente a educação básica que já estava bem amparada por ampla legislação
referente à inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular.
O Plano Nacional de Educação - PNE (2011-2020) surge com uma visão diferenciada
do anterior (2001-2010). Enquanto o primeiro trazia uma visão fragmentada da
educação, esse traz uma visão sistêmica de educação e constitui-se de vinte metas
seguidas de estratégias para concretização das mesmas. Segundo texto do PNE, o
estabelecimento dessas estratégias busca nortear a atuação do poder público e a
mobilização da sociedade civil organizada.
Em relação à educação inclusiva, entre a suas diretrizes, destaca-se a meta 4 e 11
acompanhadas de suas estratégias
Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete
anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino.
Estratégias:
4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos
estudantes da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado complementar, sem
prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica
regular.
19
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em 3 dez. 2012.
76
4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a
formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado complementar, nas escolas urbanas e
rurais
4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional especializado
complementar aos estudantes matriculados na rede pública de
ensino regular.
4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade
nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de
transporte acessível, disponibilização de material didático
acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da
educação bilíngue em língua portuguesa e Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS.
4.5) Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação
entre o ensino regular e o atendimento educacional
especializado complementar ofertado em salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas.
4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de
prestação continuada, de maneira a garantir a ampliação do
atendimento aos estudantes com deficiência na rede pública
regular de ensino.20
No mesmo documento, tem-se ainda a meta 11 e sua primeira estratégia que dispõe
sobre o ensino profissionalizante.
Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta.
Estratégias:
11.1) Expandir as matrículas de educação profissional técnica
de nível médio nos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, levando em consideração a responsabilidade dos
Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos
produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a
interiorização da educação profissional.
É a concepção de acesso, permanência e saída com êxito almejadas nesse PNE que
sustenta as metas que deverão nortear a educação inclusiva na educação profissional e
tecnológica no período 2011/2021. Certamente que a garantia da oferta de formação
profissional para PNEs é um avanço, porém apenas ter formação não é condição
suficiente para que essas pessoas tenham acesso ao mundo do trabalho.
20
Disponível em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em 3 dez.
2012.
77
5.2. Normas e políticas de inserção profissional inclusiva
Na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão21
, aprovada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em 1948, consta que "todo homem tem
direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de
trabalho e à proteção contra o desemprego", porém pesquisas comprovam que as
pessoas com deficiências sempre foram excluídas também do mundo do trabalho.
Dados da Organização Internacional do Trabalho, revelam que
Cerca de 650 milhões de pessoas, ou seja, 10 por cento da
população mundial, vive com uma deficiência – física ou
mental. As estatísticas indicam que cerca de um quinto
nasceram com uma incapacidade, tendo a maior parte adquirido
a sua incapacidade depois dos 16 anos, principalmente durante
a vida profissional. A grande maioria, ou seja, 80 por cento,
vive em países em desenvolvimento. Cerca de 470 milhões de
pessoas com deficiências estão na idade activa (OIT, 2006,
p.47).
No Brasil, para que houvesse uma parcela desse público inserido nas empresas tornou-
se necessário regulamentar a contratação de funcionários com deficiências por meio da
Lei de Cotas, o que ocorreu em 1999. O Decreto nº 3298, de 20/12/1999, regulamentou
a contratação por empresas privadas e a Lei nº 8.112, de 11/12/1990, no Art. 5º,
Parágrafo 2º, regulamentou a contratação dessas pessoas por instituições públicas. A
partir da instituição dessa legislação, as empresas públicas e privadas passaram a ter um
grande desafio, que é além de contratar, também efetivar a gestão do trabalho de
pessoas com deficiência.
Na Constituição brasileira, estão dispostos vários artigos que se referem à questão da
inserção profissional de pessoas com deficiência. Segundo Romita,
É a seguinte a relação dos dispositivos da Constituição que se
referem aos deficientes: art.7º, XXXI: proibição de qualquer
discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do
trabalhador portador de deficiência; 23, II: competência
federativa comum para cuidar da "proteção e garantia das
pessoas portadoras de deficiência"; 24, XIV: competência
federativa concorrente para legislar sobre "proteção e integração
social das pessoas portadoras de deficiências"; 37, VIII: a lei
reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as
pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua
admissão; 203, IV: é objetivo da assistência social "a
21
Disponível em: http://www.brasil.gov.br/sobre/cidadania/direitos-do-cidadao/declaracao-
universal-dos-direitos-humanos. Acesso em 3 dez. 2012.
78
habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiências
e a promoção de sua integração à vida comunitária"; 208, III:
garantia, através do Estado, da efetivação de seu dever com a
educação, de "atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino"; 227, § 1º, II: promoção, pelo Estado, de programas de
assistência integral à saúde da criança e do adolescente, com a
"criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho
e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços
coletivos com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos"; 227, § 2º: previsão de disposição legal sobre
normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso
público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, com
garantia de acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência; 244: determina que a lei disponha sobre a
adaptação dos logradouros, dos edifícios de uso público e dos
veículos de transporte coletivo existentes QUE FAZER?em
1988 a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras
de deficiência.legal sobre normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, com garantia de acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência; 244: determina
que a lei disponha sobre a adaptação dos logradouros, dos
edifícios de uso público e dos veículos de transporte coletivo
existentes em 1988 a fim de garantir acesso adequado às
pessoas portadoras de deficiência.22
Apesar de o Brasil dispor de ampla legislação que visa proteger e apoiar as pessoas com
deficiência no seu processo de inserção no mundo do trabalho, ainda há inúmeras
barreiras que impedem essa entrada. Dados do Censo 2010 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE)23
confirmam o quanto as pessoas com deficiência têm
dificuldade para entrar no mercado de trabalho formal. No levantamento feito pelo
IBGE, 23,9% da população brasileira possui algum tipo de deficiência, cerca de 45
milhões de pessoas. Esse Censo revela também que 46,4% das pessoas maiores de 10
anos, que se declararam com deficiência e trabalham, ganham, no máximo um salário
mínimo e possuem o Ensino Fundamental e apenas 6,7% das pessoas com deficiências
possuem curso superior. Esse quadro reforça a necessidade da utilização de mecanismos
como a reserva obrigatória de vagas de emprego para pessoas com deficiência, prevista
no artigo 93 da Lei nº 8.213/91. Nela, consta que a empresa que possui em seu quadro
funcional cem empregados ou mais está obrigada a preencher de 2% a 5% dos seus
22
Disponível em http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/23248-23250-1-PB.pdf Acesso
em 26 nov.2012. 23
Disponível em: < www.censo2010.ibge.gov.br/dados_divulgados/>. Acesso em 17 ago. 2012.
79
cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência, habilitadas, na
seguinte proporção: 2% - até 200 empregados; 3% - de 201 a 500; 4% - de 501 a 1.000
e 5% - de 1.001 em diante.
Sabe-se que somente a legislação que prevê as cotas não é o suficiente para garantir que
pessoas que realmente tenham algum tipo de deficiência tenham acesso às vagas
reservadas, uma vez que no momento da contratação pelas empresas o foco que deveria
ser na capacidade e no profissionalismo da pessoa, recai sobre o quão menos deficiente
ela é ou na menor quantidade de recursos de acessibilidade que ela precisa. Por isso,
torna-se necessária uma maior fiscalização do cumprimento dessa lei de cotas para
verificar se os deficientes contratados realmente o são, o que compete ao Ministério do
Trabalho e Emprego, segundo § 5° do artigo 36 do Decreto 3298 que Regulamenta a Lei
no 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência.
Em relação às instituições públicas, o artigo 5°, § 2° da Lei nº 8.112/90 preconiza a
reserva de até 20% das vagas em concurso público para pessoas com deficiência.
Em se tratando de direito à formação profissional e ao trabalho, a Lei nº 7.853/89, no
seu artigo 2°, prevê:
a) apoio governamental à formação profissional, à orientação
profissional, e a garantia de acesso aos serviços concernentes,
inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional;
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à
manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial,
destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham
acesso aos empregos comuns;
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos
setores público e privado, de pessoas portadoras de deficiência;
d) a adoção de legislação específica que disciplina a reserva de
mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de
deficiência, nas entidades da Administração Pública e do Setor
Privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres
integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das
pessoas portadoras de deficiência.24
Várias instituições nacionais e internacionais como a Organização das Nações Unidas
(ONU), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
24
Disponível em: < www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm>. Acesso em 17 ago. 2012.
80
(Unesco) e a Organização Internacional do Trabalho (OIT) se tornaram referência em
apoio às ações inclusivas de profissionalização de pessoas com deficiência.
A OIT é uma dessas organizações que têm lutado a favor da inserção profissional das
pessoas com deficiência e sua estrutura compreende: Conferência Internacional do
Trabalho, Conselho de Administração e Secretaria Internacional do Trabalho. Fundada
em 1919, já aprovou 88 Convenções Internacionais sobre Trabalho e 200
Recomendações sobre diversos temas, entre elas, uma convenção e três recomendações
que tratam especificamente da inserção de pessoas com deficiência no mundo do
trabalho. Primeiramente teve aprovada, em 1955, a Recomendação nº 99 que trata da
adaptação e readaptação profissional de pessoas com deficiência; em 1983, aprovou a
convenção nº 159, que trata da inclusão de pessoas com deficiência, especialmente
sobre reabilitação e emprego dessas pessoas e que no Brasil, foi aprovada no Congresso
Nacional pelo Decreto Legislativo nº 51, de 25 de agosto de 1989, ratificada em 18 de
maio de 1990, promulgada pelo Decreto nº 129, de 22 de maio de 1991, e passou a
vigorar em 18 de maio desse mesmo ano. Ainda em 1983, foi aprovada também a
Recomendação nº 168 pela Conferência Internacional do Trabalho, que trata da
igualdade de oportunidades, acessibilidade e promoção de pessoas com deficiência no
emprego e, em 1984, foi aprovada a Recomendação nº 169 relativa à política de
emprego.
Com quase um século de existência e mais de meio século de representação no Brasil, a
OIT tem participado efetivamente da inserção de medidas protetivas ao trabalho e
destinadas a promover oportunidades de emprego regular para os trabalhadores, sem
deixar de lado as pessoas com deficiência, segundo se encontra no site da própria
Instituição:
No Brasil, a OIT tem mantido representação desde a década de
1950, com programas e atividades que refletem os objetivos da
Organização ao longo de sua história. Além da promoção
permanente das Normas Internacionais do Trabalho, do
emprego, da melhoria das condições de trabalho e da ampliação
da proteção social, a atuação da OIT no Brasil tem se
caracterizado, no período recente, pelo apoio ao esforço
nacional de promoção do trabalho decente em áreas tão
importantes como o combate ao trabalho forçado, ao trabalho
infantil e ao tráfico de pessoas para fins de exploração sexual e
comercial, à promoção da igualdade de oportunidades e
81
tratamento de gênero e raça no trabalho e à promoção de
trabalho decente para os jovens, entre outras.25
Em 2006, a OIT organizou um documento denominado Repertório de Recomendações
Práticas - Gestão de questões relativas à deficiência no local de trabalho. Esse
documento
... foi concebido com o propósito de orientar empregadores, de
grandes, médias ou pequenas empresas, tanto do setor público
como do privado, de países em desenvolvimento ou altamente
desenvolvidos, para adotar uma estratégia positiva de gestão de
questões relativas a pessoas com deficiência no local de
trabalho [...] o conteúdo deste Repertório baseia-se nos
princípios que respaldam instrumentos e iniciativas
internacionais para promover emprego seguro e saudável para
todas as pessoas com deficiência (OIT, 2006, p.6-7).
Nele há o enfoque na inserção de pessoas com deficiências no mercado de trabalho e do
atendimento aos seguintes objetivos:
(a) assegurar que pessoas com deficiência gozem de igualdades
de oportunidades no local de trabalho;
(b) melhorar as perspectivas de emprego para pessoas com
deficiência facilitando-lhes a contratação, recolocação
profissional, permanência no emprego e aproveitamento de
oportunidades de promoção;
(c) promover um local de trabalho seguro, acessível e saudável;
(d) garantir que seja minimizado o ônus para o empregador
decorrente da existência de pessoas com deficiência entre seus
empregados, inclusive de despesas com assistência médica e,
em alguns casos, pagamento de seguros;
(e) maximizar a contribuição que pessoas com deficiência
podem dar à empresa (OIT, 2006, p.1).
No referido documento consta que as suas disposições “deveriam ser consideradas
elementos básicos para gestão de questões relativas à deficiência no local de trabalho”
(OIT, 2006, p. 3-4), o que é corroborado por Gil que considera que as empresas, ao
contratarem uma pessoa com deficiência, devem considerar também “a perspectiva de
ganhos decorrentes do aumento de prestígio da imagem da organização perante seus
clientes e funcionários” (GIL, 2002, p.19)
A OIT também elabora anualmente um Relatório no qual busca apresentar uma imagem
global e dinâmica de cada uma das categorias de princípios e direitos fundamentais da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de acordo com o observado no período
25
Disponível em: <www.oitbrasil.org.b >. Acesso em 26 jul. 2012.
82
quadrienal anterior. Já foram elaborados três Relatórios Globais sobre promoção da
igualdade e combate à discriminação no trabalho, sendo o primeiro em 2003, intitulado
A Hora da Igualdade no Trabalho, o segundo em 2007, intitulado Igualdade no
Trabalho: enfrentando os desafios e o 3º em 2011 sob o título de Igualdade no Trabalho:
um desafio contínuo, no qual a OIT denuncia que 80% das pessoas com deficiência nos
países em desenvolvimento estão desempregadas e aponta a discriminação como a
principal razão que impede a maioria dessas pessoas de ter o acesso a oportunidades na
educação, na formação profissional e, consequentemente, no mercado de trabalho.
No capítulo a seguir, serão analisados os avanços e as dificuldades do Campus Ouro
Preto do IFMG no desenvolvimento da educação inclusiva, resultados da pesquisa
realizada junto a alunos, professores e profissionais integrantes daquela unidade e de
pró-reitores desse IF.
83
6. AVANÇOS, DIFICULDADES E PROPOSTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CAMPUS OURO PRETO DO IFMG
6.1. Avanços no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos
entrevistados
6.1.1. Avanços da educação inclusiva no ensino
Os dados obtidos na pesquisa demonstraram que os principais avanços do Campus Ouro
Preto nas atividades de ensino em matéria de educação inclusiva foram relacionados ao
trabalho de técnicos e docentes em prol da inclusão de PcD, com especial destaque para
a contratação de intérpretes de Libras. Vale ressaltar que essa particularidade se justifica
por ser a maioria das PcD que se encontram, atualmente, nesse Campus constituída de
pessoas com impedimento sensorial do tipo surdez ou baixa audição. Isso faz com que
se torne mais evidente a importância da presença de intérpretes e pessoas se
comunicando por meio da linguagem de sinais na sala de aula e em outros espaços da
escola. Também coloca em evidência pessoas que buscam conhecimentos sobre o tema
e que apóiam o processo de inclusão desses alunos, sejam eles professores ou técnicos,
estejam eles na sala de aula ou não.
Outro motivo que faz ressaltar esses dados é a inclusão da disciplina Libras nos cursos
de graduação, atendendo ao preconizado pela Lei nº 10.436/02, e a presença de uma
professora com deficiência sensorial (surdez) que tomou posse nesse ano (2012) para
lecionar essa disciplina.
Sobressaíram-se também na fala dos entrevistados a constituição do Núcleo de Apoio às
Pessoas com Necessidades Especiais (Napne) e a questão dos recursos que precisam ser
utilizados para promover a acessibilidade. Mencionar esses fatos como avanço
demonstra que, de alguma forma, as pessoas têm tomado conhecimento das ações do
Napne, que têm percebido que há um movimento em prol da melhoria da acessibilidade
arquitetônica do Campus. Assim declara um dos entrevistados: “um grande avanço foi a
escola se preparar pra receber esse aluno no sentido de acessibilidade que foi o principal
avanço que aconteceu aqui ... colocar esses adesivos... piso tátil, a escola se preparou
pra receber o aluno com deficiência de uma forma assim física” (E12).
84
Também foi lembrada a questão da informação multicampi: “o maior avanço
conquistado foi permitir aos funcionários de uma forma geral, multicampi, que a
informação chegasse até eles, digamos, entre aspas, para a aceitação de que é possível
em termos de educação técnica profissional dar acesso para esse público” (E13). A
característica multicampi provém da formação dos Institutos Federais, conforme consta
no artigo 2º do projeto de lei que os cria:
Os Institutos Federais são instituições de educação superior,
básica e profissional, pluricurriculares e multicampi,
especializados na oferta de educação profissional e tecnológica
nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação
de conhecimentos técnicos e tecnológicos às suas práticas
pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008).
Há, portanto, necessidade de que as informações cheguem da mesma forma a todos os
Campi do Instituto e de que haja parcerias internas na troca de informações a respeito da
forma como se resolvem os mais variados problemas relacionados ao tema. Assim se
processando não haveria necessidade de ao receber um aluno com deficiência começar
do marco zero na busca de conhecimentos e maneiras de apoiá-lo. Isso é importante,
pois “o número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em
classes comuns da rede regular tem aumentado ano após ano, chegando a crescer 640%
entre os anos de 1998 e 2006” (BRASIL, 2008).
Finalmente e não menos importante destaca-se a fala de vários entrevistados com
relação ao recebimento desses alunos:
“o fato do aluno estar aqui é um avanço tanto pra nós quanto
pra eles porque esse ambiente aqui também é um ambiente que
vai proporcionar a ele conhecimento muito maior em outras
questões” (E12).
“Outro avanço acho que pra dar oportunidade mesmo para as
pessoas com deficiência; essas pessoas vão sair daqui com uma
formação pra entrar no mercado de trabalho e o mercado de
trabalho está recrutando mesmo pessoas com deficiência”
(E03).
“eu acho que é um avanço a gente ter esses alunos aqui” (E11).
Esses trechos discursivos mostram o quanto a proposta de educação inclusiva é recente
na história da educação. No Brasil, ganhou força somente a partir da LDB 9394/96, que
apesar de colocar no artigo 58 a expressão “preferencialmente”, dedica o capítulo V a
85
essa modalidade de ensino, assim a concebendo: “Entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”.
A diretriz que propõe que todos possam aprender juntos consta também da Resolução
CNE/CEB nº2 de 2001:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos (BRASIL, 2001).
A norma diz respeito à educação inclusiva de maneira geral, aplicando-se também à
educação de pessoas com deficiência, foco desse trabalho de pesquisa, e pessoas com
dificuldades de aprendizagem decorrentes de outros fatores, como salienta a Declaração
de Salamanca.
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas [sic] ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças
deficientes e super-dotadas [sic], crianças de rua e que
trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. (Unesco, 1994)
Na análise de Pletsch (2011, p.48) foi a partir da instituição das Diretrizes Nacionais
para Educação Especial na Educação Básica com base na Declaração de Salamanca que,
no Brasil, se oficializou os termos ‘educação inclusiva’ e ‘necessidades educacionais
especiais’.
Portanto, os avanços na perspectiva da inclusão conseguidos no campo do ensino
devem-se muito à legislação:
O art. 59, inciso IV, da Lei Federal nº 9.394/96, e o art. 28, do
Decreto nº 3.298/99, asseguram à pessoa com deficiência o
acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição
pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração
na vida em sociedade. As instituições são obrigadas a oferecer
cursos de formação profissional de nível básico, condicionando
86
a matrícula da pessoa com deficiência à sua capacidade de
aproveitamento e não ao seu nível de escolaridade (ROSA,
2011, p. 56).
Os entrevistados, talvez por desconhecimento da legislação, identificam como avanço
“dar oportunidade” para que esses alunos estejam na educação profissional e
tecnológica e associam isso ao esforço próprio de cada pessoa deficiente. Na realidade e
sem prejuízo do mérito individual de cada uma delas, o avanço se conseguiu mesmo foi
antes com a promulgação da legislação sobre o assunto. Assim é muito positivo
constatar que as pessoas passam a perceber que os alunos com deficiência estão
chegando para estudar no Instituto e que essa vinda pode lhes dar e a toda a comunidade
escolar oportunidades de construir novos e relevantes conhecimentos não só para o
processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, mas especialmente para a vida de
todos.
Tabela 2 - Principais avanços no ensino
Avanços no ensino Nº de indicações %
Mobilização de profissionais 16 21,9
Formação dos Napnes 13 17,8
Vinda de instrutores de Libras 12 16,4
Recursos para acessibilidade 9 12,3
Receber esses alunos 8 10,9
Vinda de professora surda 5 6,9
A busca por conhecimento 5 6,9
A informação multicampi 5 6,9
Total 73 100,0
6.1.2 Avanços da educação inclusiva na pesquisa
O desenvolvimento da educação inclusiva nas atividades de pesquisa ainda é uma
questão não resolvida pelo Instituto, pois, atualmente, os alunos são selecionados para
essa participação apenas por mérito acadêmico. Um dos entrevistados disse: “Pesquisa
envolvendo as pessoas com necessidades especiais? Eu não percebo avanço nenhum em
87
relação a isso, pelo contrário eu acho que essas pessoas estão alijadas do processo”.
(E06) Esse pensamento foi compartilhado pela maioria das pessoas entrevistadas, que
afirmaram não ter noção de qualquer ação nessa área.
A criação da Diretoria de Pesquisa e Extensão, nesse ano de 2012, foi o que muitos
deles avaliaram como uma possibilidade de avanço. Foram especialmente os gestores
entrevistados que colocaram a parceria efetivada com a Fapemig e o aumento de
recursos financeiros aplicados na pesquisa como avanços, porém não se tem,
atualmente, no Campus nenhum aluno com deficiência envolvido com pesquisa e a
única pesquisa citada foi a dessa pesquisadora que aqui relata. Provavelmente, esse fato
se deve ao pouco tempo de criação dos Institutos Federais. Porém o princípio da
inclusão foi assumido como um dos que norteiam as ações do Instituto em suas
atividades de ensino, pesquisa e extensão, conforme o artigo 3º dos estatutos dessa
instituição, publicados em 31 de agosto de 2009.
Tabela 3 - Principais avanços na pesquisa
Avanços na pesquisa Nº de indicações %
Desconheço 14 51,9
Não sei 4 14,8
Ter servidores pesquisando 4 14,8
Aplicação de recursos na área 2 7,4
Criação do Dep. de Pesquisa 1 3,7
Parceria com a Fapemig 1 3,7
A semana de C&T 1 3,7
Total 27 100,0
6.1.3. Avanços da educação inclusiva na extensão
Ficou bem marcado que a maioria das pessoas entrevistadas não tem nenhum
conhecimento sobre a inclusão de PcD nas atividades de extensão. Apenas alguns dos
gestores se referiram aos projetos existentes, mais precisamente aos ligados diretamente
88
à Pró-reitoria ou Diretoria de Extensão. Entre os alunos e professores, a única menção
foi feita à oferta do curso de Libras: “Temos um curso que vai começar agora do Napne
que tem a participação de alunos surdos... o curso de Libras que os alunos surdos e a
professora de Libras vão oferecer, então é uma atividade de extensão bacana” (E12).
“Tem um aluno surdo que faz parte de um projeto de extensão” (E14), se referindo a
esse curso de Libras.
Talvez essa falta de conhecimento aconteça devido à configuração nova do Instituto,
pois anteriormente (enquanto Cefet), a escola não propiciava esse tipo de atividade que
passou a ser ofertada a partir da mudança para IFMG. O Instituto prevê em seus
Estatutos publicados em 31 de agosto de 2009, no artigo 3° que observará, entre outros,
o princípio norteador da inclusão de pessoas com deficiências em suas atividades de
ensino, pesquisa e extensão. O Campus Ouro Preto tem, atualmente, dois projetos que
se destacam e possivelmente atendem PcD. São eles o Projeto Timbalê e Bibliotecas
Comunitárias, que serão retomados à frente quando se relatar as propostas dos
entrevistados para inclusão nas atividades de extensão.
Tabela 4 - Principais avanços na extensão
Avanços na extensão Nº de indicações %
Nenhum 13 35,1
Não sei 10 27,0
Início do curso de Libras - O.P. 5 13,6
Projeto Segundo Tempo 2 5,4
Projeto Timbalê 2 5,4
Curso de inclusão digital 1 2,7
Programa Mulheres Mil 1 2,7
Projeto Biblioteca Comunitária 1 2,7
Projeto Instituto Solidário 1 2,7
Oferta de seminários gratuitos 1 2,7
Total 37 100,0
89
6.1.4. Avanços da educação inclusiva na gestão
Praticamente não foi mencionada a participação de PcD nas atividades de gestão
escolar. Alguns gestores destacaram itens que se consideram aqui do conhecimento
apenas de servidores, tal como destaca um dos entrevistados:
Bom, eu acho que não saberia falar nenhuma ação específica na
questão de participação coletiva voltada especificamente para
quem tem alguma NE, mas a forma como trabalhamos hoje, que
é, por exemplo, na maioria dos campi, eu diria que em todos há
representação estudantil, eles tem voz ativa em praticamente
todas as ações da escola e nós temos também a nossa forma
geral de gestão do Instituto muito permeada ... ainda está longe
de ser o ideal, mas a ideia dos centros de custos, de ter cada
pedacinho do campus representado com voz ativa no
planejamento dos recursos, no planejamento de pessoal, na
tomada de decisões sobre o que será feito e em que ordem será
feito acaba dando voz ativa para todos (E25).
Houve também por parte dos alunos referência à possibilidade de participação via grêmio,
recém-constituído, conforme revela um aluno: “Ultimamente, eu vou muito nas reuniões do
grêmio estudantil e a gente tenta incluir as pessoas. Acho que o grêmio tenta mais (se referindo
à inclusão de PcD) porque o grêmio tenta uma participação ativa com os alunos” (E16).
Tabela 5 - Principais avanços na gestão
Avanços na gestão Nº de indicações %
Não sei 12 54,5
Constituição do grêmio 4 18,2
Planejamento participativo 3 13,7
Direção acessível 2 9,1
NAPNE como Centro de custo 1 4,5
Total 22 100,0
6.2. Dificuldades no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos
entrevistados
6.2.1. Dificuldades da educação inclusiva no ensino
90
A falta de conhecimento dos professores sobre educação inclusiva despontou como a
maior de todas as dificuldades na avaliação dos entrevistados. Tal resultado corrobora
conclusões de pesquisadores ao tratarem da questão, dentre eles Ferreira (2007), Glat e
Pletsch (2007) e Fontes (2007).
Apesar de constar no artigo 59 da LDB 9394/96 que “Os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades especiais... professores com especialização adequada
em nível médio e superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns”, a
falta de formação docente ainda é a maior barreira apontada para que o processo de
inclusão de PcD realmente se efetive nas atividades de ensino. Houve quem dissesse
que eles não se encontram preparados pedagógica ou psicologicamente para a atividade
de inclusão:
“acho que a primeira e grande dificuldade é até mesmo os
próprios professores, a parte pedagógica ... eles entenderem
quais são as reais necessidades dessas pessoas e fazerem um
planejamento condizente com isso”. (E06)
“Acho que o primeiro ponto é a falta de preparo dos professores
pra lidar com esses alunos, para algumas necessidades
especiais, os nossos professores não estão preparados...” (E23)
“é de quebrar a barreira atitudinal mesmo, porque uma situação
é a lei amparar o deficiente para que ele seja incluso dentro de
uma educação formal, outra coisa é o docente estar preparado
para receber esse aluno, ele precisa ser formado, ele precisa ser
capacitado...” (E13)
De fato, os professores, na sua maioria, não receberam no curso de graduação formação
para ensinar com a perspectiva da inclusão. Talvez essa lacuna na formação possa ser ,
se tornar menor por meio de formação continuada, quando poderiam ser ampliados
conhecimentos sobre fundamentos e práticas de educação inclusiva.
Nunes, Ferreira e Mendes (2003) apontam que várias teses e dissertações na área de
educação inclusiva defendem a inclusão do tema das necessidades especiais nos
currículos de formação dos professores. Outros pesquisadores como Pletsch (2010)
também tem alertado sobre a necessidade e importância da formação inicial dos
professores. Parece, portanto, ser consensual a opinião de que a formação dos
professores não tem atendido aos pressupostos da educação inclusiva, seja a inicial ou a
91
continuada e em serviço. Como não tem sido prática corrente, mesmo a formação
oferecida também sofre questionamentos sobre os conhecimentos que nela devem ser
considerados.
Tal problema de falta de formação em inclusão de PcD também aparece quando se trata
dos técnicos, não sendo, portanto, algo específico aos docentes: “falta de formação em
educação especial e falta de pessoal treinado” (E08). Se os docentes não tiveram
formação em educação inclusiva, quanto mais os técnicos que, apesar de serem muitos
os graduados, inclusive na área de educação, outros tantos nunca tiveram nenhuma
formação na área de educação.
Barreiras à acessibilidade física foram destacadas por vários entrevistados e para que
essas dificuldades sejam minimizadas torna-se necessário atender ao que preconiza a
NBR 9050 em relação à acessibilidade arquitetônica e urbanística. Para isso é preciso
ter informações mais claras sobre como conseguir recursos financeiros para realizar as
adequações estruturais, fazer as orientações e o acompanhamento das obras. Nesse ano,
2012, o MEC determinou que esse acompanhamento ficasse sob a responsabilidade do
Napne. Porém quem seria esse responsável se nesse núcleo só há voluntários e se eles
precisam cumprir horários de trabalho em outros setores e atividades? Algumas
reformas e adaptações até que são aparentemente simples de serem feitas tais como as
relacionadas à iluminação, cadeiras e carteiras. Eis o que dizem os entrevistados:
“A questão é que o acesso no campus deixa a desejar... tem
muito perigo pra gente andar no campus.... a questão de
iluminação... nem toda área está acessível a todo mundo” (E09).
“eu acho que o acesso aqui é muito difícil, porque não tem
muitas rampas, por exemplo, pra pessoas que usam cadeiras, eu
já reparei isso. Acesso a algumas salas é muito difícil, por
exemplo, o pavilhão da biblioteca nem pensar em ir no segundo
andar, talvez também as carteiras também tem que se adaptar ao
aluno, às vezes as carteiras são muito pequenas, de um braço só
também; às vezes até pra quem é canhoto é difícil porque só
tem cadeira destra.” (E16)
Porém para resolver problemas como esses há muita dificuldade devido à sistemática da
gestão e à burocracia do serviço público.
Os entrevistados relataram diversas outras faltas: de compromisso dos docentes com a
adaptação de materiais pedagógicos, de respeito, de reconhecimento dos direitos, de
92
comparecimento a reuniões, de metodologias apropriadas de ensino e de avaliação. As
falas selecionadas a seguir evidenciam esses problemas:
“... porque o professor não quer mudar a prática dele. É como se
o aluno fosse invisível. Tem professor que não muda a prática
mesmo e diz que já trabalha há quinze anos com a mesma
metodologia e não vai mudar mesmo pra atender o aluno com
deficiência, mas se esquece de que a função dele é essa: se
adaptar para atender ao aluno que tem (se referindo a
necessidades educacionais especiais), o aluno real. A forma de
avaliar, 80% não mudam. Se o aluno não tiver muita vontade de
correr atrás por ele mesmo ele será reprovado porque o
professor não tá nem aí, não muda a prática ...é como se o aluno
fosse uma cadeira na sala de aula.” (E14)
“... a principal dificuldade é a aceitação principalmente por
parte dos professores, a disponibilização do material pra esses
alunos, a adaptação de material e a garantia da permanência ...
principalmente pelos professores não dar a devida atenção pra
eles ... isso pode propiciar a evasão dos nossos alunos.” (E11)
“A gente nota que a instituição tem que ter cuidado em
determinar qual o professor que vai ta trabalhando com esse
aluno... ver a questão do perfil... porque tem professores que
não se adaptam, não querem porque é mais trabalhoso e ele não
tá afim. Então é fazer uma correlação do perfil do profissional
que vai tá trabalhando com esse aluno e a gente observa que,
por outro lado, há professores que se dedicam e, do outro lado,
há resistência.” (E07)
“Uma das dificuldades é o próprio professor não se sentir
seguro pra trabalhar porque não tem domínio do conteúdo, não
sabe, não tem metodologia adequada pra trabalhar com esse
aluno. Então, ao invés do professor assumir isso, ele recua, age
como se não soubesse da existência desse aluno. O professor
não quer saber de trabalhar com esse aluno, às vezes ele nem
percebe a presença do aluno, ignora a presença do intérprete em
sala de aula, não confia no trabalho da intérprete na sala de aula.
Há resistência do professor em modificar sua metodologia para
atender o aluno com deficiência e eu acho que essa resistência
está muito ligada na falta de confiança que ele tem no trabalho,
por ele não saber como trabalhar com esse aluno. A gente pede
pra fazer o PDI do aluno, o professor não vai à reunião, não
sabe o que é PDI. Então, isso é um dos entraves do ensino. Mas
alguns professores se esforçam, participam, se envolvem.”
(E12)
93
Alguns sujeitos entrevistados apontaram os docentes como responsáveis pelo fracasso
dos alunos, mas desconsideram o contexto em que a escola está inserida, as condições
de trabalho e os processos de capacitação e gestão da mesma. Percebe-se ainda nesses
excertos que há uma convergência de ideias no que concerne à baixa expectativa em
relação à aprendizagem desses alunos. Fato apontado também por Fontes (2007) ao
relacionar a formação inadequada do professor em se tratando de processos de inclusão
à baixa expectativa que esses profissionais têm sobre o desenvolvimento de PcD.
Pesquisadores como Glat e Pletsh (2008) corroboram essa conclusão ao dizerem que é
comum o descrédito direcionado ao desenvolvimento cognitivo das pessoas com
deficiência mental, o que não deveria acontecer com relação aos alunos com
deficiências sensoriais e físicas. Sobre o preconceito quanto à aprendizagem dos alunos,
Pletsh afirma que “a partir do momento em que o professor toma a dificuldade do aluno
como empecilho para a aprendizagem, ele não busca caminhos alternativos para que o
processo ocorra satisfatoriamente... por considerar o jogo perdido, o professor deixa de
jogar” (2010, p.193).
Em relação a modificar metodologias e fazer adaptações, é inquestionável o dever que o
professor tem de fazê-lo com vistas a atender à legislação vigente que desde a LDB
9394/96, no seu art. 59, enfatiza que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades”.
A fala de um dos entrevistados remete à categorização de saberes. O registro a seguir
evidencia esse aspecto e demonstra o que acontece não apenas nessa escola, mas nas
mais diversas instituições de ensino, que é a supervalorização das habilidades
intelectuais em detrimento de outras habilidades.
“Outra dificuldade que eu vejo em relação ao ensino é a questão
da categorização dos saberes. Então, coloca-se para o aluno que
simplesmente ele tem que aprender aquilo de uma forma que
muitas vezes pra ele não faz significado, então é uma coisa
completamente descontextualizada, então não só pro aluno com
deficiência, mas pro grupo como um todo. É outra grande
dificuldade também ... é a questão das inteligências múltiplas
que muitas vezes não são respeitadas. Então fica só na questão
da lógica e cobra-se a lógica e muitas vezes as outras
possibilidades ficam fora do processo”. (E08)
94
De modo geral, são comuns as representações construídas nas escolas sobre a relevância
dos conteúdos relacionados ao uso da língua e do pensamento lógico-matemático.
Entretanto, o paradigma da educação integral é veiculado como pressuposto nos
projetos político-pedagógicos e, nesse caso, no Projeto de Desenvolvimento
Institucional do IFMG, como ilustrado a seguir;
O IFMG, comprometido com a formação integral de seus
alunos, adotará metodologias e recursos de ensino inovadores e
criativos, num esforço para minimizar a histórica segmentação
entre as áreas do conhecimento, entre teoria e prática, entre
formação geral e profissional, entre o que se prega, se planeja e
o que se realiza, entre o saber fazer e o saber ser26
.
O que se espera é que diferentes conhecimentos sejam igualmente valorizados e que o
ensino vá além dos conteúdos conceituais (aprender a aprender), que os conteúdos
procedimentais (aprender a fazer) e atitudinais (aprender a ser) também tenham espaço
garantido no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Cada um
desses conteúdos se apóia e se complementa na relação com os outros. É importante
ressaltar que para educar de maneira integral é preciso mais do que transmitir
conhecimentos, é preciso dar sentido ao conhecimento.
Tabela 6 - Principais dificuldades no ensino
Dificuldades no ensino Nº de indicações %
Falta conhecimento aos Profs. 17 21,0
Falta de acessibilidade física 10 12,4
Falta de aceitação dos alunos 8 9,9
Falta de material didático 5 6,2
Professor ignora o aluno 5 6,2
Professor ignora o intérprete 4 4,9
Falta de pessoal treinado 4 4,9
Falta de significado da matéria 4 4,9
Falta de formação em Educação Especial 4 4,9
Falta de reconhecimento dos direitos 4 4,9
26
Disponível em < http://ouropreto.ifmg.edu.br> Acesso em 19 de out.de 2012.
95
Falta de recursos 3 3,7
Falta de respeito 3 3,7
Falta metodologia adequada 3 3,7
O professor não vai às reuniões 2 2,5
Falta de adaptação de material 2 2,5
Quebrar a barreira atitudinal 2 2,5
Categorização de saberes 1 1,2
Total 81 100,0
6.2.2. Dificuldades da educação inclusiva na pesquisa
A seguinte fala ilustra o que maioria dos participantes desse estudo identificou como a
maior barreira a ser vencida para que a inclusão de PcD seja feita efetivamente: “Tem
muito preconceito nessa escola em qualquer área” (E16). Tendo isso em conta torna-se
necessário pensar que a inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação,
requer pensar processos identitários e na construção de uma sociedade focada na justiça
e na igualdade de direitos, com vistas à conquista da cidadania e isso passa pelo
reconhecimento da identidade, das diferenças e da diversidade. Sem esse
reconhecimento, ser preconceituosa continuará sendo uma das características da
sociedade brasileira.
Os entraves à participação das PcD nas atividades de pesquisa citados são praticamente
os mesmos que emperram a inclusão no ensino. Há que se acrescentar, contudo, a falta
absoluta de política de inclusão nesse setor e a falta de envolvimento da comunidade
escolar. A mudança desse quadro remete à necessidade de efetivação de parcerias e ao
trabalho intersetorial na busca da minimização desses problemas.
Tabela 7 - Principais dificuldades na pesquisa
Dificuldades na pesquisa Nº de indicações %
Preconceito 6 22,2
Falta envolver a comunidade 4 14,8
Faltam instalações apropriadas 4 14,8
96
Não há dificuldade 4 14,8
A comunicação 3 11,2
Falta de investimento 2 7,4
Não há política de inclusão 2 7,4
Não sei 2 7,4
Total 27 100,0
6.2.3. Dificuldades da educação inclusiva na extensão
Alguns sujeitos disseram não perceber nenhuma dificuldade com respeito à inclusão na
extensão: “não vejo dificuldade de incluí-los, mas não vejo política nenhuma pra que
eles sejam incluídos” (E11). Outros relatam uma quase impossibilidade de PcD
participarem dessas atividades: “na extensão, a dificuldade é maior ainda porque são
contextos difíceis e teria que ter estrutura e acompanhamento. Implica também ter
controle para acompanhamentos e há uma série de ajustes que seria preciso na
comunidade onde será realizada a atividade de extensão” (E26).
Nota-se que há, entre os sujeitos da pesquisa, certo desconhecimento em relação às
atividades de extensão propiciadas nesse campus, pois tanto no Projeto Timbalê como
no Projeto Biblioteca Comunitária há possibilidade de participação de PcD, pois os
espaços onde acontecem não oferecem problema de acessibilidade arquitetônica,
restando porém os problemas relativos à comunicação e à prática pedagógica.
Tabela 8 - Principais dificuldades na extensão
Dificuldades na extensão Nº de indicações %
Falta de acompanhamento 7 23,3
Falta de estrutura 6 20,1
Nenhum 4 13,3
Falta envolver a comunidade 3 10,0
Falta de intérpretes de Libras 3 10,0
Falta de softwares 3 10,0
97
Falta de política de inclusão 2 6,7
Falta de interesse dos alunos 1 3,3
Falta de equipamentos 1 3,3
Total 30 100,0
6.2.4. Dificuldades da educação inclusiva na gestão
Enquanto a maioria dos entrevistados não soube identificar dificuldades com relação à
inclusão educativa na esfera da gestão institucional alegando não saber como seria
possível aos alunos participarem dessa atividade, outros relataram que os maiores
obstáculos estavam aliados ao preconceito, à falta de abertura e de incentivo à
participação. Excetuando o preconceito que já foi citado nos itens anteriores, considera-
se que os outros dois podem estar ligados à imaturidade organizacional, pois, como
também já foi dito, os IFs têm menos de quatro anos de existência.
Tabela 9 - Principais dificuldades na gestão
Dificuldades na gestão Nº de indicações %
Falta de recursos 6 15,0
Falta de abertura e incentivo 5 12,5
Preconceito 5 12,5
Falta de acompanhamento 4 10,0
Falta de divulgação das ações 3 7,5
Falta de interesse dos alunos 3 7,5
Imaturidade organizacional 3 7,5
Falta de estrutura 3 7,5
A comunicação 3 7,5
A própria cultura 3 7,5
Não sei 2 5,0
Total 40 100,0
98
6.3. Propostas dos entrevistados para o desenvolvimento da educação inclusiva
6.3.1. Formas de ingresso
A forma de ingresso nesse campus é o vestibular convencional, constituído por provas
objetivas e/ou subjetivas sobre conteúdos do ensino fundamental (para os candidatos
aos cursos técnicos integrados ao ensino médio) e do ensino médio (para os candidatos
aos cursos técnicos subsequentes). Todos os candidatos fazem a mesma prova. A
maioria dos entrevistados se referiu ao sistema de cotas como forma de propiciar às PcD
condições de igualdade na busca por uma vaga nos cursos ofertados pelo IFMG. Cerca
de 15% deles consideraram desnecessária tal medida sob o argumento de que a forma
atual do processo seletivo está perfeita. Para os cursos superiores a nota do Enem é
utilizada para classificação dos candidatos.
O sistema de cotas é a modalidade de ação afirmativa27
mais conhecida e utilizada
atualmente no Brasil, inclusive em algumas escolas da rede federal, como o Instituto
Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) que reserva
5% das vagas para PcD. Esse sistema é reconhecido como “forma de viabilizar a
participação da sociedade civil no debate e elaboração das propostas a serem
implementadas” (BRASIL, 2010, p.100). Para Musse, Silva e Santos (2008), o sistema
de cotas “é um procedimento controverso e não tem apoio legal. A reserva de vagas
prevista na legislação brasileira, conforme Decreto nº 3298/99, para pessoas com
deficiência, refere-se à vaga para trabalho e não para educação”. Controverso sim,
porém necessário em uma sociedade onde a exclusão social é histórica e a luta pela
superação das desigualdades passa necessariamente pela articulação entre a educação e
os direitos humanos.
Em se tratando das políticas públicas que concorram para a justiça social, educação e
trabalho das PcD, considerando a inclusão, a diversidade e a igualdade de direitos, 5%
27
As ações afirmativas são políticas e práticas públicas e privadas que visam à correção de
desigualdades e injustiças históricas que atingem determinados grupos sociais (mulheres,
homossexuais, negros, indígenas, pessoas com deficiência). São políticas emergenciais,
transitórias e passíveis de avaliação sistemática. Ao serem implementadas poderão ser extintas
no futuro, desde que comprovada a superação da desigualdade original. Elas implicam uma
mudança cultural, pedagógica e política. Na educação, dizem respeito ao direito ao acesso e
permanência na instituição escolar aos grupos dela excluídos em todos os níveis e modalidades
de educação.
99
dos entrevistados se referiram às parcerias como um das propostas para possibilitar o
ingresso de PcD no Instituto. Essa forma de parceria se daria por meio da divulgação
dos cursos oferecidos nas instituições que atendem essas pessoas e também pelo sistema
de cotas como registrado na fala de um dos entrevistados: “Um vínculo da Instituição
com instituições que naturalmente atendem alunos com deficiência. Talvez ter um elo
mais forte, uma parceria com essas instituições pra que esses alunos viessem fazer o
teste de seleção aqui” (E08).
Atualmente o processo de seleção do IFMG está confiado à Comissão Permanente de
Vestibular (Copeves) instituída e locada na Reitoria. Por ser centralizada na reitoria, a
maioria dos entrevistados consideraram que seria necessário ter uma pessoa responsável
pelas ações inclusivas compondo essa comissão, preferencialmente que essa pessoa seja
membro de um dos Napnes. Um dos entrevistados sugere: “Que a comissão, a Copeves,
tenha um articulador lá dentro que pense, que repense as ações, que o processo seletivo
seja dinâmico a ponto de inserir esses alunos no processo seletivo com igualdade. Por
exemplo o INES28
, no RJ, pra deficientes auditivos, eles tem todo um material
pedagógico preparado, que é diferente de uma prova de seleção pra candidatos não
deficientes, a gente teria que fazer um levantamento dessas ações nessas outras
instituições, ações de sucesso e trazer pra nós” (E13).
A legislação é clara em relação a esse direito. As PcD têm direito garantido aos recursos
que garantam a acessibilidade; a adaptações e tempo adicional de prova, quando
previamente solicitado, conforme Art. 27 do Decreto nº 3.298/99 (alterado pelo Decreto
nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004) no qual se lê: “As instituições de ensino superior
deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados
pelo aluno portador de deficiência, inclusive, tempo adicional para realização das
provas, conforme as características da deficiência”. A garantia desse direito está
prevista nos editais dos processos seletivos do Instituto.
Quanto à proposta de algumas pessoas no sentido de ter uma correção diferenciada das
provas, especialmente em se tratando de alunos com deficiência sensorial do tipo
surdez, uma professora disse: “A prova tem que ser diferenciada, em alguns momentos
uma prova oral e em outros com mediador de Libras porque se eu for avaliar um aluno
28
INES: Instituto Nacional de Educação de Surdos, órgão do Ministério da Educação, situado
no Rio de Janeiro. www.ines.gov.br.
100
surdo em Língua Portuguesa, as respostas dele em uma questão aberta talvez ele seja
reprovado, talvez até o entendimento dele de um texto cheio de conectivos que ele não
conhece ficaria atrás das outras pessoas” (E08). Porém, essa correção diferenciada ainda
não acontece nesse campus.
Uma das propostas que foi considerada de extrema importância e urgência seria fazer
um diagnóstico das PcD inscritas. Quando não se sabe com antecedência quais serão as
necessidades apresentadas pelas PcD no dia do processo seletivo, é impossível
providenciar as adaptações e passa-se por uma série de constrangimentos desnecessários
tanto para o aluno quanto para a escola. Esse diagnóstico precisa ser feito assim que se
encerra o período de inscrições. As inscrições de PcD deveriam ser repassadas para o
Napne para que possam verificar todas as informações por telefone ou entrevistando o
candidato, com antecedência e assim organizar tanto a colocação desses alunos na sala
de prova quanto os recursos necessários. É comum que no dia e hora da prova tenha que
trocar aluno de sala, ficar perguntando se precisa de alguma ajuda e esse tipo de conduta
além de refletir amadorismo pode deixar constrangidos alguns candidatos. Considera-se
que seria melhor que tudo fosse bem organizado para que ao chegar à escola o
candidato se sinta realmente acolhido. Ou seja, para otimizar o processo seletivo seria
importante observar premissas para se saber do que necessitam, bastando perguntar às
pessoas com deficiência que adequações seriam necessárias para se garantir igualdade
de oportunidades a elas.
Tabela 10 - Principais propostas para formas de ingresso
Formas de ingresso Nº de indicações %
Por meio de cotas 15 55,6
Dar condição de igualdade 5 18,5
Normal, sem diferença 4 14,8
Não sabe informar 1 3,7
Ter parceria com instituições para PCD 1 3,7
Provas diferenciadas 1 3,7
Total 27 100,0
101
6.3.2. Acessibilidade física
As propostas relativas à acessibilidade física (rampas, elevadores, banheiros, vagas em
estacionamento, salas de aula, laboratórios, biblioteca e transporte escolar) serão
relacionadas juntas por considerar-se que haja uma interdependência entre elas e por
encontrarem amparo na mesma lei, a NBR9050, também conhecida como Lei da
Acessibilidade, “Norma que estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem
observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações,
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade”.
Tem-se ainda o Decreto 5.296/04, Art. 24 onde consta que
“Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou
modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de
acesso e utilização de todos os seus ambientes ou
compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas,
auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas
de lazer e sanitários (BRASIL, 2004).
Apesar de haver muito que se fazer para melhorar a acessibilidade no Campus Ouro
Preto, alguns avanços são considerados pelos sujeitos da pesquisa como já foram
citados anteriormente. Porém, esse Campus tem a particularidade de estar em um local
de relevo montanhoso e acidentado e a distância entre os prédios é considerável.
Para melhorar as condições de acessibilidade nesse Campus consideraram-se
necessários: a construção de rampas; a colocação de corrimão ou guarda-corpo; a
reforma das rampas e passeios; a retirada de grades e obstáculos que dificultam ou
impedem a passagem de cadeiras de rodas e causam pequenos acidentes aos transeuntes;
a instalação de elevadores ou rampas internas nos prédios verticalizados como a
biblioteca e o ginásio; a construção e/ou adaptação dos banheiros com colocação de
barras de apoio; piso antiderrapante e identificação em Braille; demarcar e sinalizar
vagas para cadeirantes, bem como fazer uma ampla campanha educacional para
conscientização sobre a necessidade de se respeitar essas vagas; aumentar a largura das
portas das salas de aula; mobiliar com cadeiras e carteiras especiais de acordo com a
necessidade; cuidar da iluminação; sinalizar corredores e passeios em Braille e colocar
piso tátil; identificar materiais e locais em Braille; ter prateleiras, bancadas e acervo
acessíveis na biblioteca, inclusive computador com programas do tipo Dosvox; adquirir
102
transporte com recursos de acessibilidade como espaço e elevador para cadeiras de
rodas e, principalmente, conscientizar, sensibilizar e ensinar a todos os servidores
(incluindo terceirizados) sobre a necessidade de atender ao que determina a NBR9050
para inclusão de todos nas atividades do Campus.
O estudo também demonstrou que, apesar de alguns entrevistados considerarem
desnecessárias as medidas tomadas para permitir uma maior acessibilidade a todos e a
todos os locais do Campus, a maior quebra de barreiras no IFMG Ouro Preto ocorre na
parte arquitetônica onde tem acontecido um envolvimento maior dos gestores, talvez
porque haja uma cobrança intensa por parte do Ministério Público nesse sentido. A
chamada aos membros do Napne para participação da abertura do Seminário sobre
Programa Sistêmico de Acessibilidade para Todos, que aconteceu entre os dias 3 e 5 de
outubro de 2012, é explícita quanto a isso: “O evento, organizado pela Diretoria de
Infraestrutura, está incluído no plano de ações criado pelo IFMG em atenção às
exigências apresentadas pela procuradora da República, Silmara Cristina Goulart”.
No entanto, nos fóruns e discussões dos Napnes sempre se salienta que para que
aconteça o efetivo rompimento das barreiras arquitetônicas será preciso ter verba
específica para adequação arquitetônica e urbanística de forma que se possa realmente
atender ao que preconiza a Lei da Acessibilidade. Além disso, falta também aos
membros do Napne conhecimento acerca de como elaborar projetos e conseguir recurso
financeiro para realizar adequações estruturais e acompanhamento das obras.
Segundo dados do Boletim da Secom, órgão da Presidência da República, nº 1633 de
09/10/12, “a quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na educação superior
aumentou 933,6% entre 2000 e 2010”. Devido a esse aumento, o governo federal vai
destinar R$ 11 milhões a universidades federais para adequação de espaços físicos e
material didático a estudantes com deficiência, por meio do Programa de Acessibilidade
na Educação Superior (Incluir)29
.
Diante do exposto, considera-se relevante dizer que os recursos destinados ao Programa
Incluir, até 2010, eram colocados à disposição das universidades por meio de editais e as
universidades que se interessavam em receber esses recursos enviavam seus projetos e
29
Disponível em: http:< //www.secom.gov.br/sobre-a-secom/acoes-e-programas/comunicacao-
publica/em-questao/edicoes-anteriores/outubro-2012/boletim-1633-09.10 >. Acesso em 10 out.
2012.
103
participavam do processo de seleção. A partir desse ano, o MEC eliminou a seleção e
passou a definir, na proposta orçamentária, a quantia destinada a cada universidade.
6.3.3 Utilização de recursos tecnológicos
Embora a maioria dos entrevistados recomendem a utilização de recursos tecnológicos
para a inclusão de PcD nas atividades do Campus, percebe-se que há necessidade de se
disseminar conhecimentos sobre o assunto. Alguns deles demonstraram ter algum
conhecimento, como é possível depreender dessa fala “Não tenho conhecimento ... acho
que tem um professor desenvolvendo software... tem professor pesquisando tecnologia
pra Libras... mas não sei se tem algum computador que favoreça o aluno” (E12). Houve,
contudo, um grande número de entrevistados que demonstraram não ter nenhum
conhecimento sobre tecnologias assistivas e não foram apenas alunos. Para se conseguir
respostas diferentes de “Não sei”, tornou-se necessário explicar o que mais poderia ser
considerado tecnologia além do uso do computador.
Os gestores consideraram que a compra de recursos tecnológicos deve ser sempre de
acordo com a necessidade como se vê na seguinte fala, representativa do pensamento da
maioria deles:
Eu acho que a proposta seria dentro das necessidades que
aparecem a gente disponibilizar, dentro da limitação financeira
razoável... Disponibilizar a tecnologia, os aparelhos
necessários... Mas de maneira geral eu acho que teriam que ser
levantadas as necessidades reais, porque uma dificuldade que eu
vejo é ter isso preparado antes do aluno chegar, pois se tiver que
preparar para todas as possibilidades de deficiências, seria uma
gama de coisas absurdamente grande, então não saberíamos
nem o que priorizar. Eu acho que teríamos é que ter estratégias
para quando chegar um aluno com determinada necessidade, ele
seja atendido o mais rápido possível tecnologicamente, com
aparelhos, adaptações etc. (E25)
Porém, cabe ressaltar que as compras passam por um planejamento prévio realizado no
ano anterior e só tem sido efetivadas um ano depois ou mais. Durante esse período, o
aluno pode ficar, então, sem as adaptações e os recursos tecnológicos necessários.
Nota-se que a possibilidade de utilização de TA tem sido considerada apenas pelas
pessoas com deficiência, o que não é verdade. Várias tecnologias podem facilitar o
acesso ao conhecimento para todos. Tecnologias para deficientes visuais podem ser
104
utilizadas por outros que por qualquer motivo necessitem ou queiram utilizá-los e o
mesmo acontece com tecnologias que auxiliem e melhorem a explicação de qualquer
matéria de uma forma mais visual para os deficientes auditivos. Um participante da
pesquisa considera essa possibilidade de utilização de recursos por todos os alunos: “As
invenções que existem hoje no mercado e que não temos, simples como apontadores
para quem não tem um braço....teclados...não precisa nem ser deficiente para usá-los ...
a própria falta de claridade que temos em algumas salas já impede o aluno vidente de ler
o quadro, imagina os outros que têm baixa visão?”. (E08)
Foram consideradas também por uma parcela dos entrevistados (4%) as propostas de
desenvolvimento de pesquisas em TA. O avanço tecnológico e científico tem
possibilitado o surgimento de uma grande variedade de recursos e serviços que buscam
ampliar as habilidades funcionais das pessoas com deficiência, facilitando, assim, o dia
a dia delas. Conhecidas como Tecnologias Assistivas, Ajudas Técnicas, ou Tecnologias
de Apoio, essas tecnologias visam proporcionar maior autonomia e melhoria da
qualidade de vida das PcD.
O desenvolvimento de TA se constitui num campo do conhecimento transdisciplinar,
pois envolve profissionais de várias áreas e especialidades como Arquitetura, do
Design, Ciência da Computação, Engenharias, Ergonomia, entre outras.
Sobre essa proposta dos entrevistados, é relevante ressaltar o propósito do Plano Viver
sem Limite do Governo Federal de fomentar a implantação dos núcleos de TA por meio
da liberação de verba na ordem de R$ 3 milhões de reais. A Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do MEC, abriu edital para
envio de projetos para Apoio a Projetos de Tecnologias Social e Assistiva, do Programa
2012 - Ciência Tecnologia e Inovação, do Plano Plurianual 2012-2015. O Ministério da
Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) pré-selecionou 25 instituições de ensino para
compor a rede de Núcleos de Tecnologia Assistiva que serão “responsáveis pela
elaboração de projetos de pesquisa, desenvolvimento ou inovação voltados à melhoria
da qualidade de vida de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida” Segundo
105
o secretário do MCTI, "Os núcleos fazem parte de um esforço para disseminar as
pesquisas de tecnologia assistiva para todo o território nacional"30
Porém, apesar de parecer um grande investimento e várias instituições apresentarem
projetos, somente sete instituições foram contempladas na fase final de avaliação dos
projetos e, destas, somente o Instituto Federal do Amazonas, da Rede Federal, foi
escolhido, apesar de a rede ter várias unidades que têm o Núcleo de Tecnologia
Assistiva e Acessibilidade e já desenvolverem projetos para pessoas com deficiência.
Enfatizam-se esses dados para demonstrar que possibilidades para desenvolvimento de
TA são ofertadas e que o Campus Ouro Preto poderia também investir em pesquisas
nessa área. Poderia se iniciar até mesmo disseminando conhecimentos sobre as TA
existentes e suas possibilidades de utilização, como por exemplos softwares de voz, que
podem ser utilizados por qualquer pessoa, possibilitando maior rapidez na escrita de
textos, já que por meio do reconhecimento da voz do usuário, o programa dispensa para
a pessoa que o usa o trabalho da digitação; enquanto a pessoa fala em um microfone, o
programa digita para ela.
Tabela 11 - Principais propostas para utilização de recursos tecnológicos
Recursos tecnológicos Nº de indicações %
Utilizar softwares acessíveis 6 22,2
Utilizar Tecnologias Assistivas (TA) 5 18,6
Desenvolver TA 4 14,8
Comprar de acordo com a demanda 4 14,8
Não sabe informar 4 14,8
Desenvolver pesquisas em TA 1 3,7
Mobilizar equipe de TI 1 3,7
Desenvolver softwares 1 3,7
Ter computadores com TA nos laboratórios 1 3,7
Total 27 100,0
30
Disponível em <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2012/05/25/ministerio-libera-r-3-
milhoes-para-criacao-de-nucleos-de-tecnologia-assistiva> Acesso em 25 de out. de 2102.
106
6.3.4 Libras
Propõe-se sobre esse tema, principalmente, a oferta de curso de Libras para todos os
docentes, técnicos (inclusive terceirizados) e alunos para minimizar algumas barreiras
de comunicação que impedem uma plena relação interpessoal. A maioria dos sujeitos da
pesquisa (37,5%) considerou que a oferta dos cursos iniciais e avançados de Libras seria
o meio mais eficaz para se estabelecer uma comunicação efetiva com os alunos e até
professores (recentemente foi contratada uma professora surda) com deficiência
sensorial do tipo surdez. Consideraram também que essa proposta só poderá se
concretizar se houver a contratação de intérpretes e professores efetivos que dominem a
linguagem de sinais, pois quando são apenas contratados, não há continuidade dos
projetos em que estão inseridos, entre eles os cursos de Libras.
No artigo 3º do Decreto 5296/04 tem-se que “A Libras constituir-se-á em disciplina
curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto”. Portanto, considera-se positivo refletir
sobre a possibilidade de ter um curso técnico em Libras, ou oferecer cursos semelhantes
de outras formas, como por exemplo, na modalidade de extensão, como está sendo
oferecido, nesse ano de 2012, o curso para iniciantes em Libras.
Tabela 12 - Principais propostas para Libras
Libras Nº de indicações %
Oferecer cursos e oficinas 12 37,5
Oferecer curso de especialização 5 15,7
Ensinar aos professores 4 12,5
Contratar profissionais qualificados 3 9,4
Contratar intérpretes efetivos 3 9,4
Não sabe informar 2 6,2
Ter curso para intérpretes 2 6,2
Ter carga horária de 40h para prof. Libras 1 3,1
Total 32 100,0
107
6.3.5 Braille
A oferta de cursos para iniciantes em leitura em braille foi a proposta mais considerada
por todos (40,0%). Essas pessoas consideraram que é importante ter um conhecimento
mínimo desse sistema, porém, atualmente, os programas de voz são os mais utilizados
para o ensino e a aprendizagem das pessoas cegas ou com baixa visão. Quanto à
aquisição de impressora Braille, que também foi proposta por 20,0% dos entrevistados,
considera-se que a parceria com a Universidade Federal de Ouro Preto para impressão
de material em Braille seria o suficiente para a demanda, hoje nula, do Campus Ouro
Preto, mas que poderia ser utilizada para imprimir etiquetas de identificação de locais e
materiais em Braille.
Em se tratando de aquisição de material didático e livros de literatura em Braille, o
MEC procura atender essa reivindicação por meio do seu objetivo que é “promover a
acessibilidade, no âmbito do Programa Nacional Livro Didático – PNLD e Programa
Nacional da Biblioteca Escolar, assegurando aos estudantes com deficiência visual
matriculados em escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. “O
programa é implementado por meio de parceria entre SECADI, FNDE, IBC e
Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP - Centro de Apoio Pedagógico a
Pessoas com Deficiência Visual e os Núcleos Pedagógicos de Produção Braille”31
.
É nessa direção que se considera que deva ser pensada a inclusão de pessoas cegas ou
com baixa visão no Instituto; por meio de parcerias com outras instituições que têm
materiais e conhecimentos sobre como acolher e promover o ensino e a aprendizagem
dessas pessoas, como, por exemplo o Instituto São Rafael em Belo Horizonte e a
Fundação Dorina Novil em São Paulo, sendo que essa última também oferece produtos
e serviços especializados, como impressos em Braille, que propiciam a inclusão de
pessoas cegas não só na escola, mas na sociedade.
Um dos sujeitos da pesquisa revela que “o IFMG adquiriu através de um projeto
encaminhado para o MEC e a SETEC, uma máquina que imprime a versão Braille pra
que tanto o cego possa fazer uso da produção de material como o vidente também”. Ao
31 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17435&Itemid=81
7> . Acesso em 3 out. 2012.
108
dar essa informação, disse: “então isso eu acredito que é um recurso fantástico; antes
você tinha uma máquina que fazia a versão Braille do material didático, mas quem não
soubesse Braille não conseguia ler o conteúdo, hoje nós temos uma máquina que faz os
dois simultaneamente e através desse projeto, que o IFMG encaminhou pro MEC nós
conseguimos a compra dessa máquina e nós temos alunos cegos que vão com certeza...
eu acredito... fazer bom uso desse equipamento. Ela iria ser entregue para o campus que
tivesse alunos com essa especificidade”.
De posse dessa informação fica mais fácil conseguir dentro do próprio Instituto material
didático para atender às especificidades dos alunos que necessitam desse tipo de
material e que também pode ter seu conteúdo compreendido pelas pessoas que não têm
esse tipo de necessidade.
Tabela 13 - Principais propostas com relação à tecnologia Braille
Braille Nº de indicações %
Oferecer curso de leitura 14 40,0
Aquisição de impressora 7 20,0
Não sei 5 14,3
Aquisição de material didático 4 11,4
Identificação dos locais em Braille 3 8,5
Contratar profissional que saiba Braille 1 2,9
Adquirir livros de literatura 1 2,9
Total 35 100,0
6.3.6 Material didático
Nesse item também foram lembradas a impressão de material em Braille e a sua
aquisição.
No entanto, ressalta-se aqui a necessidade de sensibilização dos docentes para alterações
e adaptações no material utilizado nas aulas, bem como a entrega desse material com
antecedência para o aluno o que pode ser ilustrado pelas seguintes falas “Aí tem que
sensibilizar os professores pra essa alteração do material e aquisição de material de
109
Braille, por exemplo, ou aquisição de lupa” (E11). “Eu acredito que o material didático
deveria ser construído de uma forma bem participativa” (E01). “Utilizando a
experiência que alguns professores já têm e disponibilizando o material antes da aula”
(E07).
Com base nas exposições anteriores, pode-se depreender que a falta de compromisso em
disponibilizar o material didático com antecedência para os alunos PcD, e não apenas
para eles, pode ser uma grande barreira para a aprendizagem.
Tabela 14 - Principais propostas com relação utilização de material didático
Material didático Nº de indicações
%
Converter material para Braille 7 26,9
Entregar ao aluno com antecedência 6 23,1
Adquirir material didático acessível 5 19,2
Sensibilizar professores para alterações 5 19,2
Receber material do governo 1 3,8
Construir de forma participativa 1 3,8
Não sei 1 3,8
Total 25 100,0
6.3.7 Serviços de apoio
Entre os maiores problemas apresentados pelos entrevistados em relação ao serviço de
apoio que hoje deve ser oferecido pelo Núcleo de Apoio às pessoas com Necessidades
Específicas (Napne) estão a falta de estruturação, seus integrantes serem voluntários,
não terem treinamento para prestar apoio, a falta de autonomia e a centralidade do
trabalho notada a partir da inexistência de parcerias. Sobre a importância do Núcleo
para apoio das PcD nas atividades do Campus, selecionamos as falas a seguir:
“É Preciso ter maior valorização do Napne, das pessoas que
participam, porque o núcleo deve atender a escola como um
todo e precisa de parceria do ambulatório, da assistência social,
das diretorias e de todos os outros setores. Devido a questões
110
políticas e pedagógicas aqui tudo que se consegue é muito
brigado, com muita luta, o que acaba desmotivando muita
gente” (E14).
“O Núcleo tem que ter profissionais treinados para que possam
apoiar os estudantes” (E26)
“...ele precisa ser fortalecido, esse atendimento, esse apoio já
existe né, nós temos aí os Napnes que em alguns campi estão
em fase de implementação, outros já tem seu Napne constituído,
mas precisa realmente desse fortalecimento” (E03).
Os trechos acima explicitam a necessidade de rever a estruturação dos núcleos, desde a
sua vinculação (hoje, o Núcleo está vinculado à Diretoria, mas já esteve vinculado a
outras diretorias) e ausência de estrutura física até a sua função dentro do Campus. Falta
clareza sobre o que vem a ser apoio e uma grande discussão acerca das questões: o
Núcleo deve oferecer apoio ou atendimento? Qual a função dos membros dentro do
Núcleo e do Campus? Que capacitação devem receber? Como devem atender aos
docentes, aos PcD e seus familiares? Em qual horário seria feito esse atendimento se os
membros dedicam oito horas aos setores onde estão lotados? Qual a função da sala de
recursos onde funciona também o Napne?
O relato a seguir mostra como se dá as discussões sobre o Napne.
“Eu acho que o Napne tem que se especializar mais... participei
de um congresso com a equipe do Napne e senti que eles
estavam muito preocupados com as questões políticas e menos
importantes de documentação e talvez não correndo tanto atrás
de questões práticas. Eu penso que estão mais interessados em
quem vai ser o coordenador de Napne da regional sudeste do
que o que na escola precisa e como tem que ser feito, mas ainda
assim, apesar dessa queixa, eu penso que o Napne tem bons
professores que o representam e estão à frente do Napne hoje e
que tem tudo pra dar certo, eu acho que o Napne tem avançando
muito e está no caminho certo. (E03)
“acho que a gente tinha que ter um tempo, uma parte da carga
horária para se dedicar ao Napne. Ter o direito respeitado de
estar em determinado local, participando das atividades do
núcleo. Isso deveria ter e é uma dificuldade que a escola tem”
(E12)
Com base na exposição acima, considera-se que as ações mais efetivas de apoio para as
PcD tem deixado a desejar por vários motivos: a falta de capacitação efetiva para
membros do Núcleo, a ausência de um trabalho em rede, a falta de reuniões periódicas
111
entre os integrantes dos Núcleos do IFMG para troca de informações, orientações e
experiências, a alta rotatividade dos membros, a falta de recursos financeiros e outros já
citados.
Tabela 15 - Propostas com relação aos serviços de apoio
Serviços de apoio Nº de indicações %
Estabelecer parcerias com outros setores 21 33,9
Ter carga horária para os membros 14 22,6
Estruturar e fortalecer os núcleos 13 21,0
Ter profissionais capacitados 11 17,7
O Núcleo ser mais acessível aos alunos 3 4,8
Total 35 100,0
6.3.8 Trabalho e acompanhamento pedagógico
Dentre as propostas sobre como otimizar o trabalho pedagógico, foram recebidas as
seguintes:
“Ter pedagogas com conhecimento dessas questões... de
adaptação... já se especializar nesse trabalho com pessoas com
necessidades especiais” (E09).
“Eu acho que as nossas pedagogas precisam de mais pulso
firme...eu acho que a área pedagógica da escola é fraca, não se
impõem como deveriam se impor em todos os setores, limites
de alunos, posicionamento de professores sem compromisso,
família que não é presente, quando chega na questão do aluno
deficiente também” (E08).
“Nossa aí é o mais difícil, porque depende do professor, do
trabalho com o professor... e é trabalho de aceitação” (E11).
“A organização do trabalho pedagógico deveria ser assim mais
intensificada porque o que a gente percebe, embora o foco aqui
seja os alunos com deficiência a gente percebe que tem muito
aluno que tem necessidades pedagógicas e elas não são
sanadas” (E24).
112
Esses dados suscitam algumas indagações a respeito do trabalho realizado pelo setor de
pedagogia. Afinal, quais seriam as práticas pedagógicas que poderiam propiciar um
melhor desenvolvimento de alunos com deficiência no contexto da educação
profissional e tecnológica? Qual seria o trabalho a ser realizado pelas pedagogas? Seria
necessário que todos os alunos alcançassem as mesmas metas educacionais para serem
aprovados?
Uma das grandes dificuldades percebidas pela pesquisadora no relato dos entrevistados,
entre eles algumas pedagogas (todas são mulheres), é definir com clareza qual é o
trabalho a ser realizado no processo de inclusão. Relatam grande dificuldade em
viabilizar estratégias de sensibilização dos professores para acolher e atender as
especificidades dos alunos. De fato, sem predisposição para incluir a diversidade de
indivíduos que está matriculada na escola não há um processo efetivo de ensino e
aprendizagem.
Na escola, as pedagogas se desdobram para atender as demandas internas e externas do
setor que tem uma enorme quantidade de tarefas para um contingente pequeno de
pessoas. Atreladas às normas da Instituição, são cobradas no sentido de ter pulso firme
com alguns professores que não se comprometem com as atribuições da função de
professor, porém, a situação de orientar alguns professores, especialmente os efetivos,
que se negam a mudar a prática em prol do desenvolvimento do aluno é estafante para
as pedagogas.
A educação profissional e tecnológica, não apenas nessa escola, tem excluído grande
número de alunos com a justificativa de que não apresentam condições de aprender
devido a vários fatores culturais, sociais, econômicos, etc. e em relação às pessoas com
deficiência percebe-se que é muito baixa a expectativa sobre a aprendizagem dos
mesmos, ou seja, quando entram na escola, se não houver um grande empenho por parte
da pessoa em aprender, pode redundar em fracasso escolar.
Portanto, torna-se necessário que as pedagogas saibam também sobre o tema em
questão para que possam auxiliar alunos com deficiência e seus professores a minimizar
os problemas de ensino e aprendizagem e evitar, dessa forma, os altos níveis de
repetência e evasão. Orientação e assistência é o que se espera do trabalho das
pedagogas para inclusão.
113
Tabela 16 - Propostas com relação a trabalho e acompanhamento pedagógico
Trabalho e acompanhamento pedagógico Nº de indicações %
Não sabe informar 8 20,5
Estabelecer parcerias 6 15,4
Verificar necessidades 6 15,4
Fazer acompanhamento 5 12,8
Ter conhecimentos sobre inclusão 4 10,3
Conhecer Tecnologias Assistivas 3 7,7
Promover palestras para sensibilização 2 5,1
Ter firmeza nas atitudes e ações 2 5,1
Conscientizar professores 2 5,1
Cobrar dos profs. o PDI dos alunos 1 2,6
Total 39 100,0
6.3.9 Flexibilidade curricular
As questões relativas a adaptações curriculares na perspectiva da educação de PcD têm
sido discutidas por vários autores, entre eles Glat e Plestsh (2007), Oliveira (2008) e
Plestsh (2010). Para Glat, “adaptar um currículo não significa empobrecê-lo, mas rever
estratégias e recursos usados para que o aluno com necessidades especiais possa
participar de todas as atividades da escola” (2007, p.05). Oliveira ressalta que a proposta
de flexibilização curricular possibilitaria aos alunos a “permanência, participação e
convivência na escola, como também o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado” (2008, p.131). Plestsh defende “ser necessário implementar alternativas e
/ou mudanças nas práticas curriculares para que os alunos com necessidades especiais
possam participar das atividades escolares” (2010, p.167).
Apesar de suas singularidades na forma de se expressar, todos concordam que as
flexibilizações curriculares são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem de
todos, especialmente PcD e as falas de alguns entrevistados, listadas a seguir, vão ao
encontro dessas ideias:
114
“Acredito que deve ter mesmo essa flexibilidade curricular. Eu
acho que isso é indiscutível” (E06).
“Nessa questão o professor deve pensar que ao criar uma
flexibilidade curricular ele vai ajudar a todos os alunos da sala e
não só o aluno com necessidades especiais. É difícil pra gente
fazer o professor entender que a partir do momento que ele está
modificando a sua metodologia, flexibilizando o currículo ele
está ajudando toda a turma, porque ele acha que ele está
prejudicando a turma pra ajudar uma pessoa” (E12).
“Necessária... temos 50% de reprovação entre os alunos do 1º
ano; é preciso rever o porquê, rever o currículo que é a coluna
vertebral da escola. A escola funciona porque tem um currículo
que tem que ser utilizado e que precisa ser revisto” (E08).
Nota-se que a maioria dos entrevistados se mostrou favorável à flexibilização curricular,
mas apesar disso apontou dificuldades vivenciadas na prática, entre elas a sensibilização
dos professores para mudanças.
Oliveira e Machado (2007) também consideram a flexibilidade curricular necessária e
concordam que as adaptações são necessárias para flexibilizar o currículo:
[...] São as que permitem a eliminação ou a introdução de
objetivos específicos, complementares e/ou alternativos, como
forma de favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais específicas. Implicam
modificações no número de alunos que a sala deve comportar, a
definição da sistemática de trabalho cooperativo entre os
professores do Ensino Regular e do Ensino Especial, bem como
em ajustes no tempo de permanência de um aluno em uma
determinada série. Podem, ainda, constituir ajustes na promoção
de um aluno de uma série para outra, ainda que não esgotado o
plano de ensino da classe anterior, prevendo um atendimento de
suplência para apoiá-lo. Em síntese, adaptações curriculares são
modificações realizadas no planejamento, nos objetivos da
escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de
aplicação desse conteúdo e da avaliação no currículo como um
todo ou um aspecto dele. (2007, p. 45).
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação explicita o conceito de
adaptações curriculares nos Parâmetros Curriculares Nacionais que nesse documento
são consideradas como:
…estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões
que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras
115
peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o
processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL,
1998, p. 15).
Entre as adaptações curriculares necessárias merece destaque a elaboração do Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI), que deve conter informações sobre a vida escolar do
aluno e outras informações que auxiliem professores e pedagogos a compreender as
especificidades do processo de aprendizagem desse aluno e buscar suporte quando
necessário, como pode ser compreendido a partir da fala de uma pedagoga entrevistada:
“Seria necessário mesmo fazer o Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI) pra flexibilizar o currículo, mas aí a gente
também depende do professor, então acho que esse trabalho de
flexibilização seria conjunto com essa sensibilização do
professor pra que o aluno conseguisse progredir aqui” (E11).
Se a perspectiva da flexibilização curricular é considerada positiva e necessária para a
maioria dos entrevistados, outros insistem em andar na contramão da história da
educação e dizer: “Temos que botar o aluno no mercado, temos que ter gente de
referência, aluno bom, ganhando prêmio pra gente continuar tendo uma credibilidade
legal. Esperar todo mundo chegar ao mesmo nível não dá” (E21). Seria essa fala
resultante de um desconhecimento dos objetivos da educação nacional e do Projeto de
Desenvolvimento Institucional do IFMG que no artigo IV prevê a “Inclusão de pessoas
com deficiências e necessidades educacionais especiais” em todas as atividades do
Instituto? Existem diversos instrumentos legais que apoiam a flexibilização curricular
por meio de adaptações, como a LDB, no seu art. 59, que apresenta claramente a ideia
de que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades”.
Tabela 17 - Propostas com relação à flexibilidade curricular
Flexibilidade curricular Nº de indicações %
Não sabe informar 8 24,3
Depende da sensibilização do professor 7 21,2
Estabelecer parcerias entre os profs. 6 18,2
116
Não tem proposta 4 12,1
Desnecessário 2 6,1
Construir PDI 2 6,1
Atendimento em horários vagos 1 3,0
Atendimento em horários diferenciados 1 3,0
Conscientizar professores 1 3,0
Atendimento individualizado na sala 1 3,0
Total 33 100,0
6.3.10 Articulação entre atendimento educacional especializado e ensino regular
As propostas feitas em relação a esse item indicam que primeiramente é necessário
montar uma sala de recursos e oferecer esse serviço que só terá um mínimo de
qualidade se contar com a parceria entre os diversos setores da escola, especialmente
entre Pedagogia, Psicologia, Serviço Social, Napne e docentes. No Campus Ouro Preto
não há um profissional responsável por dar suporte aos professores e o Napne é
responsabilizado pela organização ou desorganização de toda ação de inclusão como
relata um dos sujeitos da pesquisa:
“Eu acho que ele tem que acontecer efetivamente. Por exemplo,
um aluno que é surdo precisa ter um atendimento na sala de
recursos com frequência, com horários garantidos, com projetos
pra ele. Porque um aluno que entrou agora na faculdade e que
desde o início do ano tiver, por exemplo, aula de língua
portuguesa, pra escrever melhor, vai chegar ao final do ensino
superior escrevendo melhor, fazendo boas resenhas, bons
trabalhos escritos e o professor lá na frente vai ter que se
preocupar menos com aquele aluno, ao invés dele ser uma
queixa o tempo inteiro, ele vai ser um projeto pro curso como
algo que foi eficaz. Então, penso que a sala de recurso não deve
esperar, por exemplo, uma proposta de um professor que se
ponha a disposição daquele aluno. Ela tem que articular tudo.
Chegou um aluno na escola com essa deficiência, então, vou
atrás dos professores e vou articular tudo pra que ele seja
assessorado em sua deficiência em totalidade. Acho que falta
isso na sala de recursos.” (E08)
117
Um aspecto que chama a atenção nesse relato é que a sala de recursos e o Napne são
considerados uma unidade só que deveria se responsabilizar pelo trabalho de inclusão.
Então, em se tratando de inclusão, a conversa será sempre a mesma: não é necessário
uma sala de recursos (de verdade) e o Napne não precisa de profissionais que se
dediquem exclusivamente ao trabalho de inclusão porque há poucas PcD matriculadas
na escola. Não poderia também estar acontecendo o contrário? A escola tem poucas
PcD matriculadas porque não consegue incluí-los efetivamente?
Tabela 18 - Propostas para articulação entre AEE e ensino regular
Articulação AEE/ensino regular Nº de indicações %
Montar sala de recursos 7 21,2
Atendimento em horários vagos 5 15,2
Atendimento em horários diferenciados 5 15,2
Parceria entre Napne e professores 4 12,2
Não tem proposta 4 12,2
Estabelecer parcerias entre os profs. 2 6,0
Conscientizar professores 2 6,0
Não sabe informar 2 6,0
Construir PDI 1 3,0
Atendimento individualizado na sala 1 3,0
Total 33 100,0
6.3.11 Interação entre alunos, professores e servidores
A fala da maioria dos entrevistados diz que a interação entre todos pode acontecer de
maneira espontânea a partir da participação das PcD em todas as atividades da escola,
diferentemente da aprendizagem que precisa de planejamento e sistematização das
atividades.
Apesar de perceber nas falas dos entrevistados uma baixa expectativa em relação à
capacidade de aprender e de expressar conhecimentos desses alunos, muitos relatam que
quando a prática do professor valoriza e respeita as diferenças dos alunos, procura
118
envolver todos nas atividades da sala de aula e enfatiza mais as possibilidades do que as
dificuldades todos se sentem mais acolhidos e interagem com mais naturalidade.
Para que a interação ocorra nos outros espaços escolares, foi proposta a participação dos
alunos em todos os eventos organizados na escola, como eventos esportivos, culturais,
etc.
Tabela 19 – Propostas para Interação entre alunos, professores e servidores
Interação entre alunos/professores/funcionários Nº de indicações %
Naturalmente 18 36,0
Por meio de encontros e palestras 17 34,0
Não sabe informar 6 12,0
O professor deve incentivar 3 6,0
Participando das atividades da escola 3 6,0
Dar condições iguais de participação 2 6,0
Total 50 100,0
6.3.12 Identificação das demandas de alunos com deficiência
Um número expressivo dos entrevistados (42,6%) propõe que, para identificar as
demandas e necessidades desses alunos, uma das formas mais eficazes seria por meio do
estabelecimento de parcerias com os outros setores da escola e também com as Apaes,
ou seja com pessoas que supostamente já possuem conhecimento sobre as necessidades
apresentadas por pessoas que têm algum tipo de deficiência a partir da experiência em
atendê-los.
Outra parcela também significativa (38,2%) propõe que sejam feitas pesquisas
científicas para conhecer as necessidades gerais de cada tipo de deficiência.
Apesar das diferenças entre as propostas citadas, percebe-se que a pesquisa é citada
como fator preponderante para aprimorar o conhecimento e melhorar o processo de
inclusão de PcD na escola.
119
O acompanhamento diário do aluno também é considerado fator relevante para se obter
dados consistentes sobre as suas necessidades e apesar de ter sido considerado por uma
parcela menor dos entrevistados, considera-se que essa é a melhor forma de se obter
informações sobre as necessidades verdadeiras das pessoas, pois ainda que tenham o
mesmo tipo de deficiência, as necessidades de cada um são diferentes devido aos
diferentes graus de deficiência, aos apoios que essa pessoa teve ou tem, à sua história de
vida, sem contar que uma mesma pessoa pode ter múltiplas deficiências. Ao falar sobre
esse tema, um dos entrevistados enfatiza:
“Acho que é preciso ter uma ficha de acompanhamento
começando assim que ele for matriculado, tem que ser uma
ficha mais completa e independente se o aluno é maior de idade
ou não, uma entrevista com a família buscando o histórico desse
aluno. Precisamos entender o histórico desse aluno e de um
acompanhamento sistemático por parte do Napne e da área
pedagógica.” (E04).
Novamente é enfatizada a questão de um trabalho intersetorial para obter e registrar
informações consistentes em uma base de dados que possa estar à disposição da
pedagogia e dos docentes no sentido de auxiliar o processo de inclusão de cada aluno
com deficiência. Essas informações viriam de familiares, do próprio aluno, dos
docentes, da Pedagogia, Psicologia, Serviço Social, ou outros que tenham informações
consideradas importantes para o processo de inclusão da pessoa na escola.
Tabela 20 – Propostas para Identificação das demandas de alunos com
deficiência
Identificação das demandas Nº de
indicações
%
Parceria com Apaes e outros setores do Campus 20 42,6
Através de pesquisas 18 38,2
Através de acompanhamento 4 8,5
Entrevistas com as famílias 2 4,3
Diagnóstico feito na matrícula 2 4,3
Informando-se com docentes e intérpretes 1 2,1
Total 47 100,0
120
6.3.13 Avaliação da aprendizagem
Com base nos registros das respostas dos entrevistados, pode-se afirmar que para
avaliar, não apenas a PcD, é preciso ter conhecimento sobre o que significa tal
procedimento e, para isso, o professor precisa estudar e aprender. Se a única forma de
avaliar consiste em provas e testes que medem “a aprendizagem” dos conteúdos dados
na sala de aula, não é possível dizer que existe avaliação da aprendizagem ou sistema de
avaliação. Diferentemente, uma concepção de avaliação formativa32
propõe que não se
avalie para ranquear alunos melhores ou piores em cada disciplina ou curso.
Sobre a avaliação de alunos com deficiência, a Secretaria de Educação de Minas Gerais
por meio da Orientação SD nº 01/2005 reforça a necessidade da construção do Plano de
Desenvolvimento Individual do aluno (PDI) que ao ser organizado “vem criar para a
escola a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, mediante parceria, outros
profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo avaliativo”. Uma das
falas de um dos entrevistados veio ao encontro da idéia de flexibilizar o processo de
avaliação a partir do respeito às especificidades das PcD:
“É preciso considerar o direito que os deficientes têm da
avaliação diferenciada e os professores têm muita resistência a
isso, têm muita dificuldade disso. Por exemplo: um aluno que é
surdo, que tem a fala comprometida e o professor que insiste
que ele tem que apresentar seminários... Ele não consegue
perceber que ele pode ser avaliado de outra forma. Ele fica
muito mal na frente, falando pros colegas que não entendem o
que ele fala e o professor insiste que ele tem que ser avaliado
daquela forma porque se ele não apresentar, não ganha nota.
Então ele tem que ir lá na frente e se expor pros colegas.”
(E11).
Como podemos depreender da fala acima há a necessidade de se avaliar pessoas como
essa de uma forma diferente e é desumano expor uma pessoa dessa forma, é desrespeitar
um direito garantido por lei e que consta também no documento “Política Nacional de
32
Conforme Hadji, a avaliação formativa é uma avaliação que precede a ação de formação e
possui, como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser
uma avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer
informação aos professores e alunos, permite que estes regulem suas ações. Assim, o professor
faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-se
de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem. ( HADJI, 2001).
121
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” no qual a avaliação é
proposta da seguinte forma:
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento
do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos
que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No
processo de avaliação, o professor deve criar estratégias
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do
tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de
sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia
assistiva como uma prática cotidiana (BRASIL, 2007, p. 11).
Em suma, avaliar é um grande desafio da escola que pretenda ser inclusiva. Avaliar a
partir das potencialidades dos alunos e não apenas das suas dificuldades remete ao
trabalho colaborativo entre professores, setor de pedagogia e outros, uma vez que os
problemas de aprendizagem no que se refere a pessoas surdas e cegas podem ser
comparados aos problemas de aprendizagem dos alunos considerados normais.
Tabela 21 - Propostas para Avaliação da aprendizagem
Avaliação da aprendizagem Nº de
indicações
%
Acompanhamento individual sistemático 7 24,1
Qualificando os professores 6 20,7
Fazer avaliação diferenciada 5 17,3
Não sabe informar 3 10,4
Por meio do PDI do aluno 2 6,9
Por meio de parceria entre os professores 2 6,9
Ter pedagogas com esse foco 2 6,9
Ter avaliação feita por profissionais 1 3,4
Parceria entre os diversos setores 1 3,4
Total 29 100,0
6.3.14 Inclusão na pesquisa
122
O IFMG, com base em seus estatutos, preconiza a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, o que vai ao encontro das finalidades dos Institutos Federais que
compreendem o desenvolvimento de programas de extensão e de divulgação científica e
tecnológica. Embora essas informações constem nos estatutos do Instituto e na Lei
11.892/08 que cria os Institutos, a maioria dos entrevistados (46%) não soube propor
nenhuma ação que propiciasse a inclusão de PcD na pesquisa.
16,7% dos entrevistados sugeriram que a melhor forma de possibilitar a inclusão dessas
pessoas na pesquisa é a sensibilização dos professores e maior divulgação das vagas
ofertadas, pois, apesar de nos editais de pesquisa a forma de seleção dos alunos-
bolsistas ter como base o mérito acadêmico é preciso dar a todos a oportunidade de ter
conhecimento sobre a existência das vagas e do processo de seleção. Talvez por esse
motivo aparece em 8,3% das propostas a questão da criação de cotas para PcD também
nos editais de pesquisa.
Alguns entrevistados advertem que sem recursos tecnológicos e humanos não é possível
efetivar o processo de inserção de PcD em pesquisa, pois as barreiras arquitetônicas e de
comunicação impediriam o andamento da pesquisa. Advertem também que a maior
parte das pesquisas é realizada fora da escola, em ambientes que não são acessíveis a
essas pessoas.
Tabela 22 – Propostas com relação à inclusão na pesquisa
Inclusão na pesquisa Nº de indicações %
Não sei 12 46,1
Incentivo dos professores 4 15,4
Maior divulgação dos editais 4 15,4
Ampliar recursos pedagógicos 3 11,6
Ter cotas 2 7,7
Projetos específicos para PNEs 1 3,8
Total 26 100,0
6.3.15 Inclusão na extensão
123
Parte significativa dos entrevistados (47,8%) relatou total desconhecimento das
possibilidades de inserção de PcD nas atividades de extensão. No entanto, o Campus
tem uma Política de Extensão apresentada nos estatutos do IFMG que “visa desenvolver
ações para viabilizar o processo educativo, cultural, esportivo e científico, articulando o
Ensino e a Pesquisa, fomentando a consciência social, ambiental e política na formação
de profissionais cidadãos, numa relação dialógica com a comunidade” e nessa linha tem
vários projetos onde essas pessoas poderiam estar inseridas.
Em prol de alcançar esse objetivo, o Campus Ouro Preto conta, atualmente, com os
seguintes projetos de extensão em andamento: Programa Sociocultural Ponto de Cultura
Timbalê, Curso de Extensão em Educação Ambiental, Conservação e Restauro dos
Chafarizes de Ouro Preto, Pontos de Leitura, Cultura e Ciência (Bibliotecas
Comunitárias), Galeria de Artes, Laboratório de Restauro, Canta Cantos: expandindo
um projeto de divulgação científica e Rádio IFMG. Conta ainda com as oficinas de
Kung Fu Wushu, Piano, Judô e Coral que são abertas à comunidade de Ouro Preto.
Nesse ano (2012), também teve início no Campus o Programa Segundo Tempo - Núcleo
Inclusão Social, Esporte e Cidadania, do qual participam crianças de 12 a 15 anos da
comunidade local e teve uma porcentagem de suas vagas destinadas a PcD.
Entre esses projetos extencionistas, o Pontos de leitura, cultura e ciência: bibliotecas
comunitárias Saramenha de Cima e Morro São Sebastião e também o Programa de
transferência de tecnologias de produção joalheira para os artesãos de Santo Antônio do
Leite, Ouro Preto, Minas Gerais foram aprovados no Proext 2013, programa do MEC
que abrange projetos de extensão e visa estimular o desenvolvimento social e a atuação
profissional pautada na cidadania e na função social da educação superior.
Incentivar e estimular a participação de todos os alunos por meio de maior divulgação
dos projetos de extensão e dos editais para selecionar bolsistas é a proposta da maioria.
Os registros a seguir ilustram o que foi proposto:
“ Proponho que o professor divulgue os editais... incentive e
estimule para que as pessoas com deficiência possam
participar” (E23).
“É preciso ter projetos, divulgar os projetos e inserir também
não só os alunos com deficiência, mas oportunizar que os
alunos com deficiência e os alunos não-deficientes cresçam
124
juntos, tenham as mesmas oportunidades e experiências, que
não haja essa diferença” (E13).
“É só o professor incentivar a se inscreverem nos projetos”
(E08).
“Deixar que o aluno conheça os projetos e manifestar vontade
de participar e criar condições para ele poder participar” (E15).
As falas destacadas reforçam a necessidade de divulgação dos editais e projetos (à
frente se abordará a divulgação dos mesmos). Reforçam também a questão de incentivar
a participação de todos os alunos e comunidade externa nas ações dos projetos de
extensão.
Nota-se que em relação à participação nos projetos de extensão, os entrevistado não se
lembraram de que esses projetos são abertos a toda a comunidade e que, então, para ter
participação de PcD ou não é preciso divulgar os projetos na comunidade e não apenas
na escola. Na escola teriam que ser divulgados, principalmente porque além das pessoas
matriculadas na Escola poderem participar como alunos, também podem concorrer às
bolsas de monitoria ofertadas para trabalhar nesses projetos.
Tabela 23 – Propostas com relação à inclusão na extensão
Inclusão na extensão Nº de indicações %
Não sei 11 47,8
Incentivar e estimular a participação 7 30,4
Maior divulgação dos projetos e ações 5 21,7
Total 23 100,0
6.3.16 Inclusão na gestão
As sugestões dadas para inclusão de PcD na gestão do Campus Ouro Preto seguiram a
mesma linha das propostas para inclusão na pesquisa e na extensão. Indicaram que é
preciso estimular a participação de todos os alunos nas ações do grêmio e nas
assembleias estudantis. Que eles tenham conhecimento e sejam estimulados a emitir
opiniões e críticas sobre as questões relativas à escola, mas ainda há muito
desconhecimento, de forma geral, das formas de participação de qualquer aluno nas
atividades de gestão.
125
Tabela 24 – Propostas com relação à inclusão na gestão
Inclusão na gestão Nº de indicações %
Estimular a participação 8 38,1
Maior divulgação das atividades 7 33,3
Não sei 5 23,8
Através da mobilização dos alunos 1 4,8
Total 21 100,0
6.3.17 Orientação profissional
Conforme constata-se na tabela a seguir, os entrevistados deram mais ênfase para a
necessidade de ter mais conhecimento das propostas de contratação de PcD nas
empresas locais e para a divulgação dessas informações como pressupostos para melhor
orientar os alunos sobre as exigências do mercado de trabalho e as possibilidades
ofertadas para cada tipo de deficiência.
De acordo com os dados, propõe-se que esse trabalho seja efetivado por meio de
parceria entre o Napne e outros setores da escola, como a Psicologia, e que aconteça
preferencialmente por meio de palestras.
Tabela 25 – Propostas com relação orientação profissional
Orientação profissional Nº de indicações %
Conhecer as propostas das empresas 5 25,0
Divulgação das propostas das empresas 5 25,0
Não sabe informar 3 15,0
Por meio dos Napnes 3 15,0
Por meio de parceria com setor de Psicologia 3 15,0
Por meio de palestras 1 5,0
Total 20 100,0
6.3.18 Inserção sociolaboral
126
A maioria das proposições dos entrevistados pressupõe a existência de um setor ou de
um profissional responsável por verificar as ofertas de vagas para PcD nas empresas e
divulgar essas oportunidades na Escola. 16,7% sugerem que esse trabalho seja feito pelo
Napne em parceria com o setor de estágios e empregos. Destacam também que as
visitas técnicas são oportunidades que devem ser oferecidas aos alunos para que
conheçam o dia a dia e os processos das empresas.
A proposta de fazer um cadastro unificado de currículos dos estudantes e diplomados
específico para as PcD, contemplando toda a rede federal, sempre foi um desejo dos
Napnes, dando origem a um Banco de Recursos Humanos Acessível (BRH Acessível).
Essa ideia se concretizou graças à iniciativa da Renapi33
“O BRH Acessível fornece
mecanismos para auxiliar essas pessoas na busca de uma vaga, possibilitando a inserção
de tais sujeitos no mercado de trabalho de forma facilitada e acessível” 34
.
Sugere-se, então que seja feito um banco de dados dos alunos com deficiência no
Campus Ouro Preto e das empresas que oferecem vagas para PcD, para que esses alunos
possam cadastrar seus currículos e as empresas locais possam tanto pesquisar tais
informações quanto divulgar oportunidades de emprego para esse público nos meios de
comunicação do Campus.
Tabela 26 – Propostas com relação à Inserção sociolaboral
Inserção sociolaboral Nº de indicações %
Buscar as vagas das empresas e divulgar 8 33.3
Promover visitas técnicas 5 20,8
Não sabe informar 5 20,8
Através dos Napnes 4 16,7
Governo fazer cadastro unificado 2 8,4
Total 24 100,0
33
Trata-se da Rede Nacional de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais, criada pela
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, destinada a
alimentar de forma descentralizada e colaborativa o SIEP – Sistema de Informações da
Educação Profissional e Tecnológica. Mais informações: http://www.renapi.gov.br/.
34
Disponível em: < http://brh.renapi.gov.br/>. Acesso em 09 out. 2012.
127
6.3.19 Acesso aos benefícios dos programas sociais
A esse respeito, os entrevistados propuseram, principalmente, que as PcD dispusessem
de critérios diferenciados para acessar os benefícios dos programas sociais da Escola,
mais no sentido de que a gestão do Serviço Social pudesse verificar as suas
necessidades sem que estivessem atreladas apenas ao questionário socioeconômico.
Consta como categoria de auxílio o Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais na Instrução Normativa nº 1/2011, que institui e normatiza o Programa de
Assistência Estudantil do Instituto Federal de Minas Gerais - IFMG35
. Porém, esse
documento especifica apenas que “estão previstas como atividades de apoio a
estudantes com necessidades educacionais especiais que devem ser realizadas por todos
os Campi: Organização de oficinas de pessoas com necessidades especiais; palestras
sobre políticas inclusivas”. Ressalta-se que, essas oficinas, se fossem oferecidas,
poderiam atender a todas as pessoas, inclusive as PcD36
.
16,7% dos entrevistados consideraram que não é necessário ter um critério diferenciado
para análise de questionários de PcD, uma vez que os alunos podem comparecer ao
setor de Serviço Social e agendar uma entrevista com a assistente social para, então,
dizer por quais motivos necessita do auxílio. Mas, 8,4% dos entrevistados consideraram
a necessidade de se estabelecer uma parceria entre o Serviço Social o Setor de
Psicologia para que a assistência não seja pautada apenas em critérios socioeconômicos
e fique condicionada à avaliação de apenas uma pessoa ou de um grupo de pessoas que
não tem nenhum conhecimento sobre as demandas e necessidades desse Campus. Sobre
esse aspecto é importante ressaltar que, atualmente, os questionários socioeconômicos
são preenchidos e enviados eletronicamente e a análise desses documentos é feita, em
conjunto, pelas assistentes sociais do IFMG, que se reúnem na Reitoria. Ou seja, os
questionários de Ouro Preto não são necessariamente analisados pela assistente social
desse campus. As falas descritas a seguir ilustram esse distanciamento que para eles
existe no serviço prestado pelo Serviço Social: “Falta acolhimento no serviço social”
(E04). “Tem muita burocracia pra conseguir bolsa”(E02). “Eu acho que devia avaliar de
35
Disponível em <http://www.ouropreto.ifmg.edu.br/apoio-ao-educando/assistencia-
estudantil/InstruoNormativaAssitnciaEstudantil_n012011_.pdf >. Acesso em 10 out. 2012.
36
Observação: consta a expressão “oficinas de” e não “oficinas com...”.
128
uma forma diferente, em relação com a dificuldade da pessoa, junto com o
socioeconômico, mas visando o outro lado, que é o lado da sensibilidade” (E05).
Esse atendimento prioritário e desburocratizado que os alunos apresentam como
proposta está previsto no Art. 2º da Lei nº 10.048, de 2000, que estabelece que:
... as repartições públicas, as empresas concessionárias de
serviços públicos e as instituições financeiras estão obrigadas a
dispensar atendimento prioritário, por meio de serviços
individualizados, que assegurem tratamento diferenciado e
atendimento imediato às pessoas portadoras de deficiência
(BRASIL, 2000).
Por outro lado, gestores entrevistados também concordam com a necessidade de
atendimento individualizado para concessão de auxílios desvinculados dos critérios
socioeconômicos e consideram que
“os programas sociais de assistência estudantil dão um peso
considerável para essa questão. Dentre os critérios que tem pra
concessão ou não de auxílios esse é um deles” (E22).
“eu não acho que seria o caso de se ter um benefício específico
pra ele, a menos que seja um caso especial, aí um caso especial
deve ser tratado como uma exceção e avaliado pontualmente”
(E25).
A partir das falas dos entrevistados descritas a seguir é possível depreender que a
divulgação dos editais de concessão de auxílios ainda é um dos pontos que dificulta o
acesso dos alunos aos benefícios.
“Divulgação. Acho que tem gente que nem sabe que tem
programas aqui na escola” (E19).
“Mais divulgação especificamente pra esses alunos” (E14).
“É preciso divulgar em outros meios que não seja o site” (E18).
“Quando a gente fica sabendo do edital, o tempo já acabou”
(E03).
“O tempo pra conseguir os documentos é pouco pra quem mora
em outra cidade (E16).
Com base nesses registros, pode-se afirmar que, especialmente, no caso de alunos
novatos e que se matriculam nas chamadas posteriores à primeira é necessário divulgar
mais, de diferentes formas e por um tempo maior todos os benefícios que a escola
oferece. Talvez alguns alunos deixem de solicitar auxílios realmente por
129
desconhecimento, por estar em um ambiente novo e em uma escola enorme, onde
levaria tempo para se adaptar e conhecer as possibilidades de inserção em programas e
atividades diferentes daquelas da sala de aula.
Tabela 27 – Propostas com relação ao acesso de PcD aos benefícios dos
programas sociais
Acesso aos benefícios dos programas sociais Nº de
indicações
%
Ter critérios diferenciados 9 25,0
Critério específico é desnecessário 6 16,7
Maior divulgação dos editais 6 16,7
Prazo maior para entregar documentos 5 13,9
Maior tempo de divulgação dos editais 4 11,1
Parceria com a psicologia para análise dos formulários 3 8,4
Não sabe informar 2 5,5
Ter entrevista individual 1 2,7
Total 36 100,0
6.3.20 Acompanhamento de egressos
Sobre esse ponto, grande parte dos sujeitos da pesquisa (35%) considerou que é
necessário atualizar os contatos dos alunos egressos, porém a Escola não conta,
atualmente, com esse tipo de serviço de forma efetiva, apesar de ser uma das propostas
contidas no Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG:
O IFMG tem como proposta desenvolver um Programa de
Acompanhamento dos Egressos que tem por objetivo
acompanhar e avaliar aspectos relacionados à inserção dos ex-
alunos no mercado de trabalho, com o intuito de subsidiar os
órgãos responsáveis pelo ensino no IFMG na reorganização
didático-pedagógica dos cursos, de forma a adequá-los às
necessidades e novas exigências profissionais, além de propor
130
ações direcionadas a formação continuada e o estabelecimento
de uma relação mais estreita entre os egressos e a Instituição.37
Para criar qualquer política de acompanhamento de egressos é necessário criar
procedimentos para que o acompanhamento seja verdadeiramente feito.
Uma das propostas é para que o acompanhamento de egressos com deficiência seja feito
pelo Napne. Considerando-se o pequeno número de PcD que se formam, o
acompanhamento deles pelo Núcleo seria uma grande possibilidade de fornecer a outros
estabelecimentos de ensino ou empresas informações relevantes sobre essas pessoas.
Tabela 28 – Propostas com relação ao acompanhamento de egressos
Acesso aos benefícios dos programas sociais Nº de
indicações
%
Atualizar contatos 7 35,0
Através de projeto de pesquisa 4 20,0
Não sabe informar 4 20,0
Por meio do Napne 2 10,0
Através do site do IFMG 1 5,0
Através de programa do MEC 1 5,0
Criar política de acompanhamento de egressos 1 5,0
Total 20 100,0
6.3.21 Formação de docentes e técnicos
No que tange à formação de docentes para inclusão, não há dúvida para 45,2% dos
entrevistados de que é preciso contar com professores com conhecimento em inclusão
para que, de fato, a perspectiva de oferecer condições a essas pessoas de acesso ao
conhecimento se concretize. Os outros entrevistados responderam sobre a mesma
necessidade de formação, mas de forma diferente. Propõem que a formação seja do tipo
continuada tanto para docentes quanto para técnicos e se dê por meio de oficinas, cursos
37
Disponível em: < http://ouropreto.ifmg.edu.br/instituicao/legislacao/plano-de-
desenvolvimento-institucional/plano-de-desenvolvimento-institucional >. Acesso em 10 out.
2012.
131
em todos os níveis e modalidades que tenham como conteúdo políticas públicas de
inclusão de PcD, diversidade, tipos de deficiência, ensino, aprendizagem e avaliação de
PcD, construção de plano de desenvolvimento individual, flexibilidade curricular etc.
Essa formação continuada foi sugerida por todos os entrevistados e vai ao encontro de
pesquisas que a consideram necessária, uma vez que, “de maneira geral, as licenciaturas
não estão preparadas para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar
com a heterogeneidade posta pela inclusão” (GLAT; PLETSCH, FONTES, 2007). Essa
proposta também encontra apoio no Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG,
no item 4.4 Políticas de qualificação, plano de carreira e regime de trabalho, no qual se
lê:
As políticas para o plano de carreira e regime de trabalho
obedecem ao disposto na Lei 11.784/08. O IFMG ampliará as
políticas de incentivo à capacitação dos docentes através de
participação em eventos didático-pedagógicos e científicos,
bem como o estímulo e disponibilização do docente para
realização de cursos de pós-graduação.
Porém nota-se que é bem pequena a participação de docentes e técnicos em cursos e
oficinas, especialmente em eventos relacionados ao tema da inclusão (palestras, cursos e
oficinas) realizados no próprio Campus. As palavras dos sujeitos da pesquisa reafirmam
essa constatação.
“Tem que ter boa vontade em aprender, ir ao Napne, se
capacitar...” (E14)
“É preciso que participem de cursos oferecidos nas áreas de
educação especial” (E13)
“... primeiro as pessoas precisam entender, perceber o que é
educação inclusiva. Que se faça a Libras ou Braille, mas que
paralelamente a isso se promova a formação de pessoas para a
educação inclusiva e a pessoa tem que acreditar... Isso poderia
acontecer de maneira simultânea e até de repente através de
módulos oportunizados a todos, desde a pessoa que recebe lá na
portaria até o diretor que vai assinar lá na colação de grau e
deveria ter conhecimento” (E07).
“a gente precisa da força da direção, porque se for por convite
ninguém vai. Então tinha que ter isso assegurado de alguma
forma ou por convocação da direção ou na carga horária deles
deveria ter um tempo pra isso” (E11).
132
A partir das diferentes formas de se expressar, nota-se que é preciso aprofundar as
discussões sobre educação inclusiva e formação docente, questão que não parece ser
resolvida de forma tão simples como o oferecimento de cursos, palestras e oficinas. Um
dos entrevistados ressaltou: “aqui não tem nenhum programa específico de formação
docente pra isso não, mas o caminho do Napne com as oficinas é uma boa proposta pra
formação inicial e continuada daqueles que se interessam”.
Cabe lembrar que a LDB 9394/96, em seu artigo 59, reconhece que é preciso formar
professores especializados para atender pessoas com necessidades especiais em todas as
modalidades de ensino:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns.
Diante do que está posto na legislação e das condições sugeridas pelos sujeitos da
pesquisa e oferecidas pela Instituição para profissionalização dos docentes e técnicos
não só para inclusão, mas de forma geral, por meio de treinamentos e de cursos de
capacitação, resta a reflexão sobre até quando serão feitos apenas treinamentos para
atender demandas emergenciais.
Em relação aos docentes e servidores que atuam no Núcleo propõe-se que todos sejam
liberados para participação em eventos que abordem assuntos de interesse do Núcleo, o
que não acontece atualmente.
Tabela 29 – Propostas com relação formação de docentes e técnicos
Formação de docentes e técnicos
Nº de
indicações
%
Oferecer cursos em todos os níveis 14 45,2
Oferecer conhecimentos sobre deficiências 5 16,1
Curso de especialização do IFMG 4 12,9
Conhecimento sobre diversidade 3 9,7
133
Oficinas oferecidas pelo Napne 2 6,5
Conhecimento sobre inclusão 2 6,4
Curso de construção de PDI 1 3,2
Total 31 100,0
6.3.22. Contratação de profissionais especializados
A contratação de profissionais especializados para atendimento e apoio às PcD é uma
das grandes dificuldades não só do IFMG, mas das Instituições que compõe a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Sobre esse assunto alguns
entrevistados relataram:
“Não há código de vagas” (E21).
“Acho que não é um ponto só do nosso Instituto, isso deveria
ser uma discussão num nível hierárquico mais acima, MEC... de
como resolver esse problema, porque nós temos nossa limitação
legal e não conseguimos mexer na legislação e se o MEC
tivesse interesse em apresentar uma categoria especial, uma
forma especial de contratação, o MEC tem força para discutir
isso e nós não. Cada Instituto isolado não tem, todos juntos com
o MEC talvez tenham” (E25).
“Temos que ter vagas disponíveis, a esperança que temos é a
aprovação desse projeto de lei que cria muitas vagas pra
intérprete de libras, que o Ministério da Educação disponibilize
essas vagas pra gente, que é a principal demanda que temos”
(E22).
No art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência promulgada no
Brasil pelo Decreto Nº. 6.949/2009 assegura-se o direito das pessoas com deficiência a
acessar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino.
Ao ratificá-la o Brasil assume o compromisso de assegurar a inclusão das PcD à escola
comum, oferecendo os apoios necessários para a participação de todos os alunos em
igualdade de condições. No entanto, nota-se não tem sido cumprido esse compromisso,
ao menos nesse Campus, onde os intérpretes ainda não têm garantido nem ao menos o
seu salário em datas acertadas e, por isso, alguns entrevistados requerem pagamento
justo e na data certa para os intérpretes, que talvez também por esse motivo, se sintam
desmotivados no seu trabalho.
134
O registro a seguir relata a indignação de um dos entrevistados com a situação de
contratação de profissional especializado: “os intérpretes ficam meses sem receber e
começam a faltar... quando faltam, não tem outro pra substituir... e o aluno, como
fica?”(E11). Percebe-se que há na Instituição certo desconhecimento dos setores
responsáveis tanto em relação à contratação quanto à forma de se pagar esses
profissionais, o que torna muito difícil a situação dos alunos com deficiência, como se
percebe no relato a seguir;
“Questionei que um aluno surdo não escreve bem, não usa
conectivos e preposições, nada disso... e que eu estava à
disposição pra auxiliar esse aluno nos horários vagos. Eu queria
estar com ele, mas era preciso um intérprete mediando porque
não sei Libras e ele não sabe a língua portuguesa, então pra ele
aprender a língua portuguesa precisa de um mediador. Eu
conversei com a intérprete e a escola negou porque não teria
verba pra pagar. Então isso pra mim foi meio chocante... Eu não
esperava que fosse negado um auxílio que por lei tem condições
de ter” (E08).
Então, nota-se que muito mais que garantir o direito por lei, é preciso dar condições
para que esses alunos possam ter os apoios necessários durante o seu curso, caso
contrário terá apenas uma pseudoinclusão.
Tabela 30 – Propostas com relação Contratação de profissionais
especializados
Contratação de profissionais especializados Nº de
indicações
%
De acordo com a necessidade 6 26,0
Não sabe informar 6 26,0
Abrir código de vaga 5 21,7
Pagando salário justo e em dia 4 17,5
Ter concurso público específico 1 4,4
Mudança na legislação 1 4,4
Total 23 100,0
6.3.23 Gestão das atividades de inclusão
135
Verifica-se que há um consenso entre os entrevistados de que a gestão das atividades de
inclusão deve ficar sob a responsabilidade do Napne. Referem-se à necessidade, já
colocada anteriormente, de estruturação e fortalecimento dos núcleos (30,2%) por meio
de disponibilidade (requerida pelos membros dos Napnes do IFMG) de carga horária de,
no mínimo 20 horas semanais, para a função de coordenador do núcleo e de seis horas
semanais para os outros membros. Como exemplo têm-se manifestações como esta:
“Precisa ter disponibilidade de carga horária para se dedicar às políticas inclusivas”
(E24).
O regimento interno do Napne do Campus Ouro Preto ainda não foi aprovado, nem o do
IFMG, o que é também uma reivindicação dos membros para dar legitimidade ao
Núcleo e às ações efetivadas.
A proposta de se ter um setor de ações inclusivas com um gestor capacitado para tratar
efetivamente de inclusão em todas as suas formas e especificamente de PcD é uma das
que já foram parcialmente atendidas, pois atualmente, o IFMG tem uma pessoa
encarregada de cuidar de políticas inclusivas. Porém alguns entrevistados relatam que
ainda não se percebe um encadeamento das ações de inclusão entre os diversos campi.
“Eu acredito que é fundamental na Reitoria ter um gestor que
possa ter realmente a capacidade de organizar e planejar a
educação inclusiva no Instituto, porque a gente percebe que a
coisa é muito solta, que cada campus vai e faz da forma que
acha conveniente. Por mais boa intenção que cada campus tenha
não existe nenhuma diretriz do Instituto como um todo para que
a educação inclusiva possa ser realmente implantada e não só
implantada, mas que ela faça um trabalho real de inclusão.”
(E06)
O desejo de que se tenham ações de inclusão idealizadas, articuladas, praticadas e
avaliadas em conjunto, tendo como um elemento norteador um gestor de políticas
inclusivas na Reitoria do IFMG não é apenas do Campus Ouro Preto, como se pode
confirmar em cartas denominadas Carta de Ouro Preto e Carta de Salinas, fruto de
grupos de trabalhos realizados nas cidades de mesmos nomes, e assinadas por
representantes de vários Institutos, como Instituto Federal Norte de Minas Gerais,
Instituto Federal do Triângulo Mineiro, Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais,
Instituto Federal Sul de Minas Gerais e contando, ainda, com a co-participação do
Instituto Federal do Mato Grosso, da Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade
136
Federal de Uberlândia, Universidade Federal de Lavras e Universidade Federal do
Triângulo Mineiro.
Para estruturação e fortalecimento do Napne torna-se necessário o estabelecimento de
parcerias com todos os outros setores do campus, e que o Núcleo seja reconhecido como
um órgão consultivo.
Tabela 31 – Propostas com relação à gestão das atividades de inclusão
Gestão das atividades de inclusão Nº de
indicações
%
Fortalecendo os Napnes 13 30,2
Criando mais ações 6 14,0
Tendo gestor capacitado na Reitoria 6 14,0
Responsabilizando os Napnes 5 11,6
Divulgando mais as ações 5 11,6
Criando setor de inclusão na Reitoria 4 9,3
Capacitando membros do Napnes 4 9,3
Total 43 100,0
6.3.24 Divulgação da política de inclusão
28,0% dos entrevistados disseram que para divulgar a política de inclusão é preciso
estruturar o site do Campus. Essa proposta coincide com uma das estratégias a serem
implementadas para garantia da acessibilidade eficaz no Instituto em documento
intitulado Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG (2009-2013) onde consta o
seguinte: “Tornar e manter acessível o sítio eletrônico da instituição, garantindo ao
deficiente visual, o acesso a todas as informações disponíveis”, o que até o momento
ainda não se efetivou.
Os entrevistados (20,0%) também propuseram que o Napne estabeleça uma parceria
com o Setor de Comunicação. São propostas com caráter de urgência, porém a
acessibilidade às informações e a efetivação da parceria entre Napne e Setor de
Comunicação dependem de uma política de inclusão que possa dar conta de resolver os
problemas nessa esfera nesse Campus, pois é preciso que ações aconteçam para que
137
sejam divulgadas. O registro de um dos entrevistados remete à necessidade de
construção de uma política de inclusão para posterior divulgação de eventos e ações.
“Primeiro a gente teria que ter... estabelecer qual é a nossa
política de educação inclusiva. A gente vai simplesmente tapar
buraco? Na hora que a lei cobrar a gente vai correr atrás ou a
gente vai estabelecer uma real política de educação inclusiva?
Aí sim a gente vai poder pensar em divulgação, mas antes disso
eu acho que a gente precisa primeiro construir” (E08).
Há consenso entre os entrevistados de que é preciso ter eventos sobre inclusão, tais
como palestras, fóruns, oficinas, divulgação de trabalhos científicos etc. Mas considera-
se que para a promoção de eventos há muita dificuldade, que vai desde a contratação de
qualquer palestrante até mesmo à compra de qualquer item necessário para a realização
deles. Entrevistados relataram que em eventos que aconteceram anteriormente nesse
Campus houve grande dificuldade de se pagar pelos serviços contratados, o que gerou
grande desgaste em alguns membros do Núcleo que se responsabilizaram pelas
contratações; tanto que nesse ano (2012) nem se cogitou a possibilidade de realização
de qualquer evento pelo Núcleo, como relatado a seguir: “Não dá pra realizar eventos
sem dinheiro e sem saber como pagar as pessoas” (E27).
Tabela 32 – Propostas com relação à divulgação da política de inclusão
Divulgação da política de inclusão Nº de
indicações
%
Estruturando o site do IFMG 7 28,0
Construindo parceria com a comunicação 5 20,0
Promovendo fóruns sobre inclusão 4 16,0
Promovendo palestras 3 12,0
Através de trabalhos científicos 2 8,0
Construindo a política 2 8,0
Não sei 2 8,0
Total 25 100,0
138
Tendo como referência a consulta documental, os estudos bibliográficos e os resultados
obtidos com as entrevistas e observação direta da realidade do Campus Ouro Preto no
que concerne ao desenvolvimento da EPTI nesta instituição educacional, será
apresentado a seguir um documento contendo contribuição técnica da investigação
realizada.
139
7. CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA PESQUISA REALIZADA: propostas de
diretrizes de educação inclusiva para a elaboração do projeto político pedagógico
do IFMG
Apresentação
As pessoas com deficiência, historicamente, vivenciaram um processo de exclusão
educacional e consequentemente social, processo esse que, atualmente, pretende-se
superar por meio da implementação de políticas públicas e da conscientização da
sociedade acerca das potencialidades desses indivíduos.
Baseando-se no pressuposto de que as pessoas com deficiência têm direitos e deveres
iguais ao de qualquer cidadão, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica não poderia deixar de acolher, nas escolas que a compõem, os princípios
sobre a inclusão educacional. Isso vem sendo feito por meio do Programa Educação,
Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
(TEC NEP). As escolas dessa rede, que em sua maioria, constituem atualmente os
Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia, passaram a receber
orientações no sentido de se adaptarem para receber pessoas com necessidades especiais
nas suas atividades e cursos ofertados.
A inclusão educacional norteia as ações educacionais e científicas do Instituto. Em 31
de agosto de 2009, publica-se seu Estatuto, onde consta no artigo 3° que, em sua
atuação, observará, dentre outros, o seguinte princípio norteador: inclusão de pessoas
com deficiência e necessidades educacionais especiais.
1. O que é deficiência
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas.38
1.1. Como se referir às Pessoas com Deficiência 38
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em 9
set. 2012.
140
Atualmente o termo considerado correto para se referir a pessoas que tem impedimentos
de natureza física, mental, intelectual, sensorial ou múltipla é pessoa com deficiência
(PcD). Outros termos foram mais utilizados em épocas diferentes, mas, atualmente, esse
é o termo utilizado para se referir a pessoas que tem deficiências decorrentes desses
impedimentos.
1.2 Terminologia
Pessoas com necessidades especiais: considera-se muito abrangente, pois todas as
pessoas têm em algum momento uma necessidade especial.
Pessoas com necessidades específicas: considera-se que cada pessoa tem uma
necessidade que é diferente de qualquer outra.
Pessoas com necessidades educacionais especiais: considera-se que todos os alunos, em
determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais
especiais.
Portanto, o termo portador de deficiência não deve ser utilizado nos documentos,
discursos e práticas educacionais no IFMG. “Uma pessoa só porta algo que ela possa
não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um
guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou
por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro (SASSAKI,
2009. p.5).
2. Direitos Educacionais
Garantir o acesso, a permanência e a saída exitosa no sistema educacional é possibilitar
a inclusão social de PcD. Baseada nesse princípio, a Lei nº 9.394/96 traz em seu texto a
necessidade de inovação social a partir do sistema educacional e não da pessoa com
deficiência e, no seu art. 59, enfatiza que “os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais”:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
141
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
O Decreto nº 3.298 para regulamentar a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e normas de proteção, no
seu Art. 28, estabelece que
O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino
fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá
acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional
que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho
(BRASIL, 1999).
No seu Art. 29, esse Decreto determina que “As escolas e instituições de educação
profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às
peculiaridades da pessoa portadora de deficiência”. Inclui em tais suportes:
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento e currículo; II - capacitação dos recursos humanos:
professores, instrutores e profissionais especializados; e III -
adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras
arquitetônicas, ambientais e de comunicação.39
Sobre o ensino superior, o Decreto nº 5.296/2004 estabelece:
Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer
adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados
pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para
realização das provas, conforme as características da deficiência.
A Portaria Ministerial MEC nº. 1.793, de dezembro de 1994, determina que os cursos de
licenciatura, psicologia e pedagogia devem incluir em seus currículos disciplinas que
abordem assuntos ético-político-educacionais relacionados às pessoas com deficiência.
3. Direitos a Atendimento Educacional Especializado
O Decreto nº 6.571/08 versa sobre o conceito de atendimento educacional especializado
(AEE), concebido como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma a complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. No seu Art. 3°, esse Decreto
estabelece os objetivos desse atendimento:
39
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 05
dez. 2011.
142
1. Implantação de sala de recursos multifuncionais;
2. Formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado;
3. Formação de gestores, educadores e demais profissionais da
escola para educação inclusiva;
4. Adequação arquitetônica de prédios escolares para
acessibilidade;
5. Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais
para acessibilidade; e
6. Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições
federais de educação superior (BRASIL, 2008, p. 1).
4. Direitos à Acessibilidade
4.1 O que é acessibilidade
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida (Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000).
4.2 Tipos de barreiras a serem superadas
Físicas: São barreiras arquitetônicas e de mobiliário.
Comunicacionais: Aquelas que impedem ou dificultam a comunicação interpessoal.
Atitudinais: Concepções preconceituosas sobre as PcD.
Principais propostas dos entrevistados para o desenvolvimento da educação
inclusiva no Campus Ouro Preto do IFMG
1. Formas de ingresso
Estabelecer sistema de cotas.
2. Acessibilidade física
As propostas relativas à acessibilidade física (rampas, elevadores, banheiros, vagas em
estacionamento, salas de aula, laboratórios, biblioteca e transporte escolar) serão
relacionadas juntas por considerar-se que haja uma interdependência entre elas e por
encontrarem amparo na mesma lei, a NBR9050, também conhecida como Lei da
Acessibilidade, “Norma que estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem
143
observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações,
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade”.
Para melhorar as condições de acessibilidade nesse Campus consideraram-se
necessários: a construção de rampas; a colocação de corrimão ou guarda-corpo; a
reforma das rampas e passeios; a retirada de grades e obstáculos que dificultam ou
impedem a passagem de cadeiras de rodas e causam pequenos acidentes aos transeuntes;
a instalação de elevadores ou rampas internas nos prédios verticalizados como a
biblioteca e o ginásio; a construção e/ou adaptação dos banheiros com colocação de
barras de apoio; piso antiderrapante e identificação em Braille; demarcar e sinalizar
vagas para cadeirantes, bem como fazer uma ampla campanha educacional para
conscientização sobre a necessidade de se respeitar essas vagas; aumentar a largura das
portas das salas de aula; mobiliar com cadeiras e carteiras especiais de acordo com a
necessidade; cuidar da iluminação; sinalizar corredores e passeios em Braille e colocar
piso tátil; identificar materiais e locais em Braille; ter prateleiras, bancadas e acervo
acessíveis na biblioteca, inclusive computador com programas do tipo Dosvox; adquirir
transporte com recursos de acessibilidade como espaço e elevador para cadeiras de
rodas e, principalmente, conscientizar, sensibilizar e ensinar a todos os servidores
(incluindo terceirizados) sobre a necessidade de atender ao que determina a NBR9050
para inclusão de todos nas atividades do Campus.
3. Utilização de recursos tecnológicos
A utilização de TA, como softwares acessíveis, tem sido considerada apenas para pessoas
com deficiência, mas as tecnologias podem facilitar o acesso ao conhecimento para
todos. Tecnologias para deficientes visuais podem ser utilizadas por outros que por
qualquer motivo necessitem ou queiram utilizá-los e o mesmo acontece com tecnologias
que auxiliem e melhorem a explicação de qualquer matéria de uma forma mais visual
para os deficientes auditivos.
O desenvolvimento de TA se constitui num campo do conhecimento transdisciplinar,
pois envolve profissionais de várias áreas e especialidades. Investir em pesquisas nessa
área.
4. Libras
144
Propõe-se sobre esse tema, principalmente, a oferta de curso de Libras para todos os
docentes, técnicos (inclusive terceirizados) e alunos com professores efetivos.
Considera-se a oferta dos cursos iniciais e avançados de Libras o meio mais eficaz para
se estabelecer uma comunicação efetiva com os alunos e até professores com
impedimento sensorial do tipo surdez. Outro ponto seria a disseminação de
conhecimentos sobre as tecnologias assistivas existentes e suas possibilidades de
utilização, como por exemplos softwares de voz.
5. Braille
Oferecer cursos para iniciantes em leitura em Braille, identificar locais e materiais em
Braille.
É nessa direção que se considera que deva ser pensada a inclusão de pessoas cegas ou
com baixa visão no Instituto; por meio de parcerias com outras instituições que têm
materiais e conhecimentos sobre como acolher e promover o ensino e a aprendizagem
dessas pessoas, como, por exemplo, o Instituto São Rafael em Belo Horizonte e a
Fundação Dorina Novil em São Paulo, sendo que essa última também oferece produtos
e serviços especializados, como impressos em Braille, que propiciam a inclusão de
pessoas cegas não só na escola, mas na sociedade.
6. Material didático
Ressalta-se a necessidade de sensibilização dos docentes para alterações e adaptações
no material utilizado nas aulas, bem como a entrega desse material com antecedência
para o aluno.
7. Serviços de apoio
Estruturação do Napne. Falta clareza sobre o que vem a ser apoio e uma grande
discussão acerca das questões: o Núcleo deve oferecer apoio ou atendimento? Qual a
função dos membros dentro do Núcleo e do Campus? Que capacitação devem receber?
Como devem atender aos docentes, aos PcD e seus familiares? Em qual horário seria
145
feito esse atendimento se os membros dedicam oito horas aos setores onde estão
lotados? Qual a função da sala de recursos onde funciona também o Napne?
Organização de um trabalho em rede com os outros setores da escola.
8. Trabalho e acompanhamento pedagógico
Afinal, quais seriam as práticas pedagógicas que poderiam propiciar um melhor
desenvolvimento de alunos com deficiência no contexto da educação profissional e
tecnológica? Qual seria o trabalho a ser realizado pelas pedagogas? Seria necessário que
todos os alunos alcançassem as mesmas metas educacionais para serem aprovados?
Viabilizar estratégias de sensibilização dos professores para acolher e atender as
especificidades dos alunos.
Prestar orientação e assistência é o que se espera do trabalho pedagógico para inclusão.
9. Flexibilidade curricular
Implementar alternativas e /ou mudanças nas práticas curriculares para que os alunos
com deficiência possam participar das atividades.
Elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).
10. Articulação entre atendimento educacional especializado e ensino regular
Montar uma sala de recursos e oferecer esse serviço com profissionais capacitados.
11. Interação entre alunos, professores e servidores
Participação dos alunos em todos os eventos organizados na escola, como eventos
esportivos, culturais, etc.
12. Identificação das demandas de alunos com deficiência
Estabelecimento de parcerias com os outros setores da escola e também com as Apaes.
Propiciar a realização de pesquisas científicas para conhecer as necessidades gerais de
cada tipo de deficiência.
146
Fazer o acompanhamento diário do aluno.
Estabelecer um trabalho intersetorial para obter e registrar informações consistentes em
uma base de dados.
13. Avaliação da aprendizagem
Construção do Plano de Desenvolvimento Individual do aluno (PDI) que ao ser
organizado “vem criar para a escola a oportunidade de ouvir o aluno, a família e,
mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o
processo avaliativo”.
Avaliar a partir das potencialidades dos alunos e não apenas das suas dificuldades
remete ao trabalho colaborativo entre professores, setor de pedagogia e outros.
14. Inclusão na pesquisa
A melhor forma de possibilitar a inclusão dessas pessoas na pesquisa é a sensibilização
dos professores e maior divulgação das vagas ofertadas.
Advertem que sem recursos tecnológicos e humanos não é possível efetivar o processo
de inserção de PcD em pesquisa, pois as barreiras arquitetônicas e de comunicação
impediriam o andamento da pesquisa.
15. Inclusão na extensão
Incentivar e estimular a participação de todos os alunos por meio de maior divulgação
dos projetos de extensão e dos editais para selecionar bolsistas é a proposta da maioria.
Reforçam também a questão de incentivar a participação de todos os alunos e
comunidade externa nas ações dos projetos de extensão.
Para ter participação de PcD ou não na extensão é preciso divulgar os projetos na
comunidade e não apenas na escola.
16. Inclusão na gestão
Estimular a participação de todos os alunos nas ações do grêmio e nas assembleias
estudantis. Que eles tenham conhecimento e sejam estimulados a emitir opiniões e
críticas sobre as questões relativas à escola.
147
17. Orientação profissional
Divulgação de informações para melhor orientar os alunos sobre as exigências do
mercado de trabalho e as possibilidades ofertadas para cada tipo de deficiência,
individualmente e por meio de palestras.
18. Inserção sociolaboral
Verificar as ofertas de vagas para PcD nas empresas e divulgar essas oportunidades na
Escola.
Fazer um cadastro unificado de currículos dos estudantes e diplomados específico para
as PcD,
Construção de banco de dados dos alunos com deficiência no Campus Ouro Preto e das
empresas que oferecem vagas para PcD, para que esses alunos possam cadastrar seus
currículos e as empresas locais possam tanto pesquisar tais informações quanto divulgar
oportunidades de emprego para esse público nos meios de comunicação do Campus.
19. Acesso aos benefícios dos programas sociais
Critérios diferenciados para acessar os benefícios dos programas sociais da Escola, mais
no sentido de que a gestão do Serviço Social pudesse verificar as suas necessidades sem
que estivessem atreladas apenas ao questionário socioeconômico. Parceria entre o
Serviço Social o Setor de Psicologia para que a assistência não seja pautada apenas em
critérios socioeconômicos pelo Serviço Social
Maior tempo e locais de divulgação dos editais de concessão de auxílios.
20. Acompanhamento de egressos
Para criar qualquer política de acompanhamento de egressos é necessário criar
procedimentos para que o acompanhamento seja verdadeiramente feito.
Que o acompanhamento de egressos com deficiência seja feito pelo Napne.
21. Formação de docentes e técnicos
Formação continuada tanto para docentes quanto para técnicos por meio de oficinas,
cursos em todos os níveis e modalidades que tenham como conteúdo políticas públicas
148
de inclusão de PcD, diversidade, tipos de deficiência, ensino, aprendizagem e avaliação
de PcD, construção de plano de desenvolvimento individual, flexibilidade curricular etc.
Em relação aos docentes e servidores que atuam no Núcleo propõe-se que todos sejam
liberados para participação em eventos que abordem assuntos de interesse do Núcleo.
22. Contratação de profissionais especializados
Contratação de professores e intérpretes efetivos.
23. Gestão das atividades de inclusão
Responsabilidade do Napne.
Carga horária de, no mínimo 20 horas semanais, para a função de coordenador do
núcleo e de seis horas semanais para os outros membros.
Aprovação do regimento interno do Napne.
Estabelecimento de parcerias com todos os outros setores do Campus, e que o Núcleo
seja reconhecido como um órgão consultivo.
24. Divulgação da política de inclusão
Estruturar o site do Campus.
Tornar e manter acessível o site eletrônico da instituição, garantindo ao deficiente
visual, o acesso a todas as informações disponíveis.
Promover eventos sobre inclusão, tais como palestras, fóruns, oficinas, divulgação de
trabalhos científicos etc.
149
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse estudo revelou a complexidade do processo de inclusão educacional de pessoas
com deficiência. Evidenciou também o compromisso do Campus Ouro Preto do IFMG
com a causa da inclusão educacional de pessoas com deficiência em todas as suas
atividades. Contudo ainda apresenta grandes dificuldades a serem superadas tendo em
vista seus compromissos com o desenvolvimento local. Para tanto, é preciso realizar
inovações sociais de diferentes ordens e domínios.
O Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG, que norteia as atividades desse
Campus, traz o ideal da inclusão educacional e o desejo de cumpri-lo. Nele consta a
preocupação com a acessibilidade em todas as suas formas, desde a entrada até a saída
exitosa do aluno. No entanto, apesar dessa pesquisa reconhecer e apontar os vários
avanços observados para que as PcD se sintam acolhidas nessa escola, aponta também
as várias dificuldades, que, com certeza, são vivenciadas por muitas outras escolas
brasileiras. Porém, para cada entrave, os entrevistados forneceram algumas pistas, sob a
forma de propostas, que podem até parecer simples demais, mas que refletem a
realidade vivenciada por eles na sua individualidade e coletividade. Eles falaram da
vida, da experiência pessoal, de necessidades concretas, de anseios e esperanças.
Não se pretende com esse estudo solucionar todos os problemas relativos ao processo de
inclusão educacional no Campus Ouro Preto, pois como se trata de um processo que
sempre precisará ser incrementado, sempre haverá um aluno com um tipo diferente de
deficiência, que para ele deverão ser pensadas estratégias diferentes para o ensino e a
aprendizagem. No entanto, reconhece-se que a melhor forma de encontrar soluções para
que esses alunos possam estar realmente incluídos nas atividades da escola é ouvir cada
um deles e descobrir quais são as suas necessidades.
O Campus Ouro Preto do IFMG está construindo nesse ano (2012) o seu Projeto
Político Pedagógico (PPP) e, nesse processo de construção, cabem reflexões no sentido
de garantir a articulação da comunidade interna com os aspectos externos do local onde
esse Campus está inserido para que esse não seja apenas mais um documento. Em se
150
tratando de inclusão de PcD nota-se um desejo de se colocar no PPP estratégias a serem
implementadas para que a inclusão educacional se concretize efetivamente, pois como
essa Instituição oferece educação profissional, considera-se que tanto a falta quanto a
precariedade da formação oferecida são um dos grandes problemas que afetam a
qualidade de vida das pessoas, especialmente das PcD.
Destaca-se, por meio dos dados coletados, que nesse Campus tem havido a preocupação
com a quebra de barreiras, especialmente as arquitetônicas e que há pessoas desejando e
se empenhando para que as PcD tenham êxito educacional e profissional, pontos que
considera-se positivo nesse Campus.
Entretanto, para que haja um crescimento efetivo dessa escola nessa área e ela possa
realmente se tornar referência em inclusão educacional de PcD há um longo caminho a
percorrer. Primeiramente, será preciso cumprir toda a legislação sobre inclusão existente
e empenhar recursos, especialmente em formação de docentes e técnicos. Torna-se
preciso também, ou estruturar os Napnes ou retirar a sua carga de responsabilidade em
relação ao acesso, permanência e êxito acadêmico das PcD; pois falta ao núcleo os
recursos humanos, financeiros e materiais necessários para o apoio a esse público.
Incluir educacionalmente não pode ser considerada função de um setor ou
departamento, é preciso implantar uma cultura de trabalho intersetorial, interdisciplinar
e intercultural na perspectiva de institucionalizar, de fato, a inclusão.
Por último, é preciso lembrar que o apoio às PcD é um direito e uma grande
necessidade. Para que esse apoio se efetive é preciso que haja um trabalho coletivo,
colaborativo e em rede, por meio do qual os setores da Pedagogia, Psicologia,
Assistência Social, Apoio ao Educando, Napne, Pesquisa, Extensão e os diversos
setores da escola e da comunidade possam trabalhar juntos, em prol do sucesso escolar
de cada aluno, seja ele com deficiência ou não.
151
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155
APÊNDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: “Inclusão de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais no
Instituto Federal de Minas Gerais”.
Nome do Pesquisador Principal ou Orientadora: Lucília Machado
Nome do Pesquisador assistente/aluno: Tânia Maria Neves Waldemar
As informações contidas nesta folha, fornecidas por Lucília Machado e Tânia Maria Neves
Waldemar, têm por objetivo firmar acordo escrito com o voluntário para participação da
pesquisa acima referida, autorizando sua participação com pleno conhecimento da natureza dos
procedimentos a que ele será submetido.
Natureza da pesquisa: o(a) senhor(a) está sendo convidado(a) a participar desta pesquisa que
tem como finalidade analisar o que se faz necessário para que o Instituto Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica de Minas Gerais se torne um centro de referência na
institucionalização efetiva do conceito pleno de educação inclusiva.
Participantes da pesquisa: para a realização deste trabalho serão realizadas entrevistas com 33
pessoas, assim distribuídas: a) dez alunos com necessidades especiais dos campi Ouro Preto e
Bambuí do IFMG; b) dez professores e seis pedagogos destes dois campi mais envolvidos com
a inclusão educativa; c) sete representantes do corpo dirigente, ou seja: o reitor, o diretor de
articulação e políticas especiais, os pró-reitores (de Administração; Ensino; Pesquisa, Inovação
e Pós-graduação; Planejamento e Orçamento; Extensão); d) cinco alunos que não são
considerados PNEs.
Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o sr.(a) permitirá que as pesquisadoras
Lucília Machado e Tânia Maria Neves Waldemar conheçam os valores considerados relevantes
no processo de inclusão de pessoas com deficiências no IFMG. O sr. (a) tem liberdade de se
recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa,
sem qualquer prejuízo para sua pessoa. Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre
a pesquisa pelo telefone das pesquisadoras do projeto e, se necessário, pelo telefone do Comitê
de Ética em Pesquisa.
Sobre as entrevistas: serão realizadas por meio de roteiro estruturado.
Riscos e desconforto: a participação não traz complicações legais. A pesquisa pode apresentar
desconforto quanto à compreensão, clareza de entendimento e confiança e credibilidade do
usuário nos seus resultados.
Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados. Os dados serão
analisados e disponibilizados de forma que o nome dos entrevistados não seja identificado.
Benefícios: ao participar desta pesquisa o sr. (a) não terá qualquer benefício direto, porém sua
colaboração contribuirá para a construção de novos paradigmas e, principalmente, para melhor
compreensão do processo de inclusão no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia - Campus Ouro Preto. Dessa forma, o conhecimento que será construído a partir
dessa pesquisa poderá contribuir para promover a inclusão das PNEs nesse Instituto.
A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos em sua dissertação de mestrado
e, possivelmente, em demais publicações científicas.
Pagamento: o senhor não terá tipo algum de despesa para participar desta pesquisa, bem como
nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar
desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvidas a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu
consentimento em participar dessa pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de
156
consentimento e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
Nome do Participante da Pesquisa:
Assinatura do Participante da Pesquisa:
Assinatura do Pesquisador:
Assinatura do Orientador:
Data:
Pesquisador Principal: Lucília Machado Demais pesquisadores: Tânia Maria Neves Waldemar celular nº (31) 8883-2906 ou pelo
endereço eletrônico [email protected].
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG
Telefone do Comitê: 3508-9110
CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIMENTO
Eu, _________________________________________________________,
fui devidamente esclarecida(o) sobre a pesquisa intitulada “Inclusão de Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais no Instituto Federal de Minas Gerais”. e aceito participar
da mesma, desde que observadas as condições supramencionadas.
_____________________________, ______ de ____________ de 2012
_________________________________________
Assinatura
157
APÊNDICE II
ROTEIRO PARA ENTREVISTAS
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
Instituto de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Pesquisa: Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no Instituto Federal de
Minas Gerais
Mestranda: Tânia Maria Neves Waldemar
Orientadora: Profª Lucília Machado
Data da Entrevista: ____/____/____ Duração da Entrevista:
CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO:
1. Tipo de vínculo com o IFMG:
Aluno/a com deficiência
Aluno/a sem deficiência
Professor/a
Pedagogo/a
Reitor
Diretor de articulação e políticas especiais
Pró-reitor de Administração
Pró-reitor de Ensino
Pró-reitor de Pesquisa, Inovação e Pós-graduação
Pró-reitor de Planejamento e Orçamento
Pró-reitor de Extensão
2. Campus:
3. Idade:
4. Sexo:
IDENTIFICAÇÃO DOS PRINCIPAIS AVANÇOS:
1. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs no ensino?
2. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs como participantes ativos
nas atividades de pesquisa?
3. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs como participantes ativos
nas atividades de extensão?
4. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs como participantes ativos
na gestão escolar?
158
IDENTIFICAÇÃO DAS PRINCIPAIS DIFICULDADES:
1. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs no
ensino?
2. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs
como participantes ativos nas atividades de pesquisa?
3. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs
como participantes ativos nas atividades de extensão?
4. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs
como participantes ativos na gestão escolar?
PRINCIPAL PROPOSTA COMO DIRETRIZ PARA SER INCLUÍDA NO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DO IFMG COM RELAÇÃO A:
Formas de ingresso dos candidatos com deficiência
Organização do processo seletivo
Acessibilidade física (rampas)
Acessibilidade física (elevadores)
Acessibilidade física (banheiros)
Acessibilidade física (vagas em estacionamento)
Acessibilidade física (salas de aula)
Acessibilidade física (laboratórios)
Acessibilidade física (biblioteca)
Transporte escolar
Equipamentos e recursos de tecnologia
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
Sistema Braille
Material didático
Serviços de apoio
Organização do trabalho pedagógico
159
Flexibilidade curricular
Articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado
Interação entre os alunos sem e com deficiência
Interação entre os alunos com deficiência e professores
Interação entre os alunos com deficiência e funcionários
Identificação das demandas e necessidades dos alunos com deficiência
Acompanhamento pedagógico dos alunos com deficiência
Avaliação de aprendizagens dos alunos com deficiência
Inclusão dos alunos com deficiência na pesquisa
Inclusão dos alunos com deficiência na extensão
Inclusão dos alunos com deficiência na gestão do IFMG
Orientação profissional dos alunos com deficiência
Inserção sócio-laboral dos alunos com deficiência
Acesso dos alunos com deficiência aos benefícios dos programas sociais
Acompanhamento dos egressos com deficiência
Formação de profissionais docentes
Formação de profissionais técnicos
Contratação de profissionais especializados
Gestão das atividades de educação inclusiva
Divulgação da política do IFMG de inclusão escolar
160
ANEXO I – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa
161
162
163
ANEXO II – Trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às
pessoas com deficiência, no Brasil
ÉPOCA TERMOS E
SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
No começo da história,
durante séculos.
Romances, nomes de
instituições, leis, mídia e outros
meios mencionavam “os
inválidos”. Exemplos: “A
reabilitação profissional visa a
proporcionar aos beneficiários
inválidos...” (Decreto federal nº
60.501, de 14/3/67, dando nova
redação ao Decreto nº 48.959-
A, de 19/9/60).
“Os inválidos”.
O termo significava
“indivíduos sem valor”. Em
pleno século 20, ainda se
utilizava este termo, embora já
sem nenhum sentido
pejorativo.
Outro exemplo:
“Inválidos insatisfeitos com lei
relativa aos ambulantes”
(Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência
era tido como socialmente
inútil, um peso morto para a
sociedade, um fardo para a
família, alguém sem valor
profissional.
Outros exemplos:
“Servidor inválido pode voltar”
(Folha de S. Paulo, 20/7/82).
“Os cegos e o inválido” (Isto É,
7/7/99).
Século 20 até ± 1960
“Derivativo para incapacitados”
(Shopping News, Coluna
Radioamadorismo, 1973).
“Escolas para crianças
incapazes” (Shopping News,
13/12/64).
Após a I e a II Guerras
Mundiais, a mídia usava o
termo assim: “A guerra
produziu incapacitados”. “Os
incapacitados agora exigem
reabilitação física”.
“Os incapacitados”
O termo significava, de início,
“indivíduos sem capacidade” e,
mais tarde, evoluiu e passou a
significar “indivíduos com
capacidade residual”. Durante
várias décadas, era comum o
uso deste termo para designar
pessoas com deficiência de
qualquer idade. Uma variação
foi o termo “os incapazes”,
que significava “indivíduos que
não são capazes” de fazer
algumas coisas por causa da
deficiência que tinham.
Foi um avanço a sociedade
reconhecer que a pessoa com
deficiência poderia ter
capacidade residual, mesmo
que reduzida.
Mas, ao mesmo tempo,
considerava-se que a
deficiência, qualquer que fosse
o tipo, eliminava ou reduzia a
capacidade da pessoa em todos
os aspectos: físico, psicológico,
social, profissional etc.
De ± 1960 até ± 1980
“Crianças defeituosas na Grã-
Bretanha tem educação
especial” (Shopping News,
31/8/65).
No final da década de 50, foi
fundada a Associação de
Assistência à Criança
Defeituosa – AACD (hoje
denominada Associação de
Assistência à Criança
“Os defeituosos”
O termo significava
“indivíduos com deformidade”
(principalmente física).
“os deficientes”. Este termo
significava “indivíduos com
deficiência” física, intelectual,
auditiva, visual ou múltipla,
que os levava a executar as
funções básicas de vida (andar,
A sociedade passou a utilizar
estes três termos, que focalizam
as deficiências em si sem
reforçarem o que as pessoas
não conseguiam fazer como a
maioria.
Simultaneamente, difundia-se o
movimento em defesa dos
direitos das pessoas
superdotadas (expressão
substituída por “pessoas com
altas habilidades” ou “pessoas
164
Deficiente).
Na década de 50 surgiram as
primeiras unidades da
Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais - APAE.
sentar-se, correr, escrever,
tomar banho etc.) de uma
forma diferente daquela como
as pessoas sem deficiência
faziam. E isto começou a ser
aceito pela sociedade.
“os excepcionais”. O termo
significava “indivíduos com
deficiência intelectual”.
com indícios de altas
habilidades”). O movimento
mostrou que o termo “os
excepcionais” não poderia
referir-se exclusivamente aos
que tinham deficiência
intelectual, pois as pessoas com
superdotação também são
excepcionais por estarem na
outra ponta da curva da
inteligência humana.
De 1981 até ± 1987
Por pressão das organizações
de pessoas com deficiência, a
ONU deu o nome de “Ano
Internacional das Pessoas
Deficientes” ao ano de 1981.
E o mundo achou difícil
começar a dizer ou escrever
“pessoas deficientes”. O
impacto desta terminologia foi
profundo e ajudou a melhorar a
imagem destas pessoas.
“Pessoas deficientes”
Pela primeira vez em todo o
mundo, o substantivo
“deficientes” (como em “os
deficientes”) passou a ser
utilizado como adjetivo, sendo-
lhe acrescentado o substantivo
“pessoas”.
A partir de 1981, nunca mais se
utilizou a palavra “indivíduos”
para se referir às pessoas com
deficiência.
Foi atribuído o valor “pessoas”
àqueles que tinham deficiência,
igualando-os em direitos e
dignidade à maioria dos
membros de qualquer
sociedade ou país.
A Organização Mundial de
Saúde (OMS) lançou em 1980
a Classificação Internacional
de Impedimentos, Deficiências
e Incapacidades, mostrando
que estas três dimensões
existem simultaneamente em
cada pessoa com deficiência.
De ± 1988 até ± 1993
Alguns líderes de organizações
de pessoas com deficiência
contestaram o termo “pessoa
deficiente” alegando que ele
sinaliza que a pessoa inteira é
deficiente, o que era inaceitável
para eles.
“Pessoas portadoras de
deficiência”
Termo que, utilizado somente
em países de língua
portuguesa, foi proposto para
substituir o termo “pessoas
deficientes”.
Pela lei do menor esforço, logo
reduziram este termo para
“portadores de deficiência”.
O “portar uma deficiência”
passou a ser um valor agregado
à pessoa. A deficiência passou
a ser um detalhe da pessoa. O
termo foi adotado nas
Constituições federal e
estaduais e em todas as leis e
políticas pertinentes ao campo
das deficiências. Conselhos,
coordenadorias e associações
passaram a incluir o termo em
seus nomes oficiais.
De ± 1990 até hoje
O art. 5° da Resolução
CNE/CEB n° 2, de 11/9/01,
explica que as necessidades
especiais decorrem de três
situações, uma das quais
envolvendo dificuldades
vinculadas a deficiências e
dificuldades não-vinculadas a
uma causa orgânica.
“Pessoas com necessidades
especiais”
O termo surgiu primeiramente
para substituir “deficiência”
por “necessidades especiais”,
daí a expressão “portadores
de necessidades especiais”.
Depois, esse termo passou a ter
significado próprio sem
substituir o nome “pessoas com
De início, “necessidades
especiais” representava apenas
um novo termo. Depois, com a
vigência da Resolução n° 2,
“necessidades especiais”
passou a ser um valor agregado
tanto à pessoa com deficiência
quanto a outras pessoas.
165
deficiência”.
Mesma época acima
Surgiram expressões como
“crianças especiais”, “alunos
especiais”, “pacientes
especiais” e assim por diante
numa tentativa de amenizar a
contundência da palavra
“deficientes”.
“Pessoas especiais”
O termo apareceu como uma
forma reduzida da expressão
“pessoas com necessidades
especiais”, constituindo um
eufemismo dificilmente
aceitável para designar um
segmento populacional.
O adjetivo “especiais”
permanece como uma simples
palavra, sem agregar valor
diferenciado às pessoas com
deficiência. O “especial” não é
qualificativo exclusivo das
pessoas que têm deficiência,
pois ele se aplica a qualquer
pessoa.
Em junho de 1994
A Declaração de Salamanca
preconiza a educação inclusiva
para todos, tenham ou não uma
deficiência.
“Pessoas com deficiência” e
pessoas sem deficiência,
quando tiverem necessidades
educacionais especiais e se
encontrarem segregadas, têm o
direito de fazer parte das
escolas inclusivas e da
sociedade inclusiva.
O valor agregado às pessoas é o
de elas fazerem parte do grande
segmento dos excluídos que,
com o seu poder pessoal,
exigem sua inclusão em todos
os aspectos da vida da
sociedade. Trata-se do
empoderamento.
Maio de 2002
Frei Betto escreveu no jornal O
Estado de S.Paulo um artigo
em que propõe o termo
“portadores de direitos
especiais” e a sigla PODE.
Alega o proponente que o
substantivo “deficientes” e o
adjetivo “deficientes” encerram
o significado de falha ou
imperfeição enquanto que a
sigla PODE exprime
capacidade.
O artigo, ou parte dele, foi
reproduzido em revistas
especializadas em assuntos de
deficiência.
“Portadores de direitos
especiais”
O termo e a sigla apresentam
problemas que inviabilizam a
sua adoção em substituição a
qualquer outro termo para
designar pessoas que têm
deficiência. O termo
“portadores” já vem sendo
questionado por sua alusão a
“carregadores”, pessoas que
“portam” (levam) uma
deficiência. O termo “direitos
especiais” é contraditório
porque as pessoas com
deficiência exigem equiparação
de direitos e não direitos
especiais. E mesmo que
defendessem direitos especiais,
o nome “portadores de direitos
especiais” não poderia ser
exclusivo das pessoas com
deficiência, pois qualquer outro
grupo vulnerável pode
reivindicar direitos especiais.
Não há valor a ser agregado
com a adoção deste termo, por
motivos expostos na coluna ao
lado e nesta.
A sigla PODE, apesar de
lembrar “capacidade”,
apresenta problemas de uso:
1) Imaginem a mídia e outros
autores escrevendo ou falando
assim: “Os Podes de Osasco
terão audiência com o
Prefeito...”, “A Pode Maria de
Souza manifestou-se a favor...”,
“A sugestão de José Maurício,
que é um Pode, pode ser
aprovada hoje...”
2) Pelas normas brasileiras de
ortografia, a sigla PODE
precisa ser grafada “Pode”.
Norma: Toda sigla com mais
de 3 letras pronunciada como
uma palavra deve ser grafada
em caixa baixa com exceção da
letra inicial.
166
De ± 1990 até hoje e além
A década de 90 e a primeira
década do século 21 e do
Terceiro Milênio estão sendo
marcadas por eventos mundiais,
liderados por organizações de
pessoas com deficiência.
A relação de documentos
produzidos nesses eventos pode
ser vista no final deste artigo.
“Pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido
por um número cada vez maior
de adeptos, boa parte dos quais
é constituída por pessoas com
deficiência que, no maior
evento (“Encontrão”) das
organizações de pessoas com
deficiência, realizado no Recife
em 2000, conclamaram o
público a adotar este termo.
Elas esclareceram que não são
“portadoras de deficiência” e
que não querem ser chamadas
com tal nome.
Os valores agregados às
pessoas com deficiência são:
1) o do empoderamento [uso do
poder pessoal para fazer
escolhas, tomar decisões e
assumir o controle da situação
de cada um] e
2) o da responsabilidade de
contribuir com seus talentos
para mudar a sociedade rumo à
inclusão de todas as pessoas,
com ou sem deficiência.
FONTE: SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão.
Revista Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano 5, n. 24, jan./fev. 2002.
167
