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APRENDIZ DE MIM MESMA: travessias de uma professora/pesquisadora em Educação Especial Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães 1 Um preâmbulo Revisitar aspectos de minha trajetória profissional não é algo que possa ser feito impunemente. Trata-se de oportunidade de autoanálise dos processos formativos que vivenciei - como defendem teóricos da pesquisa autobiográfica em educação mas, de uma formação pessoal/profissional que ultrapassa os limites do acadêmico. Para entender a professora/pesquisadora que me tornei é necessário mostrar-me como a pessoa que sou/fui. A tarefa é complexa e, repito, mais do que articulação teórica, expressa “o que sou, o que fui, o que sei”, como afirmam os compositores mineiros Lô Borges e Ronaldo Bastos em “Canção Postal”. Minha história formativa com fulcro na educação especial tem duas vertentes: a de aluna do curso de pedagogia, que integrou um núcleo de aprofundamento na graduação; a da pesquisadora que se voltou para o estudo da educação especial desde a experiência como bolsista de iniciação científica. A professora universitária de educação especial que me tornei é feita dos desafios enfrentados na construção de uma prática de ensino marcada pela tentativa cotidiana de realização da práxis. A reflexão sobre a ação, na ação e da ação docente no campo da educação especial; o desafio de pensar o que, como e porque ensinar conteúdos de educação especial para licenciandos. Analiso aqui minha formação acadêmica e seus reflexos em minha práxis e afirmo que me encontro continuamente desafiada pela perspectiva da educação inclusiva. 1 Docente do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte(UFRN). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação desta mesma universidade. Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade EdUECE - Livro 4 00882

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APRENDIZ DE MIM MESMA: travessias de uma professora/pesquisadora

em Educação Especial

Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães1

Um preâmbulo

Revisitar aspectos de minha trajetória profissional não é algo que possa ser feito

impunemente. Trata-se de oportunidade de autoanálise dos processos formativos que

vivenciei - como defendem teóricos da pesquisa autobiográfica em educação – mas, de uma

formação pessoal/profissional que ultrapassa os limites do acadêmico. Para entender a

professora/pesquisadora que me tornei é necessário mostrar-me como a pessoa que sou/fui. A

tarefa é complexa e, repito, mais do que articulação teórica, expressa “o que sou, o que fui, o

que sei”, como afirmam os compositores mineiros Lô Borges e Ronaldo Bastos em “Canção

Postal”.

Minha história formativa com fulcro na educação especial tem duas vertentes: a de

aluna do curso de pedagogia, que integrou um núcleo de aprofundamento na graduação; a da

pesquisadora que se voltou para o estudo da educação especial desde a experiência como

bolsista de iniciação científica.

A professora universitária de educação especial que me tornei é feita dos desafios

enfrentados na construção de uma prática de ensino marcada pela tentativa cotidiana de

realização da práxis. A reflexão sobre a ação, na ação e da ação docente no campo da educação

especial; o desafio de pensar o que, como e porque ensinar conteúdos de educação especial

para licenciandos. Analiso aqui minha formação acadêmica e seus reflexos em minha práxis

e afirmo que me encontro continuamente desafiada pela perspectiva da educação inclusiva.

1 Docente do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte(UFRN). Professora doPrograma de Pós-Graduação em Educação desta mesma universidade.

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Falo do lugar de professora universitária, que ministra disciplinas de fundamentos de

educação especial, em cursos de licenciatura, notadamente, na Pedagogia e, também, de

pesquisadora do campo da educação especial.

O desafio do qual falo é o da minha docência universitária na busca por formar

estudantes que não se contentem apenas com informações sobre educação inclusiva e sobre a

condição social, escolar e pessoal de indivíduos com deficiência. Futuros professores capazes

de reflitam sobre suas próprias concepções de deficiência e educação, de fazer a crítica de

uma sociedade marcada por formas precarizadas de inclusão.

Isto me coloca diante da desafio de pensar de que matéria é feito um professor. Para

Meurieu (2013, p. 12), o ato pedagógico consiste em tentativas constantes e renovadas de

encontrar/traçar/construir caminhos para interpelar a inteligência dos outros, em busca do que

chama de ato pedagógico. Para o autor:

[...] el hombre político y el docente tienen que interpelar constantemente esacapacidad de inteligencia, para que sea la capacidad de conmoverse quetenemos los seres humanos. Creo realmente en ello y pienso que esto tienegrandes consecuencias sobre el trabajo pedagógico que hacemos día a día.Enla clase, el docente no tiene razón porque es el docente y por - que posee undiploma; el docente tiene razón porque sabe explicar, sabe hacer entender,sabe interceptar la inteligencia del otro; y ve cuando el otro entende porqueen ese momento de comprensión del otro aparece en sus ojos y en su cerebro,como una luz, un brillo

Nos tempos contemporâneos, este encontro professores-alunos ocorre em uma

sociedade marcada pela rapidez de produção e circulação do conhecimento e por complexos

contextos de “inclusões – exclusões”. Nela, o professor constrói gradativamente um “corpus”

teórico, um conjunto de saberes e de modos de fazer, de informações amalgamado

gradativamente, no processo de constituição de sua identidade docente.

A função do professor é socializar conhecimentos mediar o contato dos seus alunos

com os chamados conhecimentos curriculares passíveis de possibilitar o acesso ao

conhecimento socialmente produzido pela humanidade. A mediação é um processo de criar

pontes, pistas, trajetos, atalhos em parceria com o aluno para alcançar o conhecimento, com a

clareza de que a trajetória de aprendizagem do aluno é diversa da sua. Da mediação fazem

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parte a pesquisa, a adaptação e a elaboração de estratégias de ensino que permitam construir

as passarelas e possíveis rotas que permitem o acesso a uma leitura crítica do mundo .

A mediação simbólica colabora na transposição do plano interpsicológico para o

intrapsicológico. Assim, através das interações, os indivíduos apropriam-se dos signos e das

significações culturais e, em movimento dialético de superação, internalizam os aspectos

sociais, transformando-os em subjetivos, da mesma maneira que os sujeitos transformam a

natureza explicitando as dimensões subjetivas. Sujeito (aprendiz) e meio, em um jogo de

influências mútuas, interagem na construção de conhecimento (VYGOTSKY, 1998).

A sala de aula nos reserva ainda a tarefa de estabelecer vínculos de afetos. A docência

implica em um exercício pleno da afetividade, que significa uma conquista da atenção e do

interesse dos estudantes ( CODO E GAZZZOTTI, 2002). A construção de um tipo de

cumplicidade, a conduzir alunos a revelarem para a turma, por exemplo, que são irmãos, mães

de crianças com deficiência, a relatar vivências de preconceitos, a partilhar experiências

pessoais, que os levam ao autoconhecimento e à autocrítica. São estabelecidos, assim, novos

diálogos e possibilidades de construção coletiva de conhecimento

Além dessas dimensões do fazer profissional, ainda cabe ao professor a tarefa de

avaliar aprendizagens na tentativa tantas vezes vã de quantificar o inquantificável; na

perspectiva de apreender se ou como o aluno mudou, como alcançou seus próprios objetivos

de aprendizagem, uma tarefa que pode retroalimentar a prática, iluminada, desse modo, pelas

luzes da vida pessoal de seus alunos e de suas análises.

Um professor lida com o conhecimento, com a mediação pedagógica, com a criação

de vínculos com os alunos e com colegas de trabalho, com os processos de avaliação da

aprendizagem e com a instituição de ensino à qual se vincula. Como informam Tardif e

Lessard (2008), isso exige uma postura reflexiva, investigativa e interativa.

Com base nestas argumentações iniciais, o objetivo deste ensaio é analisar minha

trajetória formativa com vistas a revelar meus desafios como docente universitária, em tempos

de inclusão escolar, como fui desenvolvendo a compreensão e a visão da docência que assumo

atualmente, sempre na perspectiva de ser, cotidianamente, aprendiz de mim mesma.

Educação especial em minha formação e prática profissionais

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O estudo dos fundamentos da educação especial implica aprofundar discussões

introdutórias sobre temáticas que permitam aos estudantes de licenciatura conhecer um

panorama das condições de escolarização e inserção social das pessoas consideradas

deficientes. Um importante aspecto refere-se à condição social da pessoa com deficiência na

sua luta por uma aceitação pautada na consideração de suas demandas e possibilidades.

A despeito dos discursos “inclusivistas” e da legislação em prol da educação

inclusiva2, preconceitos, estigmatizações e discriminações ainda assolam o cotidiano das

pessoas com deficiência. Nesta direção é que se apresenta muitas vezes o meu desafio como

docente e pesquisadora no campo da educação especial.

Como colaborar para os alunos refletirem sobre conceitos, preconceitos e estigmas?

Este desafio se impõe porque, geralmente, ignoramos nossa tendência a exigir determinados

padrões de comportamento cristalizados, exigir que pessoas assumam papéis segundo

modelos socialmente construídos:

[...] esta questão está sempre presente na vida social, fazendo-se sentirunicamente quando encontramos indivíduos ou grupos que atuam de mododiferente daquele esperado. Quando existe um indivíduo com quem nosrelacionamos, através das "possíveis" evidências, podemos categorizá-lo deacordo com atributo(s) que o tornam diferente de outros da mesma categoria.Portanto, alguém pode ser tido como menos desejável ou "desacreditável",nos termos goffmanianos. Tal característica revela-se um estigma,especialmente quando seu efeito de descrédito social sobre o status doindividuo é muito grande. ( MAGALHÃES e RUIZ, 2011, p. 130)

O papel reservado à pessoa com deficiência tem sido, ainda, marcado pelo modo

depreciativo de avaliar suas características, comparando-as com aquelas das pessoas ditas

normais. Omote (1994) adverte que é para os não-deficientes que devemos olhar para melhor

compreender a deficiência e não para os ditos deficientes. De fato, o atributo diferenciador (o

não ver, por exemplo) é menos importante do que as estigmatizações a circularem no meio

social sobre “ser cego”. Tais estigmas influenciam sobremodo atitudes, a constituir e

influenciar oportunidades sociais dadas aos sujeitos com deficiência visual, de desenvolverem

suas habilidades.

O estigma, assim, tem um caráter perverso; explícita ou implicitamente ele pode fazer

de seu possuidor um ser humano “incompleto”, “inferiorizado”. Configura-se para Magalhães

2 Desde a LDB 9394/96 há um conjunto de leis dentre elas a Política Nacional de Educação Especial naPerspectiva inclusiva de 2007 defendendo a escolarização de estudantes com deficiência no âmbito dossistemas de ensino.

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e Ruiz (2011) um aspecto psicossocial a justificar a agressão, das mais variadas ordens, contra

os estigmatizados, por agressores que podem chegar à extinção pura e simples da pessoa

estigmatizada. Isso já foi dolorosamente vivido pela humanidade no holocausto judeu na

segunda guerra mundial que atingiu, também, pessoas com as mais variadas deficiências.

Pensar a diversidade na escola nos impõe conceber a amplitude das formas como esta

se apresenta no cotidiano escolar. Assim, não basta matricular alunos com deficiência e prover

o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento pode, ainda, ressaltar um

modelo médico e clínico de deficiência, conquanto esta não seja a proposta do Ministério da

Educação.

Em Educação Especial ainda há hegemonia da abordagem clínico-médica da

deficiência, centrada na explicação a partir da base orgânica, limitada a diagnósticos

etiológicos, com vistas ao enquadramento e classificação dos sujeitos. Com efeito, tal

concepção implica em “individualizar” a deficiência centrando-a no sujeito. O olhar é

comparativo e rotulador, com previsões do que os deficientes chegarão a fazer, desde que

estimulados.

Padilha (2001, p. 30) afirma que o modelo médico nasce de uma ciência, da prática

social denominada medicina, mas:

[...] a incorporação do modelo médico pela psicologia e pela educação,quando necessita discutir questões do desenvolvimento e da aprendizagem,principalmente quando se fazem uso das palavras médicas que nomeiam,que explicam, que afirmam, que valoram . . . palavras como ‘déficit’,‘incapacidade’, ‘imaturidade’, ‘transtornos’, ‘portadores de deficiência’, ‘anormais’, ‘carência’, ‘retardo’, ‘síndrome’, marcam o encaminhamento decrianças e jovens para tratamentos especiais atribuindo-lhes problemas comosendo somente individuais e de origem biológica. Os ‘desvios’ estão neles.

De fato, em uma perspectiva normalizadora, os “desvios” explicam-se e se encontram

nos comportamento e desempenho dos alunos, cabendo à educação propor formas de

minimizar a presença de tais desvios, com vistas a colaborar com a inserção social da pessoa

considerada deficiente.

A abordagem clínico-médica foi hegemônica em minha formação. Havia excessiva

preocupação com o estudo detalhado das “pessoas excepcionais” e o estudo das categorias

assim definidas por Mazzotta (1982) – excepcionais intelectuais, excepcionais por desvio

físico, excepcionais psicossociais e excepcionalidade múltipla.

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As pessoas com deficiência intelectual eram definidas como “deficientes mentais”,

podendo situar-se nas categorias educável, treinável e dependente. Cada categoria era descrita

por termos como “distúrbios”, “quocientes de inteligência”, com descrições do que cada grupo

conseguiria realizar. Não se trata aqui de criticar o conteúdo ensinado, mas de evidenciar o

viés classificatório em um livro que norteava muitas discussões sobre educação especial

levada para pedagogos em formação.

Contudo, Mazzotta (1982) ressaltava que o envio de um aluno para os atendimentos

em Educação Especial não estava atrelado à deficiência, mas a suposta impossibilidade deste

estudante em se beneficiar de processos comuns de ensino. Neste sentido a perspectiva de

interação entre o meio escolar e as possibilidades de adaptação do sujeito ao mesmo enfatiza,

também, que um viés educacional começa a se fortalecer.

Inegável, ainda, a influência da abordagem comportamental na educação especial

brasileira. Conforme Ainscow (2001), o modelo de currículo centrado na abordagem

comportamental ganhou força nas décadas de 1970 e 1980, porque havia insatisfação com os

fins e a qualidade da Educação Especial, isto é, os currículos de escolas especiais tendiam a

subestimar as capacidades dos alunos e lhes davam poucas oportunidades.

Mantuner (1995) caracteriza a abordagem comportamental de deficiência a partir de

três pontos chave: 1 - crítica às tradicionais classificações e rotulações da abordagem

biomédica que não conduziam a alternativas de intervenção; 2 - qualquer deficiente é passível

de aprendizagem e 3 - a deficiência é um estado no qual o indivíduo não tem um repertório de

condutas esperado para sua faixa etária, em seu ambiente social. No modelo explicativo, o

importante é a capacidade de professores e pais em modelar ambiente para fazer a pessoa com

deficiência alcançar determinados objetivos comportamentais, o que pode ser considerado um

avanço, se relacionado à mera rotulação e/ou classificação tão cara à abordagem clínico-

médica.

No Brasil, a abordagem comportamental se fez sentir na teoria e prática curriculares

da educação especial, no contexto da abordagem técnica, que enfatizava o planejamento

podendo ser observada, inclusive, nas propostas curriculares da área de Educação Especial

lançadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), na década de 1970, as primeiras na

visão nacionalizada da área na esfera pública ( MAGALHÃES, 2005).

Com efeito, tive a primeira experiência com a prática da educação especial pública

no final dos anos 1980, talvez o momento mais instigante de minha formação inicial: a

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participação, como bolsista, na pesquisa “Avaliação e Intervenção em Classes Especiais”,

parceria entre os cursos de pedagogia e psicologia da UFC. A referida pesquisa tinha por

objetivo analisar os processos de encaminhamento de alunos com deficiência intelectual para

classes especiais e intervir na mediação pedagógica nessas classes. Durante estes anos, estive

presente em classes especiais; inicialmente, como observadora das práticas pedagógicas;

depois, mediando - sob orientação - processos de ensino-aprendizagem.

Esta experiência levou-me questionar em que medida os modelos hegemônicos de

deficiência ajudavam a explicar porque o encaminhamento das crianças para classes especiais

estava profundamente associado a critérios de repetência e a informações subjetivas das

professoras. A classe especial, em tese criada para colaborar no acesso e democratização do

ensino básico para alunos com deficiência era utilizada para produzir/mascarar a evasão e

fracasso.

No final dos anos 1990 minha dissertação de mestrado se debruça sobre as classes

especiais existentes no âmbito de escolas em Fortaleza-CE, evidenciando seu duplo caráter:

de um lado, garantia atendimento educacional para estudantes com alguma deficiência e, por

outro lado, mascarava o fracasso escolar de alguns estudantes (MAGALHÃES, 1997)

Como docente – nos anos 1990 - quando as abordagens clínico-médica e

comportamental eram hegemônicas e a educação especial pública era discutida com base na

Filosofia da Integração, embora eu estudasse modelos psicossociais de deficiência, a ênfase

dos conteúdos trabalhados nas licenciaturas era classificatória e descritiva. Era outro tempo

histórico: sem internet, redes sociais... porque a revolução tecnológica ainda não chegara em

nossas casas. Um tempo de uma circulação mais lenta do conhecimento, no qual os desafios

profissionais eram outros.

Atualmente parece pertinente pensar a deficiência em outras bases nas quais a

compreensão de estigma colabora enormemente como informa Silveira (2007, p.4):

[...] não se trata de distinguir um grupo de indivíduos estigmatizados de umoutro de indivíduos normais, mas de um processo social para o qualconcorrem ambos os papéis. Desta maneira, eles alcançam ao indivíduo emalguma fase de sua vida posto que a abordagem sociológica do estigma nãotrata de envolver diretamente a um indivíduo, mas de definir um tipo deinteração social que acaba por atingir a qualquer um”

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Goffman (1988, p. 13) quando se refere a estigma, referencia “[...] um atributo

profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações

e não de atributos”. Magalhães e Ruiz (2011) ressaltam que as características depreciativas

não podem ser qualificadas fora do contexto; neste sentido reafirmam o aspecto social e

relacional da existência da noção de deficiência e seu rebatimento para a vida escolar de

estudantes estigmatizados como deficientes.

Ressalto, ainda, que os caminhos teóricos e técnicos de construção da escola inclusiva

são múltiplos e vários porque no contexto da escola há a presença, participação e

aprendizagem por parte de todos(os) e suas diferenças têm ordens e matizes múltiplas,

elementos da diversidade do gênero humano. São formas de aprendizagens por outras

estratégias de ensino-aprendizagem, meios e caminhos; de fato, particularidades humanas

esquecidas na ânsia pela homogeneização e guiados, em parte, pela arte de Comênios de

“ensinar tudo a todos”.

Contudo, como postula Sacristán (2002, p. 18), a escola contemporânea não consegue

atender a todas as individualidades, mas não restringe a consideração das particularidades de

sujeitos e grupos, assim “o problema é de equilíbrio: mais ou menos uniformidade e comunhão

para alguns objetivos, mais ou menos contemplação possível da individualidade em outros”.

Para Magalhães (2005) tal afirmação evidencia a impossibilidade de simplificar a

questão da inclusão da diversidade dentro da escola, no contexto do capitalismo. Risco em

que se pode incorrer, quando a inclusão de alunos com deficiência na escola é limitada a mero

ato de solidariedade e tolerância ou à presença/ausência de aparatos de ordem técnica.

De fato, estamos no olho do furacão da coexistência de modelos clínico-médicos e

modelos piscossociais de deficiência. Consideramos que nossa prática na universidade deva

colaborar para que os estudantes reflitam sobre suas próprias concepções de ensino-

aprendizagem, diferença e sobre as concepções de deficiência, circulantes no seu cotidiano.

Como desenvolver estratégias de ensino que colaborem no acesso às informações

sobre deficiência e sua devida contextualização social e educacional? Como ampliar o senso-

crítico do aluno para questionamento das formas estereotipadas e preconceituosas de conceber

a deficiência?

Respostas a estas questões podem nascer na sala de aula no processo de articular

conhecimento, estratégias de ensino e avaliação e redes de afeto. Um processo de planejar,

refletir e escrutinar sua prática. Ainscow (1995 , s.p.) auxilia na compreensão de que:

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Ensinar é uma tarefa complexa e imprevisível que requer um elevado graude improvisação. Na verdade, como já referi, pode ser sustentado que umsinal determinante das escolas inclusivas consiste na capacidade dosprofessores ajustarem suas práticas à luz do feedback que recebem de seusalunos. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficientepara tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dosseus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. (...)

Atualmente, continuo envolta no desafio de discutir modelos psicossociais de

deficiência e desenvolver estratégias ativas de aprendizagem, que possibilitem a criação de

redes de afetos, a compor o tecido da aprendizagem e do ensino. Mas, a revolução tecnológica

invadiu as casas, a internet, as redes sociais, os sites e blogs, a educação à distância. Os alunos

dos anos 2010/2014 são bombardeados por informações e precisam aprender a manter uma

postura ativa na sua leitura de mundo, através das vivências e do uso da língua falada e escrita.

Como afirmei anteriormente (MAGALHÃES, 2005), a história das pessoas com

deficiência parece pouco divulgada e não suficientemente discutida nos conteúdos

curriculares, portanto, suas lutas ficam à margem do conhecimento curricular. Daí

perpetuarem-se perspectivas fantasiosas e preconceituosas sobre aqueles sobre quem pesa o

rótulo deficiente.

Levar os estudantes a situações mais concretas de vivência dos estigmas pode ser um

importante passo para a quebra de barreiras atitudinais. Tais barreiras podem levam a uma

“invisibilidade escolar” de estudantes com deficiência ou mesmo a preconceitos e a

cristalização de estigmas. É sempre importante lembrar que alguns estudantes nunca

conviveram com pessoas com deficiência e tendem a ficar “maravilhados” diante das

aprendizagens evidenciadas por estas pessoas. Um cego tocando violão parece quebrar a

expectativa normativa de que “deficientes não aprendem conteúdos complexos”, daí a

admiração exacerbada. Importante levar à reflexão tais aspectos que estão no cerne dos

preconceitos e estigmas circulando na escola.

Apresento a seguir duas experiências docentes nascidas do entrelaçamento da pesquisa

e do ensino, que rebatem na construção de minha identidade como professora/pesquisadora

do campo da educação especial. Reforço, assim a perspectiva de que o acesso a ferramentas

da pesquisa e as estratégias ativas de ensino podem revelar caminhos profícuos no fazer-se

professor.

Experiências docente em Discussão

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“Educação Especial: igualdade na diferença”: um blog diferente?

Desde o começo dos anos 2000 tenho utilizado portfólios como uma ferramenta de

apropriação de conhecimentos e avaliação da aprendizagem por parte dos estudantes. Em

2009, desafiada por encontrar formas mais participativas e reflexivas para as aulas optei por

criar um Blog Coletivo da disciplina Fundamentos de Educação Especial, então ministrada no

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará (UECE), com as seguintes

características:

As produções inseridas neste blog são elaboradas pela turma da disciplinaFundamentos de Educação Especial do Curso de Pedagogia da UECE. Cadamatéria postada foi elaborada por duplas ou trios de alunos (as) a partir desugestões do coletivo da turma. Tanto a professora, quanto a estagiária daturma também poderão postar produções. A ideia é tornar pública a produçãodo grupo, bem como estabelecer interlocução com os(as) internautas quevisitarem este espaço virtual. Pretendemos, assim, divulgar informações,conhecimentos de cunho científico, produções artísticas que envolvam diretaou indiretamente as pessoas com deficiência e, inclusive, outros grupos quecompõem a tessitura da diversidade.( trecho da apresentação do Blog)

A experiência iniciada em 2009 e finalizada em 2010 foi desenvolvida com a

colaboração direta de estagiárias de docência universitária da UECE3. O blog “Educação

Especial: igualdade na diferença”. Contou com a participação de 175 pessoas, entre discentes

e interessados nas temáticas. A intenção do blog foi partilhar conhecimentos construídos e

socializar as experiências vivenciadas pela turma. A ideia estava associada à perspectiva de

estímulo à capacidade de produção dos alunos desenvolvida e tinha uma intenção formativa:

A formação de professores, especificamente, de pedagogos sensíveis aosdesafios e possibilidades peculiares à educação inclusiva torna-se premente.Faz-se necessário, ainda, espaços para discussão e divulgação deinformações que colaborem no enfrentamento dos preconceitos eestereótipos vinculados à socialização e educação escolar de pessoas comdeficiência.Com estas palavras convidamos os navegadores do mundocontemporâneo (“os internautas”) a viajarem conosco nestaempreitada.(trecho da apresentação do blog).

3 Participaram da experiências Ana Paula Lima Barbosa e Carolina Maria Costa Bernardo, minhasorientandas na época no Mestrado em Educação da UECE e atualmente doutorandas em educação pelaUFC.

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A pretensão foi possibilitar o contato dos estudantes com questões relativas às

condições sociais e educacionais de pessoas com deficiência, com pesquisas teóricas (resenhas

de livros e artigos filmes relativos á temática) e trabalhos de campo (visitas a instituições,

entrevistas, descrição de experiências) de forma a tecer uma colcha de retalhos cujas costuras

fossem o desenvolvimento da capacidade reflexiva do aluno diante das temáticas postadas.

Cinema e Inclusão(CIN): um grupo na rede social

A segunda experiência - ocorrida em 2014 - foi o desenvolvimento de um grupo no

“facebook” com a finalidade de mediar o contato dos estudantes da disciplina “Introdução à

Educação Especial” de cursos de licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN) com questões relativas à educação e socialização de pessoas com deficiência,

enfatizando a perspectiva de sua participação e inclusão na sociedade em geral e na escola,

em particular. Utilizamos filmes como ferramentas mediadoras do ensino-aprendizagem e

avaliação de conteúdos abordados durante o semestre. Optamos por criar um grupo secreto no

“facebook”, apenas com a inserção dos estudantes da turma, que recebeu a denominação

Cinema e Inclusão (CIN).

Muitos pesquisadores discutem o uso de filmes como disparadores dos processos de

ensino e aprendizagem. Mohr, Naujorks e Real (2011) compreendendo o cinema como arte,

comunicação, diversão e dispositivo transmissor de cultura defendem a dos filmes como

mediadores das relações entre os diversos sujeitos da educação especial que emergem das

relações de ensino/aprendizagem. Aludem, ainda, ao fato dos filmes propiciarem o nascimento

compreensão inclusiva de educação especial a qual ultrapassa espaços formativos mais

tradicionais.

A experiência do Grupo CIN foi relatada por Magalhães e Silva (2014), que evidenciam

a participação de 19 estudantes regularmente matriculados em seis diferentes cursos de

licenciatura do Campus Natal da UFRN. Foram postados, gradativamente, quatro filmes

resenhados e com uma questão para discussão em um grupo no facebook. Os alunos assistiam

ao filme e postavam suas reflexões o que permitia a construção gradativa do conhecimento

sem a interferência de outras pessoas alheias aos projetos de aprendizagem em

desenvolvimento na disciplina.

A experiência almejou fazer estabelecer contato mais íntimo entre ensino, aprendizagem

e avaliação visto que a atividade mediava o contato dos alunos com conteúdos relacionados

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às condições sociais e educacionais das pessoas consideradas população alvo da educação

especial e, concomitantemente, os alunos eram avaliados de forma processual. Houve o

cuidado adicional de apresentar e discutir com os alunos os critérios de avaliação das

postagens, a saber: capacidade de evidenciar na postagem como o filme colaborou na sua

forma de conhecer a temática focada; clareza e objetividade da postagem;

qualidade/adequabilidade das postagens de outros filmes, vídeos, artigos, matérias

jornalísticas etc. e capacidade de articulação entre a postagem e as discussões de sala de aula.

Magalhães e Silva (2014) mostram, ainda, como estudantes que vivenciaram a

experiência reconhecem sua validade para a sua vinculação com o objeto de estudo e

ampliação de conteúdos curriculares. Dois participantes revelam em suas falas aspectos que

levam a evidenciar a discussão sobre os modelos sociais de deficiência. Dois estudantes

afirmaram explicitamente : E7 “através dos filmes pudemos ver o que foi trabalhado nos textos

em sala, como as situações de estigmatização e E15 “gostei da página, pois ela me

proporcionou conhecer melhor as deficiências em discussão e a maneira como elas são vistas

na sociedade”.

À Guisa de conclusão

Importante, ao tecer nossas considerações finais, explicitar o entrelaçamento entre

pesquisa e docência durante a constituição de minha identidade profissional. As concepções

de deficiência terminam por embasar nossas práticas e tais concepções não nascem no vazio;

quando discutimos estigma e preconceito em sala de aula, os estudantes, embora nunca

duvidem da validade dos direitos das pessoas com deficiência, atribuem à sociedade o poder

de estigmatizar e não se percebem como peça na engrenagem dos processos de discriminação.

As experiências descritas foram gestadas após e durante pesquisas realizadas sobre

currículo e formação docente. Esta tentativa de análise de minha prática acaba por me remeter

ao que desenvolvo como pesquisadora em educação especial. Pesquisa e Docência se

entrelaçam e, cada vez mais, problematizo minha prática tornando-a alvo de meu olhar

analítico-crítico de pesquisadora.

Ressalto o papel do vínculo no processo de aprendizagem: o vínculo entre estudantes e

destes com o docente, entre os estudantes e o conhecimento mediado. A tarefa de ensinar

requer a capacidade de colaborar para os vínculos possam ser estabelecidos porque fazem

parte da aventura de construir processos de mediação que ensejam a aprendizagem.

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EdUECE - Livro 400893

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Ao percorrer os meus 20 anos de experiência como professora de educação especial em

cursos de licenciatura, me encontro com mais perguntas do que respostas sobre a escola

inclusiva . Almejo, apenas, que meu relato como docente, problematizado e analisado, possa

inspirar outros professores, especialmente os de educação básica a observar quais são os seus

desafios cotidianos e pensar sobre eles e, assim, rever suas práticas.

Eu me permito finalizar esta reflexão com o poema que escrevi para as primeiras aulas,

como professora. Sempre utilizo quando me vejo em situações nas quais tenho mais perguntas

que respostas:

DA APRENDIZAGEM

Aprendo todos os dias

Que rotas

Não me obrigam a nada

Que portas

São meras entradas

Que há caminhos de perdição

Em cada encontro

Que os atalhos me buscam

E se transformam em trilhas

De sal e sol

Aprendo todos os dias

Da dor e da beleza

No (des) encanto rotineiro

Gerador de novas trilhas

Que ardem ao céu.

Referências

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EdUECE - Livro 400894

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DESAFIOS DA DIDÁTICA DIANTE DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO

Ivanilde Apoluceno de OliveiraUniversidade do Estado do Pará

Introdução

A política de inclusão da Educação Especial ao incluir o aluno com deficiência,

transtorno de desenvolvimento mental e altas habilidades/superdotação nas escolas

regulares, em classes comuns, tendo acesso a atendimento educacional especializado em

salas de recursos multifuncionais, visa garantir a este alunado o direito à educação e a

democratizar o espaço escolar.

Essa política ao ser implantada nas escolas pelos sistemas públicos de ensino se

defronta com uma série de problemáticas em face à complexidade de situações que a

educação inclusiva apresenta, que perpassa pelas novas demandas em termos de

categorias de deficiências, a formação do professor, o processo de enturmação do

alunado, o currículo, a avaliação e a prática pedagógica, entre outros. Problemáticas que

vem se constituindo em desafios a serem superados no processo de inclusão escolar,

porque a inclusão pressupõe mudanças estruturais e atitudinais no sistema de ensino,

nas escolas e nos seus projetos pedagógicos.

Neste texto o objetivo é discutir questões sobre a educação inclusiva levantadas

por docentes de escolas públicas de sete municípios do Estado do Pará, e apresentar os

desafios da didática no processo de inclusão escolar.

Os desafios da didática aparecem, porque a didática tradicional voltada ao

“aluno padrão”, centrada no conteúdo escolar, universalista e monocultural não dá conta

para trabalhar com as diferenças, sendo a própria didática colocada em questão.

Candau (2009, p. 25-26) questiona: “como promover no cotidiano de nossas

escolas e outros contextos educativos, práticas que articulem igualdade e diferença?

Práticas que não se esgotam no intraescolar e estejam relacionadas a movimentos mais

amplos orientados à construção de sociedades diferentes, justas e democráticas?” E

aponta essas questões como desafios para o processo de inclusão social e educacional.

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença.Tenta silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com ahomogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a

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diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grandedesafio que está chamada a enfrentar (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.161).

As questões sobre a educação inclusiva apresentadas neste texto têm por base

duas pesquisas realizadas municípios do Estado do Pará. A primeira concluída em 2012,

financiada pelo PROESP-CAPES, vinculada à Rede de Educação Inclusiva na

Amazônia Paraense, sob a coordenação da Universidade do Estado Pará, envolvendo

pesquisadores da UEPA, UFPA e UFOPA, em 08 municípios do Pará: Belém,

Ananindeua, Marituba, Marabá, Santarém, Barcarena, Tucuruí e Altamira. A segunda,

concluída em 2014, financiada pelo CNPq, vinculada ao Observatório Nacional de

Educação Especial, sob a coordenação nacional da UFSCAR, com pesquisadores da

UEPA e da UFPA, em dois municípios: Belém e Marabá.

Na primeira pesquisa, no total dos 08 municípios, foram analisadas 20 escolas,

sendo 01 estadual e 19 municipais. A pesquisa envolveu 83 sujeitos, sendo 45

professores das salas de recursos multifuncionais, 27 professores das salas comuns, 01

professor itinerante, 03 alunos surdos, 01 diretor de escola, 02 coordenadores

pedagógicos, 03 diretores do Departamento de Educação Especial e 01 Assessor do

Departamento de Educação Especial, conforme quadro a seguir. Envolveu, também, 40

pesquisadores e 16 auxiliares de pesquisa.

Na segunda, em Belém, a técnica do Grupo focal foi aplicada a dois grupos de

professores que atuam em salas de recursos multifuncionais pertencentes ao Polo de

Icoaraci1, que congrega 05 escolas da rede municipal de Belém. Os professores deste

Polo foram os que se dispuseram a iniciar as atividades de pesquisa. Em 2012 foram

realizados 03 encontros de pesquisa. O primeiro com todos os professores das Salas de

Recursos Multifuncionais da Rede de Ensino de Belém em que foi apresentado o

projeto. No segundo e terceiro encontros, de 05 horas cada, o Grupo Focal foi aplicado

com dois grupos de professores. No Grupo I participaram 05 professores e 03 técnicos.

No Grupo II 10 professores e 04 técnicos. No total frequentaram os dois últimos

encontros: 15 professores, 07 técnicos, 02 pesquisadores e 04 auxiliares da pesquisa.

Em Marabá, foram realizados 8 encontros de grupos focais, constituídos por

trinta e quatro (34) professoras que atuavam em dezesseis (16) salas de recursos

multifuncionais, de dezesseis (16) escolas públicas – educação infantil e ensino

1 O Centro de Atendimento Educacional Especializado Gabriel Lima Mendes da Secretaria Municipal deEducação de Belém responsável pelo atendimento educacional especializado conta com 03 Polos: Belém,Icoaraci e Mosqueiro.

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EdUECE - Livro 400900

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fundamental – e uma coordenadora do Departamento de Educação Especial do sistema

municipal de ensino. Os sujeitos das duas pesquisas serão referidos por nomes fictícios.

As duas pesquisas constituem em pesquisa de campo qualitativa. Entre os

procedimentos metodológicos realizados estão: entrevistas semiestruturadas com

gestores da escola e da Educação Especial, coordenadores/assessores pedagógicos e

professores da sala comum e de salas de recursos multifuncionais (primeira pesquisa) e

com professores de salas de recursos multifuncionais e técnicos (segunda pesquisa),

levantamento bibliográfico sobre o tema de estudo e levantamento documental.

Nas entrevistas do grupo focal utilizou-se um roteiro constituido por perguntas

disparadoras, organizadas em 03 eixos temáticos: formação dos professores; avaliação

do estudante com necessidades educacionais especiais e organização do ensino nas salas

de recursos multifuncionais.

Na primeira pesquisa as entrevistas foram realizadas de forma individual e na

segunda por meio da técnica do grupo focal, caracterizando-se também como pesquisa

colaborativa.

Para Andrade e Amorim (2010, p, 75) o grupo focal é: “uma técnica de pesquisa

que coleta dados privilegiando as interações grupais através do debate de um tópico

sugerido pelo pesquisador”.

A pesquisa colaborativa é compreendida como:

prática que se volta para a resolução dos problemas sociais, especialmenteaqueles vivenciados na escola, contribuindo com a disseminação deatitudes que motivam a coprodução de conhecimentos voltados para amudança de cultura escolar e para o desenvolvimento profissional dosprofessores (IBIAPINA, 2008, p. 23).

A pesquisa colaborativa implica em envolvimento entre pesquisadores e

professores em torno de um projeto comum, que tanto beneficie a escola como

possibilite a formação docente.

A sistematização e a análise dos dados de ambas pesquisas foram efetivadas por

meio de categorizações analíticas e temáticas com base na Análise de Conteúdo de

Bardin (2002).

Nas duas pesquisas foram realizados procedimentos éticos com a assinatura do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos participantes e o projeto

Observatório Nacional de Educação Especial foi aprovado no Comitê de Ética do Pará.

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EdUECE - Livro 400901

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Neste texto apresentamos inicialmente a política de inclusão da Educação

Especial, em seguida debatemos questões sobre a educação inclusiva que as pesquisas

realizadas apontam e por fim, os desafios da didática para a inclusão escolar.

A política de Inclusão da Educação Especial

A educação inclusiva vem sendo implementada como Política Nacional de

Educação Especial, desde os anos 90, com o objetivo de democratizar a educação,

considerando ser o acesso ao ensino público de qualidade e o exercício da cidadania, um

direito de todos.

A Lei Nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 estabelece:

Ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras dedeficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitosà educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo àinfância e à maternidade, e de outros que decorrentes da Constituição e dasleis, propiciem o seu bem-estar pessoal, social e econômico (Art, 2º).

Esta Lei prevê, também, que ações civis públicas destinadas à proteção de

pessoas com necessidades especiais sejam propostas por diferentes entidades, entre as

quais o Ministério Público que pode intervir “obrigatoriamente nas ações públicas,

coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados à deficiência das

pessoas” (BRASIL, 1989. Art 5º).

A educação, então, consiste em um direito público subjetivo:

Aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente ocumprimento de um dever e de uma obrigação. Trata-se de um direitopositivado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direitoé qualquer pessoa de qualquer faixa etária que não tenha tido acesso àescolaridade obrigatória. Por isso é um direito subjetivo, ou seja, ser titular dealguma prerrogativa é algo que é próprio deste indivíduo (PARECER CEB11/2000. In. SOARES, 2002, p. 60).

Assim, o não acesso aos direitos básicos estabelecidos pelas leis por parte das

pessoas que apresentam necessidades especiais são passíveis de intervenções. Qualquer

cidadão, associação comunitária, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e,

ainda, o Ministério Público pode acionar o Poder Público para exigir o direito à

educação. (BRASIL, 1996, Art. 5º).

A Declaração de Salamanca (1994) estabelece que toda criança tem direito à

educação. As escolas por meio de uma pedagogia de orientação inclusiva deve acolher a

todas as crianças, nas classes comuns, independentemente de suas condições físicas,

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EdUECE - Livro 400902

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intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, respeitando as suas

características e necessidades individuais. Esta Declaração estabelece como princípio da

escola inclusiva:

todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possamter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidadesdiversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos deaprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através deum currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, usode recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir umacontinuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidadesespeciais encontradas dentro da escola (Art. 7º).

A Resolução CNE/CEB Nº 2/ 2001 destaca que existem princípios pedagógicos

a serem seguidos, no processo de inclusão escolar, entre os quais, o de educar para a

diversidade, que consiste no respeito às diferenças individuais e culturais dos

indivíduos.

As diferenças “são construções históricas e sociais[...]produzidas de acordo com

a produção ideológica e a recepção de signos culturais” (EBERT apud McLAREN,

1997, p. 131).

Oliveira (2005) explica que a “diferença” das pessoas com necessidades

educacionais especiais, na educação brasileira, tem se caracterizado por uma situação de

segregação e de discriminação. Por isso, na educação inclusiva há necessidade de

afirmar-se a “igualdade de direitos” pautada numa análise social centralizada na questão

de classe social e das diferenças como problemáticas socioculturais. Isto significa que a

diferença “seja por “limitações” (física, mental, visual, auditiva e múltipla), por

problema de condutas ou por altas habilidades de pessoas que apresentam necessidades

especiais” (p.57) precisa ser compreendida como “política de significação”, ou seja, que

a “diferença de capacidades” dessas pessoas consiste em uma “problemática cultural

que precisa ser pensada em conjunto com as demais diferenças étnicas, de classe e de

gênero, no contexto social e educacional. (p.57)”.

Para Silva (1995) as diferenças existem em um sistema de representações,

compreendido como um processo de significação social de conhecimento, por meio das

relações sociais de poder e do estabelecimento de diferenças.

É através da produção de sistemas de diferenças e oposições que os grupossociais são tornados “diferentes”, é através do processo de construção dediferenças que nós nos tornamos “nós” e eles “eles”, é em oposição àcategoria “negro” que a de “branco” é construída e é em constraste com a de

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EdUECE - Livro 400903

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“mulher” que a categoria “homem” adquire sentido. As “diferenças” nãoexistem fora de um sistema de representações (p. 200).

Neste sentido, os discursos e as representações construídas sobre a “diferença”

têm por fundamento o “princípio de identidade”, ou seja, a diferença é construída, em

forma negativa, de forma polarizada e homogeneizada, em função do referencial

identitário estabelecido.

Na política de inclusão, em contraposição ao discurso homogêneo da

“identidade-diferença”, defende-se o discurso da heterogeneidade e da diversidade.

Dussel (1980) compreendendo o “Outro” como alteridade, contrapõe-se ao

conceito de diferença pautado no princípio e identidade, cujo referencial é o dado pelo

sistema, e estabelece o conceito de “diversidade dis-tinta”, baseada na relação

“distinção-convergência” de alteridade, bem como o conceito de identidade passa a ser

concebido como histórico, processual e cultural, ou seja, “supõe um sujeito ativo, capaz

de constituir-se a si mesmo, nas suas relações intersubjetivas, sociais e históricas”

(OLIVEIRA, 2005, p. 119)

O ser humano distinto por sua constituição real como coisa eventual ou livreconverge, se reúne, se aproxima de outros homens [...] O outro se revelarealmente como outro, em toda a acuidade de sua exterioridade, quandoirrompe como o mais extremamente distinto, como o não habitual oucotidiano, como o extraordinário, o enorme (fora da norma), como o pobre, ooprimido IDUSSEL, 1980, p, 49).

Neste sentido, a identidade do outro vinculada a um sistema estático e dado é

superada pela compreensão do outro como distinto, cuja existência é como outro e

alteridade e a identidade como processo histórico e cultural.

O olhar para as diferenças individuais como alteridade e para os direitos sociais

das pessoas com necessidades especiais constitui o suporte da educação inclusiva.

O direito humano à educação, segundo Araújo (2013) pode ser explicitado por

meio de três dimensões: direito humano à educação; direitos humanos na educação e

educação em direitos humanos.

Direito humano à educação – não se resume ao direito de ir à escola. Aeducação deve ter qualidade, ser capaz de promover o pleno desenvolvimentoda pessoa, responder aos interesses de quem estuda e de sua comunidade.Direitos humanos na educação – o exercício do direito à educação não podeestar dissociado do respeito a outros direitos humanos. Não se pode permitir,por exemplo, que a escola, seus conteúdos e materiais didáticos reforcempreconceitos. Tampouco se deve aceitar que o espaço escolar coloque emrisco a saúde e a segurança de estudantes, ou ainda, que a educação e a escolasejam geridas de forma autoritária, impossibilitando a livre manifestação do

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EdUECE - Livro 400904

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pensamento de professores e estudantes, bem como sua participação nagestão da escola. Educação em direitos humanos – os direitos humanosdevem fazer parte do processo educativo das pessoas. Para defender seusdireitos, todas as pessoas precisam conhecê-los e saber como reivindicá-losem sua vida cotidiana. Além disso, a educação em direitos humanos promoveo respeito à diversidade (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional,territorial, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opçãopolítica, dentre outras), a solidariedade entre povos, nações e, comoconsequência, o fortalecimento da tolerância e da paz (ARAÚJO, 2013, p.110) (Grifo da autora).

Desta forma, são nos direitos humanos e no reconhecimento ético-político da

pessoa com necessidades educacionais especiais como cidadã, que se tem construído

legislações, programas e ações direcionadas à inclusão escolar, em termos de políticas

educacionais.

A educação inclusiva em termos pedagógicos pressupõe que os educandos se

desenvolvem melhor em um ambiente escolar diverso e complexo, compartilhando

múltiplas experiências e relações de vida, do que segregados em classes ou escolas

especiais.

A escolarização deste alunado, então, perpassa pela sala comum e a Sala de

Recursos Multifuncionais por meio do Atendimento Educacional Especializado.

O atendimento educacional especializado é compreendido como conjunto deatividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionale continuamente, prestado das seguintes formas: I- complementar à formaçãodos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimentocomo apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantesàs salas de recursos multifuncionais; II - suplementar à formação deestudantes com altas habilidades ou superdotação (ART. 1º § 1º - BRASIL,2011).

O documento da Política Nacional de Educação Inclusiva (2008) em relação ao

Atendimento Educacional Especializado estabelece: (1) a oferta obrigatória nos

sistemas de ensino que deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na

própria escola ou centro especializado e articulado com a proposta do ensino comum;

(2) a identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando as suas necessidades específicas; 3) complementa e/ou suplementa a

formação dos alunos; diferencia-se das atividades da sala de aula comum, não sendo

substitutivas à escolarização; (4) disponibiliza programas de enriquecimento curricular,

o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e socialização, ajudas

técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros.

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O atendimento educacional especializado ofertado, preferencialmente na rede

regular de ensino, em todos os níveis e modalidades de educação, com garantias de

metodologias e atendimento diferenciados, bem como, serviços e recursos condizentes

com as necessidades de cada educando.

Assim, as atividades em salas comuns e no Atendimento Escolar Especializado

apresentam algumas questões para debate e, em termos didáticos, alguns desafios para

os que trabalham nas escolas com a política de educação inclusiva.

O que as pesquisas apontam: questões sobre educação inclusiva para debate

a) O corpo docente da escola precisa ter o conhecimento dos diferentes tipos de

deficiências, assim como, das altas habilidades e superdotação, que implica

em uma formação geral (salas comuns) e especializada (salas de recursos

multifuncionais).

Para Correia (1999) as competências necessárias para formação dos professores

do ensino regular são:

• Compreender como as incapacidades ou desvantagens afetam aaprendizagem;

• Identificar as necessidades educativas e desenvolver experiências deaprendizagem prescritivas;

• Individualizar a educação;• Compreender a situação emocional da criança;• Utilizar os serviços de apoio;• Promover uma comunicação efetiva entre os pais;• Perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do

ambiente de aprendizagem (p.163).

A formação do professor de educação especial precisa desenvolver as seguintes

competências:

identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar,liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptaçãocurricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe,assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias parapromover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais”(BRASIL, 2001, § 2º).

As formações iniciais nos cursos de graduação introduzem alguns conteúdos da

Educação Especial, mas não garantem o desenvolvimento das competências esperadas

ao professor especialista nem trabalham com determinadas atribuições no Atendimento

Educacional Especializado, como a flexibilização da prática pedagógica, as adaptações

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EdUECE - Livro 400906

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curriculares, o uso de práticas e didáticas alternativas para atender às especificidades do

alunado, entre outras.

Com a eliminação das habilitações, a maioria dos currículos dos cursos de

Pedagogia passou a ter uma formação generalista, com a oferta de poucas disciplinas da

educação especial, entre as quais a Libras, atendendo à legislação vigente. Este curso

generalista está atendendo a necessidade de formação da Educação Especial?

Se o Curso de Pedagogia não está formando o professor para atuar na sala de

recursos multifuncionais, quem está formando o professor especializado para o

atendimento educacional especializado?

b) Apesar das redes de ensino ofertarem formações continuadas, nem todos os

docentes têm acesso, porque a prioridade é para os docentes das salas de

recursos multifuncionais, sendo ainda problematizada a qualidade dos cursos

ofertados.

Silva (2010) considera que:

cada sistema de ensino é responsável por garantir aos seus profissionais aoportunidade de estes se aperfeiçoarem profissionalmente em seu horáriode trabalho, pois esta atividade é parte de suas atribuições profissionais.Neste contexto, a formação continuada assume, concomitantemente, duasdimensões preponderantes na atuação destes profissionais: a de direito e ade dever. (apud PIMENTEL, 2012, p. 151.)

As críticas aos cursos ofertados na formação continuada nas redes de ensino se

concentram em dois aspectos: 1) necessidade de atender a demanda da educação

inclusiva pelos professores em termos de categorias de deficiência; 2) trabalhar nas

formações a teoria associada à prática.

c) Multifunções pedagógicas. Cabe aos docentes das salas de recursos

multifuncionais: favorecer a aprendizagem dos educandos; produzir

materiais didáticos; assessorar/formar professores da sala comum e orientar a

família dos educandos.

Os docentes das salas de recursos multifuncionais não se sentem aptos a

trabalharem o processo de inclusão escolar pelas múltiplas funções exigidas do docente

e sentem-se com sobrecarga de funções. “Acho que a sala pode ser multifuncional agora

o professor é meio complicado ser multifuncional” (PROF. RITA – G1). E essa

demanda de funções está relacionada com as dificuldades encontradas nas formações

iniciais e continuadas.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400907

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Mendes e Malheiro (2012, p. 363) consideram que:

Os professores de educação especial assumem uma demanda excessiva nassalas de recursos multifuncionais, dado que o AEE recomendado abre umleque para o atendimento a alunos com diferentes tipos de deficiências, dediferentes níveis de escolaridade, não deixando tempo hábil para atuar como professor da sala comum. Na sala de recursos o professor especializadoterá a impossível tarefa de dar conta do AEE dos mais variados tipos dealunos, o que nos faz pensar se o termo “multifuncional” adotado pelapolítica não seria um adjetivo atribuído mais ao professor do eu ao tipo declasse!

d) As relações entre os professores da sala comum e os das salas de recursos

multifuncionais não são colaborativas, há diálogos pontuais em determinadas

situações, mas não são contínuos.

O diálogo é desenvolvido entre os professores em determinadas situações, como

na avaliação dos alunos, e por terem relações de amizade, não fazendo parte da política

de inclusão.

Considera Batista (2008) que o diálogo deve ser estabelecido entre os docentes

das Salas de Recursos Multifuncionais e da Sala Comum para “descobrir saídas

conjuntas de atuação em cada caso. A troca de experiências entre diversos profissionais

é construtiva e necessária para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno,

do professor ou do especialista” (p. 128).

e) Os laudos médicos em relação à deficiência dos educandos tem sido visto

por parte dos docentes como fator de empoderamento ou de auxilio

pedagógico, mas que põe em questão a avaliação pedagógica e a superação

ao modelo clínico na educação especial.

O laudo médico no processo de avaliação é justificado como importante ao

processo de enturmação do alunado da educação especial, porque possibilita uma

intervenção mais específica. Entretanto, o laudo ao ser o norteador deixa implícita a

manutenção da visão clínico-terapêutica, definida por Skliar (1997) como “toda opinião

e toda prática que anteponha valores e determinações acerca do tipo e nível da

deficiência acima da construção do sujeito como pessoa integral, com sua deficiência

específica.” (p.11).

Neste sentido, o olhar da avaliação continua sendo para a condição da deficiência

do aluno da educação especial, não sendo considerado na sua integralidade, ou seja, os

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400908

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aspectos psicossociais e culturais que fazem parte da sua constituição como pessoa

humana.

Carvalho (2008) destaca que no modelo social, diferentemente do clínico-

terapêutico, “pretende-se resgatar a integralidade da pessoa e inscrevê-la num

determinado contexto socioeconômico, político e cultural” (p.35).

No processo de avaliação uma das professoras destacou que se deve partir das

“necessidades reais” do aluno, isto significa, que os educadores precisam conhecer o

discente e suas demandas em termos educacionais, porque apresentar uma mesma

deficiência não implica em ter as mesmas necessidades educativas, precisando certa

atenção às individualidades e o reconhecimento do discente como um sujeito

biopsicossocial.

f) As professoras utilizam nas salas de recursos multifuncionais diversos

materiais pedagógicos, mas foram poucos os docentes que informaram de

forma detalhada sobre a metodologia utilizada. Alguns informaram ser uma

metodologia diferenciada, mas não explicaram como realizam as atividades

de forma diferenciada. A maioria dos professores não soube informar a

média de aprendizagem dos educandos bem como afirmou que nem todos os

alunos serão escolarizados.

A questão didática aparece nas pesquisas como pontos de fragilidade, quando a

maioria dos docentes não expõe sobre as estratégias metodológicas que trabalha. Além

disso, o reconhecimento de que o aluno com necessidades educacionais especiais tem

dificuldade de aprendizagem, sendo esta explicada pelos limites da deficiência do

educando e não pelas dimensões pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem,

acrescido do fato dos professores não saberem o número de alunos que não tiveram

aproveitamento escolar, evidencia que a questão didática vem sendo secundarizada no

processo de inclusão escolar.

As pesquisas apontam que os educandos com necessidades educacionais especiais

não conseguem aprender e essa não aprendizagem não está sendo problematizada. Um

dos fatores dessa não problematização é que a escolarização não é considerada função

da sala de recursos multifuncionais e sim o estímulo a habilidades e competências.

Não é função da Sala de Recursos Multifuncionais o processo deescolarização do aluno com deficiência matriculado nas escolas municipais.O papel da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400909

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possui, para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógicorealizado em sala de aula regular (PROF. GILSON – G2).

Quando se debate o assunto, o problema é direcionado para a deficiência do

aluno, sendo aceita a não aprendizagem dos conteúdos escolares.

Para Machado (2008, p. 72-73):

Na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, os professores nãopodem duvidar das possibilidades de aprendizagem dos alunos, nem preverquando esses alunos vão aprender. A deficiência de um aluno também não émotivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe o melhor das práticasde ensino e, ainda, não justifica um ensino à parte, individualizado, comatividades que discriminam e que se dizem “adaptadas” às possibilidades deentendimento de alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender desses edos demais alunos, levando em consideração a pluralidade dasmanifestações intelectuais.

O processo de avaliação da aprendizagem adotado, processual e contínuo,

direcionado para as habilidades pessoais do educando nem sempre considera os

elementos didáticos, que viabilizariam a aprendizagem dos educandos. Exemplo disto é

quando as fichas de avaliação concentram informações sobre desenvolvimento

cognitivo, afetivo, social, de comunicação, de autonomia dos educandos e não

expressam nenhum referencial em termos de aprendizagem dos conteúdos escolares.

Se a escolarização é o papel da escola, porque cabe apenas ao professor da sala

comum viabilizar essa função? Como possibilitar por meio de um trabalho colaborativo

a escolaridade do educando?

Os desafios da didática para a inclusão escolar

No processo de inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais

especiais encontramos em termos didáticos alguns desafios.

a) Elaborar uma didática que consiga lidar com a heterogeneidade escolar,

decorrentes da inclusão de alunos de diferentes necessidade educacionais na

escola do ensino regular (BEYER, 2006a), superando a lógica didática da

homogeneidade.

Sobre essa questão, Beyer (2006b) afirma que:

O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogiaque consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar,porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características deaprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto semdemarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas,

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400910

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Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, umaconscientização crescente dos direitos de cada um (BEYER, 2006b, p.76).

Candau (2002) destaca que o desafio é reconstruir a didática superando a ideia

homogeneizadora de um método único capaz de ensinar tudo a todos, por meio de uma

didática em que o processo ensino-aprendizagem seja multidimensional: humano,

técnico e político-social.

A escola pode ser concebida como um lócus em que diferentes sujeitos,conhecimentos, valores, culturas se entrelaçam. Reconhecer esta pluralidade,favorecer um diálogo crítico entre seus atores, romper com o carátermonocultural da escola, que inviabiliza identidades, saberes, tradições,crenças, tendo-se ao mesmo tempo presente a função da escola, tanto noplano cognitivo, quanto ético e sociopolítico, é uma tarefa complexa, masalguns passos já estão sendo dados nesta direção (CANDAU, 2009, p. 43).

Candau (2009, p. 10) cita Emília Ferreiro, que aponta ser desafio da didática

transformar as diferenças culturais em vantagem pedagógica.

É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com adiversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem adiversidade simplesmente tolerada. Também não se trata da diversidadeassumida como mal necessário ou celebrada como bem em si mesmo, semassumir o seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida ereconhecida em uma vantagem pedagógica: este me parece ser o grandedesafio do futuro (apud LERNER, 2007, p.7).

Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma

turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Mantoan (2008, p. 61) levanta esta

questão e aponta alguns caminhos para o ensino de alunos da mesma turma.

b) Há necessidade de se recriar o modelo educativo, superando o tradicional, que

perpassa pelo “que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos para

que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos” (p.60), com o objetivo

de mudar o mundo tornando-o mais humano.

c) O trabalho pedagógico deve estimular a capacidade de aprendizagem dos

educandos, ajudando-os a vencer os obstáculos. “Parte-se da certeza de que as

crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender,

mas no tempo e do jeito que lhes são próprios” (p.62).

d) Passar de um ensino transmissivo de conteúdos escolares para “uma

pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional”, por meio do

desenvolvimento “de atividades abertas, diversificadas, isto é, que possam ser

abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos”

(p.62).

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400911

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e) Reestruturar o projeto pedagógico da escola na perspectiva inclusiva,

reconhecendo e valorizando as diferenças nas escolas (p. 63)

f) Substituir o conhecimento disciplinar pela lógica do conhecimento em rede.

Este sistema leva em conta a multiplicidade humana, a religação dos saberes e

as relações cotidianas, cuja compreensão requer um paradigma da

complexidade (MACHADO, 2008, p. 74).

g) Trabalhar a didática de forma democrática e participativa, possibilitando que o

educando com necessidades educacionais especiais participem das atividades

escolares, superando as práticas segregativas existentes.

Parte-se do pressuposto de que a inclusão escolar “requer trabalho coletivo,

responsabilidades compartilhadas, envolvendo equipe técnica e professores, e também

exercício de ações cooperativas” (CAVALCANTI, 2008, p. 243).

O ensino democrático na visão de Machado (2008, p. 70) “é aquele que considera

as diferenças de opiniões, de interesses, de necessidades, de ideias e de escolhas”.

h) Promover situações de aprendizagem que possibilitem diferentes formas de

interpretação e de entendimento, garantindo a liberdade e a diversidade de

opiniões.

Para Mantoan (2008, p. 65-66) “ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se

promover situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento,

cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um

grupo de pessoas que atua cooperativamente”.

Os desafios da didática para a inclusão escolar pressupõe reconstruir tanto a

didática com o olhar para a heterogeneidade e diversidade dos sujeitos quanto o modelo

educativo com novos referenciais teórico-metodológicos que supere o ensino

tradicional.

Considerações Finais

A implantação da política de inclusão da educação especial em escolas de

diferentes redes de ensino público do Pará tem evidenciado várias questões polêmicas,

entre as quais, definir-se uma concepção de didática para turmas inclusivas, que se

configura também, em desafio para os diferentes atores escolares.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400912

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A inclusão do aluno público da educação especial na escola e sua interação com a

sala comum e a sala de recursos multifuncionais vem sendo problematizada pelos

professores, tanto pelas múltiplas funções pedagógicas exercidas quanto pelo processo

ensino-aprendizagem ainda não resolvido e que perpassa, também, pela formação

docente.

Os resultados das pesquisas apontam para uma fragilidade da didática em função

de dois fatores: a maioria dos docentes pesquisados têm dificuldades em expor as

estratégias metodológicas que trabalha e há um reconhecimento por parte dos

professores que os alunos não aprendem, sendo explicada esta não aprendizagem pelas

limitações dos educandos.

Como diz Candau a didática precisa então ser colocada em questão, precisando ser

reconstruída sob novos paradigmas, para dar conta da diversidade e das diferenças

presentes no ambiente escolar.

No processo de inclusão escolar aponta-se, então, para alguns desafios da

didática: consiga lidar com a heterogeneidade escolar; transformar as diferenças

culturais em vantagem pedagógica; recriar o modelo educativo; estimular a capacidade

de aprendizagem dos educandos; desenvolver uma pedagogia ativa e dialógica, com

atividades abertas e diversificadas; reestruturar o projeto pedagógico da escola na

perspectiva inclusiva; trabalhar a didática de forma democrática e participativa,

garantindo a liberdade e a diversidade de opiniões.

Esses desafios pressupõe reconstruir tanto a didática com o olhar para a

heterogeneidade e diversidade dos sujeitos quanto para o modelo educativo com novos

referenciais teórico-metodológicos inclusivos que supere o ensino aos moldes

tradicionais.

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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400913

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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400914

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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400915

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SIMPÓSIO ENDIPE

Eixo A Didática e a Prática de Ensino na relação com a Sociedade

Subeixo Experiências educacionais, qualidade do ensino e da aprendizagem

Tema: Desafios da Didática diante das políticas de inclusão

DESAFIOS DA DIDÁTICA DIANTE DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO: UM

NOVO OLHAR SOBRE O ENSINAR E O APRENDER

Rita Vieira de Figueiredo – PhD. – Universidade Federal do Ceará

ResumoO presente texto aborda os desafios que a escola brasileira enfrenta hoje para no cotidianode suas praticas respeitar os dispositivos legais que asseguram o direito de todas as criançasserem escolarizadas em ambiente não segregado garantindo a estas crianças o acesso aoconhecimento. O texto discute algumas abordagens educativas apontadas na literatura daárea como estratégias didáticas que favorecem o trabalho pedagógico no contexto dasdiferenças. Apresenta e discute resultados de duas pesquisas realizadas em contexto escolarcom alunos com deficiência e conclui que mudanças importantes na pratica pedagógica ena gestão escolar se impõe para que o processo de inclusão escolar seja concretizado.Finaliza sugerindo que apesar de todas as limitações, o estudo apresentado revelou que aconstrução de uma escola para todos os alunos é possível.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Estratégias didáticas. Política educacional.

Inclusão Escolar

Abordar o tema da educação inclusive nos remete necessariamente refletir sobre a

educação como um direito universal, a inclusão como uma conquista social, o

reconhecimento de que a diferença é um dado da realidade social e que a educação só é

possível quando reconhece a diferença expressando esse reconhecimento em sua pratica.

Uma escola inclusiva, segundo Boot e Ainscow (2000), se expressa em três

dimensões inter-relacionadas no seu cotidiano: uma cultura inclusiva, uma política de

inclusão e práticas de inclusão. Uma cultura inclusiva se expressa por meio de uma

comunidade escolar acolhedora, colaborativa e estimulante na qual cada sujeito é

valorizado. Isto implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a

pensarem, viverem e organizarem o espaço da escola incluindo nele todos os alunos.

De acordo com o autor acima citado uma politica que inclui assegura que a inclusão

seja o centro do desenvolvimento da escola, visando à aprendizagem e a participação de

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400916

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2todo o alunado. Ela amplia a capacidade da escola de dar respostas eficazes a diversidade

dos alunos, considerando o desenvolvimento dos mesmos como prioritário, e não as

instâncias administrativas da escola.

Ainda segundo Boot e Ainscow (2000), as práticas escolares de uma escola

inclusiva asseguram que as atividades da sala de aula promovam a participação e o

engajamento de todos os alunos em condições que o ensino e os apoios ao ensino se

integram para orquestrar a aprendizagem e eliminar barreiras, garantindo a participação

efetiva de todos os alunos nas práticas pedagógicas.

De acordo com Moreau, Stanke e Lafontaine (2014) a organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) afirma que para muitas

sociedades democráticas a escolarização e o desempenho escolar em contexto inclusivo

representam uma poderosa estratégia para melhorar o processo de aprendizagem. Ainda de

acordo com os autores acima citados, a UNESCO declara que muitos países em diferentes

continentes implementaram ações visando aperfeiçoar os serviços educativos e contribuir

para um melhor desempenho escolar dos alunos em contexto de inclusão escolar

(UNESCO, 2009). Os Estados Unidos e o Canadá vêm realizando ações e políticas

educativas visando promover a inclusão escolar. No Canadá os governos provinciais tem

realizado reformas na educação e implementado diversas ações politicas com o objetivo de

da sustentação ao “desempenho escolar dos alunos incluindo aqueles que apresentam

deficiência ou condições particulares de aprendizagem” (MOREAU, STANKE e

LAFONTAINE, 2014, p.10). O numero de estudantes que apresentam deficiência e

frequentam a escola comum varia de um país para outro. Em alguns países ou regiões o

processo de inclusão se apresenta bem acentuado como na Itália, na Noruega e na

Catalunha (DUCHARME, 2007; BEAUCHER, 2012).

Dispositivos legais para a inclusão no Brasil

Diferentes dispositivos legais em nosso país e fora dele asseguram o direito de todas

as pessoas a educação. Dentre esses dispositivos destacamos a Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência da ONU (2006), da qual o Brasil é signatário, e a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). A Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reconhece o direito das pessoas com

deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na

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EdUECE - Livro 400917

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3igualdade de oportunidades, o sistema educacional inclusivo deve ser assegurado em todos

os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. Segundo esta Convenção, em

seu artigo 24, a educação tem como objetivo promover:

a) o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade eautoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelasliberdades fundamentais e pela diversidade humana; b) o máximodesenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade daspessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; ec) a participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre(BRASIL, 2007, p. 28-29).

Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão dentre outras

conquistas que: as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional

geral sob alegação de deficiência, e que essas pessoas tenham acesso ao ensino inclusivo,

de qualidade e gratuito e, em igualdade de condições com as demais pessoas na

comunidade em que vivem. A Convenção prevê ainda adaptações de acordo com as

necessidades individuais das pessoas e que elas recebam o apoio necessário, no âmbito do

sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação em ambientes que

maximizem o desenvolvimento acadêmico e social das mesmas (ONU, 2006). Ainda de

acordo com a Convenção acima citada, os Estados Partes assegurarão às pessoas com

deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de

modo a facilitar a plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade.

Visando assegurar os direitos acima citados, de acordo com a Convenção, os

Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores e para capacitar

profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino assegurando o acesso ao

ensino superior em geral, formação profissional de acordo com sua vocação, educação para

adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008) propõe mudança de valores, atitudes e práticas educacionais para atender a todos os

estudantes, sem nenhum tipo de discriminação. Ela pretende implementar uma educação de

qualidade e assegurar a inclusão escolar de todos os alunos e os serviços da Educação

Especial que é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas da

educação básica ao ensino superior.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400918

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4A Educação Especial se destina a alunos com deficiência física, deficiência

intelectual, alunos com surdez, cegueira, baixa visão, surdocegueira, transtornos do

espectro do autismo e altas habilidades/superdotação.

Esta Política prevê que o ensino comum responda pela escolarização de todos os

alunos nas classes comuns de ensino, e ofereça os serviços da Educação Especial, dentre

eles, o Atendimento Educacional Especializado- AEE. Este atendimento de acordo com a

Politica do MEC deve assegurar que os alunos público alvo da educação especial aprendam

o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam

ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. Este Serviço deve assegurar que os

alunos com deficiência e os demais, que são público alvo da Educação Especial, sejam

atendidos nas suas especificidades, para que possam participar ativamente do ensino

comum. O Atendimento Educacional Especializado “identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena

participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008,

p. 16).

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva/2008, o AEE “complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à

autonomia e independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, p.16). Ele adéqua e

produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas dos

alunos e oportuniza o enriquecimento curricular para alunos com altas

habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).

O AEE deve ser articular com a proposta da escola, embora suas atividades se

diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. O AEE é organizado para

suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos alunos com

deficiência e dos demais que são público alvo da Educação Especial, nas escolas comuns. A

Politica prevê que este serviço se constitua oferta obrigatória dos sistemas de ensino,

embora participar do AEE seja uma decisão do aluno e/ou de seus pais/responsáveis.

Ainda de acordo com a Politica o AEE deve ser realizado no período inverso ao da

classe comum frequentada pelo aluno e preferencialmente na própria escola desse aluno.

No entanto, há ainda a possibilidade de esse atendimento acontecer em outra escola

próxima aquela do aluno ou em um centro especializado. Entretanto, quanto mais o AEE

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400919

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5for oferecido na escola comum que o aluno frequenta mais estará afirmando o seu papel de

oportunizar a inclusão, distanciando os alunos de centros especializados públicos e

privados, que os excluem de um ambiente de formação comum a todos, discriminando-os e

segregando-os e ainda porque é neste espaço que os problemas do aluno devem ser tratados

e discutidos com todos os profissionais que com ele atuam. (BRASIL, 2008). Ainda de

acordo com a Politica, a oferta do AEE na escola do aluno também oferece vantagens para

a família, pois os pais podem acompanhar o desenvolvimento e a escolarização de seus

filhos, a partir de uma experiência inteiramente inclusiva, sem precisar recorrer a

atendimentos educacionais exteriores à escola para que seus filhos sejam atendidos nas suas

especificidades.

A Inclusão no debate acadêmico

O direcionamento politico acima apresentado expressos tanto na Politica Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva quanto na Convenção da ONU

estão em consonância com uma visão de escola inclusiva que remete à ideologia e a

politicas educativas que se fundem sobre um sistema e uma só via (a da escola comum), na

qual cada aluno tem o direito de ser escolarizado em um estabelecimento próximo de sua

casa. (THOMAZETI, 2008 apud MOREAU, STANKE e LAFONTAINE, 2014, p.10).

Segundo Moreau, Stanke e Lafontaine (2014, p. 10), a escola Inclusiva promove a

acessibilidade e a educação. “Trata-se de um olhar para além da diferença do aluno, e,

enxergar elementos do ambiente que constituem obstáculos às suas aprendizagens”

(tradução livre) e a sua participação social a fim de oferecer os ajustamentos e as

modificações que se fazem necessária. No Brasil grande parte da acessibilidade tem sido

assegurada por meio da tecnologia assistiva que deve integrar o cotidiano escolar e também

familiar de grande parte dos alunos publico alvo da educação especial.

Essa proposta de escola que inclui e oportuniza aprendizagem de todos os alunos

removendo as barreiras que possam dificultar a apropriação de conhecimentos e saberes

requer uma nova forma de ensinar e de aprender. Implica na transformação da escolar que

em sua essência é um projeto de sociedade: uma sociedade que acolhe e da oportunidade

educativa a todos.

Uma das grandes marcas da escola inclusiva é a valorização do papel social dos

professores e alunos (POULIN, 2010). Para Poulin esta valorização do papel social do

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EdUECE - Livro 400920

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6aluno repousa sobre a noção de contribuição que engloba em si mesma a noção de

cooperação, constantemente convocada na literatura que trata da educação inclusiva.

Segundo o autor é o reconhecimento dessa contribuição, especialmente em contexto de

cooperação que constitui a pedra angular da valorização do papel social do individuo.

Ainda de acordo com Poulin (2010) a escola inclusiva assenta-se sobre o princípio

da cooperação. A sala de aula nesse contexto se constitui em um reagrupamento no qual

cada aluno deve colaborar com o processo de construção do conhecimento dentro de suas

possibilidades (POULIN, 2010). O autor acima citado, ainda coloca que, a educação

inclusiva resguarda os princípios que o conhecimento é construído a partir da atividade do

sujeito diante das solicitações e desequilíbrios do meio e que o sujeito de conhecimento é

um sujeito autônomo e a cooperação é elemento central do processo de aprendizagem.

Cooperar, participar ativamente das atividades escolares constitui um desafio para os alunos

que apresentam deficiência, especialmente para aqueles com deficiência intelectual que na

maioria das vezes se sentem inibidos frente às exigências das tarefas. Algumas estratégias

didáticas podem contribuir para favorecer a participação dos desses alunos na classe.

Poulin, Figueiredo, Silva e Gomes, (2014) constataram que a aprendizagem

cooperativa contribui de forma importante para a participação e interação de alunos com

deficiência intelectual na sala de aula do ensino comum. O estudo foi realizado em três

escolas publicas da cidade de Fortaleza em salas de segundo, terceiro e quarto ano do

ensino fundamental. Cada sala de aula tinha aproximadamente 25 alunos dentre eles um

apresentando deficiência intelectual. Dos três alunos com esse tipo de deficiência dois eram

do sexo masculino e um do sexo feminino. A experiência teve duração de 15 semanas e

objetivou investigar se a aprendizagem cooperativa favorece a aprendizagem da linguagem

escrita e a interação social de alunos com deficiência intelectual em contexto de inclusão

escolar. Os resultados indicaram que embora os três sujeitos tenham progredido, dois deles

(sujeitos 1 e 3) demonstraram maiores avanços sob vários aspectos: a extensão do texto, a

utilização de pontuação e escolha de vocabulário, especialmente na utilização de verbos.

Verificou-se avanços também no que consiste a coesão e coerência do texto escrito, sendo

que esses avanços foram mais modesto no que consiste ao sujeito 2. Os autores

argumentam que talvez essa diferença decorra da maior distancia cognitiva existente entre o

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400921

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7sujeito 2 e seus colegas de equipe da classe comum que aquela observada entre os sujeitos 1

e 3.

No que se referem à interação social três tipos de comportamentos forma

identificados nos grupos no interior das três salas de aula: comportamentos de inibição da

comunicação, comportamentos espontâneos de apoio aos alunos com deficiência intelectual

e comportamentos relativos à participação do aluno com deficiência intelectual nas

atividades de escrita. Os comportamentos de inibição da comunicação eram manifestados

pela ausência de convite à participação do colega, a atribuição de rótulos negativos,

comentários negativos a respeito da contribuição do colega com deficiência e a

superproteção (POULIN et al, 2014, p. 193, tradução livre).

De acordo com Poulin, Figueiredo, Silva e Gomes, (2014) os numerosos

comportamentos de inibição que foram manifestados no inicio da pesquisa cederam lugar a

comportamentos de interação positiva ao termino da pesquisa. Os alunos ditos normais

demonstraram muito mais abertura em relação aos colegas com deficiência intelectual. Eles

passaram a oferecer ajuda e solicitar a opinião do colega com deficiência que por sua vez

passaram a expressar suas ideias e argumentações. No que consiste a aos comportamentos

relativos a participação nas atividades de escrita os autores ressaltam que uma conquista

importante se verifica no momento em que os alunos com deficiência passam do status de

escriba para o de autores de ideias.

De acordo com os autores a pesquisa confirma o que numerosos estudos já

constataram que a classe comum se revela um meio que favorece a aprendizagem da língua

escrita por alunos com deficiência intelectual. Os autores acrescentam que a aprendizagem

cooperativa se mostra como abordagem pedagógica importante contribuindo especialmente

na qualidade das interações sociais estabelecidas na classe. Os alunos ditos normais

desenvolveram habilidades de apoiar e de colaborar com os colegas com deficiência

intelectual, assim como, avançaram na qualidade da mediação e diminuíram gradualmente

comportamentos inibidores da comunicação de seus pares. Por outro lado, os alunos com

deficiência intelectual aprenderam a expressar suas opiniões e a defendê-las. Eles

progrediram também no que consiste a comunicação e a autonomia. Entretanto, esses

progressos dependem muito da qualidade da mediação das professoras. ‘E importante

ressaltar que a aprendizagem cooperativa requer o desenvolvimento de habilidades sociais

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400922

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8pelos estudantes, essas habilidades devem ser aprendidas as quais os professores não

podem negligenciar durante a mediação. Em nenhum caso, acrescentam os autores, esta

mediação deve favorecer a superproteção especialmente porque os alunos com deficiência

intelectual testemunham frequentemente forte dependência em relação ao meio quando

estão em situação de aprendizagem ou de resolução de problemas. (POULIN et al, 2014, p.

196, tradução livre).

O estudo acima apresentado exemplifica uma forma de atuação que se revelou

favorável ao processo de ensinar e de aprender no contexto das diferenças. Outras

abordagens têm sido propostas também com o intuito de promover praticas pedagógicas

para a escola inclusiva. Poulin (2010) apresenta à pedagogia da contribuição, Rousseau e

Prud’home (2010) a pedagogia inclusiva, a pedagogia universal e Ouellet (2014), a

pedagogia criativa. De acordo com Ouellet (2014) todas essas propostas de estratégias de

ensino fazem apelo aos professores para uma reflexão coletiva sobre a renovação das

praticas educativas.

Qualquer que seja a abordagem adotada com o proposito de inovação pedagógica é

inegável a constatação de que na escola a criança estabelece vínculos com a cultura e com o

universo simbólico reagindo às relações humanas em um movimento concreto de

influenciar e ser influenciada pelo outro. Aprendemos e ensinamos na escola normas,

valores, atitudes e conhecimentos diversos. A inovação pedagógica requerida para da conta

da realidade da sociedade atual indica que a escola contemporânea enfrenta o desafio de no

desenvolvimento das práticas cotidianas se transformarem para ser capaz de garantir a

acessibilidade e a permanência de todas as crianças de modo que elas possam se apropriar

dos bens culturais traduzidos como conhecimentos escolares (FIGUEIREDO, 2006).

Segundo Figueiredo (2006) a prática da inclusão na sociedade contemporânea requer o

emprego de recursos tecnológicos e utilização de instrumentos que favoreçam o

desempenho de atividades por todas as pessoas promovendo a equiparação de oportunidade

que implica na acessibilidade e garante a inserção interativa de todas as pessoas na

realidade sociocultural. Na realidade educacional brasileira o trabalho do professor do AEE

e dos demais atores da escola institui um enorme desafio, pois demanda tempo para que

todos aprendam a trabalhar em cooperação e para que o meio escolar favoreça esse tipo de

aprendizagem.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400923

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9Nesta perspectiva uma revisão na politica de formação de professores se impõe aos

sistemas educacionais. A formação do educador para a escola inclusive deve visar os

Gestores, os Professores do ensino comum e os Professores do Atendimento Educacional

Especializado. Nessa perspectiva a escola brasileira demanda novo redimensionamento que

requer mudanças estruturais com repercussão na gestão escolar e nas praticas pedagógicas.

Atualmente a política educacional brasileira aponta para a transformação da escola

publica para uma escola inclusiva, através da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Face a essa demanda a Universidade

brasileira precisa transformar profundamente a sua pratica de formação inicial de professor,

passando de uma formação centrada no aluno abstrato para uma formação centrada nas

diferenças reais dos alunos. Essa mudança deve se apoiar em grande parte sobre

experiências e conhecimentos emergentes de práticas pedagógicas voltadas para as

diferenças dos alunos. Logo, há necessidade de um engajamento ativo dos atores educativos

em experiências de transformação de práticas educativas no meio escolar.

No que consiste a formação continuada de professores diferentes concepções

permeiam o meio acadêmico como, por exemplo: a formação através de cursos, seminários

e ateliers que se constituem no formato mais tradicional e a implicação dos professores em

projetos de pesquisa colaborativa ou projetos de extensão.

No que diz respeito a formação de professores para atender as diferenças, o primeiro

formato não se mostra particularmente eficiente (BEAUPRÉ e POULIN, 2006). O segundo

formato, do ponto de vista de Beaupré e Poulin, (2006) é mais eficiente porque se apoia no

fato que o professor exerce um papel central na própria formação, ele é o mobilizador de

sua mudança. Para Andrade (2008) existem relações de influências mútuas definidas em

termos de continuidades, descontinuidades e rupturas entre as redes de ensino e a ação dos

professores quanto à educação inclusiva. Não há homogeneidade nos discursos nem nas

práticas pedagógicas. Assim as iniciativas de oferta de formação continuada aos professores

devem ser flexíveis, pois o cotidiano escolar é fluído e em contínua transformação.

Todavia, tanto a formação inicial quanto a formação continuada devem se respaldar em

uma concepção de ensino que contemple as diferenças dos alunos, priorizando a prática de

reflexão sobre a experiência e a ação docente abordando conhecimentos sobre a identidade

e as diferenças dos alunos e sobre as características de ambientes escolares inclusivos.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400924

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10Diferentes pesquisas (BOUCHER e L´HOSTIE, 1995; DOLBEC e CLEMENT,

2000; KARSENTI e SAVOIE- ZAJC, 2000; SAVOIE-ZAJC, 2001) demonstraram a

importância de favorecer a mudança entre os professores graças a implicação dos mesmos

em pesquisas no contexto educativo. Segundo Savoie-zajc, (2001) o desenvolvimento

profissional de professores está intimamente relacionado a participação dos mesmos em

pesquisa ação.

Estratégias didáticas para o ensino de atenção as diferenças

Uma pesquisa colaborativa por nos coordenada, a qual foi realizada durante três

anos em uma escola publica municipal de Fortaleza trouxe diferentes elementos

elucidativos para características de gestão e da pratica pedagógica que favorecem a inclusão

de todos os alunos na interação escolar e na apropriação de conhecimentos escolares

(FIGUEIREDO, 2010).

O referido projeto intitulado gestão da aprendizagem na diversidade teve como

objetivo investigar práticas pedagógicas e de gestão escolar no que favorecessem a

aprendizagem dos alunos no contexto das diferenças. A pesquisa teve como atores os

professores da educação infantil e do ensino fundamental e a equipe gestora da escola.

Contou com a participação de estudantes de mestrado e doutorado, dando origem a cinco

teses e duas dissertações.

Como principais ações do estudo podemos elencar: o acompanhamento colaborativo

das práticas pedagógicas da equipe de gestão e das professoras da educação infantil e do

ensino fundamental e a criação de três Escalas de Referências de Práticas Inclusivas: escala

de referência de competências de base à docência; escala de competências da gestão; escala

de referência de práticas pedagógicas de atendimento às diferenças na sala de aula.

O acompanhamento colaborativo se mostrou como forte aliado no processo de

mudanças das praticas pedagógicas e das ações da equipe gestora da escola. A importância

e o detalhamento desse processo de acompanhamento e o impacto do mesmo ao longo da

pesquisa foi analisado por Figueiredo, et al (2013) esclarecendo que a mudança não se

efetiva de forma linear e continua. Muitos conflitos são travados no interior de cada grupo

em um movimento de equilibro e desequilíbrio alternando momentos de angustias e

incertezas com momentos de alegria e satisfação manifestados pelos atores do processo

como resultado de conquistas inovadoras.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400925

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11A escala de competências da gestão se constitui um instrumento de referencia de

ações voltadas para a construção de uma escola inclusiva.

A escala de referência de práticas pedagógicas de atendimento às diferenças na sala

de aula foi elaborada tendo por base a escala de Beaupré e Poulin (2006). No entanto ela foi

adaptada à realidade da escola brasileira sendo construída por meio de um rico processo de

discussão e reflexão sobre os atos de ensinar e aprender construindo e descontruindo as

diferentes unidades que compõe o instrumento tendo por base do processo todas as ações

que envolvem o trabalho docente. O instrumento, construído pelo grupo de pesquisadores e

validado pelos professores da escola se compõe de quatro unidades cada uma delas voltadas

para aspectos relativos às ações docentes. Oito variáveis concernentes ao ato de ensinar e

aprender perpassam as unidades da escala. São elas: planejamento das atividades de

aprendizagem, métodos de ensino, estilos e ritmos de aprendizagem, centros de interesse e

de iniciativa dos alunos, gestão e organização da sala de aula, interação entre os alunos,

interação professor/aluno e avaliação das aprendizagens.

Cada unidade da escala apresenta diferentes tipos de atividades concebidas com o

proposito de permitir ao professor desenvolver ações que favoreça a aprendizagem de todos

os alunos no contexto da diferença da sala de aula. De acordo com a escala para atender as

diferenças de todos os alunos o professor desenvolve suas ações com base em quatro

aspectos principais: organizar e dinamizar situações de aprendizagem, gerenciar a

progressão das aprendizagens dos alunos, desenvolver dispositivos de diferenciação do

ensino e implicar os alunos nas próprias aprendizagens e nos próprios trabalhos. A unidade

da escala que prevê a organização e dinamização de situações de aprendizagem propõe

dentre outras ações que o professor deve: interagir com os alunos a partir de diferentes

conteúdos e situações de aprendizagem; utilizar diferentes meios didáticos para ensinar um

conteúdo; permitir a participação de alunos de diferentes níveis de aprendizagem na mesma

atividade; proceder de tal maneira que os erros, assim como os obstáculos cognitivos, sejam

percebidos como elementos favoráveis às aprendizagens e diversifica seus métodos de

ensino fazendo de uso de diferentes estratégias tais como: aula expositiva demonstração,

trabalhos práticos, debate (entre os alunos), mobiliza os diferentes aspectos sensoriais da

criança, monitoramento pelos colegas, aprendizagem cooperativa, aprendizagem por

projetos, aprendizagem por descoberta e desenvolvimento de situações problemas.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400926

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12A segunda unidade da escala propõe que o professor gerencie a progressão das

aprendizagens dos alunos por meio de diferentes ações tais como: levar em conta o nível de

desenvolvimento intelectual dos alunos no planejamento e na efetivação das situações de

aprendizagem; interessar-se não somente pelas respostas, mas também pelo processo de

aprendizagem ou de resolução de problema; tentar compreender porque o aluno apresenta

dificuldades de aprendizagem e procurar encontrar meios de ultrapassá-las; mudar a

complexidade das tarefas de um aluno para outro no âmbito de um mesmo domínio de

aprendizagem; organizar simultaneamente várias formas de agrupamentos; organizar

atividades de aprendizagem reunindo pequenos grupos de alunos a fim de atender às

necessidades de certos alunos; organizar várias formas de agrupamentos e circular por

diferentes espaços da sala onde trabalham os alunos.

A terceira unidade se volta ainda mais para o ensino de atenção à diferença por meio

do desenvolvimento de dispositivos de diferenciação do ensino que prevê: modificação e

organização da sala de aula em função das situações de aprendizagem e das necessidades

dos alunos; incentivo para que os alunos se ajudem em suas atividades; permissão para que

os alunos circulem livremente na sala de aula com a finalidade de aprendizagem; reserva de

tempo para o trabalho individual, em pequenos grupos e em grandes grupos; encorajamento

a interação entre os alunos nas situações de aprendizagem.

Finalmente a quarta unidade atenta para a importância de implicar os alunos nas

próprias aprendizagens e nos próprios trabalhos explicitando a importância de encorajar a

implicação do aluno no planejamento e na realização de atividades de aprendizagem; reunir

os alunos para avaliar suas aprendizagens; ajudar cada um dos seus alunos a se auto-

avaliarem depois de uma atividade de aprendizagem; discutir com os alunos seus planos de

trabalho ou seus projetos; explicar claramente suas expectativas em relação aos alunos;

oferecer diferentes opções de atividades e os alunos devem saber quantas atividades eles

têm que efetuar ao longo do dia.

O professor nesse contexto deve circular constantemente na classe ajudando os

alunos a esclarecer suas opiniões, se assegurando de que todos os alunos podem participar

das atividades evidenciando os pontos de convergência e de divergências nas opiniões das

equipes. O professor deve encorajar resoluções e conflitos do tipo sociocognitivo

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400927

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13incentivando os alunos a avançarem o máximo em seus questionamentos e no

desenvolvimento de seus trabalhos.

Considerações finais

A prática das professoras participante de nosso estudo não revelaram mudanças

significativas em todos os itens da escala acima apresentada. A maior resistência à mudança

foi observada justamente no aspecto diferenciação do ensino com o desenvolvimento de

atividades visando o mesmo objetivo de aprendizagem, mas com níveis de complexidade

diferentes, bem como no processo de autonomia dos alunos.

Entretanto, apesar dessas dificuldades ao termino da pesquisa constatou-se

mudanças nas ações da equipe gestora e nas atitudes e pratica das professoras. As principais

mudanças na gestão foram marcadas por:

• Atitudes de respeito e acolhimento aos alunos com deficiência.

• Definição de critérios de enturmação e de promoção dos alunos.

• Maior atenção às famílias.

• Reorganização do espaço escolar em função das necessidades da infância.

• Gestão participativa.

• Fortalecimento do projeto político-pedagógico.

• Fortalecimento da autonomia da escola.

• Sistematização das ações de planejamento.

• Apoio às práticas pedagógicas de atenção às diferenças.

As mudanças mais importantes nas atitudes e práticas pedagógicas das professoras

se expressaram em:

• Mudanças de concepções em relação aos alunos com deficiência

• Mudança no ensino e na gestão da classe

• Diversificação das práticas pedagógicas

• Desenvolvimento pessoal e profissional das professoras.

• Atenção ao desenvolvimento da autonomia dos alunos.

• Organização e dinamização das situações de aprendizagem.

• Gestão e progressão das aprendizagens dos alunos.

• Planejamento das atividades.

• Variedade dos métodos de ensino/aulas mais criativas e significativas.

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EdUECE - Livro 400928

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14• Previsão de recursos, metodologias e apoios para os alunos mantendo os mesmos

objetivos e metas para a turma toda.

• Atenção aos estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos.

• Atividades desafiadoras baseadas na proposição de conflitos sócio-cognitivos e de

resolução de situações problemas.

• Centros de interesse e iniciativa dos alunos.

• Variadas formas de agrupamentos, em atividades simultâneas, com os mesmos

objetivos para todos os alunos.

• Identificação e adoção de formas de apoio e tutorias entre os alunos.

• Práticas avaliativas baseadas no percurso de aprendizagem de cada aluno com

articulação de diferentes tipos de avaliação.

Os resultados do estudo revelam que a transformação na escolar exige uma gestão

compartilhada, a consolidação de uma identidade de escola com uma cultura de partilha de

saberes e estabelecimento de parcerias, o desenvolvimento de práticas de atenção à

diferença e a interiorização da cultura de cooperação. Requer ainda o fortalecimento das

relações entre os profissionais e a família, investimento na formação de gestores e de

professores e atenção da rede de ensino para com as necessidades da escola e do corpo

docente, aspectos que foram constatados nos estudos de Lustosa, (2009), Silveira, (2009),

Soares, (2011).

De acordo com Moreau, Stanke e Lafontaine (2014) os novos conhecimentos

relativos a reformas, a escola inclusiva e a sistemas de apoio para o desenvolvimento

professional do professor permitem refletir sobre as vantagens e também sobre as

dificuldades de se realizar o ensino para grupos heterogêneos. De acordo com os autores o

ensino para grupos heterogêneos em contexto de inclusão levam o professor a realizar uma

gama de atividades a fim de atender as diferentes dificuldades expressas pelos alunos. Os

professores são confrontados com novas realidades que algumas vezes repassam seus

conhecimentos e competências iniciais (MOREAU, 2010). Por outro lado, “a realidade do

ensino para alunos com necessidade particulares oferece a possibilidade de desenvolver

novos conhecimentos e de criar relações com os membros da comunidade educativa”

(QUÉBEC, 1999, p. 12, tradução livre.).

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EdUECE - Livro 400929

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15A pesquisa por nós realizada (FIGUEIREDO, 2006) possibilitou a equipe de

professores da escola e aos pesquisadores da Universidade aprendizagens importante

indicando que a mudança implica em um percurso de diferentes questionamentos e de

desequilíbrios. Indicou ainda que a diferença independe da deficiência e que a

aprendizagem colaborativa se apresenta como um elemento relevante no desenvolvimento

da prática pedagógica, pois possibilita a construção e a partilha de saberes entre pares.

O estudo corrobora a afirmação de Schön (1999) de que a formação aliada ao

acompanhamento das práticas requer a transposição imediata de conhecimentos da

pedagogia para o contexto da classe, ou seja, para o cotidiano da prática pedagógica,

articulado inseparavelmente da reflexão na e sobre a ação. Apesar de todas as limitações, a

experiência revelou que a construção de uma escola para todos os alunos é possível.

Referências

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