TARDIF Saberes Profissionais Dos Professores

7/22/2019 TARDIF Saberes Profissionais Dos Professores

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Revista Brasileira de Educação 5

Apresentação

Neste texto, abordaremos três questões que,

nos últimos vinte anos, têm estado no centro da pro-

blemática da prof issionalizaçã o do ensino e da fo r-mação de professores, em um grande número de

países ocidentais:

> Quais são o s saberes profissiona is dos

professores, isto é, quais são os saberes (conhe-

cimentos, competências, ha bilidades etc.) que

eles utilizam efetivamente em seu tra ba lho d iá-

rio para desempenhar suas tarefas e atingir

seus objetivos?

> Em que e como esses sab eres prof issio-

nais se distinguem dos conhecimentos univer-

sitários elabo rado s pelos pesquisadores da área

de ciências da educação, bem como dos conhe-

cimentos incorporados nos cursos de forma-

ção universitária dos futuros professores?

> Que relações deveriam existir entre os

saberes profissionais e os conhecimentos uni-

versitários, e entre os professores do ensino

básico e os professores universitários (pesqui-

sadores ou formad ores), no q ue diz respeito à

profissionalização do ensino e à formação de

professores?

A fim de proporcionar elementos que permi-

tam responder a essas três perguntas, vamos, em

um primeiro momento, fa zer uma breve descrição

da conjuntura social na qual se vem desenvolven-

do, hoje, o movimento de profissionalização do

ensino. Em um segundo momento, proporemos

uma definição da quilo que entendemos por “ epis-

temologia da prática profissional” , especificando,

de forma sucinta, algumas conseqüências dessa de-

finição pa ra a pesquisa sobre o ensino. Em um ter-

ceiro momento, procuraremos ver de que modo

essa definição permite destacar algumas das mais

importantes características da prática dos profes-

sores. Finalmente, como conclusão identificaremos

algumas conseqüências dessa análise da prática

profissional em relação aos programa s de forma-

ção pa ra o ma gistério, a os dispositivos de forma-

Saberes profissionais dos professorese conhecimentos universitáriosElementos para uma epistemologia da prática

profissional dos professores e suas conseqüênciasem relação à formação para o magistério

Maurice Tardif

Faculté des Sciences de l’Éducation, Université Laval



6 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N º 13

Maurice Tardif

ção e às práticas profissionais dos formadores de

professores.

A profissionalização do ensino:

uma conjuntura paradoxal

Pa ra começar, demoremo-nos um pouco na

atual conjuntura social, pois se trata de um contexto

bastante para doxa l, considerando q ue se pede aos

professores para se torna rem profissiona is no mo-

mento em que o profissionalismo, a fo rmaçã o pro-

fissiona l e as profissões mais bem assentada s atra -

vessam um período de crise profunda .

O movimento de profissionalização

busca renovar os fundamentosepistemológicos do ofício de professor

Na América do Norte e na ma ioria dos outros

países de cultura anglo-saxô nica (Austrália, Ingla-

terra etc.), bem como, de forma mais recente, na

Europa francófona (Bélgica, França, Suíça), toda a

área educacional está mergulhada em uma vasta

corrente de profissiona lização dos agentes da educa-

ção em geral e dos professores em particular (Gins-

burg e Linday, 1995; Judge et al ., 1994; Paq uay et

al ., 1996; Tard if, Lessard e G authier, 1998; Tisher

et al ., 1990). Também encontramo s essa corrente

em vários países latino-americanos (Lüdke e Mo-

reira, 1999; Tato e Velez, 1997). A profissiona liza-

ção do ensino e da formação para o ensino consti-

tui, portanto, um movimento qua se internacional

e, ao mesmo tempo, um horizonte comum para o

qual convergem os dirigentes políticos da área da

educação, a s reforma s das instituições educativas e

as nova s ideologia s da fo rmaçã o e do ensino (Tar-

dif, Lessard e G authier, 1998; Lessard et al ., 1999).

A questão d a epistemologia da prática pro fis-

sional se encontra, evidentemente, no cerne desse

movimento de profissionalização. De fato, no mun-

do do trabalho, o que distingue as profissões das

outra s ocupações é, em grande parte, a natureza dos

conhecimentos que estão em jogo. Lembremos aq ui

as principais características do conhecimento pro-

fissional tais como se acham expressas, nos últimos

vinte anos, na literatura sobre as profissões (Bour-

doncle, 1994; Tard if e G authier, 1999):

> Em sua prá tica, o s profissionais devem-

se apoiar em conhecimentos especializados e

forma lizados, na ma ioria da s vezes, por inter-

médio das disciplinas científicas em sentido

amplo, incluindo, evidentemente, a s ciências

naturais e aplicadas, mas também as ciências

sociais e humanas, a ssim como as ciências da

educação.

> Esses conhecimentos especializados de-

vem ser adquiridos por meio de uma longa for-

mação de alto nível, a maioria das vezes de na-

tureza universitária ou equivalente. Essa for-mação é sancionada por um diploma q ue pos-

sibilita o acesso a um título profissional, títu-

lo esse que protege um determinado território

profissional contra a invasão dos não -diplo-

mados e dos outros profissionais.

> Embora possam basear-se em discipli-

nas científicas ditas “ puras” , os conhecimen-

tos pro fissiona is são essencialmente pragmá -

ticos, ou seja, são modelados e voltados paraa solução de situações problemáticas concre-

tas, como, por exemplo, construir uma pon-

te, a judar um cliente a resolver seus conflitos

psicológicos, resolver um problema jurídico,

facilitar a aprendizagem de um aluno que está

com d ificuldades etc.

> Em princípio, só os profissionais, em

oposição ao s leigos e aos charlat ães, possuem

a competência e o direito de usar seus conhe-

cimentos, conhecimentos esses que são, de um

certo modo, esotéricos: eles pertencem legal-

mente a um grupo que possui o direito exclu-

sivo de usá-los por ser, em princípio, o único

a dominá -los e a pod er fazer uso deles.

> Isso significa também que só os pro fis-

sionais são ca pazes de avaliar, em plena cons-

ciência, o traba lho de seus pares. O profissio-




Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários

nalismo acarreta, portanto, uma autogestão

dos conhecimentos pelo grupo dos pares, bem

como um autocontrole da prática: a competên-

cia ou a incompetência de um profissional só

podem ser avaliad as por seus pares.

> Esses conhecimentos exigem também

autonomia e discernimento por parte dos pro-

fissionais, ou seja, nã o se trat a somente de co-

nhecimentos técnicos padronizados cujos mo-

dos operatórios são codificados e conhecidos

de antemão, por exemplo, em forma de roti-

nas, de procedimentos o u mesmo de receitas.

Ao contrár io, os conhecimentos prof issiona is

exigem sempre uma parcela de improvisação

e de ad apta ção a situações novas e únicas queexigem do profissional reflexã o e discernimen-

to pa ra q ue possa não só compreender o pro-

blema como t ambém orga nizar e esclarecer os

objetivos almejado s e os meios a serem usados

para at ingi-los. É o que Schön (1983) chama

de “ construção do problema” , em oposição à

“ resolução instrumental do problema” , q ue

seria baseada na aplicação de teorias e técni-

cas prévias. De forma análoga , Ja mous e Pe-

loille (1985) af irmam q ue todo processo deprodução se cara cteriza por um certo grau de

indeterminação (I) no trabalho em relação a

um grau de tecnicidade (T); eles afirmam que

aq uilo q ue entendemos por profissão se cara c-

teriza por uma razã o I/T elevada , isto é, um

alto gra u de indeterminação na realização do

processo de trabalho, o que exige dos profis-

sionais uma construção de julgamentos em si-

tuações de ação.

> Tanto em suas bases teóricas quanto

em suas conseqüências práticas, os conheci-

mentos profissionais são evolutivos e progres-

sivos e necessitam, por conseguinte, uma for-

mação contínua e continuada. Os profissio-

nais devem, assim, autoformar-se e reciclar-

se através de diferentes meios, após seus es-

tudos universitários iniciais. Desse ponto de

vista, a formação profissional o cupa, em prin-

cípio, uma boa parte da carreira e os conheci-

mentos profissionais partilham com os conhe-

cimentos científicos e técnicos a propriedade

de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de

aperfeiçoamento.

> Enfim, os profissionais podem ser con-

siderados responsáveis pelo que os anglófonos

chamam de malpractice , ou seja, pelo mau uso

de seus conhecimentos, causando, desse modo,

danos a seus clientes. A autonomia e a com-

petência profissionais têm, como contra peso,

a imputabilidade dos profissionais e sua res-

ponsabilidade para com os clientes. Um pro-

fissiona l pode cometer erros pelos qua is pode

ser considerado técnica e legalmente respon-sável, o q ue quer dizer que se pode, em prin-

cípio, estabelecer uma relação d ireta, e a té cau-

sal, em certos casos, entre a realização de seus

atos e a aplicação de seus conhecimentos, em

função dos padrões de competência aceitos

dentro de sua própria profissão (Office des

Prof essions, 1998). Aqui, nã o se trat a somen-

te de erros deonto lógicos ou de fa lta de ética

profissional, ma s sim de erros de julgamento

ou de manifestações de incompetência referen-tes ao uso judicioso dos conhecimentos acei-

tos, em função das part icularidades de uma si-

tuação concreta. A ava liação desse tipo de erro

depende muito mais de um julgamento em-

pírico ou técnico do que de um julgamento

deontológ ico ou norma tivo e supõe a existên-

cia, por mínima q ue seja, de um “ repertór io

de conhecimentos prof issionais” à q ual seja

possível referir-se para julgar a importância do

erro cometido.

Essas são , porta nto, a s principais cara cterísti-

cas do conhecimento profissional. Ora, de uns vinte

anos para cá, o objetivo do mo vimento de profis-

sionalização do ofício de professor tem sido, exa-

tamente, o de conseguir desenvolver e implant ar es-

sas características dentro do ensino e na formação

de professores. D esse ponto de vista, em educação ,

a profissionalização pode ser definida, em grande




Maurice Tardif

parte, como uma tenta tiva de reformular e renovar

os fundamentos epistemológicos do ofício de pro-

fessor e de educador, assim como da formação pa ra

o magistério. Todos os esforços realizados nos úl-

timos vinte anos para construir um repertório de

conhecimentos (know ledge base ) específico a o en-sino vão nessa d ireção (G authier et al., 1998), bem

como as numerosas reformas visando a definir e a

fixar pa drões de competência para a formação dos

professores e para a prática do magistério. Se esses

esforços e reformas forem bem-sucedidos, o ensi-

no deixará, então, de ser um ofício para tornar-se

uma verdad eira pro fissão, semelhantemente à pro -

fissão d e médico ou à s profissões de engenheiro e

de advogado.

Essa tentat iva t em seus adeptos e seus adver-sários, seus defensores e seus detratores (Tardif e

G authier, 1999). O s inúmeros debates a esse respei-

to levanta m problemas complexos cujo a lcance ul-

trapassa a intenção deste art igo, q ue busca discutir

as ca racterísticas dos saberes profissiona is dos pro-

fessores e suas conseqüências em relaçã o à forma -

ção para o magistério e à pesquisa universitária.

A crise do profissionalismo

Entretanto, para compreender melhor os as-

pectos atuais dessa questão, parece-me necessário

chamar a atenção para um fenômeno importante

de que pouco se fala em educação: historicamente

falando, nos últimos vinte anos, a profissionali-

zação da área educacional se desenvolveu em meio

a uma crise geral do pro fissiona lismo e das profis-

sões, inclusive das pro fissões mais bem assentadas

como a medicina, o direito e a engenharia. Essa

crise provocou muitos debates, a nálises e diagnós-

ticos que não retomaremos aqui de maneira por-

menorizada (Bourdoncle, 1991, 1993; Fullan et

al., 1998; Laberree, 1992, 1997; Laberree e Pallas,

1996; Schön, 1983). Po demos resumi-la em q uatro

pontos:

> 1. A crise do prof issionalismo é, em pri-

meiro lugar, a crise da perícia profissional, ou

seja, dos conhecimentos, estrat égias e técnicas

profissionais por meio dos quais certos profis-

sionais (médicos, engenheiros, psicólogos, for-

mad ores, professores etc.) procuram solucio-

nar situações problemáticas concretas. A pe-

rícia pro fissional perdeu progressivamente suaaura de ciência a plicada para aprox imar-se de

um saber muito mais ambíguo, de um saber

socialmente situado e localmente construído.

Assimilada durant e muito tempo ao exercício

de uma racionalidade instrumental diretamen-

te baseada no modelo das ciências aplicadas,

uma ra cionalidad e capa z de calcular e combi-

nar eficazmente meios e fins, a perícia pro fis-

sional está sendo cada vez mais percebida hoje

em dia de acordo com o mo delo de uma racio-nalidade limitada , de uma racionalidade im-

provisada , na q ual o processo reflexivo, a im-

provisação , a indeterminação, a criatividade,

a intuição, o senso comum desempenham um

grand e papel, apoia ndo-se, ao mesmo tempo,

em rotinas próprias a cad a tradição profissio-

nal. O conhecimento pro fissiona l possui tam-

bém dimensões éticas (valores, senso comum,

saberes cotidianos, julgamento prá tico, interes-

ses sociais etc.) inerentes à prática profissional,

especialmente quando esta se aplica a seres hu-

mano s: pacientes, prisioneiros, alunos, usuá-

rios do s serviços sociais etc. Essas mudanças

na visão da perícia profissional suscitaram

controvérsias a respeito do valor dos funda-

mentos epistemológicos da s prát icas profis-

sionais. Ho uve, assim, uma multiplicação da s

escola s de pensamento e dos referenciais, pro -

vocando uma intensificação nos debates entre

profissionais e um aumento nos questionamen-

tos do público com relação ao tipo e ao valor

dos saberes nos quais se apóiam os atos pro-

fissionais. A ausência de referências comuns

gerou divisão e confusão entre os profissionais

e multiplicou os problemas de comunicação

entre os adeptos de diferentes correntes de pen-

samento, o que dá a gora a impressão de que

muitas profissões não d ispõem de um repertó-





rio de saberes estável, cod ificado , consensual

e portador de imputabilidade.

> 2. Essa crise da perícia prof issional pro-

voca um impacto profundo na fo rmação pro-

fissional. Na maioria das profissões, esse im-

pacto se manifesta por meio de uma grande

insatisfação e de críticas muitas vezes ferrenhas

contra a formação universitária oferecida nas

faculdades e institutos profissionais (Clark e

Neave, 1992; Lessard e Tardif, 1998). Em vá-

rios países, muitos se perguntam se as univer-

sidades, dominadas por culturas disciplinares

(que são, além disso, e acima de tudo, cultu-

ras “ monodisciplinares” ) e por imperativos de

produção de conhecimentos, ainda são real-mente capazes de proporcionar uma formação

profissional de qualidade, ou seja, uma fo rma-

ção assentada na realidade do mundo do tra -

ba lho profissional. No q ue diz respeito à edu-

cação, na América do Norte, um número ca-

da vez maior de pessoas reclama que a forma -

ção d e professores seja feita fo ra d os modelos

dominantes da cultura universitária e, como na

época das escolas norma is, que seja ligad a a o

meio escola r, como já ocorre com as “ escolasassociadas” no Q uebec e com as Prof essional

Development Schools nos Estados Unidos.

> 3. A crise do profissionalismo aponta

também para a crise do poder profissional e

para a conf iança que o público e os clientes de-

positam nele. É preciso entender, a qui, o ter-

mo “ poder” tanto no sentido político q uanto

no sentido de capacidade ou competência. Por

um lado, no sentido político, o poder profis-

sional parece, com demasiada freqüência, es-

tar servindo muito mais aos interesses dos pro-

fissionais do que aos interesses de seus clien-

tes e do público em geral. Por outro lado, se

pensarmos em termos de capacida de, o poder

profissional perde tanto quanto ganha e, q uan-

do ganha, seus êxitos são muitas vezes ambí-

guos e porta dores de efeitos imprevistos e à s

vezes perversos.

> 4. Enfim, a crise do pro fissionalismo é,

em última instâ ncia, a crise da ética profissio-

nal, isto é, dos valores que deveriam guiar os

profissionais. Nos últimos trinta anos, obser-

va-se que a maioria dos setores sociais onde

atuam profissionais tem sido permeada porconflitos de valores para os quais torna-se cada

vez mais difícil achar ou inventar princípios

reguladores e consensuais. Esses conflitos de

valores parecem a inda ma is graves nas profis-

sões cujos “ objetos de traba lho” são seres hu-

manos, como é o caso do magistério. Valores

como a saúde, a justiça e a igualdade perde-

ram a sua tra nsparência, seu poder de evidên-

cia e sua força de integração. Pa ra os profissio-

nais, essa situação se expressa por meio de umacomplexificação crescente do discernimento e

da atividade profissionais: se os valores que

devem guiar o agir profissional não são ma is

evidentes, então a prática profissional supõe

uma reflexão sob re os fins almejados em opo-

sição ao pensamento tecnoprofissional situa-

do apenas no âmbito dos meios. A reflexão

sobre a ética profissional cessa de existir como

um discurso que é exterior à prá tica e que do-

mina a ação: ela reside dorava nte no próprio

cerne do discernimento pro fissiona l a ser exer-

cido na prática cotidiana e co-constitui essa

prática.

A crise a respeito do valor dos saberes profis-

sionais, das formações profissionais, da ética pro-

fissional e da confiança do público nas profissões

e nos profissionais constitui o pano de fundo do

movimento de profissionalização do ensino e da

formação para o ma gistério. O ra, essa crise coloca

atualmente os atores das reformas do ensino e da

profissão docente em uma situação duplamente

coercitiva: por um la do, há pressões consideráveis

para profissionalizar o ensino, a formação e o ofí-

cio de educador; por o utro, as profissões perderam

um pouco de seu valor e de seu prestígio e já não

está mais tão claro que a profissionalização do en-

sino seja uma opção tão promissora quanto seus




Maurice Tardif

partidários querem que se acredite (Tardif, Lessard

e Gauthier, 1998; Tardif e Gauthier, 1999).

Parafraseando uma frase célebre de Kant, ti-

rada da Crítica da razão pur a , em educação, essa

conjuntura pa rado xa l deveria pelo menos tirar-nos

do “ sono dogmático da razão profissional” , man-tendo-nos acorda dos e sobretudo alertas diante dos

riscos e perigos que ela comporta para a educação

e para a formação . É, porta nto, nesse contexto du-

plamente coercitivo que a questão de uma episte-

mologia da prática profissional a cha sua verdadei-

ra pertinência. D e fa to, se admitirmos que o movi-

mento de profissionalização é, em grande parte,

uma tentativa de renovar os fundamentos episte-

mológicos do ofício de professor, então devemos

examinar seriamente a na tureza desses fundamen-tos e extrair daí elementos que nos permitam en-

tra r num pro cesso reflexivo e crítico a respeito de

nossas próprias práticas como formadores e como

pesquisadores.

A epistemologia da prática

profissional: tentativa de definição

Sem entrar em uma d iscussão profunda a res-

peito da noção de epistemologia, especifiquemos

aq ui alguns elementos conceituais que estão por t rás

da concepção defendida nesse texto. Depois da dis-

solução ka ntiana d as teorias filosóficas metafísicas

do conhecimento, no século XIX , e da a scensão do

positivismo, a epistemologia passa progressivamen-

te de teoria do conhecimento a teoria da ciência, e

mais especificamente das ciências empíricas da na-

tureza. Por meio do pensamento empirista anglo-

saxão e alemão (Círculo de Viena), a epistemologia

torna -se uma reflexão no rmat iva q ue busca estabe-

lecer critérios de demarcação entre “ a ciência e a

não-ciência” . Pensadores como Karl Popper e sobre-

tudo Thomas Kuhn vão pouco a pouco se distan-

ciar dessa visão positivista pa ra tenta r propor con-

cepções capazes de dar cont a d a a tividad e científi-

ca real (contexto da descoberta, mudanças sociais

que afetam as transformações de paradigmas cientí-

ficos etc.). Esse movimento ta mbém pode ser a sso-

ciado, do lado anglo-americano, ao desenvolvimen-

to da sociologia das ciências e a diversos estudos

sobre o conhecimento comum, o senso comum etc.,

oriundos da etnometodologia, do interacionismo

simbólico e da sociologia cognitiva, bem como do

linguistic turn da f ilosofia de expressão inglesa. D olado francófono e europeu continental, a epistemo-

logia, dominada durante muito t empo pelo neokan-

tismo e pelo positivismo, vai ta mbém se liberta r do

estudo estrito da lógica científica para incorporar,

em suas preocupações, a história das ciências (G an-

guilhem), a psicologia (Bachelard, Piaget), a socio-

logia e a a ntropologia das ciências (Latour) etc., sem

falar de pensadores mais radicais como Derrida,

Lyotard ou Foucault, que vão questionar profun-

damente a autonomia das ciências e da racionali-dade científica, esforçando-se para colocar em evi-

dência a conivência delas com d iferentes formas de

poder. D esde a d écada de 1960, pode-se dizer q ue

assistimos a um certo esfacelamento do campo tra -

dicional da epistemologia (as ciências psicomate-

mát icas) e sua abertura a d iferentes “ objetos epistê-

micos” , especialmente o estudo dos sab eres cotidi-

anos, do senso comum, dos jogos de linguagem e

dos sistemas de ação por meio do s qua is a realidade

social e individual é constituída. O conhecimento

dos prof issionais (médicos, psicólogos, tra balhado-

res socia is, professores etc.) fa z parte desses objetos

epistemológicos, e é nesse âmbito que nos situamos.

A definição q ue lhes propomos não é uma de-

finição de palavras ou de coisas, mas uma defini-

ção de pesquisa, isto é, uma proposta com o fim de

construir e delimitar um objeto de pesquisa, um

compromisso em favor de certas posturas teóricas

e metodológicas, assim como um vetor para a des-

coberta de realida des que sem ela não veríamos. Eis

aq ui essa definição : chama mos de epistemologia da

prática profissional o estudo do conjunto dos sa-

beres utilizados realmente pelos profissionais em seu

espaço de trabalho cotidiano pa ra desempenhar to-

das a s suas ta refas.

Da mos aqui à noção de “ saber” um sentido

amplo, que engloba os conhecimentos, as compe-

tências, a s habilida des (ou a ptidões) e as at itudes,





isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de sa-

ber, saber-fazer e saber-ser. Sublinhemos, como

mostra remos adiante, que esse sentido amplo reflete

o q ue os próprios profissiona is dizem a respeito d e

seus próprios saberes profissionais (Tardif, Lahaye

e Lessard, 1991; Tardif e Lessard, 1999).A finalidade de uma epistemologia da prát ica

profissional é revelar esses saberes, compreender

como são integrado s concretamente nas ta refas dos

profissionais e como estes os incorporam, produ-

zem, utilizam, aplicam e transformam em função

dos limites e dos recursos inerentes às suas ativida-

des de tra ba lho. Ela ta mbém visa a compreender a

natureza desses saberes, assim como o papel que

desempenham ta nto no processo de traba lho docen-

te quanto em relação à identidade profissional d osprofessores.

Na última parte do texto, indicaremos em que

sentido essa definição é suscetível de modifica r nos-

sas concepções em relação à forma ção pro fissiona l

no magistério. No momento, q ueremos chamar bre-

vemente a atenção para certas conseqüências teó-

ricas e metodológicas daí decorrentes e que estão

relacionada s com a pesquisa universitária . Em ou-

tra s palavra s, em que sentido essa definição da epis-

temologia da prática profissional pode modificar

nossas concepções atuais sobre a pesquisa univer-

sitária a respeito do ensino? Seis conseqüências pa-

recem ser particularmente importantes.

> 1. Conforme a pa lavra de ordem da fe-

nomenologia , em termos de postura de pesqui-

sa, essa definição propõe “ uma volta à reali-

dade” , isto é, um processo centra do no estu-

do dos saberes dos ato res em seu contexto real

de trabalho, em situações concretas de ação.A hipótese subjacente a essa postura de pes-

quisa é que os saberes profissionais são sabe-

res da a ção o u ainda, usando uma expressão

que preferimos, saberes do trabalho, saberes

no trabalho: wor king knowledge , como tão

bem expressa Kennedy (1983). Essa hipótese

é for te, na medida em que não diz somente que

os saberes profissionais se referem ao t rabalho,

como uma teoria se refere a um objeto ou a

uma prática, mas vai ma is longe, dizendo q ue

os saberes profissionais são saberes trabalha -

dos, saberes labora dos, incorporad os no pro-

cesso de trabalho docente, que só têm sentido

em relação às situações de trabalho e que énessas situações que são construídos, modela-

dos e utilizad os de maneira significat iva pelos

traba lhadores. O traba lho não é primeiro um

objeto que se olha, mas uma atividade que se

faz, e é realizando-a q ue os saberes são mobi-

lizados e construídos. Esse enfoq ue considera

que o profissional, sua prática e seus saberes

não são entidades separa das, mas “ co-perten-

cem” a uma situação de traba lho na q ual “ co-

evoluem” e se transformam. Querer estudar ossaberes profissionais sem associá-los a uma

situação de ensino, a prát icas de ensino e a um

professor seria, então, um absurdo. É a mes-

ma coisa q ue querer estudar uma situação real

de traba lho, uma situaçã o real de ensino, sem

levar em consideração a atividade do profes-

sor e os saberes por ele mobilizados. Finalmen-

te, q uerer estudar os pro fessores sem estudar

o tra ba lho e os saberes deles seria um absurdo

maior ainda. O ra, uma boa parte da literatura

da área da educação, nos últimos cinqüenta

anos, está assentada nesses três absurdos...

> 2. Uma conseqüência direta dessa de-

finição é q ue não se devem confundir o s sabe-

res profissionais com os conhecimentos trans-

mitidos no â mbito da formação universitária.

Na América do Norte, a situação é clara a esse

respeito: t rinta a nos de pesquisa mostra m que

há uma relação de distância entre os saberesprofissionais e os conhecimentos universitários

(Fenstermacher, 1994; Tardif e Lessard, 1999;

Wideen et al., 1998; Schön, 1983; Z eichner e

H oeft, 1996). Essa distância pode assumir di-

versas formas, podendo ir da ruptura à rejei-

ção da formação teórica pelos profissionais, ou

então assumir formas mais atenuadas como

ada ptações, transformações, seleção de certos




Maurice Tardif

conhecimentos universitários a fim de incor-

porá-los à prá tica. D esse ponto de vista, a prá-

tica prof issional nunca é um espaço de aplica-

ção dos conhecimentos universitários. Ela é, na

melhor das hipóteses, um processo de filtração

que os dilui e os transforma em função dasexigências do traba lho; ela é, na pior da s hipó-

teses, um muro contra o qual se vêm jogar e

morrer conhecimentos universitários conside-

rad os inúteis, sem relaçã o com a realidade do

trabalho docente diário nem com os contex-

tos concretos de exercício da função docente.

> 3. Do ponto de vista metodológico, essa

definição exige o que poderíamos chamar de

um distanciamento etnográfico em relação a osconhecimentos universitários. Dizendo de ma-

neira polêmica, se os pesquisadores universi-

tá rios querem estudar os saberes profissionais

da área d o ensino, d evem sair de seus labora -

tórios, sair de seus gabinetes na universidade,

larga r seus computado res, largar seus livros e

os livros escritos por seus colegas q ue definem

a na tureza do ensino, os grandes valores edu-

cativos ou as leis da aprendizagem, e ir dire-

tamente aos lugares onde os profissionais doensino tra ba lham, pa ra ver como eles pensam

e falam, como traba lham na sala de aula, como

transforma m programas escolares para to rná-

los efetivos, como interagem com o s pais dos

alunos, com seus colegas etc.

> 4. Pa rafraseando G arf inkel (1984), essa

definição também propõe que se pare de con-

siderar os prof issiona is, isto é, os pro fessores,

como “ idiotas cognitivos” cuja a tividade é de-

terminada pelas estruturas sociais, pela cultura

dominante, pelo inconsciente, mesmo sendo

ele prático, e outras realidades do gênero. O s

profissionais do ensino são, evidentemente,

determinados em parte por to das essas realida-

des, ma s são ta mbém, a o mesmo tempo, ato -

res que possuem saberes e um saber-fazer (Gid-

dens, 1987) e que dão provas, em seus atos

cotidianos, de uma competência significativa

diante das condições e das conseqüências de

seu trabalho, o que lhes possibilita tirar par-

tido dele, a maior parte do t empo, para atin-

gir seus objetivos. O conceito de professor co-

mo a tor e profissional dotado de competências

tem servido de ba se, a liás, às reforma s efetua-das na formação para o magistério, na Amé-

rica do Norte, desde meados dos anos 1980.

Ele provocou, por exemplo, um a umento sig-

nificativo da contribuição da fo rmação práti-

ca nos currículos, a origem de novas práticas

de forma ção reflexiva e o reconhecimento do

valor dos saberes profissionais dos professo-

res. É preciso, porta nto, que a pesquisa univer-

sitária se apóie nos saberes dos professores a

fim de compor um repertór io de conhecimen-tos para a formação de professores.

> 5. Essa definição é também não-nor-

mativa. A nosso ver, um dos maiores proble-

mas da pesquisa em ciências da educação é o

de abordar o estudo do ensino de um ponto

de vista normativo, o que significa dizer que

os pesquisadores se interessam muito ma is pelo

que os professores deveriam ser, fa zer e saber

do que pelo que eles são, fa zem e sabem real-mente. Essa visão normativa está a licerçada em

uma visão sociopolítica do ensino: historica-

mente, os professores foram ou um corpo da

Igreja ou um corpo do Estado a serviço de cau-

sas e finalidades maiores do que eles. De um

certo modo, as ciências da educação assumi-

ram essa visão sociopolítica, dando-lhe, po-

rém, uma aura científica, tecnocrática, refor-

mista, inovadora e ao mesmo tempo huma-

nista. A legitimidade da contribuição das ciên-cias da educação para a compreensão do en-

sino não poderá ser gara ntida enquanto os pes-

q uisad ores construírem d iscursos longe do s

atores e dos fenômenos de campo q ue eles af ir-

mam representar ou compreender.

> 6. Por fim, a epistemologia da prática

profissional sustenta que é preciso estudar o

conjunto dos saberes mobilizados e utilizados





pelos professores em todas as suas tarefas. Po-

demos chamar essa perspectiva d e “ ecológi-

ca” , em referência ao s traba lhos de William

Doyle (1986). Toda via, em relação à de Doy -

le, trata-se de uma perspectiva ecológica in-

tegral, pois ele limitava a ecologia à da salade aula. A perspectiva ecológica integral se

situa mais na linha das propostas de Wideen

et al . (1998), no tocante à formação para o

magistério, e de outros pesquisadores norte-

americanos, no tocante ao estudo do ensino

(Erickson, 1986). Ela deseja ampliar e ultra-

passar a s duas portas de entrada tradicionais

da análise do ensino, q ue são a didática e a pe-

dagogia o u a psicopedagogia, a s quais foram,

durante muito tempo, as duas tetas da fo rma-ção de professores na universidade. Noutras

palavras, o conhecimento da matéria ensina-

da e o conhecimento pedagógico (que se re-

fere a um só tempo ao conhecimento d os alu-

nos, à organização das a tividades de ensino e

aprendizagem e à gestão da classe) são certa -

mente conhecimentos important es, mas estão

longe de abranger todos os saberes dos profes-

sores no trabalho. A didática e a psicopeda-

gogia são construções de pesquisadores uni-

versitários e não de professores ou de alunos

dos cursos de formação de professores (La-

rose, Spallanzani, Lenoir, G renon e Hasni, no

prelo). O estudo do ensino em uma perspec-

tiva ecológica deveria fazer emergir as cons-

truções dos saberes docentes que refletem as

categorias conceituais e práticas dos próprios

professores, constituída s no e por meio do seu

trabalho no cotidiano.

Algumas características

dos saberes profissionais

segundo essa definição

Limitamo-nos até aqui a uma discussão con-

ceitual e polêmica a respeito da epistemologia da

prática profissional. Queremos, agora, mostrar co-

mo ela se aplica à aná lise do saber dos professores

e que tipos de resultados de pesquisa é susceptível

de produzir. N as páginas seguintes, vamos nos re-

ferir a trabalhos recentes sobre o ensino nos Esta-

dos Unidos, àq uilo q ue os americanos chamam d e

sínteses de pesquisa, que são resenhas sistemáticas

e críticas de pesquisas empíricas, bem como às nos-sas próprias pesquisas sobre o trabalho docente.

Não queremos fazer aqui uma apresentação siste-

mát ica desses resultados, mas organizá-los por meio

de constatações que possibilitem a caracterização

dos saberes profissiona is dos pro fessores.

Os saberes profissionais

dos professores são temporais

Um d os primeiros resultados q ue sobressaemdessa perspectiva epistemológica e ecológica é que

os saberes profissionais dos professores são tempo-

rais, ou seja, são a dq uiridos atra vés do t empo. Eles

são tempora is pelo menos em três sentidos (Tardif,

Raymond, Lessard e Mukamurera, no prelo).

Em primeiro lugar, uma bo a pa rte do q ue os

professores sabem sobre o ensino, sobre os pa péis

do professor e sobre como ensinar pro vém de sua

própria história de vida, e sobretudo de sua histó-

ria de vida escolar (Butt e Ray mond, 1989; Ca rter

e Doyle, 1996; Jordel, 1987, Raymo nd, no prelo a,

no prelo b; R ichardson, 1996). O s professores são

trabalhadores que foram mergulhados em seu espa-

ço de trabalho dura nte aproximadamente 16 anos

(em to rno de 15 mil hora s), a ntes mesmo de come-

çarem a trabalhar (Lortie, 1975). Essa imersão se

manifesta através de toda uma bagagem de conhe-

cimentos anteriores, de crenças, de representações

e de certezas sobre a prá tica docente. Esses fenôme-

nos permanecem fo rtes e estáveis ao lo ngo d o t em-

po. N a América d o N orte, percebe-se que a ma io-

ria dos dispositivos de formação inicial dos pro-

fessores não conseguem mudá-los nem abalá-los

(Wideen et al ., 1998). O s alunos passam pelos cur-

sos de formação de professores sem modificar suas

crenças anteriores sobre o ensino. E, quando come-

çam a traba lhar como professores, são principal-

mente essas crenças que eles reativam para solu-




Maurice Tardif

cionar seus problemas pro fissiona is. Por exemplo,

Raymond, Butt e Yamagishi (1993) observaram

que, q uando ocorria m problemas de disciplina em

sala de aula, a tendência do s professores era reat i-

var mo delos de solução de conflitos q ue vinham de

sua história familiar e escolar.Os saberes profissionais também são tempo-

rais no sentido de q ue os primeiros a nos de práti-

ca profissional são decisivos na aq uisição d o senti-

mento de competência e no estabelecimento da s ro-

tinas de trabalho, o u seja, na estruturação da prá-

tica profissional. Ainda ho je, a ma ioria do s profes-

sores aprendem a traba lhar na prát ica, às apa lpa-

delas, por tentativa e erro. É a fase dita de explo-

ração (H uberman, 1989; H uberman et al ., 1989),

caracterizada pela aprendizagem intensa do o fício.Essa aprendizagem, freqüentemente difícil e ligada

àquilo que denominamos sobrevivência profissio-

nal, q uando o professor deve dar provas de sua ca-

pacidade, ocasiona a chamada edificação de um

saber experiencial, que se transforma muito cedo em

certezas profissionais, em truques do ofício, em roti-

nas, em mod elos de gestã o da classe e de transmis-

são da ma téria (Feinman Nemser, 1983; Huberman

et al., 1989; Ryan et al., 1980; Zeichner e Gore,

1990; Z eichner e Ho eft, 1996).

Finalmente, os sa beres profissionais são tem-

pora is em um terceiro sentido pois são utilizados e

se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é,

de um processo de vida profissional de longa du-

raçã o do q ual fa zem parte dimensões identitárias e

dimensões de socializaçã o pro fissiona l, bem como

fases e mudanças. Na América do Norte, muitos

pesquisadores se interessaram pelas relações entre

saberes profissiona is e carreira, principalmente no

que se refere aos professores. Por exemplo, esses

estudos colocam em evidência o caráter narrativo

do saber, com suas metáforas e imagens centrais

como a relação com as crianças, a questão da a u-

toridade, o sentimento de caring (a ideologia do

serviço) etc. (Elbaz, 1991, 1993). Por outro lado,

a carreira também é um processo de socialização,

isto é, um processo de identificação e de incorpo-

ração dos indivíduos às práticas e rotinas insti-

tucionalizadas d os grupos de trabalho. Ora , esses

grupos — a equipe de professores da escola, a dire-

ção do esta belecimento etc. — exigem que os indi-

víduos se adaptem a eles e não o contrá rio. Em ter-

mos prof issionais e de carreira, saber como viver em

uma escola é tão importante quanto saber ensinarna sa la de aula (Zeichner e G ore, 1990; Zeichner e

Hoeft, 1996).

Os saberes profissionais dos professores

são plurais e heterogêneos

Um segundo resultad o de tra balhos realizados

de acordo com essa perspectiva epistemológica e

ecológica é que os saberes profissionais dos prof es-

sores são va riados e heterogêneos, em três sentido s.Em primeiro lugar, eles provêm de diversas

fontes. Em seu trabalho , um pro fessor se serve de

sua cultura pessoal, q ue provém de sua história de

vida e de sua cultura escolar anterior; ele também

se apóia em certos conhecimentos disciplinares ad-

quiridos na universidade, a ssim como em certos co-

nhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de

sua forma ção prof issional; ele se apóia também na-

quilo que podemos chama r de conhecimentos cur-

riculares veiculados pelos programas, guias e ma-

nuais escolares; ele se baseia em seu próprio saber

ligado à experiência de traba lho, na experiência de

certos professores e em tradições peculiares ao ofí-

cio de prof essor.

Os saberes profissionais também são variad os

e heterogêneos porq ue não forma m um repertório

de conhecimentos unificado, por exemplo, em tor-

no de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma

concepção do ensino; eles são, antes, ecléticos e sin-

créticos. Um professor raramente tem uma teoria

ou uma concepção unitária de sua prática; ao con-

trá rio, os professores utilizam muitas teorias, con-

cepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo

que pareçam contraditórias para os pesquisadores

universitários. Sua relação com os saberes não é de

busca de coerência, ma s de utilização integrada no

trabalho, em função de vários objetivos que pro-

curam a tingir simultaneamente.





Finalmente, os saberes profissionais são va-

riados e heterogêneos porque os professores, na

ação , no traba lho, procuram atingir diferentes ti-

pos de objetivos cuja realização não exige os mes-

mos tipos d e conhecimento, de competência ou de

aptidão . D izendo de outra maneira, a prática pro-fissional dos professores é heterogênea ou heterô-

noma no toca nte aos objetivos internos da ação e

aos saberes mobilizados. Por exemplo, quando ob-

servamos professores traba lhando em sala de aula,

na presença dos alunos, percebemos q ue eles pro-

curam atingir, muitas vezes de forma simultânea,

diferentes tipos de objetivos: procuram controlar

o grupo, mot ivá-lo, levá-lo a se concentrar em uma

tarefa, a o mesmo tempo em q ue dão uma at enção

particular a certos alunos da turma, procuram orga-nizar atividades de aprendizagem, acompanhar a

evolução da atividade, dar explicações, fazer com

que os alunos compreendam e aprendam etc. O ra,

esse conjunto de tarefas evolui durante o tempo da

aula de acordo com uma t rama dinâmica de intera-

ções humanas entre professores e alunos. Essa tra -

ma é bem conhecida ho je graças a inúmeros traba -

lhos sobre o ensino em sala de aula (Doyle, 1986;

Tard if e Lessard, 1999). Esses traba lhos mostra m

que o trabalho na sala de aula, na presença dos

alunos, exige uma variedade de habilidades ou de

competências. A gestão de classe exige a capacida-

de de implantar um sistema de regras sociais nor-

mat ivas e de fazer com q ue sejam respeitadas, gra -

ças a um trabalho complexo de interações com os

alunos que prossegue durante todo o ano letivo.

Pa ra respeitar os progra mas escolares, os professo-

res precisam interpretá-los, adaptá-los e transfor-

má-los em função das condições concretas da tur-

ma e da evolução das aprendizagens dos alunos.

Quer se trate de uma aula ou do programa a ser

ministrado durante o a no inteiro, percebe-se que o

professor precisa mobilizar um vasto cabedal de

saberes e de habilidades, porque sua ação é orien-

tada por d iferentes objetivos: ob jetivos emocionais

ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais

ligados à disciplina e à gestão da turma, objetivos

cognitivos ligados à aprendizagem da matéria en-

sinada, objetivos coletivos ligados ao projeto edu-

cacional da escola etc.

Finalmente, se os saberes profissionais dos pro-

fessores têm uma certa unida de, não se tra ta de uma

unidade teórica ou conceitual, mas pragmá tica: co-

mo as diferentes ferramentas de um artesão, elesfazem parte da mesma caixa de ferramentas, por-

que o artesão pode precisar deles no exercício de

suas atividades. A natureza da relação entre o ar-

tesão e todas as suas ferramentas é, portanto, prag-

mática: essas ferramentas constituem recursos con-

cretos integrado s ao processo d e traba lho, porq ue

podem servir para fa zer alguma coisa específica re-

lacionada com as tarefas que competem ao art esão .

Ocorre o mesmo com os saberes profissionais dos

professores: eles estão a serviço da ação (Durand,1996) e é na ação que assumem seu significado e

sua utilidade.

Os saberes profissionais são

personalizados e situados

Um terceiro conjunto de resulta dos de pesqui-

sas indica que os saberes profissionais são persona-

lizados e situados. Por isso, o estudo dos saberes

profissionais não pode ser reduzido ao estudo da

cognição ou do pensamento dos professores (tea-

cher’ s think ing ). Os professores dispõem, evidente-

mente, de um sistema cognitivo, mas eles não são

somente sistemas cognit ivos, coisa q ue é muita s ve-

zes esquecida! Um professor tem uma história de

vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, po-

deres, uma personalida de, uma cultura, ou mesmo

culturas, e seus pensamentos e ações carregam as

marca s dos contextos nos q uais se inserem.

O que a pesquisa sobre os saberes profissio-

nais mostra é que eles são fortemente personali-

zados, ou seja, que se trata raramente de saberes

formalizados, de saberes objetivados, mas sim de

saberes apropriados, incorporados, subjetivados,

saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua

experiência e situação de trab alho. Essa caracterís-

tica é um resultado do trabalho docente (Carter,

1990).




Maurice Tardif

D e fato , nas at ividades e profissões de intera-

ção humana como o magistério, o traba lhador está

presente pessoalmente no local de trabalho e sua

pessoa constitui um elemento funda mental na rea-

lização do processo de trabalho em interação com

outras pessoas, isto é, com os alunos, os estudan-tes. Em outras pala vras, nas profissões de interação

humana, a personalidade do trabalhador é absor-

vida no processo de trabalho e constitui, até certo

ponto, a principal mediação da interação (Tardif e

Lessard, 1999). Esse fenômeno permite, justamen-

te, compreender por que os professores, a o serem

interrogados sobre suas próprias competências pro-

fissionais, fa lam, muitas vezes, primeiro de sua per-

sonalidade, suas habilidades pessoa is, seus ta lentos

natura is, como fa tores importa ntes de êxito em seutrabalho.

Além disso, nas atividades e profissões de in-

teração humana, os trabalhadores dificilmente po-

dem se apoiar em conhecimentos objetivos q ue pro-

duzam concretamente tecnologias operatórias e efi-

cazes nas situações de traba lho. Até agora , a s ciên-

cias sociais e humanas e as ciências da educação nã o

conseguiram construir, como as ciências na turais e

aplicadas, tecnologia s eficazes e operatória s de con-

trole da s situações humanas e dos seres humanos.

As pessoas — e é o que ocorre com os professores

— que trabalha m com seres humanos devem hab i-

tualmente conta r consigo mesmas, com seus recur-

sos e com suas capacida des pessoais, com sua pró-

pria experiência e com a de sua ca tegoria para con-

trolar seu ambiente de trabalho.

Mas os saberes profissionais dos professores

não são somente personalizados, eles também são

situados, isto é, como dizíamos anteriormente, cons-

truídos e utilizados em função de uma situação de

trabalho particular, e é em relação a essa situação

particular q ue eles ganha m sentido. Em outras pa-

lavras, diferentemente dos conhecimentos univer-

sitários, os saberes profissionais não são construídos

e utilizados em função de seu potencial de tra nsfe-

rência e de generalização; eles estão encravados,

embutidos, encerrados em uma situação de traba-

lho à qual devem atender. Usando as palavras de

G iddens (1987), poderíamos fala r aq ui de “ con-

textualidade” dos saberes profissionais. O ra, no

ensino, esse fenômeno é de suma importância, pois

as situações de trabalho colocam na presença uns

dos outros seres humanos que devem negociar e

compreender juntos o significado de seu trabalhocoletivo. Essa compreensão comum supõe que os

significados atribuídos pelos professores e pelos alu-

nos à s situações de ensino sejam elabora dos e par-

tilhados dentro dessas próprias situações; noutras

palavras, eles estão ancorados, situados nas situa-

ções que ajudam a definir. São esses fenômenos de

ancora gem que levam hoje, depois de Lave (1988;

1991, 1993), muitos pesquisadores a se interessa-

rem pela cognição situada, pela a prendizagem con-

textualizada, onde os saberes são construídos pe-los atores em função d os contextos de traba lho.

O objeto do trabalho do docente

são seres humanos e, por conseguinte,

os saberes dos professores carregam

as marcas do ser humano

O q uarto e último resultado de pesquisa para

o qual vale a pena chamar a atenção é o seguinte:

o ob jeto do tra ba lho docente são seres humanos e,

conseqüentemente, os saberes do s professores tra-

zem consigo as marcas de seu objeto de trabalho.

Essa proposição a carreta conseqüências importan-

tes e raramente discutidas quanto à prática profis-

sional do s professores. M encionaremos somente

duas delas.

Em primeiro lugar, os seres humanos têm a

part icular idade de existirem como indivíduos. M es-

mo que pertençam a grupos, a coletividades, eles

existem primeiro por si mesmos como indivíduos.

Esse fenômeno d a individualidade está no cerne do

trabalho dos professores, pois, embora eles traba-

lhem com grupos de alunos, d evem a tingir os indi-

víduos que os compõem, pois são os indivíduos q ue

aprendem. Do ponto d e vista epistemológico, essa

situação é muito interessante. É ela que orienta a

existência, no professor, de uma disposição para

conhecer e para compreender os alunos em suas





particularidades individuais e situacionais, bem co-

mo em sua evolução a médio prazo no contexto da

sala de aula. Ao invés de se centra r nos fenômenos

que possibilitam o acúmulo de conhecimentos de or-

dem geral, como ocorre com a construção de sabe-

res codificados sobre os alunos (por exemplo, empsicologia infa ntil, nas teorias da a prendizagem), a

disposição do professor para conhecer seus alunos

como indivíduos deve estar impregnada de sensibi-

lidade e de discernimento a fim de evitar as gene-

ralizações excessivas e de afogar a percepção que

ele tem dos indivíduos em um agregado indistinto

e pouco fértil para a adapta ção de suas ações. Essa

disposição para conhecer os alunos como indivíduos

parece, a liás, muito pouco desenvolvida nos alunos-

professores, que são acusado s de não conheceremsuficientemente os alunos (Kagan, 1992), de não

saberem usar de discernimento para com eles (Mo-

rine-Dershimer, 1988) e de projetarem neles os in-

teresses e motivações característicos de suas pró-

prias histórias escolares (Raymo nd, no prelo b). A

aq uisição d a sensibilidade relativa à s diferenças en-

tre os a lunos constitui uma da s principais caracterís-

ticas do t rab alho docente. Essa sensibilidade exige

do pro fessor um investimento contínuo e a longuís-

simo prazo, assim como a disposição d e estar cons-

tantemente revisando o repertório de saberes adq ui-

ridos por meio d a experiência.

A segunda conseqüência decorrente do obje-

to humano do tra balho do cente reside no fat o de o

saber profissional comportar sempre um compo-

nente ético e emocional. Um componente ético e

emocional, primeiro porque, como explica D enzin

(1984, apud Hargreaves, 1998), o ensino é uma

prática profissional que produz mudanças emo-

cionais inesperadas na trama experiencial da pes-

soa docente. As prát icas profissionais que envolvem

emoções suscitam questionamentos e surpresa na

pessoa, levando-a, muitas vezes de maneira invo-

luntária, a questionar suas intenções, seus valores

e suas maneiras de fazer. Esses questionamentos

sobre a maneira de ensinar, de entrar em relação

com os outros, sobre os efeitos de suas a ções e so-

bre os valores nos q uais elas se apóiam exigem do

professor uma grande disponibilidade afetiva e uma

capa cidade de discernir suas reações interiores por-

tadoras de certezas sobre os fundamentos de sua

ação . O tra balho diário com os alunos provoca no

professor o desenvolvimento d e um “ conhecimento

de si” , de um conhecimento de suas próprias emo-ções e valores, da natureza, dos objetos, do alcan-

ce e da s conseqüências dessas emoções e valo res na

sua “ maneira de ensinar” (Fenstermacher, 1999).

Em seguida, porq ue os estudantes, os a lunos,

são seres humanos cujo assentimento e cooperação

devem ser obtidos para que aprendam e para que

o clima da sala de aula seja impregnado de tolerân-

cia e de respeito pelo outro s. Embora seja possível

manter os alunos fisicamente presos em uma sala

de aula, não se pode forçá-los a aprender. Para queaprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou

de outra , a ceitar entrar em um processo de apren-

dizagem. O ra, essa situação põe os professores dian-

te de um problema que a literatura chama de mo-

tivação dos alunos: para que os alunos se envolvam

em uma tarefa, eles devem estar motivados. Moti-

var os alunos é uma atividade emocional e social

que exige mediações complexas da interação hu-

mana: a sedução, a persuasão, a a utoridade, a retó-

rica, as recompensas, as punições etc. Essas me-

diações da interação levantam vários tipos de pro-

blemas éticos, principalmente problemas de abuso,

mas também problemas de negligência ou de in-

diferença em relação a certos a lunos. Por exemplo,

vária s pesquisas evidenciara m o fa to d e que certos

professores tinham espontaneamente menos tendên-

cia a se dirigir em classe a certas categoria s de alu-

nos (Baudoux e Noircent, 1998; Z eichner e H oeft,

1996). Aliás, a repartição da atenção do professor

entre os alunos na sala de aula é um dos mais impor-

tantes dilemas éticos constitutivos do ensino (Lam-

pert, 1985).

Podemos resumir agora nossas palavras da se-

guinte maneira: uma perspectiva epistemológica e

ecológica do estudo do ensino e da formação para

o ensino permite conceber uma postura de pesqui-

sa q ue leva ao estudo dos saberes docentes tais como

são mo bilizados e construídos em situações de tra -




Maurice Tardif

balho. O s traba lhos realizados de acordo com essa

perspectiva mostram que os saberes docentes são

temporais, plurais e heterogêneos, personalizad os

e situados, e que carregam consigo as marca s do seu

objeto, que é o ser humano. O ra, os conhecimentos

teóricos construídos pela pesquisa em ciências daeducação, em particular os da pedagogia e da di-

dá tica que são ministrada s nos cursos de forma ção

para o ensino, não concedem ou concedem muito

pouca legitimidade ao s saberes dos professores, sa-

beres criados e mobilizado s por meio de seu traba -

lho. Na formação inicial, os saberes codificados das

ciências da educação e os saberes profissionais são

vizinhos mas não se interpenetram nem se inter-

pelam mutuamente. Se admitirmos a legitimidade

dessa tese, nã o podemos deixar d e considerar cer-tas questões importantes para a pesquisa e para a

forma ção universitária . São essas q uestões que va-

mos exa minar agora à guisa de conclusão .

Conclusão: formação dos professores

e saberes profissionais

Na América do Norte, os problemas da for-

mação para o ma gistério em contexto universitário

são conhecidos, discutidos e examinados de maneira

recorrente. Há pouco tempo, no contexto das re-

centes reforma s da forma ção inicial, os professores

universitários, t anto americanos q uanto canaden-

ses, fizeram gra ndes balanços e prognósticos som-

brios, motivados, em grande parte, pelo conserva-

dorismo e pela estagnação d as fa culdades e dos de-

partamentos de educação (Fullan, G alluzzo, M or-

ris e Watson, 1998; Lessard, Lenoir, M art in, Tard if

e Voyer, 1999; Tom, 1997). As dificuldades iden-

tificada s abra ngem todo o espectro da s armadilhas

que podem ser encontrad as nos ambientes institu-

cionais. Entretanto, nós nos limitaremos à d iscussão

de problemas de natureza epistemológica, prob le-

mas que se tornaram ainda mais patentes median-

te os resultado s de estudos sobre a s características

dos saberes profissionais dos professores. Após a

discussão desses problemas, proporemos opções de

trabalho e tarefas a serem realizadas pelos profes-

sores universitário s a fim de reconstituir o ca mpo

epistemológico da formação para o ma gistério.

Problemas epistemológicos do

modelo universitário de formação

Os cursos de formação para o ma gistério são

globa lmente idealizad os segundo um mod elo a pli-

cacionista do conhecimento: os alunos passam um

certo número de anos a assistir a aulas ba seada s em

disciplinas e constituídas de conhecimentos pro-

posiciona is. Em seguida, ou durante essas a ulas, eles

vão estagiar para “ aplicarem” esses conhecimentos.

Enfim, quando a formação termina, eles começam

a t raba lhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prá-

tica e constata ndo, na ma ioria das vezes, que essesconhecimentos proposiciona is não se aplicam bem

na ação cotidiana (Wideen et al ., 1998).

Esse modelo aplicacionista não é somente ideo-

lógico e epistemológico, é também um modelo ins-

titucionalizado a través de todo o sistema de práti-

cas e de carreiras universitárias. Por exemplo, a

pesquisa, a formação e a prática constituem, nes-

se modelo, t rês pólos separados: os pesquisado res

produzem conhecimentos que são em seguida trans-

mitidos no momento da formação e finalmente

aplicados na prática: produção dos conhecimen-

tos, formação relativa a esses conhecimentos e mo-

bilização dos conhecimentos na ação tornam-se, a

partir desse momento, problemáticas e questões

completamente separadas, que competem a dife-

rentes grupos de agentes: os pesquisadores, os fo r-

madores e os professores. Por sua vez, cada um

desses grupos de agentes é submetido a exigências

e a trajetórias profissionais conforme os tipos de

carreira em jogo. De modo geral, os pesquisado res

têm interesse em abandonar a esfera da formação

para o magistério e em evitar investir tempo nos

espaços de prá tica: eles devem antes de tudo escre-

ver e falar diante de seus pares, conseguir subven-

ções e formar outros pesquisadores por meio de

uma fo rmação de alto nível, doutora l ou pós-dou-

toral, cujos candidatos não se destinam ao ensino

primário e secundário .





Esse modelo aplicacionista comporta um cer-

to número de problemas fundamentais bastante

conhecidos e documentados hoje — lembremos

somente dois dentre os mais importantes. Primei-

ro problema: ele é idealizado segundo uma lógica

disciplinar e não segundo uma lógica profissionalcentrada no estudo da s tarefas e realidades do tra-

balho dos professores. Ora, a lógica disciplinar

comporta duas limitações maiores para a forma-

ção profissional:

> por um lado , por ser monod isciplinar,

ela é altamente fragmentada e especializada:

as disciplinas (psicologia, filosofia, didática

etc.) não têm relação entre elas, pois consti-

tuem unidades autônomas fechada s em si mes-mas e de curta dura ção e, portanto , têm pou-

co impacto sobre os alunos;

> por outro lado, a lógica disciplinar é

regida por q uestões de conhecimento e não por

questões de ação. Em uma disciplina, aprender

é conhecer. M as, em uma prá tica, a prender é

fazer e conhecer fazendo. No modelo aplica-

cionista , o conhecer e o fa zer são dissociad os

e trata dos separa damente em unidades de for-

mação distintas e separa das. Além disso, o fa -

zer está subordinado temporal e logicamente

ao conhecer, pois ensina-se ao aluno s dos cur-

sos de formação de professores que, para fa-

zer bem feito, eles devem conhecer bem e em

seguida a plicar seu conhecimento ao f azer.

Do ponto de vista epistemológico, esse mo-

delo dominante do conhecimento baseia-se na re-

laçã o sujeito/objeto. Ele parte do princípio de que

um sujeito dotado de um equipamento mental —

por exemplo, estruturas cognitivas, representa ções,

mecanismos de processamento da informação etc.

— se posiciona, de um certo modo, diante do ob-

jeto d o q ual ele extrai e filtra certas informações a

part ir das qua is ele emite proposições mais ou me-

nos válidas sobre o objeto. Essas proposições po-

dem ser a sserções empíricas sobre o o bjeto ou a in-

da proposições de ação concebidas a partir do sa-

ber empírico disponível. Em amb os os casos, o lo-

cutor (por exemplo, um b iólogo) e o a tor (por exem-

plo, um engenheiro) referem-se a um saber propo-

sicional: no primeiro caso, o locutor sustenta que

suas proposições a respeito do objeto são válidas

(por exemplo, A causa B); no segundo caso, o a torsustenta que essas proposições são eficazes na ação

(por exemplo, se A então B). Esse modelo é o da

ciência empírica da natureza, segundo a concepção

positivista -instrumenta l (H abermas, 1987). Ele se

assemelha àquilo que Dura nd (1999) chama de mo-

delo d a encomenda, as situações de ação são abo r-

dadas de acordo com o postulado da existência, no

ato r, de estruturas cognitivas prévias à ação e a par-

tir das q uais o ato r age, dirigindo de um certo mo-

do a ação em função de suas estruturas cognitivas.Ora , na ação , o pensamento humano não pa-

rece funciona r como sugerem esses modelos. C omo

já mostra mos ant eriormente, um professor mergu-

lhado na ação, em sala de aula, não pensa, como

afirma o modelo positivista do pensamento, como

um cientista, um engenheiro o u um lógico. O s co-

nhecimentos pro posiciona is sobre o ensino ba sea-

dos na lógica disciplinar, conhecimentos esses vei-

culados durante a formação, constituem, portanto,

uma f alsa representação dos sab eres dos profissio-

nais a respeito de sua prática.

Segundo problema: esse modelo trata os alu-

nos como espíritos virgens e não leva em conside-

raçã o suas crenças e representações anteriores a res-

peito do ensino.1 Ele se limita, na maioria das ve-

zes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais,

informações, mas sem executar um trabalho pro-

fundo sob re os filtros cognitivos, sociais e af etivos

at ravés dos q uais os futuros professores recebem e

1 De acordo com o sentido amplo que damos ao t ermo

saber neste texto, atribuímos, no âmbito da formação ini-

cial para o ma gistério, um estatuto epistemológico às cren-

ças e representações que os alunos-professores possuem a

respeito do ensino. Essas crenças e representa ções agem co-

mo conhecimentos prévios que calibra m as experiências de

forma ção e orientam seus resultado s.




Maurice Tardif

processam essas informações. Ora, esses filtros, co-

mo indicamos há pouco, permanecem fortes e está-

veis ao longo do tempo, pois provêm da história de

vida do s indivíduos e de sua história escolar. C on-

seqüentemente, a formação para o magistério tem

um impacto pequeno sob re o q ue pensam, crêem esentem os alunos antes de começar. Na verdade, eles

terminam sua formação sem terem sido abalados

em suas crenças, e são essas crenças que vão se rea-

tualizar no momento de aprenderem a profissão na

prática , crenças essas q ue serão ha bitua lmente re-

forçadas pela socialização na função de professor

e pelo grupo de trabalho nas escolas, a começar

pelos pares, os professores experientes.

Possibilidades promissorase campo de trabalho para os

pesquisadores universitários

Várias possibilidades vêm sendo exploradas

em diferentes países há uns vinte anos, no intuito

de reconstituir o s funda mentos epistemológicos da

profissão. Essas possibilidades se referem a vastos

campos de trabalho que resultam em tarefas con-

creta s para os prof essores universitário s.

A primeira tarefa já vem sendo realizada há

mais ou menos vinte anos nos Estados Unidos e

consiste na elabo raçã o de um repertório de conhe-

cimentos pa ra o ensino, repertório de conhecimen-

tos ba seado no estudo dos saberes profissionais dos

professores tais como estes os utilizam e mobilizam

nos diversos contextos do seu trabalho cotidiano.

Essa ta refa supõe que os pesquisad ores universitá-

rios trabalhem nas escolas e nas salas de aula em

colaboração com os professores, vistos não como

sujeitos ou objetos de pesquisa, ma s como colabo-

radores dos pesquisadores, isto é, como co-pesqui-

sadores ou, melhor ainda, como co-elaboradores da

pesquisa sobre seus próprios saberes profissiona is

(Boles, Karmii e Troen, 1999; G authier et al., 1997;

Z eichner e C aro -Bruce, 1999). Esse campo de tra -

balho é promissor e ao mesmo tempo repleto de

armadilhas, pois exige um questionamento dos fun-

damentos da s identidades profissionais dos colabo-

radores (pesquisadores e professores), bem como a

capacidade de navegarem à vontade em culturas

profissionais e organizacionais até a gora mantidas

à d istância (Ra ymond e Lenoir, 1998). Pa ra o s pro-

fessores, por exemplo, nem sempre é fácil teorizar

a sua prática e formalizar seus saberes, que elesvêem como pessoais, tá citos e íntimos. Pa ra os pes-

quisado res, a legitimação dos saberes dos professo-

res está longe de ter terminado. A tarefa de cons-

trução de um repertório de saberes baseado no es-

tudo dos saberes profissionais dos pro fessores su-

põe, portanto, um exa me crítico das premissas que

fundamentam a s crenças de uns e de outro s em rela-

ção à natureza dos conhecimentos prof issionais. Ela

leva igua lmente a um q uestionamento crítico a res-

peito das concepções e da relação com os saberesnos q uais os pesquisadores e professores foram so-

cializados em sua formaçã o e carreiras respectivas.

A segunda tarefa consiste em introduzir dis-

positivos de formação, de ação e de pesquisa que

não sejam exclusivamente ou principalmente regi-

dos pela lógica que orienta a constituição dos sa-

beres e as tra jetória s de carreira no meio universi-

tário. Em outras palavras, esses dispositivos devem

ser pertinentes para os professores e úteis para sua

prática profissional. Eles devem levar em conta

suas necessidades e ser coerentes no que se refere

à sua bagagem, aos seus saberes, aos seus modos

de simbolização e de ação. O que chamamos no

Quebec de “ escolas de pesquisa” e “ escolas asso-

ciada s” , e nos Estado s Unidos de “ escolas de de-

senvolvimento profissional” , constituem espaços

para a implantação desses dispositivos. Entretan-

to, é preciso levar mais adiante essas iniciativas e

fazer com que as faculdades de educação ou de

ciências da educação façam parte de tais espaços,

o que supõe, principalmente, que os professores

participem, de diversas maneiras, da formação de

seus futuros pares (Raymond e Lenoir, 1998). A

ampliação dos papéis dos professores associados

na fo rmação para o magistério, em particular sua

participação nas comissões de elabo ração e de ava-

liação de programas de formação e nas equipes de

pesquisa sobre a formação e sobre o ensino, cons-





tituem espaços férteis para os debates sobre o ca-

ráter plural e heterogêneo dos saberes docentes.

A terceira tarefa é, por enquanto, utópica, se

bem que ela tenha sido tentada em diversos lu-

gares, particularmente na Inglaterra, onde, desde

1992, a responsabilidade de dois terços da forma-ção inicial fo i transferida para o meio escolar. O s

balanços ainda incertos dessa iniciativa do gover-

no britânico, que alguns atribuem a motivos polí-

ticos, não poderiam nos eximir da responsabilida-

de nem do tra balho de dar a nossa contribuição: é

preciso quebrar a lógica disciplinar universitária

nos cursos de formação profissional. Não estamos

dizendo que é preciso fazer as disciplinas da for-

maçã o de professores desaparecerem; dizemos so-

mente que é preciso fa zer com que contribua m deoutra maneira e tirar delas, onde ainda existe, o

controle tota l na orga nização dos cursos. Essa ta -

refa é difícil, entre outra s coisas porq ue exige uma

transformação dos modelos de carreira na univer-

sidade, com todos os prestígios simbólicos e ma-

teriais que os justificam. Ela supõe, por exemplo,

que o valor real do tra balho de formação e do tra-

balho de pesquisa em colaboração com os profes-

sores seja reconhecido nos critérios de promoção

universitária. Além disso, pa ra impedir a fragmen-

tação dos saberes, característica da lógica discipli-

nar, essa tarefa implicaria a criação de equipes de

formação pluricategoria is (responsáveis de discipli-

nas, professores, diretores de escola, pedagogos,

didatas) estáveis e responsáveis pelos muitos alu-

nos que permanecem juntos durante toda a dura-

ção de sua formação. A lógica da socialização pro-

fissional, com seus ciclos de continuidades e de

rupturas, suas experiências de iniciação (a primei-

ra lição , a primeira turma , o primeiro início de ano

letivo etc.), seus questiona mentos identitá rios e éti-

cos, sua relação complexa com os saberes de diver-

sas fontes, suas urgências na tomada de decisões,

seus momentos reflexivos mesclados de afetos e de

proselitismo deve progressivamente excluir a lógi-

ca disciplinar como fundamento da formação .

Finalmente, a quarta e última tarefa nos pa-

rece ser a mais urgente: acreditamo s que já é tem-

po d e os professores universitários da educação co-

meçarem também a realizar pesquisas e reflexões

críticas sobre suas própria s práticas de ensino. Na

universidade, temos com muita freqüência a ilusão

de que não temos práticas de ensino, q ue nós mes-

mos não somos profissionais do ensino o u que nos-sas prát icas de ensino nã o constituem objetos legí-

timos para a pesquisa. Esse erro faz que evitemos

os questionamentos sobre os fundamentos de nos-

sas práticas pedagó gicas, em particular nossos pos-

tulados implícitos sobre a natureza dos sab eres re-

lativos ao ensino. N ão problematizada , nossa pró-

pria relação com os saberes adquire, com o passar

do tempo, a opacidade de um véu que turva nossa

visão e restringe nossas capacidades de reaçã o. En-

fim, essa ilusão faz que exista um abismo enormeentre nossas “ teorias professadas” e nossas “ teo-

rias praticada s” : elaboramo s teorias do ensino e da

aprendizagem que só são boa s para os outros, para

nossos alunos e para os professores. Então , se elas

só são bo as para os outros e não para nós mesmos,

ta lvez isso seja a prova de que essas teoria s não va -

lem nada do ponto de vista da ação profissional, a

começar pela nossa.

MAURIC E TARDIF é pesquisador e diretor do C en-

tre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la

Prof ession Enseignante (CR IFPE), U niversité Lava l, Q ue-

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TARDIF Saberes Profissionais Dos Professores

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