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TATIANA NATHÁLIA DE PAULA

SER PROFESSOR: UM ESTUDO DOS IMAGINÁRIOS SOCIODISCURSIVOS

EM NARRATIVAS DOCENTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS:

TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA

São João del-Rei

Fevereiro de 2015

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Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

em Letras da Universidade Federal de São João del-

Rei, como requisito parcial para a obtenção do

título de Mestre em Letras.

Área de Concentração: Teoria Literária e Crítica da

Cultura

Linha de Pesquisa: Discurso e Representação Social

Orientadora: Profa. Dra. Dylia Lysardo-Dias

PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS:

TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA

São João del-Rei

Fevereiro de 2015

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Banca Examinadora:

______________________________________________________________________

Presidente: Profa. Dra. Bárbara Malveira Orfanó (UFSJ)

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Cláudio Humberto Lessa - CEFET-MG

______________________________________________________________________

Profa. Dra. Nádia Fernandes Dolores Biavati – UFSJ

______________________________________________________________________

Profa. Dra. Bárbara Malveira Orfanó

Vice Coordenadora do Programa de Mestrado em Letras

São João del-Rei, 19 de fevereiro de 2015.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha orientadora, Profa. Dylia Lysardo-Dias, pela orientação durante a

realização desta pesquisa, pelas discussões, conversas e sugestões dadas.

Aos meus pais, Afonso e Maria, e aos meus irmãos, José, Rodrigo e Rafaela, pelo apoio

durante todo esse processo.

Aos professores do Programa de Mestrado em Letras da UFSJ, por toda a contribuição

dada a minha formação, através das disciplinas ministradas e do trabalho realizado

durante esse período.

Aos amigos que o mestrado me trouxe, Carla, Eliane, Sabrina, Patrícia, Amanda,

Fernanda e Vitor. Agradeço pelo apoio em todas as circunstâncias, pelas conversas e

por todos os momentos importantes pelos quais passamos, os felizes assim como os

difíceis.

Aos amigos de sempre, que de longe ou de perto acompanharam esse momento da

minha vida, me apoiando, dando força e compreendendo minhas ausências.

Ao Pedro, que entrou em minha vida no fim desse processo, pelo apoio, incentivo e pela

força no encerramento dessa etapa tão importante.

À agência de fomento CAPES, pelo apoio financeiro.

5

“ (...) a tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa é igualmente

exigente. Exigente de seriedade, de preparo científico, de preparo físico, emocional,

afetivo. É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de

querer bem não só os outros, mas ao próprio processo que ela implica.”

- Paulo Freire

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RESUMO

Este trabalho se desenvolve no âmbito da Análise do Discurso e tem como objetivo

investigar os imaginários sociodiscursivos (Charaudeau 2011) acerca da atividade

docente e do docente em entrevistas concedidas por professores atuantes em escolas

públicas estaduais em São João del-Rei, Minas Gerais. Considerando a entrevista como

uma narrativa (Meihy & Ribeiro,2011) e tendo em vista o contexto histórico e cultural

da docência no Brasil (Nóvoa 1999, 2003; Bello 2001; Louro 2008), essa pesquisa de

natureza qualitativa tem como foco de análise os domínios de avaliação (modo de

organização argumentativo) e os procedimentos de qualificação (modo de organização

descritivo), ambos propostos por Charaudeau (2008). Foi observada a predominância

dos domínios de avaliação ético, pragmático e hedônico nas narrativas docentes, que

oscilaram entre uma representação positiva da docência (importância conferida à figura

do professor, relação gratificante com alguns alunos) e uma representação negativa

(desvalorização social e financeira, falta de motivação, desrespeito por parte de alguns

alunos). A imagem da docência encontra-se ainda associada ao sacerdócio (amor e

doação incondicionais), bem como a uma extensão da maternidade.

Palavras-chave: imaginários sociodiscursivos, narrativa, docência

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ABSTRACT

This research is developed in the scope of the Discourse Analyses and its aim is to

investigate the sociodiscursive imaginaries (Charaudeau 2011) concerning teaching and

teachers in interviews granted by teachers who work in public state schools in Sao Joao

del-Rei, Minas Gerais. Considering the interview as a narrative (Meihy & Ribeiro,

2011) and keeping in mind the historical and cultural context of teaching in Brazil

(Nóvoa 1999, 2003; Bello 2001; Louro 2008), the focus of this qualitative research is

the analysis of the evaluation domains (the argumentative mode of organization) as well

as the qualification procedures (the descriptive mode of discourse organization) both

modes proposed by Charaudeau (2008). It was possible to observe on teachers’

narratives the predominance of three evaluation domains: ethical, pragmatic and

hedonic, which oscillated between a positive representation of teaching (the importance

of teacher’s figure and the rewarding relationship with some students) and a negative

representation (social and financial devaluation, demotivation and disrespect from some

students). Teaching is also associated to priesthood (love and personal donation) as well

as to an extension of maternity.

Key words: sociodiscursive imaginaries, narrative, teaching.

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LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

Tabela 1: data e duração das entrevistas realizadas ___________________________ 36

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD – Análise do Discurso

ARE – Aparelhos Repressores do Estado

AIE – Aparelhos Ideológicos do Estado

FI – Formação Ideológica

FD – Formação Discursiva

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

TDE – Todos Pela Educação

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TS - Teoria Semiolinguística

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 12

1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA__________________________________ 17

1.1 A educação e o docente no Brasil ______________________________________ 17

1.2 O perfil do professor brasileiro ________________________________________23

1.3 A docência e seus desafios___________________________________________ 29

2 METODOLOGIA E ARCABOUÇO TEÓRICO_________________________ 32

2.1 A pesquisa ___________________________________________________ 32

2.1.1 A pesquisa qualitativa _______________________________________33

2.1.2 Descrição da pesquisa, dos participantes e dos procedimentos ________34

2.2 Arcabouço teórico__________________________________________________37

2.2.1 – A entrevista como narrativa _______________________________ 38

2.2.2 – Análise do Discurso _______________________________________ 40

2.2.2.1 Modo de organização argumentativo ____________________ 45

2.2.2.2 Modo de organização descritivo _______________________ 46

2.2.2.3 Imaginários sociodiscursivos __________________________ 48

3 ANÁLISE DOS DADOS _______________________________________ 50

3.1 Imaginários segundo os domínios de avaliação_________________________50

3.1.1 Motivações para a escolha da docência_________________________51

3.1.2 Motivações para a escolha da Língua Portuguesa _________________56

3.1.3 Motivações para a escolha da docência na rede pública estadual de

ensino e condições de trabalho _______________________________58

3.1.4 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino __________________61

3.1.5 Pontos positivos e negativos da profissão _______________________63

11

3.2 Imaginários segundo os procedimentos de qualificação __________________67

3.2.1 Motivações para a escolha da docência_________________________67


ensino e condições de trabalho _______________________________ 69

3.2.3 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino __________________71

3.2.4 Pontos positivos e negativos da profissão _______________________75

3.2.5 O papel do professor _______________________________________76

3.2.6 O “ser professor” e a docência _______________________________79

CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________________ 83

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________ 86

ANEXOS __________________________________________________________ 89

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INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido, nos últimos anos, sobre o crescente desinteresse pelos

cursos de licenciatura e, consequentemente, pela docência. A questão tem sido

amplamente abordada em diferentes contextos, como na mídia e no âmbito acadêmico.

Na mídia, a questão se faz presente em diversas publicações em diferentes

segmentos. A Revista Educação (junho/2013) abordou o tema em Adeus, docência,

enquanto a Revista Nova Escola (jan./fev./2010) o fez em Ser professor: uma escolha

de poucos. A Revista Educação é uma publicação mensal da Editora Segmento,

destinada a mantenedores, educadores e interessados em educação; já a Revista Nova

Escola consiste em publicação mensal dirigida ao apoio didático a professores do ensino

fundamental em todo o Brasil. As duas publicações fazem parte da imprensa

educacional (SILVA, 2013), um segmento da mídia com publicações geralmente

mensais, destinadas a atender aos interesses de públicos específicos através de

reportagens, notícias e assuntos direcionados a um mesmo grupo. Segundo Silva (2013),

esse segmento de mídia utiliza uma linguagem homogeneizada e direcionada a seu

público, a fim de obter maior credibilidade e alcançar o maior número de leitores

possível.

Além da imprensa educacional, o desinteresse pela carreira docente também foi

abordado por portais de notícias na internet, como a Agência Brasil, Terra, e

Exame.com, que deram destaque ao tema através das reportagens: Pesquisa da USP

mostra desinteresse de alunos em seguir o magistério (Agência Brasil- maio/2013),

Vestibular: licenciaturas estão entre os cursos menos procurados (Terra.com –

junho/2013), Pesquisa mostra que apenas 2% dos jovens querem ser professores (O

Globo – novembro/2011), Professores não se interessam pela sala de aula (Exame.com

– setembro/2014), dentre outros.

No âmbito acadêmico, a questão também foi tema de diversas publicações, como

nos artigos Alunos do ensino médio e a atratividade da carreira docente no Brasil

(TARTUCE, NUNES, ALMEIDA, 2010), Quem quer ser professor? Atratividade,

seleção e formação docente no Brasil (LOUZANO, ROCHA, MORICONI,

ROMUALDO PORTELA DE OLIVEIRA, 2010), Atratividade da docência para o

Ensino Básico na visão de ingressantes de cursos superiores (LEME, 2011) e

13

Professores de menos, licenciados demais? (PALAZZO, GOMES, 2014), bem como na

dissertação de mestrado Você quer ser professor? Um estudo sobre o interesse de

licenciados em pedagogia pela profissão docente (BRANDÃO, 2012).

Segundo Nóvoa (1999), a carreira docente está novamente em foco nas

discussões de autoridades e estudiosos devido ao “papel fundamental que os professores

serão chamados a desempenhar na construção da ‘sociedade do futuro’” (p. 2). Isso se

dá pelo fato de ser o professor um dos agentes responsáveis pela formação do recurso

humano das próximas gerações, assim como pela preparação de uma sociedade

permeada pela informação e pela globalização. Nesse sentido, o autor destaca a

discussão de estudiosos e políticos em prol de tornar a docência uma profissão digna,

valorizada, autônoma e possuidora de melhor imagem social.

Ao se considerar os participantes do contexto educacional – alunos e seus

familiares, escolas, profissionais da educação –, há de se destacar o papel fundamental

do docente, considerado como um dos principais agentes da educação. Nóvoa (2003)

afirma que o docente é um tipo particular de profissional, pois suas ações estão

relacionadas a intencionalidades políticas vinculadas a projetos e a finalidades sociais

dos quais esse profissional é portador. Segundo o autor, a partir do momento em que:

a escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação

social, os professores passam a ocupar um lugar-chameira nos

percursos de ascensão social, personificando as esperanças de

mobilidade de diversas camadas da população: agentes culturais, os

professores são também, inevitavelmente, agentes políticos (NOVOA,

2003, p. 17).

Acreditamos que a crise da carreira docente está relacionada a fatores como

condição de trabalho, baixa remuneração e desvalorização da profissão. Segundo Nóvoa

(2003), há uma situação de mal-estar docente que é visível a todos e atinge o

professorado; tal mal-estar é causado pela desmotivação pessoal, altos índices de

abandono da profissão, insatisfação profissional, entre outros fatores. Mesmo com o

mal-estar em questão, a importância da profissão continua em pauta, devido ao

reconhecimento do papel do docente na sociedade, configurando, assim, um paradoxo

que se explica, segundo Nóvoa, devido a uma “brecha entre a visão idealizada e a

realidade concreta do ensino” (NOVOA, 2003, p. 22).

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Toda essa discussão sobre o tema, assim como o destaque dado a ele em

diversos segmentos da mídia e no âmbito acadêmico, como exposto acima, colocam o

professor e a docência no centro de importantes discussões e eleva, também, a demanda

por estudos na área. Nesse sentido, surgiram algumas indagações em relação ao tema:

considerando o contexto atual da docência, qual seria a motivação dos docentes para a

escolha da profissão? Como o docente entende a docência? Quais os imaginários

sociodiscursivos acerca da docência e do professor que circulam no discurso desses

profissionais?

Diante dessas questões, o objetivo geral do presente trabalho é investigar quais

são os imaginários sociodiscursivos presentes na narrativa docente. Para tanto, serão

analisadas entrevistas concedidas por professores atuantes em escolas públicas estaduais

em São João del-Rei. Serão feitas também considerações acerca de imaginários

referentes à Língua Portuguesa, devido ao fato de esta ser a área de formação dos

sujeitos entrevistados.

Entendemos a entrevista como narrativa à medida que a história oral temática é

entendida por Meihy & Ribeiro (2011) como uma narrativa de uma variante de um fato

e que, através dela, se pretende buscar a versão de quem presenciou um acontecimento

(cf. Capítulo 2, p.35).

Arfuch (2009) considera que, desde seu surgimento, a entrevista se revelou

como forma de conhecimento das pessoas, ancorada no que é dito e é de grande

importância na construção de um relato de vida, à medida que encena a oralidade da

narração. Considerando a entrevista como um encontro dialógico, a autora destaca o

fato de que não é possível reverter os papéis de sujeito entrevistador e sujeito

entrevistado, papéis esses que culminam em uma autoria conjunta da entrevista, que só

existe dentro do próprio diálogo.

Como essa pesquisa desenvolve-se no âmbito da Análise do Discurso, utilizamos

como aporte teórico Pêcheux (1975, 1997[1969]), Orlandi (2001), Charaudeau (2008) e

Brandão (2012) a partir dos quais elaboramos um breve histórico da área e indicamos a

concepção de discurso adotada. Para a identificação e análise dos imaginários

sociodiscursivos, utilizamos os domínios de avaliação, que fazem parte dos

procedimentos semânticos do modo de organização argumentativo do discurso, assim

como os procedimentos de qualificação, integrantes do modo de organização descritivo

do discurso, ambos propostos por Charaudeau (2008). A escolha dos procedimentos em

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questão se deve ao fato de que, através dos domínios de avaliação, o sujeito utiliza

argumentos fundamentados em um consenso social, em razão do compartilhamento de

valores por membros de um mesmo grupo sociocultural. Segundo Charaudeau (op. cit.),

tais valores correspondem às normas de representação social. Já a descrição cria

representações a partir do ser, ou seja, a partir das qualificações atribuídas ao sujeito. A

utilização dos procedimentos em questão possibilita a identificação dos imaginários

sociodiscursivos acerca do professor e da docência, tendo em vista que Charaudeau

(2011) propõe o termo “imaginários”, à medida que os saberes, enquanto representações

sociais, constroem o real como universo de significações, segundo o princípio de

coerência (cf. seção 2.2.1.3, p. 47).

Para realização da presente pesquisa, foram entrevistados dezesseis professores

atuantes em nove escolas estaduais em São João del-Rei, sendo esse grupo formado por

doze mulheres e quatro homens, cujo tempo de atuação como docentes varia entre seis

meses e vinte anos. Como procedimento metodológico para a coleta das entrevistas, foi

utilizada a história oral, que, segundo Meihy & Ribeiro (2011), parte de pressupostos

que consideram a entrevista como um conjunto documental privilegiado, do qual se

extraem problemas a serem selecionados e colocados em eventual diálogo com outras

fontes e argumentos já estabelecidos. A utilização da história oral propicia uma melhor

compreensão do relacionamento entre o passado e o presente em constante processo de

mudanças, a partir de pesquisas feitas através de testemunhos, opiniões, visões de

mundo. As entrevistas foram fechadas, norteadas por um roteiro de perguntas pré-

estabelecido (Anexo III) elaborado especificamente para esta pesquisa e que se torna

fonte para a análise à medida que aborda temas como os motivos para a escolha da

profissão e para atuação na rede pública, o papel do professor na sociedade, os pontos

positivos e negativos, além dos desafios da profissão. Sendo assim, ao realizarmos o

presente trabalho através do uso de entrevistas em história oral, esperamos contribuir

para um melhor entendimento de questões relacionadas à docência e ao papel docente

na sociedade atual, bem como dos imaginários sociodiscursivos que perpassam a

narrativa docente. De acordo com o exposto, as entrevistas foram realizadas, gravadas e,

posteriormente, transcritas. Após a transcrição, procedemos à análise dos dados através

do aparato teórico apresentado anteriormente.

A presente dissertação se divide em quatro partes. A primeira delas, o Capítulo I,

traz uma contextualização histórica sobre a educação no Brasil e, consequentemente,

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sobre a figura do docente. O objetivo do capítulo é apresentar um panorama sobre este

profissional, seu perfil na contemporaneidade, bem como os desafios encontrados na

profissão.

O Capítulo II tem como objetivo apresentar a metodologia de acordo com a qual

esta pesquisa foi realizada, bem como o arcabouço teórico utilizado na descrição e

análise dos dados. Primeiramente, é descrita a metodologia utilizada na condução da

pesquisa, seu formato, o contexto em que foi realizada, o perfil dos participantes, o

método utilizado para a realização das entrevistas, assim como a razão da escolha da

história oral para esse fim. Em um segundo momento, é exposto um breve histórico

sobre a Análise do Discurso (AD, doravante), seguido da apresentação do modo

descritivo de organização do discurso, com ênfase nos procedimentos de qualificação e

do modo de organização argumentativo do discurso, com ênfase nos domínios de

avaliação, ambos propostos por Charaudeau (2008); por fim, é apresentado o conceito

de imaginários sociodiscursivos, de acordo com Charaudeau (2011).

O terceiro capítulo visa apresentar a análise dos dados. Em um primeiro

momento, analisamos os imaginários sociodiscursivos segundo os domínios de

avaliação. Em seguida, apresentamos a análise dos procedimentos de qualificação

presentes nas narrativas docentes e dos imaginários sociodiscursivos evidenciados por

tais procedimentos.

Nas considerações finais, é feita uma discussão sobre os imaginários

sociodiscursivos presentes na narrativa docente. A análise mostrou um certo paradoxo

relacionado ao professor e à docência, isso porque os sujeitos entrevistados se ancoram

em imaginários sociodiscursivos que representam o professor como um profissional

importante na sociedade, e, ao mesmo tempo, desvalorizado financeira e socialmente; já

a docência é representada como gratificante, devido à relação professor/aluno e ao

retorno recebido de alguns alunos, assim como representada como desmotivadora, por

ser frustrante e desrespeitada. Foram identificados, também, imaginários

sociodiscursivos que representam a docência como um sacerdócio, atividade de amor e

doação, bem como uma possível extensão da maternidade.

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CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE O TEMA

O presente capítulo tem como objetivo uma contextualização sobre a educação

no Brasil e, consequentemente, sobre o perfil docente. Essa contextualização é realizada

em três etapas: na primeira, é apresentada uma reflexão sobre alguns aspectos da

história da educação no Brasil; na segunda, o perfil do professor contemporâneo,

baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em documento publicado pelo

movimento Todos Pela Educação, que trata do perfil do professor, bem como em

Araújo (2009) e; por fim, na terceira, os desafios encontrados pelos docentes. Pode-se

perceber que a história da educação brasileira é marcada por uma descontinuidade,

devido a uma série de rupturas ocorridas ao longo do tempo. No que diz respeito ao

perfil do professor, percebe-se a transição de um profissional tradicional, responsável

pela transmissão do saber, para um perfil contemporâneo do docente, que deve ser

capaz de compreender a diversidade de uma sala de aula, bem como de reconhecer a

realidade da escola e de seus alunos, adaptando seu trabalho à ela.

1.1 A educação e o docente no Brasil

O início da história da educação no Brasil, a contar da chegada dos portugueses,

tem como características o fato de não ter sido de responsabilidade do Estado, e sim da

Igreja e de o professorado ser constituído por homens, membros da ordem jesuíta.

Segundo Bello (2001), essa história é marcada por uma série de rupturas, começando

pela chegada dos jesuítas, que trouxeram não só a moral, a religião e os costumes

europeus, como também seus métodos pedagógicos. A chegada dos jesuítas, em 1549,

interrompeu o modo de educação praticado pelos índios brasileiros até o momento em

questão. Sob o comando do Padre Manoel da Nóbrega, os jesuítas edificaram a primeira

escola elementar brasileira em Salvador, dedicando-se à educação e à pregação católica,

pois perceberam que a conversão dos índios só seria possível se eles aprendessem a ler e

escrever. Com o tempo, a obra jesuíta se espalhou por outras partes do país, sendo as

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escolas regulamentadas pelo Ratio Studiorum1, escrito por Inácio de Loiola. Segundo

Bello (2001), o método jesuíta foi absoluto durante mais de dois séculos, até que os

jesuítas, em 1759, foram expulsos pelo Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho

e Melo, deixando, assim, de serem responsáveis pela educação no Brasil. Bello (op. cit.)

afirma que, com a expulsão dos jesuítas, a educação brasileira vivenciou uma grande

ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional,

o que marcou o início de um verdadeiro caos no cenário da educação.

No período pós-expulsão dos jesuítas (Período Pombalino – 1760 a 1808), pouco

da prática educativa no Brasil foi preservada. Tendo em vista que a educação jesuíta

tinha como objetivo servir à fé e não a interesses comerciais, o Marquês de Pombal

expulsou os jesuítas e pensou em organizar a educação de modo a servir os interesses do

Estado, suprimindo as escolas jesuítas e criando aulas régias de Latim, Grego e

Retórica, assim como a Diretoria de Estudos. De acordo com Pessanha (2001), foi nesse

momento de transição da educação das mãos da Igreja para as mãos do Estado que se

iniciou a “profissionalização” da docência. As aulas régias funcionavam de forma

autônoma e isolada, com um único professor e sem articulação umas com as outras.

Assim como no período jesuítico, a atividade docente era exercida por homens,

responsáveis tanto pelas aulas régias ditas oficiais, quanto por aquelas realizadas de

forma autônoma. Esses profissionais não eram preparados para lecionar, já que eram

improvisados e mal remunerados. Eles eram nomeados através de indicações de bispos

e se tornavam uma espécie de donos de suas aulas régias.

Sendo a educação, nesse momento, responsabilidade do Estado e não mais da

Igreja Católica, tal como no período jesuítico, era necessária uma medida para custear

os ensinos primário e médio. Assim, em 1772, Portugal instituiu o subsídio literário, um

imposto que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente; no entanto, o

imposto não era cobrado de forma regular, o que fazia com que os professores

passassem longos períodos sem receber. Segundo Bello (2001), as ações do Marquês de

Pombal em relação à educação brasileira tiveram como resultado a sua redução a quase

zero no início do século XIX, sendo que nada que pudesse ser comparado ao sistema

implantado pelos jesuítas foi organizado novamente.

1 Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos e editado pela primeira

vez em 1599. Sua finalidade consistia em ordenar as atividades, funções e métodos avaliativos nas

escolas. Além de base para a educação jesuítica, era usado como norma em toda a Companhia de Jesus.

Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/r.html> Acesso em 16 de junho de 2014.

19

Com a chegada da Família Real no Brasil (Período Joanino - 1808 – 1821),

houve a necessidade de se formarem profissionais ainda escassos no país; deu-se início,

assim, ao ensino superior no Brasil. Nesse momento, houve uma nova e importante

ruptura no cenário educacional do país, pois, para a formação desses especialistas,

foram criadas, por D. João VI, Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina,

assim como o Jardim Botânico e a Biblioteca Nacional. O então rei de Portugal também

fundou no Brasil a Imprensa Régia, sua iniciativa mais marcante em termos de

mudança. Bello (2001) afirma que a descoberta do Brasil foi finalmente realizada e a

história do país passou a ter uma maior complexidade a partir desse momento.

Devido à chegada da família real ao Brasil e à necessidade de se formar

especialistas para o atendimento das demandas da época, o Período Joanino foi de

grande importância para o cenário da educação brasileira, pois, nesse período, segundo

Boaventura (2009), vários cursos foram criados com a finalidade de suprir tais

necessidades. Cunha (apud BOAVENTURA, 2009) afirma que o ensino superior

nasceu com D. João VI e o Estado Nacional, consolidando-se como é conhecido nos

dias atuais e secularizando o ensino público.

Até o momento, não havia leis ou normas relacionadas ao ensino ou ao direto à

educação. Somente em 1824, quando foi outorgada a primeira constituição brasileira

após a Proclamação da Independência do Brasil, em 1822 por D. Pedro I, a questão foi

abordada legalmente no artigo 179, segundo o qual a instrução primária passou a ser

“gratuita para todos os cidadãos". Segundo Bello (2001), a falta de professores era

grande na época e, para tentar suprir essa carência de profissionais, foi instituído, em

1823, o Método Lancaster, de acordo com o qual um aluno treinado ensinava um grupo

de dez alunos sob a observação de um inspetor.

Em 1827, através de um projeto de lei, foi proposta a criação de pedagogias em

todas as cidades e vilas; foram abertas escolas para meninas, assim como foi previsto

um exame para a seleção de professores para nomeação. Com a previsão na lei da

criação de aulas para todas as crianças, houve a demanda de contratação de mais

professores, em especial professoras, pois, segundo Silva (2013), as meninas deveriam

ser instruídas por mulheres, enquanto que os meninos deveriam ser instruídos por

homens, devido ao fato de os conteúdos ensinados serem diferentes; tanto meninos

quanto meninas eram alfabetizados e catequizados; na matemática, não era ensinado às

meninas geometria, proporções e números decimais. Esses conteúdos eram substituídos

por “bordado e costura, pois elas deveriam ser instruídas para serem mães e donas de

20

casa” (GALVÃO, 2001, apud SILVA, 2013, p. 18-19). O fato de que apenas mulheres

deveriam lecionar para meninas fez com que o número de mulheres ingressantes na

profissão aumentasse.

A escolha dos docentes nesse período, tanto homens quanto mulheres, não era

feita apenas com base na qualificação do profissional em relação ao conteúdo a ser

ministrado; a moral e a reputação dos professores também faziam parte dos critérios de

seleção. Segundo Louro (2008), os docentes deveriam ser de moral inatacável, pelo fato

de as famílias confiarem a essas pessoas seus filhos e filhas. Quando as pedagogias

foram criadas em 1827, em virtude de um projeto de lei do mesmo ano, os deputados

afirmaram que “seriam nomeadas mestras dos estabelecimentos ‘aquelas senhoras que

por sua honestidade, prudência e conhecimentos, se mostrassem dignas de tal ensino,

compreendendo também o coser e o bordar’” (LOURO, 2008, p. 444).

Segundo Bello (2001), a primeira escola normal do país foi implantada em

1835, em Niterói, e seus resultados para o panorama geral da educação brasileira não

foram significativos. Louro (2008) afirma que se pretendia, com a implantação das

escolas normais, formar professores e professoras de modo a atender a demanda escolar

da época, no entanto, tal propósito não foi alcançado, pois, ao longo do tempo, o

número de mulheres formadas nessas escolas aumentava, enquanto que o de homens

diminuía. Segundo a autora, esse movimento de aumento do número de mulheres na

docência desencadearia a “feminização do magistério”, caracterizada pelo fato de a

mulher representar a face e a síntese da docência na educação básica. De acordo com

Louro (2008), essa feminização pode ser vinculada, também, ao fato de a

industrialização e a urbanização terem trazido mais oportunidades de emprego para os

homens. Durante esse período, de acordo com Louro, a docência foi comumente

relacionada à maternidade. Falava-se que “se o destino primordial da mulher era a

maternidade, bastaria pensar que o magistério representava, de certa forma, a ‘extensão

da maternidade’, cada aluno ou aluna vistos como um filho ou filha ‘espiritual’” e que

“seria importante que o magistério fosse representado como uma atividade de amor,

entrega e doação. A ele acorreriam aquelas que tivessem ‘vocação’” (LOURO, 2008, p.

450). A partir desse momento, como afirma a autora, características tidas como

tipicamente femininas passam a ser associadas ao magistério, como a paciência,

minuciosidade e doação. Tais características eram associadas à tradição religiosa da

docência, reforçando o fato de a profissão ser percebida mais como um “‘sacerdócio’ do

que como uma profissão” (LOURO, 2008, 450).

21

O grande número de mulheres na carreira docente também foi notório no

período da Primeira República (1889 - 1929), no qual as mulheres monopolizaram o

magistério primário. Segundo Pessanha (2001), a docência era considerada uma

profissão adequada para as mulheres que precisavam trabalhar. Nesse período, é

possível perceber uma influência da filosofia positivista na organização escolar. O setor

educacional passou por uma série de reformas, uma delas promovida por Benjamin

Constant e baseada na liberdade e laicidade do ensino, assim como na gratuidade da

escola primária; tal reforma foi ao encontro do estipulado pela Constituição Brasileira.

Outra reforma no setor da educação ocorrida na época foi a Rivadávia Correa

(1922), que teve com o propósito tornar o curso secundário um formador de cidadãos.

Segundo Bello (2001), essa reforma retomava a orientação positivista, pregando a

liberdade de ensino, que consiste na possibilidade de oferta de ensino também por

escolas que não fossem as oficiais. A reforma Rivadávia Correa também defendia a

abolição de diplomas, que podiam ser substituídos por um certificado de assistência e

aproveitamento.

A reforma João Luiz Alves, última do período, introduziu a disciplina Moral e

Cívica no conteúdo escolar, a fim de combater os protestos estudantis contra o governo

do presidente Arthur Bernardes. Bello (Op. Cit.) ressalva que a década de vinte foi

marcada por fatos que contribuíram para o processo de mudança das características

políticas no Brasil, como o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte

Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924)

e a Coluna Prestes (1924 a 1927). No que tange às questões educacionais, foram

realizadas reformas de alcance estadual, como as de Lourenço Filho (Ceará, 1923),

Anísio Teixeira (Bahia, 1925), Francisco Campos e Mario Casassanta (Minas Gerais,

1927), bem como a de Fernando de Azevedo (na época Distrito Federal, atual Rio de

Janeiro, 1928) e a de Carneiro Leão (Pernambuco, 1928).

No início do período da Segunda República (1930 – 1936), o Brasil se

encontrava em uma nova realidade proporcionada pela Revolução de 1930. Com sua

entrada no mundo capitalista de produção e o investimento no mercado interno e na

produção industrial, o país necessitava de mão de obra especializada, o que causou

mudanças no cenário educacional. Diante desse contexto, foi criado o Ministério da

Educação e Saúde Pública, em 1930, assim como foram sancionados decretos,

conhecidos como Reforma Francisco Campos, em 1931, tendo em vista uma melhor

organização do ensino secundário e das universidades brasileiras, até então inexistentes.

22

A primeira universidade brasileira, a Universidade de São Paulo, foi criada em 1934,

ano no qual uma nova constituição foi elaborada, trazendo, pela primeira vez, a

educação como direito de todos e responsabilidade da família e dos poderes públicos.

No ano seguinte (1935), foi criada, no então Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), a

Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação que era sede do

Instituto de Educação.

A Constituição de 1934, segundo Bello (2001), foi fonte de muitas conquistas

devido ao seu movimento renovador, no entanto, tais conquistas foram enfraquecidas

em decorrência das propostas de uma nova constituição, outorgada em 1937, no início

do Estado Novo (1937 – 1945). A Constituição de 1937, que enfatizava o ensino pré-

vocacional e profissional, possuía tendências fascistas, assim como uma orientação

político-educacional que sugeria a preparação de mão de obra para atender às atividades

do mercado. De acordo com Bello (2001), outra característica da Constituição em

questão é o fato de ela tirar do Estado o dever da educação, ao propor que a arte, a

ciência e o ensino sejam livres à iniciativa privada, bem como às associações públicas e

particulares. Nesse período, o ensino primário foi mantido gratuito e o ensino de

trabalhos manuais se tornou obrigatório nas escolas primárias e secundárias.

Com o fim do Estado Novo e o início da Nova República (1946 - 1963), uma

nova constituição foi elaborada, de vertente mais liberal e democrática; com ela, tornou-

se obrigatório o cumprimento do Ensino Primário e passou a ser de competência da

União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Com a mudança

constitucional, foi retomado o preceito da educação como direito de todos, inspirado no

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova da década de 30. Durante esse período,

foram feitas várias discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional. Em 1961, foi promulgada a Lei 4.024, na qual prevaleceram reivindicações da

Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos educacionais particulares no confronto

com os defensores do monopólio da educação pelo Estado. Segundo Bello (op. cit.),

esse período também foi marcado por muitas iniciativas na área da educação, o que o

torna, talvez, um dos períodos mais fecundos da história da educação brasileira, devido

a diversos fatores, como a criação de centros educacionais; a adoção de novos métodos

pedagógicos, como o Método Psicogenético2; a criação no Ministério da Educação; a

2 Didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget. Jean Piaget nasceu na Suíça, na cidade de

Neuchâtel, em 1896 e produziu uma vasta obra, composta por 50 livros e 300 artigos. Seu trabalho

repercutiu rapidamente no mundo todo e recebeu mais de 30 doutoramentos honoris causa. Seu principal

23

campanha de alfabetização, que propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos,

com base em uma didática criada por Paulo Freire; a criação do Conselho Federal de

Educação (1962) e a criação do Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de

Alfabetização (1962), inspirado no Método Paulo Freire, pelo Ministério da Educação e

Cultura.

Com o Golpe Militar, ocorreu uma nova ruptura na história da educação

brasileira. Tal ruptura teve seu início com o Regime Militar (1964 - 1985), período no

qual, segundo Bello (2001), todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira

feitas anteriormente foram abortadas, sendo a educação, nesse período, espelhada no

caráter antidemocrático de sua proposta ideológica. Nesse contexto, professores foram

presos e demitidos, universidades foram invadidas, estudantes foram presos e feridos

nos confrontos com a polícia; além disso, a União Nacional dos Estudantes foi proibida

de funcionar.

Após o período da ditadura, deu-se o início do Período de Abertura Política

(1986 - 2003), e, após outras propostas para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), o projeto apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro foi

aprovado em 1996. Do fim do Regime militar até os dias de hoje, Bello (2001) destaca

o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza, que extinguiu

o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado

ao Ministério da Educação e Cultura; tal mudança tornou o Conselho menos burocrático

e mais político. Segundo Bello, todas as medidas realizadas a partir desse período não

fizeram com que a educação perdesse sua função de manter o status quo para os

frequentadores das escolas.

1.2 – O perfil do professor brasileiro

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002) – doravante PCNs - foram criados

tendo como propósito apontar metas de qualidade que auxiliem o aluno a se posicionar

no mundo enquanto cidadão crítico, participativo e autônomo, conhecedor dos seus trabalho, a Epistemologia Genética teve como objetivo definir, a partir da perspectiva da biologia, como o

sujeito passaria de um conhecimento menor anterior para um nível de maior conhecimento. Depois de

mais de 60 anos dedicados à pesquisa, Piaget faleceu em Genebra em 1980. Os seus estudos foram

replicados em um número significativo de países e a sua teoria ainda é utilizada como fundamentação

teórica de pesquisas contemporâneas em psicologia em vários lugares do mundo, inclusive no Brasil.

(Revista ComCiência, disponível em < http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=

S1519-76542010000600011&lng=pt&nrm=iso > Acesso 20 de nov. de 2014)

http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=%20S1519-76542010000600011&lng=pt&nrm=iso

http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=%20S1519-76542010000600011&lng=pt&nrm=iso

24

direitos e deveres (p. 10). Os PCNs também têm como propósito auxiliar o professor na

sua tarefa de assumir seu lugar como profissional importante e responsável no e pelo

processo de formação do povo brasileiro. Nesse sentido, os PCNs apresentam

concepções de ensino e aprendizagem que determinam a compreensão do professor

sobre seu papel e o do aluno, assim como o perfil de professor referente a cada uma

dessas concepções.

Segundo os PCNs, a prática docente sempre pressupõe uma concepção de ensino

e aprendizagem, que determina a forma como o professor compreende o aluno e a si,

enquanto profissional, a metodologia, os conteúdos a serem trabalhados, assim como o

papel social da escola (p. 30). Nesse sentido, são apresentadas, no documento,

tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e trazem

contribuições para a proposta atual de ensino.

Através de um histórico referente à tradição pedagógica brasileira, os PCNs

(2002) destacam quatro tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas

marcadas por preocupações sociais e políticas. A “pedagogia tradicional” é uma

proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e

aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria (p. 30). Decorrente dessa concepção,

tem-se a metodologia baseada na exposição oral dos conteúdos em uma sequência fixa e

predeterminada, independentemente do contexto escolar, de acordo com a qual é

necessária a repetição de exercícios a fim de garantir a memorização dos conteúdos. A

escola, segundo esse modelo, tem a função de transmitir conhecimentos disciplinares

necessários para a formação geral do aluno. De acordo com os PCNs, os conteúdos do

ensino ministrados nessa proposta são correspondentes aos conhecimentos e valores

sociais acumulados e transmitidos de uma geração para outra, mas não se estabelece

uma relação entre tais conteúdos e os interesses dos alunos ou questões reais

encontradas na sociedade. Nessa perspectiva de pedagogia tradicional, o professor é

visto como uma autoridade máxima dentro de uma escola que adota uma postura

conservadora.

Segundo Araújo (2009), no século XX, uma concepção de professor tradicional

está relacionada a um profissional cuja imagem “era tida como sagrada, uma pessoa

austera, compenetrada, sem direito de demonstrar ou exteriorizar seus sentimentos”

(ARAÚJO, 2009, p. 2). Nesse contexto, era adotada uma posição contemplativa da

ciência e do conhecimento, sendo o professor responsável pela transmissão do saber

acumulado culturalmente e historicamente pela sociedade.

25

Araújo afirma que, no século XX, a escola era considerada como capaz de elevar

valores e possibilitar uma mudança concreta no status social do cidadão. Dentro desse

contexto, a relação aluno/professor era de caráter vertical, hierárquica e tinha como

consequência submissão e apatia por parte dos alunos; estes eram, por sua vez,

considerados um componente do conhecimento, exercendo o papel de um receptor, que

nada sabe e precisa do professor para absorver informação e conhecimento vindos do

docente. Nesse período, a escola, assim como os educadores, recebia total confiança por

parte da sociedade através das famílias, mantendo, de acordo com a autora, uma relação

de companheirismo, confiando ao professor determinações sobre a educação de seus

filhos. Isso ocorria pelo fato de o professor ser considerado “possuidor da austeridade

da tradição cultural e da ética, o formador do caráter e dos costumes adequados àquela

comunidade, responsável e executor do papel de transmissor do conhecimento formal”

(ARAÚJO, 2009, p. 2). Nesse contexto, o professor assumia o papel de detentor do

poder, poder esse baseado no saber.

A “pedagogia renovada”, também retomada pelos PCNs, inclui várias correntes

relacionadas ao movimento da Escola Nova3, que adotam como princípio norteador “a

valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social” (PCNs, 2002, p. 31). De acordo

com esse modelo pedagógico, o centro da atividade escolar deixa de ser o professor e os

conteúdos ministrados, passando a ser o aluno, visto como ser ativo e curioso. Nesse

contexto, o professor é um facilitador, e não um transmissor de conhecimento como na

Escola Tradicional e tem como função organizar e coordenar o processo de

ensino/aprendizagem, fazendo adaptações necessárias às particularidades de cada aluno.

Essa tendência foi marcante no Brasil na década de 30, exercendo influência em muitas

práticas pedagógicas até os dias atuais.

Outra tendência citada no histórico traçado pelos PCNs consiste no “tecnicismo

educacional”, com inspirações behavioristas, e na abordagem sistêmica do ensino, que

consiste em uma prática pedagógica controlada e direcionada pelo professor, totalmente

programada e rígida (p. 30). Segundo os PCNs, a consequência da adoção desse método

3 A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa,

na América e no Brasil, na primeira metade do século XX, desenvolvendo-se no Brasil sob

importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. O rápido processo de

urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o

país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma

mudança significativa no ponto de vista intelectual brasileiro. Disponível em:

<http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm>. Acesso: 29 de junho de

2014

http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm

26

foi o fato de a escola se revestir de autossuficiência, criando a ideia de que o

aprendizado depende de técnicas e de especialistas da educação. Nessa perspectiva, o

professor é considerado um aplicador de manuais e técnicas, já o aluno tem como

função reagir aos estímulos, respondendo a eles da forma como é esperada pela escola.

Também é apresentada nos PCNs (2002) a “pedagogia libertadora”,

caracterizada por uma atividade escolar pautada em discussões de temas políticos e

sociais, assim como sobre ações relacionadas à realidade social (p. 30-31). Tal

perspectiva teve seu início no fim dos anos 50 e início dos anos 60, sendo interrompida

pelo golpe militar em 64 e retomada no fim dos anos 70 e início dos anos 80. O

professor, nessa perspectiva pedagógica, desempenha o papel de coordenador de

atividades, atuando juntamente com os alunos.

No fim dos anos 70 e início dos anos 80, surge a “pedagogia crítico-social dos

conteúdos”, entendida, segundo os PCNs, como uma reação dos educadores contrários

ao fato de a pedagogia libertadora considerar o saber elaborado, acumulado

historicamente, pouco relevante. A perspectiva pedagógica em questão assegura a

função social e política da escola com base em um trabalho com conhecimentos

sistematizados, compreendendo que é necessário o domínio de conhecimentos,

habilidades e capacidades que possibilitem aos alunos a interpretação de suas

experiências e a defesa de seus interesses.

De acordo com os PCNs (2002), deve ser entendida como abordagem

pedagógica atual aquela que busque recuperar aspectos positivos das práticas

pedagógicas anteriores no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ainda

segundo essa abordagem, é importante tanto a participação construtiva do aluno quanto

a intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos necessários à formação do

indivíduo, tendo em vista possibilitar aos alunos serem sujeitos de sua própria

formação, em um processo interativo com o professor (p. 33).

Podemos perceber que o perfil do docente brasileiro foi se transformando ao

longo do desenvolvimento das tendências pedagógicas apresentadas pelos PCNs, assim

como no decorrer da história da educação no Brasil. O docente era tido, a princípio,

como um profissional que estava no centro da proposta educacional e tinha como

função ensinar e corrigir a matéria e vigiar os alunos, chegando a um perfil do docente

na atualidade, que tem como função mediar o processo de ensino/aprendizagem, sendo

os alunos sujeitos de seu próprio aprendizado.

27

Atualmente, no século XXI, o que se espera do professor, de acordo com Araújo

(op. cit.), é que ele seja um educador capaz de enfrentar obstáculos de forma realista e

comprometida com a qualidade. Espera-se que ele desenvolva a capacidade e a

competência para se trabalhar cotidianamente com a educação, considerando seu

aspecto inclusivo e assumindo a responsabilidade da educação na diversidade. Araújo

afirma que o docente contemporâneo é responsável pela necessidade de

aperfeiçoamento do cidadão consciente e apto a lidar com os acontecimentos cotidianos.

O desenvolvimento do currículo escolar é de responsabilidade do docente, currículo

esse que tem como função conduzir os saberes científicos e conteúdos formais, baseado

no conhecimento prévio dos alunos.

No que diz respeito à relação entre a escola e a família, há, segundo Araújo

(2009), uma censura feita pela família em relação à escola, ao mesmo tempo em que a

família transfere parte da educação informal, que seria de sua responsabilidade, para a

escola e seus professores. A autora afirma que, para que essa realidade seja

transformada, a família deve ser mais envolvida e participativa no processo educacional.

Nesse, contexto, o educador atual é aquele capaz de entender a heterogeneidade de uma

turma, adequar-se e integrar-se a ela. Ele deve ser capaz também de promover um

intercâmbio entre os alunos e o conhecimento, através do domínio do conteúdo em

questão.

Essa característica multi-função do professor é corroborada pelo movimento

Todos Pela Educação4 (doravante TPE), segundo o qual, com base em especialistas em

formação docente, as principais qualidades necessárias a um docente são: didática,

formação continuada, compromisso com a aprendizagem, formação cultural, gestão e

avaliação. De acordo com o TPE (2013), a didática é necessária, pois saber ensinar é um

dos fundamentos da docência, tendo em vista que de nada adianta o conhecimento do

conteúdo se o professor não tem conhecimento das diferentes estratégias e metodologias

de ensino. Além disso, segundo a publicação, para se dar uma boa aula, é necessário que

4 Fundado em 2006, o Todos Pela Educação é um movimento da sociedade civil brasileira que tem a

missão de contribuir para que até 2022, o país assegure a todas as crianças e jovens o direito a

Educação Básica de qualidade. É um movimento apartidário e plural, que conta com representantes

de diferentes setores da sociedade (gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores,

profissionais de imprensa, empresários etc). O Todos Pela educação como produtora de

conhecimento, fomentadora e mobilizadora, objetivando propiciar as condições de acesso, de

alfabetização e de sucesso escolar, a ampliação de recursos investidos na Educação Básica e a melhora da gestão desses recursos. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/>. Acesso

em 10 de fevereiro de 2014.

28

o professor conheça o currículo e o projeto pedagógico da escola, assim como os PCNs

e as Diretrizes Curriculares Nacionais. O bom professor deve desenvolver estratégias

que facilitem a aprendizagem, bem como ter conhecimento sobre o desenvolvimento

cognitivo dos alunos. Tais conhecimentos, tanto de conteúdo, quanto metodológicos, de

acordo com os especialistas ouvidos pelo movimento, estão ligados a uma formação

inicial sólida.

A partir da formação inicial, é necessária também uma formação continuada,

que, segundo os especialistas, está ligada ao fato de que, para ser professor, não é

necessário somente gostar de ensinar, mas também gostar de aprender. O professor deve

estar sempre atualizado sobre pesquisas recentes sobre aprendizagem para ensinar de

uma melhor forma. De acordo com o TPE, o professor mostra comprometimento com o

aprendizado de seus alunos ao saber administrar todos e, ao mesmo tempo, cada um dos

alunos de uma turma. É preciso que o professor compreenda a diversidade de uma sala

de aula “por meio de uma visão humana dos diferentes perfis de estudante” (TODOS

PELA EDUCAÇÃO, 2013, p. 80). De acordo com a publicação, o professor deve

ganhar a confiança dos alunos e criar vínculos demonstrando interesse por ouvir os

alunos. Além disso, o professor dever ter uma boa formação cultural, conhecendo a

comunidade na qual a escola está inserida, com o objetivo de estabelecer uma relação

melhor com seus alunos. Outro fator que deve ser de conhecimento do professor,

segundo o TPE, diz respeito ao funcionamento do sistema educacional, assim como da

escola na qual trabalha, a fim de conhecer as demandas a serem atendidas.

É importante observar que, a partir desse perfil atual que se espera de um bom

professor, a função do docente se tornou mais complexa e abrangente. Em uma

tendência pedagógica tradicional, que engloba seu perfil correspondente de professor, o

docente era responsável apenas pela transmissão de conteúdos. No entanto, atualmente,

o professor também é responsável por questões relativas à didática, gestão escolar e

avaliação; ele deve estar sempre em processo de formação continuada, além de

estabelecer compromisso com a aprendizagem e a formação cultural de seus alunos.

Podemos concluir que essa expansão de funções causou sobrecarga no trabalho docente

e trouxe à tona uma série de questões e desafios para esses profissionais, que serão

tratados no tópico a seguir.

29

1.3 A docência e seus desafios

Juntamente com o perfil esperado do professor na atualidade e o reconhecimento

de seu papel no desenvolvimento social, podemos observar que há um paradoxo em

relação à profissão: ao mesmo tempo em que não há dúvidas em relação à importância

do professor no processo educacional, há um não reconhecimento da profissão, que,

segundo Oliveira (2008), está refletido pelas condições de trabalho precárias e na baixa

remuneração oferecidas nas diferentes redes e níveis de ensino. Segundo a autora, há

um processo de desvalorização da docência, acompanhado da expansão das funções

docentes, que se estendem a cuidados com a higiene, nutrição, saúde e outras

necessidades do alunado. Essa expansão de funções causa, segundo Oliveira, uma

sobrecarga emocional derivada das exigências de investimentos pessoais dos

professores em suas relações com alunos, pais dos alunos e comunidade.

Nesse sentido, podemos dizer, em consonância com Nóvoa (2007), que há um

excesso de missões a serem cumpridas pela escola e, consequentemente, pelo docente.

Segundo o autor, foram passadas da sociedade para escola uma série de tarefas

assumidas gradualmente pelos professores, gerando um paradoxo: ao mesmo tempo em

que se delega um maior número de atribuições à escola, a docência tem perdido o

prestígio e se tornado uma profissão mais fragilizada em comparação com anos

anteriores.

Os desafios gerados pelo excesso de funções e atribuições dadas/assumidas

pelos docentes não se referem apenas a uma questão numérica, mas também a questões

socioculturais. Segundo Alves-Mazzotti (2007), o processo de globalização gera rápidas

e profundas transformações no mundo contemporâneo, o que exige dos sujeitos

capacidade de lidar com tais transformações. Assim, o docente contemporâneo deve ser

capaz de lidar e adaptar seu trabalho às transformações que ocorrem na sociedade.

Nesse cenário, a autora destaca “a crise da ética, o esvaziamento das funções

tradicionais da família, o esgarçamento dos laços de solidariedade, a incerteza quanto ao

futuro e a violência” (ALVES-MAZZOTTI, 2007, p. 580).

Outro desafio da profissão está relacionado às condições de trabalho do docente.

Quando pensamos em um local de trabalho ideal, ou próximo disso, no que diz respeito

às boas condições de trabalho, buscamos, segundo Soratto e Olivier-Heckler (2006), um

local que nos ofereça boas condições de trabalho, salários adequados, segurança,

estabilidade, possibilidade de crescimento profissional, progressão na carreira,

30

recompensa apropriada ao esforço e reconhecimento social. Nesse sentido, o pior lugar

para se trabalhar seria aquele que oferecesse baixos salários, que não possuísse um

plano de carreira ou uma recompensa proporcional ao esforço do trabalhador, além de

infraestrutura precária e pouco conforto, entre outros aspectos; de acordo com as

autoras, tais condições, em sua maioria, são encontradas na rede estadual de ensino em

várias regiões do país, conforme discutido a seguir.

Em termos salariais, Soratto e Olivier-Heckler (2006) afirmam que as condições

oferecidas ao professor não são compensadoras e estão em desacordo com o nível de

exigência da função. Além do salário, um professor da rede estadual de ensino ingressa

por concurso público para um cargo que possivelmente será o mesmo durante toda sua

carreira, com poucas exceções de progressão, que ocorrem quando esse docente ocupa

cargos de direção, coordenação de área ou cargos de chefia.

Outro fator discutido pelas autoras se refere às condições de trabalho, tão

importantes quanto o salário e a progressão na carreira, mas que são, em muitos casos,

precárias, chegando a faltar material básico como giz, apagador, carteiras e cadeiras. O

que é encontrado, na maioria das vezes, são as condições básicas para a realização do

objetivo principal da instituição: o processo educacional. Além do trabalho exercido na

escola, há tarefas a serem realizadas fora da sala de aula, como correção de provas,

elaboração e avaliação de atividades, tarefas para as quais não há, segundo as autoras,

compensação financeira ou mesmo reconhecimento social.

Soratto e Olivier-Heckler (op. cit.) afirmam que a docência possui características

singulares, como o fato de os profissionais não poderem demonstrar cansaço,

sofrimento ou tristeza. Segundo as autoras:

Um bom professor deve estar sempre disponível para atender aos seus

alunos e aos pais deles. Não pode se dar ao luxo de ficar triste, pois

sua tristeza certamente prejudicará o desempenho dos alunos, já que

para eles o professor é um baluarte, uma fortaleza. O sorriso tem que

estar sempre presente, mesmo que coração e mente sofram. Se o

professor não for criativo, não for capaz de criar estimulações

constantes para captar a atenção de seu aluno, tal como o publicitário

faz com o consumidor, a monotonia tomará conta de seu trabalho e a

atenção do aluno se dispersará. O professor tem que estar em processo

de reciclagem diuturnamente, para, quando questionado (e os

questionamentos surgem nas formas e momentos mais inesperados

possíveis), ter respostas corretas, atuais. Deve ter conhecimentos e

habilidades suficientes; procurar formas diferentes de dizer a mesma

coisa; formas de prender a atenção do ouvinte, de tornar interessante

coisas que a princípio nem sempre seriam; precisa empregar esforço

para aproximar do dia-a-dia do aluno aquilo que vem nos livros a

31

partir de outra diversidade, deve saber e se empenhar em lidar com

realidades muito diferentes, interesses muito distintos; enfim, cabe ao

professor motivar os alunos, construir a cena, independente das

condições do palco (SORATTO e OLIVIER-HECKLER, 2006. p. 98-

99).

De acordo com as autoras, a docência, hoje, se mostra como uma carreira que

deixou de ser compensadora, devido à ausência de atração salarial e à perda do status

social que, há poucas décadas, acompanhava a função. Nesse sentido, atualmente é

atribuída “uma importância indiscutível à educação, mas o reconhecimento não atinge

os profissionais responsáveis por este trabalho” (SORATTO e OLIVIER-HECKLER

2006, p. 97).

Os desafios presentes na carreira docente estão ligados também à saúde desse

profissional. Ao se pensar nos professores, Codo e Vasques-Menezes (2006) afirmam

que, além daqueles docentes que fazem muito mais do que suas condições de trabalho

permitem e que compõem o futuro de milhares de jovens, existem aqueles profissionais

que desistiram, que entraram em Burnout. A síndrome do Burnout acomete

profissionais que são prestadores de serviço e estão em contato constante com seus

clientes. Entre os profissionais afetados pela síndrome, está o professor. O Burnout se

caracteriza pelo fato de que

o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma

que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser

inútil. Esta síndrome afeta, principalmente, profissionais da área de

serviços quando em contato direto com seus usuários. Como clientela

de risco são apontados os profissionais de educação e saúde, policiais

e agentes penitenciários, entre outros (CODO E VASQUES-

MENEZES, 2006, p. 258).

Diante de todo o exposto, nota-se que o docente trabalha muito e recebe em

troca condições pouco compensadoras, o que mostra uma incompatibilidade entre a

importância desse profissional na sociedade e a realidade do cenário da docência.

Segundo Soratto e Oliver-Helckler (2006), temos os melhores trabalhadores disponíveis

no mercado em uma das piores organizações de trabalho que podemos encontrar.

Notamos, assim, um paradoxo em torno da docência, pois são atribuídas cada vez mais

funções ao docente e espera-se muito desse profissional; em contrapartida, o que

geralmente é oferecido ao docente são condições de trabalho não atrativas e não

compensadoras.

32

CAPÍTULO II

METODOLOGIA E ARCABOUÇO TEÓRICO

O presente capítulo tem como objetivo apresentar a metodologia, bem como o

aparato teórico utilizado na descrição e análise dos dados. Em um primeiro momento,

em 2.1, apresentamos a metodologia utilizada na condução da pesquisa, tópico no qual

discorremos sobre a pesquisa qualitativa (2.1.1), descrevemos a pesquisa, seu formato, o

contexto em que foi realizada, o perfil dos participantes, o método utilizado para a

realização das entrevistas, assim como a razão da escolha do método em questão (2.1.2).

Em um segundo momento, em 2.2, o arcabouço teórico utilizado para o

desenvolvimento da pesquisa, tópico no qual apresentamos o conceito de narrativa

(2.2.1), fazemos um breve histórico sobre a análise do discurso (2.2.2), âmbito de

estudos no qual a pesquisa em questão se localiza, a partir das proposições de Pêcheux

(1975, 1997 [1969]), Orlandi (2001), Charaudeau (2008) e Brandão (2012).

Apresentamos o Modo de organização argumentativo, com ênfase nos domínios de

avaliação (2.2.2.1), e o Modo de organização descritivo, com ênfase nos procedimentos

de qualificação (2.2.2.2), ambos propostos por Charaudeau (2008) e utilizados como

categorias para análise dos dados. Ainda na seção 2.2, apresentamos o conceito de

imaginários sociodiscursivos (2.2.2.3) também proposto por Charaudeau (2011),

utilizado na discussão dos dados analisados.

2.1 A pesquisa

Esta seção tem como objetivo apresentar o contexto no qual a pesquisa foi

realizada, assim como descrever a metodologia utilizada em sua condução. Na primeira

seção, discorremos sobre a pesquisa qualitativa. Na segunda seção, descrevemos o

formato da pesquisa, especificando o contexto em que foi realizada, o perfil dos

participantes, a história oral (método utilizado para a realização das entrevistas), assim

como a razão da escolha do mesmo.

33

2.1.1 A pesquisa qualitativa

Segundo Uwe Flick (2011), o material empírico utilizado pela pesquisa

qualitativa é o texto e não os números. Essa forma de pesquisa “parte da noção da

construção social das realidades em estudo” (p. 16) e tem como interesse as perspectivas

dos participantes em suas práticas diárias, assim como em seu “conhecimento cotidiano

relativo à questão em estudo” (p. 16). O autor afirma que os métodos utilizados na

pesquisa qualitativa devem ser abertos o suficiente para possibilitar o entendimento de

um processo ou de uma relação. Nesse sentido, a escolha da pesquisa qualitativa para

nortear a presente pesquisa se deve ao fato de que, através da análise de entrevistas

realizadas com professores atuantes em escolas da rede estadual de ensino de Minas

Gerais em São João del-Rei, teremos acesso às perspectivas desses participantes em

relação à docência na rede estadual de Minas Gerais, que é a realidade em questão neste

estudo. Cabe ressaltar que, através das entrevistas realizadas, tivemos acesso a um

grupo representativo de um grupo maior e que os resultados apresentados serão

referentes a esse grupo, não sendo intenção desta pesquisa fazer considerações a serem

aplicadas, de forma generalizada, a todos os docentes.

Denzin e Lincoln (2005, apud FLICK, 2011) apontam para o que chamam de

uma definição inicial e genérica da pesquisa qualitativa. Segundo esses autores, a

pesquisa de cunho qualitativa “é uma atividade situada que posiciona o observador no

mundo” (p. 16) e é composta por práticas materiais e de interpretação que transformam

o mundo e o tornam visível. Através de tais práticas, é feita uma série de representações,

por meio de “notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias, gravações e anotações

pessoais” (p. 16). Ainda segundo Denzin e Lincoln (op. cit.), a postura do pesquisador

em relação ao mundo é de cunho interpretativo e naturalístico, isto é, os pesquisadores

estudam seus objetos de pesquisa em seus contextos naturais, a fim de compreendê-los

da melhor forma, em temos dos sentidos atribuídos a eles pelos indivíduos.

Como procedimento metodológico para a coleta das entrevistas, foi utilizada a

história oral, que, segundo Meihy & Ribeiro (2011), como método, parte de

pressupostos que consideram a entrevista centro dos estudos. Os autores afirmam que “é

desse conjunto documental privilegiado, das entrevistas, que se extraem os problemas a

34

serem selecionados em eventual diálogo com outras fontes e argumentos já

estabelecidos” (p. 36).

Os pesquisadores que utilizam a história oral, de acordo com os autores, se

valem de pessoas que vivenciam processos deflagrados no passado, o que leva à questão

da continuidade e da compreensão da realidade através das experiências que atingem os

indivíduos. Nesse sentido, testemunhos, opiniões, visões de mundo, se tornam

importantes para “a compreensão do relacionamento entre o passado e o presente em

constante processo de mudanças” (MEIHY & RIBEIRO, 2011, p. 46). Ainda segundo

os autores, os trabalhos com entrevistas são alternativas para um melhor entendimento

da dinâmica social. Sendo assim, ao realizarmos o presente trabalho através do uso de

entrevistas em história oral, poderemos contribuir para um melhor entendimento de

questões relacionadas à docência, do papel docente na sociedade atual e das

representações que perpassam a narrativa docente.

2.1.2 Descrição da pesquisa, dos participantes e dos procedimentos

Como visto na Introdução (cf. p. 12-14), a docência e, consequentemente, o

professor estão no centro de importantes discussões relacionadas à educação, o que

torna maior a demanda por pesquisas na área em diversos seguimentos. É nesse

contexto de discussões e pesquisas sobre a docência que se encontra a presente

pesquisa, sendo que a realização de uma análise discursiva de entrevistas realizadas com

professores atuantes em escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais em São

João del-Rei nos dará acesso às perspectivas desses participantes em relação à docência.

Para realização da presente pesquisa5, foram entrevistados dezesseis professores

atuantes em nove escolas estaduais de São João del-Rei, dentre os quais doze são

mulheres e quatro homens, cujo tempo de atuação como docentes varia entre seis meses

e vinte anos. A escolha de professores de Língua Portuguesa como participantes desta

pesquisa foi motivada pelo fato de a área de formação ser a mesma da pesquisadora,

licenciada em Letras, enquanto a escolha por professores que atuam no ensino

fundamental e médio se justifica por serem os níveis de atuação de licenciados em

Letras na rede estadual de ensino. O grupo de sujeitos entrevistados foi formado por

dezesseis professores, número que acreditamos ser relevante para a realização da

5 Projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de São João del-Rei.

35

pesquisa em questão. Cabe ressaltar que, para salvaguardar a identidade dos professores

entrevistados, substituímos seus verdadeiros nomes por outros fictícios, que foram

escolhidos de forma aleatória. Ao longo das entrevistas, foram citados nomes de

instituições de ensino, bem como de outras pessoas relacionadas a essas instituições

e/ou à vida dos sujeitos entrevistados. A fim de salvaguardar a identidade tanto das

instituições, quanto das pessoas mencionadas, optamos pela substituição de seus nomes

pela letra “X”6.

Dentre as modalidades em história oral, foi utilizada, para a coleta de dados, a

história oral temática, que propicia o esclarecimento sobre uma questão pelo fato de

partir de um assunto específico definido previamente. A história oral temática tem como

característica uma maior objetividade em relação às outras modalidades de história oral,

pois o tema é explicitado nas perguntas do roteiro de entrevista feitas ao sujeito

entrevistado.

Meihy & Ribeiro (2011) entendem a história oral temática como uma narrativa

de uma variante de um fato e que, através dela, se pretende buscar a versão de quem

presenciou um acontecimento. Os autores afirmam que a história oral temática destaca

detalhes da história pessoal de quem narra e que são relevantes por revelarem aspectos

úteis à instrução dos assuntos centrais.

Antes do procedimento formal de coleta de dados, foram feitas visitas a várias

escolas de São João del-Rei com a finalidade de convidar os professores a participarem

da pesquisa por intermédio da direção e/ou supervisão das escolas. Em conversa com os

professores, a pesquisadora explicou o projeto em linhas gerais e como seria a

participação deles na pesquisa. Nesse mesmo encontro, foram marcadas as entrevistas e

definidos o dia e o local, de acordo com a disponibilidade e preferência de cada

professor. As entrevistas foram realizadas na própria escola, na Universidade Federal de

São João del-Rei e até mesmo na casa de alguns colaboradores, de forma a

proporcionar-lhes maior conforto e um clima de confiabilidade durante a entrevista. Foi

enviada uma síntese do projeto para todos os participantes, de forma a esclarecer

possíveis dúvidas.

Nas datas das entrevistas, antes do início das mesmas, foram elucidados

possíveis questionamentos dos professores quanto à sua participação na pesquisa;

6 O procedimento em questão foi adotado devido ao fato de algumas pessoas e instituições mencionadas

ao longo das entrevistas serem de fácil identificação, mesmo com a substituição de seus nomes pelas

iniciais dos mesmos.

36

também foram apresentados aos participantes uma carta de convite e apresentação da

pesquisa (Anexo I), assim como o Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)

(Anexo II), objetivando formalizar a participação dos professores na pesquisa.

As entrevistas foram realizadas no período de 30 de setembro a 07 de outubro de

2013 e foram feitas de forma individual, para estabelecer um maior clima de

confiabilidade e intimidade. Foi realizada uma única entrevista com cada professor, pelo

fato de a síntese e a espontaneidade serem características desse formato de entrevista.

Por se tratar de entrevistas de história oral temática, que consiste em um tipo mais

objetivo, as entrevistas (Anexo III) foram fechadas, norteadas por um roteiro pré-

estabelecido de perguntas, respeitando o fluxo narrativo do sujeito entrevistado. O

roteiro de perguntas foi elaborado especificamente para esta pesquisa e se torna fonte

para a análise dos imaginários sociodiscursivos acerca dos docentes e da docência por

abordarem aspectos relacionados à carreira docente, a saber: os motivos para a escolha

da profissão, assim como do curso de Letras como área de formação; motivações para

atuação na rede pública estadual de ensino; as condições de trabalho; a importância da

Língua Portuguesa e de seu ensino; o papel do professor na sociedade; os pontos

positivos e negativos, assim como os desafios da profissão.

Na tabela abaixo, temos a especificação das datas e duração de cada entrevista.

Tabela 1: data e duração das entrevistas realizadas

Informante Data Duração

João 30/09/2013 24’58”

Paula 30/09/2013 18’21”

Maria 30/09/2013 17’22”

Eliane 01/10/2013 15’39”

Guilherme 01/10/2013 6’17”

Tamires 02/10/2013 40’39”

Rafaela 02/10/2013 17’06”

Rosa 02/10/2013 12’48”

Josi 02/10/2013 13’25”

Heloisa 02/10/2013 24’26”

Júlia 03/10/2013 18’15”

Guto 03/10/2013 35’47”

37

Ana 04/10/2013 11’53”

Clara 04/10/2013 14’49”

André 04/10/2013 18’09”

Luiza 07/10/2013 22’40”

Após a realização das entrevistas, elas foram transcritas através da passagem

completa dos diálogos e sons para a forma escrita, fazendo referência aos ruídos ou

barulhos independentes da entrevista. Os erros de linguagem presentes nas gravações

foram mantidos nas transcrições. Meihy & Ribeiro (2011) não apresentam normas para

a realização das transcrições, assim, foram utilizadas como parâmetro para a transcrição

as proposições feitas por Dino Preti (1999) (Anexo IV). Para o autor, a transcrição

favorece a análise do texto gravado e consiste em uma estratégia eficiente para o

pesquisador. Para que haja uma maior aproximação da língua oral, Preti afirma que

deve-se deixar de lado, sempre que necessário, as regras ortográficas e enfatiza que

nenhuma transcrição é perfeita, pois algumas marcas da oralidade sempre permanecerão

ausentes, mesmo com a criação de sinais para representá-las. As transcrições foram

enviadas aos professores para que eles pudessem lê-las, tendo a oportunidade de

esclarecer, retirar ou acrescentar informações.

A partir do processo supracitado de coleta do material de análise, o mesmo foi

analisado sob a perspectiva da Análise do Discurso (AD), a fim de se identificar e

analisar os imaginários sociodiscursivos acerca da docência e do professor com o intuito

de verificar como a docência, o professor, a Língua Portuguesa e seu ensino são

construídos pelos sujeitos entrevistados. A análise em questão foi feita tendo como base

o aparato teórico apresentado e descrito na próxima seção.

2.2 – Arcabouço teórico

A presente seção tem como objetivo apresentar o aparato teórico utilizado para a

realização da presente pesquisa. Primeiramente, em 2.2.1, é apresentado o conceito de

narrativa; em 2.2.2, é feita uma breve contextualização sobre a AD, assim como é

apresentada a concepção de discurso adotada nesta pesquisa, a partir das proposições

feitas por Pêcheux (1975 e 1997[1969]) , Orlandi (2001), Charaudeau (2008) e Brandão

38

(2012). Em seguida, são apresentados domínios de avaliação, que fazem parte dos

procedimentos semânticos do modo de organização argumentativo do discurso (em

2.2.1.1), assim como os procedimentos de qualificação, integrantes do modo de

organização descritivo do discurso (em 2.2.1.2), ambos propostos por Charaudeau

(2008). Por fim, é apresentado o conceito de Imaginários sociodiscursivos (em 2.2.1.3),

também proposto por Charaudeau (2011), utilizado na discussão dos dados analisados.

2.2.1 – A entrevista como narrativa

Para Walter Benjamin (1936), o poder da narrativa está na experiência vivida,

experiência esta constitui em fonte a qual os narradores recorrem. Para o autor, a

experiência não pode ser alcançada ou compartilhada por um terceiro, sendo que só é

possível narrá-la, e através dessa narrativa, torna-la compreensível. O narrador retira da

experiência, seja sua ou de outras pessoas, o que narra, incorporando as coisas narradas

à experiência do ouvinte. Assim, a narrativa não consiste em uma transmissão pura do

fato como um relatório; o fato é mergulhado na vida do narrador e depois retirado com

as marcas dele.

Para Clandinin e Connelly (2011), “a vida é preenchida de fragmentos

narrativos, decretados em momentos históricos de tempo e espaço, refletidos e

entendidos em termos de unidades narrativas e descontinuidades” (CLANDININ &

CONNELLY 2011, p.48). Os autores afirmam que a narrativa é a melhor forma de se

representar e entender a experiência, que se dá narrativamente, o que torna possível o

estudo da vida ao ser experienciada em um continuum: o que se pode dizer sobre uma

pessoa, sobre uma escola, entre outras possibilidades, é um sentido construído em

termos de um contexto mais amplo, que se modifica com o passar do tempo.

Clandinin & Connelly (Op. Cit.) entendem as entrevistas de histórias orais como

autobiográficas e portadoras de fatos. Ao participarem de uma entrevista de pesquisa, os

participantes têm a oportunidade de dar um relato de si, de se narrar, permitindo ao

pesquisador ter acesso a fatos da vida do entrevistado.

Considerando também as entrevistas como de natureza autobiográfica, Arfuch

(2009) afirma que a narrativa é um fator que “outorga forma ao que é informe”. Ela

postula uma possível relação entre os tempos do mundo da vida, do relato e o da leitura,

relação essa de não coincidência, distância irredutível que vai do relato ao

acontecimento vivencial, mas, simultaneamente paradoxal, pois “o tempo mesmo se

39

torna humano na medida em que é articulado sobre o modo narrativo” (ARFUCH,

2009,p. 112).

Para a autora, a noção de experiência consiste em um testemunho subjetivo,

como a mais autêntica forma de verdade, “como ‘fundamento de todo (subsequente)

raciocínio e análise’, mas, além disso, numa forma externa como reação a influências ou

percepções do meio em discordância” (ARFUCH, 2009, p.118-119).

Segundo Arfuch (Op. Cit.), desde seu surgimento, a entrevista se revelou como

forma de conhecimento das pessoas, ancorada no que é dito e é de grande importância

na construção de um relato de vida, à medida que encena a oralidade da narração.

Considerando a entrevista como um encontro dialógico, a autora destaca o fato de que

não é possível reverter os papéis de sujeito entrevistador e sujeito entrevistado, papéis

esses que culminam em uma autoria conjunta da entrevista, que só existe dentro do

próprio diálogo.

“os papeis de entrevistador e entrevistado compartilham certa não

reversibilidade pragmática, ou seja, o direito – e o afã – quase

unilateral de perguntar, que dá lugar ao desdobramento (ou recuo) da

resposta esperada. Em ambos os casos, o produto obtido será de

autoria conjunta, indissociável da cena da interação, da subjetividade

colocada em jogo, da marca do jornalista/pesquisador – que propõe

um percurso mais ou menos delimitado – da confrontação discursiva

dos respectivos esquemas valorativos. Nada do que ocorrer no

transcurso do encontro terá uma existência independente em outro

lugar, por mais que remeta a “fatos” verdadeiramente ocorridos”

ARFUCH, 2010, p. 241.

No que diz respeito à contribuição da entrevista para a construção de um relato

de vida, ela encena a oralidade da narração assim como torna visível a atribuição da

palavra, o que gera um “efeito paradoxal de espontaneidade e autenticidade”

(ARFUCH, 2009, p. 167), paradoxal tendo em vista que consiste em uma interlocução

preparada tanto pelo entrevistador, quanto pelo entrevistado.

Para a autora, é através do processo narrativo que os indivíduos se imaginam

como sujeitos de uma biografia, cultivada através de uma memória. Tal biografia

envolve a relação desse sujeito com aspectos do contexto no qual está envolvido, como

a família, a linhagem, a nacionalidade, a cultura.

40

2.2.2 A análise do discurso

Segundo Brandão (2012), o reconhecimento do fato de que a língua é constituída

de forma dual por seu caráter formal atravessado por questões sociais e subjetivas

provocou um deslocamento nos estudos da linguagem. Tais estudos eram baseados na

problemática língua/fala, proposta por Saussure, compreendendo a língua como um

sistema ideologicamente neutro, e passaram a considerar a língua enquanto articulação

do fenômeno linguístico e de processos ideológicos. Tal ponto de articulação constitui o

discurso. De acordo com Brandão (op. cit.), a linguagem enquanto discurso consiste na

interação, em um modo de produção social que não é neutra, sendo considerada,

portanto, um local de manifestação ideológica.

Para Brandão (2012), a AD está inscrita em um âmbito que articula o linguístico

e o social e tem como dois conceitos nucleares a ideologia, conceito influenciado pelas

proposições de Althusser, e o discurso, a partir do trabalho de Foucault. A partir das

obras desses dois estudiosos, Pêcheux elaborou seus conceitos, baseando-se nos estudos

sobre os aparelhos ideológicos do Estado de Althusser (1985 [1970]), na elaboração do

termo formação ideológica, assim como em Arqueologia do Saber, de Foucault (1969),

do qual extrai o termo “formação discursiva”.

Para Althusser (1985 [1970]), uma classe dominante gera mecanismos

responsáveis por perpetuar e reproduzir condições de exploração, visando a manter sua

dominação sobre outras classes. Tal reprodução e perpetuação seriam feitas através dos

Aparelhos Repressores do Estado (ARE), como governo, exército, polícia, tribunais,

entre outros, assim como pelos Aparelhos ideológicos do Estado (AIE), como família,

escola, religião, a polícia etc. Nesse sentido, o que torna a ideologia possível é a luta de

classes e a dominação de uma classe sobre as outras; porém, a ideologia tem como

função principal ocultar essa dominação, o que faz da ideologia uma força quase

impossível de ser destruída.

No entender de Foucault (2008 [1969]), existem regras de formação, que seriam

responsáveis pela determinação dos elementos do discurso, como os objetos

discursivos, os tipos de enunciação, conceitos, assim como relações estratégicas que

permitem ou excluem temas ou teorias. Tais regras de formação constituem a Formação

Discursiva.

41

Partindo dos conceitos supracitados, Pêcheux (1975) entende o discurso como

um aspecto da materialidade ideológica. Uma Formação Ideológica (doravante FI)

comporta uma ou mais Formações Discursivas (doravante FD), interligadas numa certa

relação de lugares, presentes no interior de um aparelho ideológico e inscritas numa

relação de classes. Toda FD deriva de condições de produção específicas e

identificáveis. Nesse sentido, ao pensarmos na escola como um aparelho ideológico do

estado, consideramos a existência de uma ou mais formações discursivas inseridas nesse

AIE, assim como lugares ligados a essa formação, entre eles, o docente.

Segundo Pêcheux (1975), palavras, expressões e proposições mudam de sentido

e adquirem sentido de acordo com as posições ocupadas por aqueles que as dizem,

posições essas inseridas em FIs. Assim, o autor chama de FD aquilo que, a partir de

uma posição dada, determina o que pode ou deve ser dito, o que faz com que o dito

(uma palavra, expressão etc.) tenha seu sentido constituído em cada FD, à medida que

se relaciona com outros dizerem dessa mesma FD. Quando uma palavra ou expressão

passa de uma FD para outra, seu sentido também pode mudar, assim como palavras ou

expressões literalmente diferentes podem ter o mesmo sentido dentro de uma dada FD.

Segundo Pêcheux (1997 [1969]), o processo de produção discursiva é

constituído pelo conjunto de mecanismos formais que produzem um discurso

determinado referente a uma dada circunstância. O discurso pode ser compreendido

como parte de um sistema de normas nem puramente individuais, nem globalmente

universais, que derivam de uma estrutura e de uma ideologia, correspondendo, assim, a

um lugar no interior de uma formação social dada.

O autor define o discurso como a transmissão de efeitos de sentido entre

interlocutores (A e B). No entender de Pêcheux, A e B são mais que indivíduos, eles

designam lugares determinados na estrutura de uma formação social, que possui traços

específicos, lugares esses que são representados nos processos discursivos nos quais são

situados. Os processos discursivos ocorrem devido a uma série de formações

imaginárias, que designam o lugar que A e B a si e ao outro, ou seja, a imagem que eles

fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro.

Considerando o discurso como a transmissão de efeitos de sentido entre

interlocutores, é necessário considerar a relação do sujeito falante e o ato enunciativo.

A AD de linha francesa concebe o sujeito como incompleto e heterogêneo. Segundo

Orlandi (2001), a ideologia é a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos.

Isso se deve ao fato de o indivíduo ser interpelado em sujeito pela ideologia e, a partir

42

disso, produzir o dizer. Como visto acima, a ideologia dissimula sua existência em seu

próprio funcionamento, o que cria, segundo Pêcheux (apud Orlandi, 2001), evidências

“subjetivas”, nas quais o sujeito se constitui.

Para Orlandi (op. cit.), a evidência do sentido faz com que as palavras recebam

seus sentidos de formações discursivas; a evidência do sujeito apaga o fato de que o

indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia. Tais evidências funcionam através

dos esquecimentos propostos por Pêcheux. O primeiro deles também é conhecido como

esquecimento ideológico, pois ele diz respeito à instância ideológica e resulta da

influência exercida em nós pela ideologia. Segundo Orlandi, através desse

esquecimento, temos a ilusão de que tudo o que dizemos tem origem em nós mesmos,

quando o que ocorre é que retomamos sentidos já existentes. Já o segundo esquecimento

diz respeito à enunciação: “ao falarmos, o fazemos de uma maneira e não de outra, e, ao

longo de nosso dizer, formam-se famílias parafrásticas que indicam que o dizer sempre

podia ser outro” (ORLANDI, 2001, p. 35). O efeito desse esquecimento na produção

discursiva é a ilusão referencial, segundo a qual temos a impressão de que há uma

relação direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo, de modo que pensamos que

“o que dizemos só pode ser dito com aquelas palavras e não outras” (ORLANDI, 2001,

p. 35).

Nesse contexto, Orlandi afirma que o sentido é uma relação entre o sujeito e a

história, afetada pela língua. A interpretação feita pelo sujeito constitui a sua relação

com a história, com a linguagem e com os sentidos, de modo que não há discurso sem

sujeito, bem como não há sujeito sem ideologia. A autora afirma que a ideologia e o

inconsciente estão ligados materialmente pela língua, através do processo supracitado

(p. 47).

Dentro de uma perspectiva sócio-comunicativa, Charaudeau (2008) entende a

linguagem como indissociável de seu contexto sócio-histórico e propõe a Teoria

Semiolinguística7 (TS) pautada na ideia de que o ato de linguagem é um ato inter-

enunciativo cujo dispositivo possui como centro um sujeito falante (locutor) que se

relaciona com um parceiro (interlocutor). O dispositivo em questão possui os seguintes

componentes: (1) a situação de comunicação, que consiste no enquadre físico e mental,

no qual estão situados os parceiros desse ato de linguagem, ligados por um contrato de 7 A análise do discurso sob essa perspectiva é semiótica por se interessar por um objeto constituído em

uma intertextualidade dependente dos sujeitos da linguagem, que buscam extrair dela significantes e é

linguística devido ao fato de o instrumento utilizado para analisar esse objeto ser construído ao fim de

uma conceituação estrutural dos fatos linguageiros (CHARAUDEAU, 2008, p. 21).

43

comunicação; (2) os modos de organização do discurso, que constituem os princípios de

organização do material linguístico, princípios esses que dependem da finalidade

comunicativa do sujeito falante (enunciar, descrever, contar e argumentar); (3) a língua,

que consiste no material verbal do ato comunicativo; e, por fim, (4) o texto, que

representa o resultado material do ato de comunicação, resultado esse que se origina nas

escolhas (conscientes ou não) feitas pelo sujeito falante no que diz respeito às categorias

da língua e aos modos de organização do discurso em função de restrições impostas pela

situação de comunicação. Considerando as proposições supracitadas, temos as

entrevistas como ato comunicativo no qual os entrevistados ocupam o centro da

situação de comunicação enquanto sujeitos falantes (locutor), que se relacionam com

um interlocutor – a pesquisadora/entrevistadora.

Como visto acima, entre os componentes do ato comunicativo apresentados por

Charaudeau (2008), estão os modos de organização do discurso, sob os quais são

agrupados os procedimentos segundo os quais determinadas categorias da língua são

utilizadas em função das finalidades discursivas do ato de comunicação. O autor

enumera quatro modos de organização discursiva: o Enunciativo, o Descritivo, o

Narrativo e o Argumentativo. Cada modo possui uma função base, que corresponde à

finalidade discursiva do locutor (enunciar, descrever, narrar e argumentar) e um

princípio de organização, segundo o qual o locutor utiliza categorias para produzir

sentido, através da configuração de um texto.

Segundo Charaudeau (op. cit.), o modo narrativo leva o leitor à descoberta do

mundo construído progressivamente a partir de ações interligadas. O modo em questão

organiza o mundo de acordo com uma lógica de coerência marcada pelo início e o fim.

O modo de organização narrativo se caracteriza através de duas articulações: 1) da

organização lógica da narrativa, que está voltada para o mundo referencial e se origina

de uma projeção sobre histórias de manifestações semânticas da narrativa; 2) da

organização da encenação narrativa, que constrói o mundo sob a responsabilidade do

sujeito que narra.

Já o modo de organização enunciativo está relacionado aos protagonistas do

ato comunicativo e é caracterizado como uma categoria que foca na maneira pela qual o

sujeito age no ato de comunicação. O modo em questão é composto por três funções: a

Alocutiva, que estabelece uma relação de influência entre Sujeito Comunicante (SC) e

Sujeito Interpretante (SI), sendo o SI levado pelo ato de linguagem do SC, a reagir de

44

uma determinada maneira (responder e/ou reagir); a função Elocutiva, que diz respeito a

relação do SC consigo mesmo, tendo em vista que ele enuncia seu ponto de vista sobre

o mundo; e a Delocutiva que trata da relação do Enunciador com um terceiro, ocorrendo

um apagamento do Enunciador de seu ato de enunciação, criando uma enunciação de

resultado mais objetivo.

No modo de organização argumentativo, são agrupados procedimentos que

servem ao seu propósito de comunicação, com a função de validar uma argumentação.

Esses procedimentos podem ser semânticos, baseados no valor dos argumentos

discursivos, que se utilizam de categorias linguísticas a fim de produzir efeitos

discursivos; e de composição, que organizam, quando possível, o conjunto da

argumentação. Para a identificação e análise dos imaginários sociodiscursivos,

utilizamos os domínios de avaliação, que fazem parte dos procedimentos semânticos do

modo de organização argumentativo. Há outros componentes elencados por Charaudeau

(2008) no interior do modo argumentativo, no entanto, a escolha dos procedimentos

supracitados se deve ao fato de que, através dos domínios de avaliação, o sujeito

fundamenta seus argumentos em um consenso social, pelo fato de certos valores serem

compartilhados pelos membros de um mesmo grupo sociocultural, valores esses que

correspondem às normas de representação social.

No que diz respeito ao modo de organização descritivo, utilizaremos como

componente de análise a qualificação, devido ao fato de a descrição criar representações

a partir do ser, ou seja, a partir das qualificações atribuídas ao sujeito. Há outros

componentes elencados por Charaudeau (2009) no interior do modo descritivo (nomear,

localizar-situar); entretanto, somente a qualificação apresentou uma ocorrência

significativa no material analisado.

O dispositivo comunicacional proposto por Charaudeau (Op. cit.) nos propicia a

realização de uma análise discursiva à medida que possibilita o estudo de efeitos de

sentido criados pelo locutor através da utilização de componentes do ato de

comunicação em função dos efeitos de sentido que esse locutor pretende criar em seu

interlocutor.

A análise dos imaginários sociodiscursivos acerca do professor, bem como da

carreira docente, será feita a partir dos modos de organização dos discursos

argumentativo e descritivo. O uso dos modos em questão se justifica pelo fato de o

material de análise apresentar ora caráter argumentativo (em respostas a perguntas

45

relacionadas aos motivos da escolha da profissão, da Língua Portuguesa como área de

formação e a rede pública de ensino como área de atuação, dentre outras), ora descritivo

(em respostas a questões sobre pontos positivos e negativos da profissão, condições de

trabalho, dentre outras).

2.2.2.1 O Modo de organização argumentativo

De acordo com Charaudeau (2008), o modo argumentativo está relacionado a

um saber que leva em conta a experiência humana através de certas operações do

pensamento. O autor afirma que o argumentativo enquanto modo tem por função

permitir explicações sobre asserções feitas sobre o mundo, que podem ser relacionadas

à experiência e/ou ao conhecimento.

Para que haja argumentação, é necessária a existência de uma proposta sobre o

mundo que provoque questionamento, um alguém que se engaje no desenvolvimento de

um raciocínio para estabelecer uma verdade quanto a essa proposta, assim como um

sujeito relacionado a essa mesma proposta, que será o alvo dessa argumentação.

Argumentar, no entender de Charaudeau (op. cit.), configura-se em uma atividade

discursiva que, sob o ponto de vista do sujeito argumentante, participa de uma busca

dupla: (1) uma busca de racionalidade, relacionada a um ideal de verdade no que diz

respeito à explicação de fenômenos; e (2) uma busca de influência, relacionada a um

ideal de persuasão, que consiste em compartilhar com o interlocutor um universo

discursivo até que ele seja levado a ter as mesmas propostas. Nesse sentido, ao serem

questionados sobre sua profissão, os sujeitos entrevistados apresentam uma proposta

sobre ela e se utilizam da argumentação para buscar uma racionalidade, um ideal de

verdade, a fim de levar o seu interlocutor, o sujeito entrevistador, a compartilhar das

mesmas propostas.

Para Charaudeau (2008), a encenação argumentativa consiste no fato de o sujeito

utilizar procedimentos que sirvam ao seu propósito de comunicação, sendo que tais

procedimentos têm por função validar uma argumentação. Segundo o autor, alguns

desses procedimentos, os semânticos, se baseiam no valor dos argumentos. Outros, os

procedimentos discursivos, se utilizam de categorias linguísticas a fim de produzir

efeitos discursivos, enquanto os procedimentos de composição organizam, quando

46

possível, o conjunto da argumentação. Para a realização da análise dos imaginários

sociodiscursivos acerca do professor e da docência, utilizaremos os procedimentos

semânticos, devido ao fato de os valores serem, segundo Charaudeau (2011), normas

para a representação social.

De acordo com o autor, os procedimentos semânticos são caracterizados pela

utilização de um argumento que se baseia em um consenso social, devido ao

compartilhamento de determinados valores pelos membros de um grupo, valores estes

relacionados a domínios de avaliação. Esses domínios são cinco: (1) domínio da

verdade, que define de maneira absoluta, em termos de verdadeiro ou falso; (2) o

domínio do estético, que define em termos de belo ou feio; (3) domínio do ético, que

define os comportamentos humanos em termos de uma moral externa e/ou interna,

assim como está relacionado ao dever e a obrigação; (4) o domínio do hedônico, que

define em termos de agradável e desagradável, pela busca do prazer e da satisfação em

projetos e ações humanas; e, por fim, (5) o domínio do pragmático, que define em

termos de útil e inútil, considerando os projetos e os resultados da ação humana em

função da necessidade do sujeito que a realiza.

2.2.2.2 O modo de organização descritivo

Para Charaudeau (2008), descrever e argumentar são atividades estreitamente

relacionadas, tendo em vista que a descrição se utiliza de certas operações lógicas da

argumentação, enquanto a argumentação só se faz a respeito de certos seres a partir uso

de identificação e qualificação. No entender do autor, descrever é ver o mundo através

de um “olhar parado”, que faz existir os seres ao nomeá-los, localizá-los e ao atribuir-

lhes qualidades que os singularizam.

Charaudeau enumera os três componentes do modo de organização descritivo:

nomear, localizar-situar e qualificar. Nomear consiste no resultado de uma operação que

faz existir seres significantes no mundo ao classificá-los. Já o componente localizar-

situar é aquele que determina o lugar que um ser ocupa no tempo e no espaço,

atribuindo-lhe características à medida que ele depende, por alguma razão, de sua

posição espaço-temporal. Qualificar, por fim, consiste em atribuir um sentido particular

aos seres. Dentre os componentes supracitados, nos ateremos ao componente qualificar,

47

devido ao fato de ele ter se mostrado presente, de forma significativa, no material

analisado.

Qualificar, segundo Charaudeau (2008), consiste em reduzir a infinidade do

mundo através da construção de classes e subclasses de seres, atribuindo um sentido

particular a eles. A qualificação tem origem no olhar que o sujeito falante lança sobre

outros seres e o mundo, podendo, assim, ser considerada uma ferramenta que permite ao

sujeito falante “satisfazer seu desejo de posse do mundo: é ele que o singulariza, que o

especifica, dando-lhe uma substância e uma forma particulares, em função da sua

própria visão das coisas” (CHARAUDEAU, 2008, p.115); tal visão depende da

racionalidade, dos sentidos e sentimentos desse sujeito. Nesse sentido, a atividade da

qualificação permite ao sujeito falante manifestar o seu imaginário da construção do

mundo, individual ou coletivo, num jogo de conflito entre visões impostas pelos

consensos sociais e as visões próprias ao sujeito.

O autor apresenta os procedimentos discursivos e linguísticos pertencentes ao

modo descritivo. Nos procedimentos discursivos, temos o componente nomear, que

suscita procedimentos de identificação, fazendo com que um “ser seja”; o componente

localizar, que suscita procedimentos de construção objetiva do mundo, fazendo com que

um “ser esteja”; e o qualificar, que suscita procedimentos de construção ora objetiva,

ora subjetiva do mundo, fazendo com que o “ser seja alguma coisa”.

Charaudeau (op. cit.) apresenta a distinção entre os procedimentos de construção

objetiva e procedimentos de construção subjetiva do mundo. Os procedimentos de

construção objetiva do mundo consistem na construção de uma visão de verdade sobre

ele, através da qualificação de seres utilizando traços que podem ser verificados por

outro sujeito, além do falante. Nesse sentido, os seres descritos existiriam de acordo

com uma objetividade que depende de dois fatores: uma organização sistematizada do

mundo, sob um ponto de vista científico; ou de uma observação do mundo, objeto de

um consenso sobre a realidade do mundo em si, compartilhada pelos membros de uma

comunidade social.

Já os procedimentos de construção subjetiva do mundo permitem ao sujeito

falante descrever os seres do mundo e seus comportamentos de acordo com a sua visão,

sem necessidade de verificação. Nessa perspectiva, o universo construído é relativo ao

imaginário pessoal do sujeito, imaginário esse que pode ser construído através de uma

intervenção pontual do narrador, que deixa transparecer sentimentos, afetos e opiniões

48

do sujeito descritor, caracterizando, assim, uma descrição subjetiva. Outra forma de

construção do imaginário pessoal do sujeito é a construção de um mundo mitificado

pelo narrador, que existe em contraste com o mundo realista, fragmentado no contexto

de um imaginário realista e pode estar ancorado em uma certa realidade.

Já os procedimentos linguísticos, segundo Charaudeau (2008), utilizam

categorias da língua em função dos componentes de organização descritiva. No que

tange à qualificação, são considerados os elementos linguísticos utilizados para exercer

a descrição de seres humanos em seu aspecto físico, gestual, além de gostos, manias

comportamentos, objetos etc; para a descrição de seres não humanos, como objetos e

meio ambiente; e, por fim, para descrever seres conceituais ou fenômenos, que são

objetos de definição. Para a realização do estudo em questão, foram considerados

elementos que conferem à docência, assim como ao professor, alguma caracterização,

como adjetivos, predicativos do sujeito e definições.

2.2.2.3 Os Imaginários discursivos

Charaudeau (2011) aborda a noção de representação social como fenômeno

cognitivo-discursivo geral, que engendra saberes de conhecimento e de crença. O autor

propõe o que afirma constituir o fundamento dos sistemas de saber em questão: os

imaginários sociodiscursivos (CHARAUDEAU, 2011, p. 193-194).

De acordo com Charaudeau (2011), os indivíduos se encontram presos a práticas

sociais concretas, nas quais são levados a praticar uma atividade de conceituação, a fim

de tornar o mundo inteligível ao atribuir-lhe valores. A atividade de conceituação em

questão tem como base uma consciência afetiva, que é decorrente da relação de desejo

existente entre o indivíduo e os objetos do mundo, assim como uma consciência

racional, que tem sua origem em discursos de justificação referentes à experiência de

mundo e se apoia em conhecimentos adquiridos e julgamentos herdados.

Para Charaudeau (op. cit), as representações não podem ser separadas de uma

teoria do sujeito, porque o sujeito individual ou coletivo é sobreposto, pelo menos

parcialmente, pelas representações do grupo ao qual pertence ou deseja pertencer. O

autor afirma que “todo ato de comunicação, sendo um ato de troca entre dois ou mais

49

parceiros, cria um elo social que parte de normas de comportamento e estabelece

representações necessariamente partilhadas” (CHARAUDEAU, 2011, p. 195).

As representações têm por função, no entender de Charaudeau (op. cit.),

interpretar a realidade que cerca o indivíduo, mantendo com ela relações de significação

e atribuindo-lhes significações. Elas são constituídas através do conjunto de crenças, de

conhecimentos e de opiniões produzidas e partilhadas pelos indivíduos de um mesmo

grupo a respeito de um objeto social. No entender do autor, essas representações

constituem maneiras de ver (discriminar e classificar) e de julgar (atribuir valor) o

mundo, mediante discursos que engendram saberes (CHARAUDEAU, 2011, p. 197.

Grifos do autor). Tais saberes, por sua vez, são maneiras de dizer configuradas pela

linguagem da qual dependem e podem ser agrupados em saberes de conhecimento e

conhecimento de crença. Os saberes de conhecimento visam a estabelecer uma verdade

sobre os fenômenos do mundo e participam de uma razão científica que constrói uma

representação da realidade pautada pelo conhecimento do mundo. Já os saberes de

crença visam a sustentar o julgamento sobre o mundo, referindo-se a valores atribuídos

pelos indivíduos, e não àqueles baseados no conhecimento.

Charaudeau (2011) propõe o termo “imaginários”, à medida que os saberes,

enquanto representações sociais, constroem o real como universo de significações

segundo o princípio de coerência. Considerando que os imaginários são identificados

por enunciados linguageiros semanticamente reagrupáveis, o autor propõe o termo

“imaginários discursivos”. Tendo em vista que esses imaginários circulam no interior de

um grupo social, instituindo-se em normas de referência para os membros desse grupo,

o autor propõe os imaginários sociodiscursivos.

O imaginário consiste em uma imagem da realidade, que interpreta a realidade,

que a faz entrar em um universo de significações. Segundo o autor, os imaginários

sociodiscursivos têm como espaço de circulação a interdiscursividade, assim como “dão

testemunho das identidades, da percepções que os indivíduos e os grupos têm dos

acontecimentos, dos julgamentos que fazem de suas atividades sociais”

(CHARAUDEAU, 2011, p. 207).

50

CAPÍTULO III

ANÁLISE DOS DADOS

O presente capítulo tem como objetivo apresentar a análise dos imaginários

sociodiscursivos acerca da docência e do professor na narrativa docente. Em um

primeiro momento, na seção 3.1, será apresentada a análise dos dados com base nos

domínios de avaliação pertencentes ao modo argumentativo de organização do discurso

(Charaudeau, 2008), bem como dos imaginários sociodiscursivos depreendidos através

dos mesmos. Em seguida, em 3.2, será apresentada a análise dos dados a partir dos

procedimentos de qualificação utilizados pelos sujeitos entrevistados, referentes ao

modo descritivo de organização do discurso (Charaudeau, 2008), assim como dos

imaginários sociodiscursivos (Charaudeau, 2011) evidenciados por tais procedimentos.

A análise é organizada a partir das perguntas realizadas, ou seja, foi feito o

levantamento das ocorrências referentes aos domínios de avaliação e aos procedimentos

de qualificação nas respostas dadas a cada pergunta. Foram selecionados para análise os

trechos das respostas que correspondiam diretamente ao questionamento feito em cada

pergunta, assim, não foram considerados trechos nos quais os sujeitos entrevistados

fugiram do tema.

3.1 Imaginários segundo os domínios de avaliação

Esta seção tem como objetivo apresentar a análise dos imaginários

sociodiscursivos com base nos domínios de avaliação pertencentes ao modo

argumentativo de organização do discurso. Após a identificação das ocorrências dos

domínios de avaliação, as mesmas foram listadas no formato de grade (cf. grade 1,

anexo V, p. 93). A partir da análise, foi observado que, dos cinco domínios de avaliação

propostos por Charaudeau (2008), três se fazem presentes no material de análise, a

saber: os domínios do ético, do pragmático e do hedônico.

51

3.1.1 Motivações para a escolha da docência

Ao responderem a pergunta um - O que levou você a ser professor(a)? Quais

são as suas motivações para lecionar?, os sujeitos entrevistados apresentaram as

motivações para a escolha da docência como profissão, assim como as motivações para

exercê-la. Para tanto, todos os sujeitos entrevistados recorreram a procedimentos

semânticos. No que diz respeito a esses procedimentos, foram utilizados argumentos

referentes a valores concernentes aos domínios do hedônico e do pragmático (cf. grade

1, anexo V, p 93-97).

O domínio do hedônico engloba valores que definem, em termos de agradável

ou desagradável, sentidos relacionados ao prazer em relação às ações humanas, prazer

que emerge através da satisfação de um fim desejado. Nos excertos abaixo, temos o uso

de argumentos relacionados aos valores supracitados para justificar a escolha da

profissão, bem como para apresentar a(s) motivação(s) para exercê-la.

Nos excertos E1 ao E5, os sujeitos entrevistados justificam ter escolhido a

profissão por gostarem de Língua Portuguesa. A motivação para escolha da profissão se

confunde com as motivações para escolha de Letras como área de formação, sendo que

alguns dos sujeitos entrevistados escolheram Letras por outras razões, como permanecer

estudando (E3 e E5) e se tornarem professores em um segundo momento. Essa

justificativa nos remete ao domínio do hedônico pelo fato de os sujeitos terem escolhido

trabalhar com o que gostam, fazendo o que gostam e alcançando, assim, satisfação

profissional.

E 1

João: “... bom primeiramente eu sempre gostei do Português8... éh... na verdade das

humanas... e:: na... quando eu me formei... [...] e eu queria Jornalismo ou Direito... na época

nós não tínhamos isso em São João ainda... [...] e aí eu estabeleci prioridades... né?... eu queria

Filosofia... Letras ou História... aí eu parti pro campo prático... qual eu teria mais aulas... onde

eu poderia talvez me sair melhor... aí eu fui pra Letras...”

E2

Rafaela: “...em primeiro lugar o que me levou a ser professora foi o... gosto... pela Língua

Portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre tive facilidade... sempre gostei... né?...”

E3

Josi: “... aí eu... peguei... falei assim... “não vou parar... ficar sem estudar... então vou fazer

o curso de Letras”... justamente por causa da área... por causa do Português [...] porque eu

gostava de português... e gostava de ler... pensei... ‘então é esse curso que eu vou fazer’...”

8 Grifos nossos.

52

E4

Ana: “... o que me levou a tornar professora é porque eu sempre tive... né?... es/essa vontade

mesmo... foi por vontade... vocação... e:: porque eu gostava muito também da área que eu

escolhi... que é na áreas de Letras... que sempre gostei muito de Língua Portuguesa...”

E5

Clara: “... eu sempre gostei muito de estudar... eu sempre fui aquela aluna número um da

sala... [...] eu não escolhi a profissão que eu queria ser... eu escolhi o que eu gostava de

fazer... e eu gostava de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu gostava muito de ler e

eu pensei o que... eu vou fazer letras porque eu vou ficar estudando literatura...

Cabe ressaltar em E4 a associação feita por Ana entre a escolha da profissão e a

vocação. O uso da palavra “vocação”, nesse contexto, pode, talvez, atribuir à docência

um fator divino, tendo em vista que uma de suas definições consiste na inclinação para

o sacerdócio ou para a vida religiosa. Assim, a palavra “vocação” relacionada à

docência nos remete a uma possível ancoragem de Ana em imaginários sociodiscursivos

que representam a docência mais como um “‘sacerdócio’ do que como uma profissão”,

como exposto por Louro (2008) no Capítulo I (cf. p. 20). Tais definições nos remetem a

uma percepção do docente como aquele que é escolhido, eleito, predestinado a exercer a

docência.

Já nos excertos a seguir, os sujeitos entrevistados apresentam, como motivação

para exercer a profissão, o gosto por praticar a docência, assim como o retorno obtido

através da profissão. Em E6, E7, E8, E10, E12, E13 e E14, os sujeitos entrevistados

afirmam que gostam de ensinar e que o fazem por prazer, o que nos remete ao domínio

do hedônico, também pelo fato de a motivação ter origem na satisfação profissional, por

trabalharem com o que gostam e por sentirem prazer ao exercerem a prática docente.

E 6

Paula: “... agora as motivações... éh::... eu acho muito bom ensinar9... bom demais ver os

meninos aprenderem... se entusiasmarem...”

E7

Rosa: “...ó a princípio eu não queria ser professora não... eu queria trabalhar com Jornalismo...

mas quando eu entrei na faculdade e comecei a fazer os estágios eu gostei bastante... ”

E8

Heloisa: “... então... eu GOSTO de ensinar... eu acho que eu tenho o dom de ensinar...”

E9

Heloísa: “... e a minha motivação é poder tá... se numa sala de aula eu conseguir de trinta...

transformar cinco... eu vou ficar FELIZ... ((risos))...”

9 Grifos nossos

53

E10

Júlia: “... eu ADORO dar aula... porque TODO mundo que dá aula é porque gosta...”

E11

Guto: “... mas a motivação de você esTAR na sala de aula... de você estar lidando com os

alunos... né?... você vê o sorriso... principalmente eu gosto de trabalhar com os sextos e sétimos

anos... né?... você VÊ... o:: percurso do aluno... a::.. deixa eu ver como posso falar... ((pausa))

é gratificante... pra mim é gratificante...”

E12

Ana: “... é... eu... exerço por prazer mesmo... por gostar... primeiro foi isso...”

E13

André: “... éh::... eu GOSTO do que eu faço... primeiramente...”

E14

Luiza: “... é o que eu sei fazer... eu não sei fazer outra coisa a não ser lecionar... e GOSTO

né?... é uma que eu escolhi pra minha vida...”

Cabe ressaltar, em E8, a associação da escolha da profissão ao fato de se ter um

dom pra ensinar. A palavra “dom” significa dádiva, presente, dote natural, talento,

aptidão, habilidade especial para a realização de algo, assim como um bem considerado

como uma concessão da providência, ou ainda um bem espiritual proporcionado por

Deus. Assim, o uso dessa palavra relacionada à docência pode associar a profissão à

ideia de que, para se tornar ou ser um professor, é preciso ter o dom para ensinar, um

talento e/ou aptidão natural, concedido e proporcionado pela providência divina. Temos,

novamente, uma possível ancoragem do sujeito entrevistado em imaginários

sociodiscursivos que representam a docência como um sacerdócio.

Assim como nos excertos supracitados, a escolha da profissão com a finalidade

de trabalhar com o que se gosta também está presente nos excertos abaixo. Guto, em

E15, e André, em E16, justificam a escolha da docência como profissão através de

argumentos baseados em valores do domínio do Hedônico, que relacionam a escolha da

profissão a um ambiente do qual eles sempre gostaram, o ambiente escolar.

E15

Guto: “... eu sempre gostei... sabe... do ambiente da sala de aula... de::... sempre

gostei de brincar de escolinha10

... de folear livros...”

E16 André: “... desde pequeno né?... e... os estudos... assim... sempre me incentivaram...

eu::... gosTAva de aula... assistia com... atenção...”

10

Grifos nossos.

54

Através da utilização de argumentos pertencentes ao domínio de avaliação do

hedônico, podemos depreender imaginários sociodiscursivos que circulam na narrativa

docente. Ao se referirem à docência através de argumentos fundamentados no domínio

do hedônico, os sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários sociodiscursivos que

representam a docência como uma atividade agradável e prazerosa, bem como fonte de

satisfação para aqueles que a exercem, construção essa que se dá pelo fato de a

profissão estar relacionada às atividades e à disciplina das quais os sujeitos

entrevistados gostam e têm facilidade– a Língua Portuguesa.

Além do domínio do hedônico, argumentos referentes a valores concernentes ao

domínio do pragmático também foram utilizados pelos sujeitos entrevistados. Passando

para a análise dos excertos abaixo, temos:

E 17

João: “... aí eu estabeleci prioridades11

... né?... eu queria Filosofia... Letras ou História... aí eu

parti pro campo prático... qual eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez me sair

melhor... aí eu fui pra Letras...”

E18

Maria: “... eu procurei o que era mais fácil assim... no mercado de trabalho... e juntou

também que minha irmã mais velha já era... já/já era professora quando eu... ai eu acho que

incentivou um pouquinho... mas num... MAIS foi porque::... pensando na área de

trabalho...”

E19

Maria: “... bom... motivação a gente quase não tem né?... ((risos)) na realidade eu acho que é

mais por... pelo trabalho mesmo...”

E20

Luiza: “... hoje... eu acho que... é primeiro a necessidade né?... a gente precisa ganhar

dinheiro pra viver... né?...”

Em E17, E18 e E19, os sujeitos entrevistados justificam a escolha da profissão

com argumentos fundamentados em valores concernentes ao domínio do pragmático,

que é definido em termos de útil e inútil, assim como depende do cálculo que mede os

projetos e os resultados das ações humanas em função das necessidades dos sujeitos.

Isso se deve ao fato de termos, nos excertos em questão, a justificativa da escolha da

profissão, bem como a motivação para exercê-la relacionadas à necessidade de inserção

11

Grifos nossos.

55

no mercado de trabalho e de estabilidade profissional. A necessidade de estabilidade

profissional, aliada à necessidade de estabilidade financeira, também é apresentada por

Luiza, em E20, como motivação para a prática docente. Temos, nos excertos em

questão, a ancoragem dos sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que

representam a docência como profissão que possibilita ao professor estabilidade tanto

profissional quanto financeira.

Nos excertos a seguir, E21 a E24, as justificativas dos sujeitos entrevistados para

a escolha da profissão também se fundamentam no domínio do pragmático e se

confundem com as motivações para escolherem Letras como área de formação, sendo

que alguns deles não tinham como objetivo primeiro se tornarem professores.

Em E21, Eliane afirma ter se tornado professora para suprir a necessidade de

ajudar os filhos nos estudos. A partir dessa afirmação, podemos concluir que, talvez, há

uma desconstrução da profissão, considerando a docência como uma extensão da

maternidade. Essa caracterização da docência pode estar relacionada ao movimento da

feminização do magistério, visto no Capítulo I (cf. p. 20), período no qual a mulher

representava a face da docência na educação básica. Falava-se que se o destino da

mulher era a maternidade, o magistério representaria uma espécie de extensão desta.

Assim, a associação entre docência e maternidade nos remete a imaginários

sociodiscursivos que representam a profissão como atividade tipicamente feminina.

Em E22, Guilherme justifica seu ingresso do curso de Letras com a finalidade de

facilitar um futuro curso de Direito. Já em E23, Josi afirma ter escolhido Letras como

uma forma de continuar os estudos, enquanto Heloisa, em E24, tendo duas opções de

cursos superiores, escolheu Letras por facilitar o acesso à universidade. Novamente

temos a relação entre os projetos e resultados de uma ação e as necessidades do sujeito

que a realiza, sendo a realização do curso de Letras um meio para suprir necessidades

dos sujeitos em questão, como o futuro curso de Direito, dar continuidade aos estudos

ou facilitar o acesso à universidade.

E21

Eliane: “... bom... o que me levou a ser professora é que eu era casada... mãe de três

filhos12

... e meus filhos começaram a levar tarefa pra casa... e eu não tava conseguindo

acompanhar... aí eu fui fazer a MINHA faculdade e escolhi Letras... porque aí eu poderia

ajudá-los em todas as áreas... porque eu acredito que o português seja a base de tudo...”

12

Grifos nossos.

56

E22

Guilherme: “... bom... eu queria fazer o curso de Direito... aí eu comecei a fazer Letras pra

facilitar o meu/meu curso de Direito futuramente... aí pintou o concurso... eu fiz... passei e

comecei a dar aula...”

E23

Josi: “... eu fiz o curso de letras porque eu queria estar estudando... eu não queria parar de

estudar...”

E24

Heloisa: “... fiquei em dúvida entre Letras e Jornalismo... [...] eu optei por fazer Letras... que

era menos concorrido...”

3.1.2 Motivações para a escolha da Língua Portuguesa

Ao responderem a pergunta dois - Quais foram suas motivações para ser

professor de Língua Portuguesa? Quando e por que decidiu que seria um professor de

português?, os sujeitos entrevistados apresentaram as motivações para se tornarem

professores de Língua Portuguesa. Para tanto, recorreram a procedimentos semânticos e

utilizaram argumentos referentes a valores concernentes aos domínios do hedônico e do

pragmático (cf. grade 1, anexo V, p 97-100).

Nos excetos abaixo, E25 ao E33, os sujeitos entrevistados justificam a escolha

pelo ensino de Língua Portuguesa por prazer, por gostarem da disciplina e/ou por

gostarem e terem facilidade em atividades relacionadas a ela, como ler e escrever. Essa

justificativa nos remete ao domínio do hedônico pelo fato de os sujeitos terem escolhido

atividades e disciplina das quais gostam como objeto de trabalho, alcançando, assim,

satisfação profissional. Assim, ao se referirem à docência através de argumentos

fundamentados no domínio do hedônico, os sujeitos entrevistados se ancoram em

imaginários sociodiscursivos que representam a docência como uma atividade

agradável, prazerosa e fonte de satisfação para aqueles que a exercem, devido ao fato de

a área de formação escolhida por eles estar relacionada às atividades e à disciplina das

quais gostam e têm facilidade.

E25

João: “... bom primeiramente eu sempre gostei do Português... éh... na verdade das

humanas13

...”

E26

13

Grifos nossos.

57

Paula: “... ah... eu sempre li muito... desde criança também que eu sempre gostei de

ler...”

E27

Maria: “... porque a matéria que eu tinha mais facilidade quando eu estava no ensino

médio... porque eu não gostava muito de matemática... e gostava mais de

português... então optei por... ser professora de português...”

E28

Tamires: “... porque na verdade eu... toda vida eu gostei de ler... de/da área de

humanas...”

E29

Rafaela: “...em primeiro lugar o que me levou a ser professora foi o... gosto... pela

Língua Portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre tive facilidade... sempre

gostei... né?...”

E30

Rosa: “... mas no decorrer do tempo... eu fui gostando MAIS do Português do que do

Inglês... principalmente da parte de linguagem... de leitura e aí eu QUIS ser

professora de Português pra trabalhar nessa área... de linguagem e de leitura... que é o

que eu gosto mais...”

E31

Josi: “... é... isso... porque eu gostava de ler...né?... gostava de ler...”

E32

Julia: “... ah... eu sempre gostei muito de ler... eu escrevia muito... [...] aí eu/eu...

sempre gostei de português... sempre tirei boas notas... eu/eu... eu gostava... sempre

gostei...”

E33

Ana: “... por prazer mesmo... por gostar muito de ler... de escrever... aí eu esco/fui

por essa... essa opção...”

E34

Clara: “... eu sempre gostei muito de estudar... eu sempre fui aquela aluna número

um da sala... [...] eu não escolhi a profissão que eu queria ser... eu escolhi o que eu

gostava de fazer... e eu gostava de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu

gostava muito de ler e eu pensei o que... eu vou fazer letras porque eu vou ficar

estudando literatura...”

E35

André: “... bem... a respeito do conteúdo de:: Língua Portuguesa... é um que eu

sempre tive::... mais facilidade... né?... mais domínio... durante as minhas séries de::...

formação... e... isso me incentivou bastante... por eu gostar muito de leitura... né?...

por escrever bem até... foi um dos caminhos que eu::... éh::... decidi... né?...

percorrer...”

Além do domínio do hedônico, os sujeitos entrevistados utilizaram argumentos

referentes a valores do domínio do pragmático para justificar a escolha da docência em

Língua Portuguesa como profissão, como pode ser observado nos excertos a seguir.

58

E36

João: “... aí eu estabeleci prioridades... né?... eu queria Filosofia... Letras ou História... aí eu

parti pro campo prático... qual eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez me sair

melhor... aí eu fui pra Letras...”

E37

Eliane: “...eu optei por Letras... porque eu falei assim... bom... eu tendo o domínio de

Letras... automaticamente eu vou ter o domínio de Geografia... de História... um bom

leitor... ele interpreta em qualquer área que for... ESSE foi um dos grandes objetivos né?...

porque o domínio da sua lín/da sua língua materna eu acho que te ajuda muito nas outras

coisas...”

E38

Guilherme: “... o português foi justamente por isso... por/por... por facilitar depois o curso de

Direito...”

Nos excertos acima, E36 a E38, as justificativas dos sujeitos entrevistados para a

escolha da docência em Língua Portuguesa são fundamentadas no domínio do

pragmático. Em E36, João escolheu Letras interessado em um maior número de aulas, a

fim de suprir a necessidade de estabilidade profissional e, possivelmente, financeira.

Novamente, as motivações para a formação em Letras e para o ingresso na profissão se

confundem, como podemos observar em E37 e E38. Em E37, Eliane afirma ter se

formado em Letras para suprir a necessidade de “dominar” disciplinas como História e

Geografia. Já Guilherme, em E38, justifica seu ingresso no curso de Letras com a

finalidade de facilitar um futuro curso de Direito. Temos, então, a relação entre os

projetos e resultados de uma ação e as necessidades do sujeito que a realiza.

A partir das ocorrências supracitadas, temos a ancoragem dos sujeitos

entrevistados em imaginários sociodiscursivos que representam a docência em Língua

Portuguesa como carreira que propicia estabilidade ao profissional da área (em E36), e a

formação em Língua Portuguesa como meio de suprir necessidades relacionadas a

outros setores da vida do sujeito entrevistado, como ajudar os filhos nos estudos (E37) e

na formação em outro curso superior (E38).


ensino e condições de trabalho

Ao responderem a pergunta três - Por que você optou por lecionar na rede

pública de ensino? já trabalhou em rede particular? Como são as condições de

trabalho na rede pública?, os sujeitos entrevistados apresentaram as motivações para

59

lecionarem na rede estadual de ensino e discorreram sobre as condições de trabalho;

para tanto, recorreram a procedimentos semânticos, utilizando argumentos referentes a

valores concernentes aos domínios do ético e do pragmático (cf. grade 1, anexo V, p

100-102).

Nos excertos a seguir, E39 a E49, os sujeitos entrevistados justificam a escolha

pela atuação na rede pública estadual de ensino através de argumentos fundamentados

em valores concernentes ao domínio do pragmático. Isso porque os sujeitos

entrevistados apresentam a atuação na rede em questão como fator que supre suas

necessidades no que diz respeito ao campo profissional, como a estabilidade financeira

(E39, E40 e 41), necessidade de adquirir experiência profissional (E41 e E42), a

estabilidade profissional através do cargo público (E43 e E44), sendo o concurso uma

forma de suprir a necessidade de emprego (E45 e E49). A utilização dos argumentos em

questão, fundamentados no domínio do pragmático, nos remete a uma ancoragem dos

sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que representam a docência

como carreira que propicia estabilidade profissional e financeira ao docente.

E39

Eliane: “... a PRIMEIRA14

... éh... opção pra uma mulher casada... mãe de três filhos... que

busca sua independência financeira é e-xa-ta-mente essa CERTEZA de que no quinto dia

útil do mês o seu pagamento vai tá lá... então eu optei... pela rede pública...”

E40

Julia: “... ah... questão de/de sobrevivência mesmo... de fazer um concurso e passar e/e/e...

atuar e trabalhar...”

E41

Guto: “... optar pela rede pública... como eu disse... não foi bem optar... né?... foi::... porque

aparece as designações... as chamadas... e pra eu fazer meu tempo... até pra... questão

financeira mesmo... porque verdade seja dita... pra dar um complemento a minha vida

financeira... e::... ((pausa)) pela questão mesmo de eu TÁ exercendo a profissão... né?... de

eu tá inserido no ambiente escolar...”

E42

André: “... de início foi devido à... própria... forma de conseguir pegar experiÊNCIA...

né?...”

E43

Tamires: “... PRImeiro ponto né?... eu não vou mentir... foi o fato de você ter um feito

estável... de você pensar assim... “esse emprego é garantido e eu não vou ser mandada

embora”... né?...”

E44

Clara: “... éh... eu vim trabalhar aqui porque foi através de concurso... pela estabilidade do

emprego público... por isso que eu vim trabalhar aqui... nessa escola e nesse lugar...”

14

Grifos nossos.

60

E45

Rosa: “... bom eu... entrei pela rede pública através de concurso... né?... fiz concurso

público... passei... e a minha experiência que eu tenho de seis anos com rede pública é boa... eu

gosto...”

E46

Ana: “... a rede pública... éh... foi escolhida mesmo também por questão de concurso... e

outra também que o meu objetivo seria trabalhar em escolas da rede pública... de preferência de

periferia...”

E47

Rafaela: “... assim que eu me formei né?... éh::...foi aberto um concurso... pra rede pública...

então eu fiz o concurso... fui aprovada no concurso... e comecei a trabalhar de imediato...”

E48

Rosa: “... bom eu... entrei pela rede pública através de concurso... né?... fiz concurso

público... passei...”

E49

Heloísa: “... bom... terminado o curso... antes de terminar até... eu tentei em 2011... o::...

concurso público pra professor do estado... né?... da Secretaria Estadual de Educação... só

que eu não imaginava que eu ia passar... e de repente... no mestrado... eu começando ainda em

andamento eu passei no concurso e fui chamada pra lecionar...”

Além do domínio do pragmático, também foram utilizados pelos sujeitos

entrevistados argumentos baseados em valores concernentes ao domínio do ético, que se

refere ao dever e à obrigação e define em termos de bem ou mal os comportamentos

humanos diante de uma moral externa, imposta pelo consenso social, ou interna,

imposta pelo próprio indivíduo. Nos excertos abaixo, E45 a E49, temos o dever para

com o próximo apresentado como motivação para a atuação na rede pública estadual,

atuação que possibilitaria ao professor ajudar, contribuir, fazer diferença na vida de

pessoas menos favorecidas. Esse dever para com o próximo tem origem em uma moral

interna, pois são os próprios indivíduos que estabelecem suas regras de comportamento,

baseados em convicções pessoais.

E45

Tamires: “...quando VOCÊ também consegue trabalhar com o menino que/que a gente às

vezes... acha assim que é aquele menino que tem menos... isso também me motivou...15

você pensar assim... ‘eu POSSO contribuir com o menino que não tem... o que aqueles

meninos que eu trabalhava têm’...”

E46

15

Grifos nossos.

61

Ana: “... a rede pública... éh... foi escolhida mesmo também por questão de concurso... e outra

também que o meu objetivo seria trabalhar em escolas da rede pública... de preferência

de periferia... porque é o meu perfil... é a comunidade que eu GOSTO de atender... eu

gosto de tá voltada pro social... é fazer diferença na vida de algumas pessoas... então foi

esse... foi um dos motivos que eu quis lecionar na rede pública foi esse... é atender a clientela

mesmo... que tem essa dificuldade da inserção no mercado de trabalho... que tem poucas

oportunidades... é fazer a diferença na vida dessas pessoas... esse foi o único motivo ...”

E47

Clara: “...eu tenho::... por convicções pessoais assim... éh::... von/éh... interesse em

trabalhos... com alunos de periferia... com grupos... éh::... de minorias... então assim... foi

escolha...”

E48

Clara: “... a minha opção É por alunos de periferia... é ter contato com comunidades...

com esses bairros...”

E49

Luiza: “... eu assim... fiz certa/uma certa opção né?... pela escola pública... eu acho que eu

tenho uma dívida... né?... com/com meu próximo... e assim... questão de infância mesmo...

de história de vida né?... eu fui muito carente... as pessoas sempre me ajudaram...”

Associação da escolha da profissão com o dever ao próximo nos remete a uma

possível ancoragem dos sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que

representam a docência como um ato de amor e doação ao próximo. Temos, novamente,

uma possível percepção da docência sob uma perspectiva religiosa, pois, como visto no

Capítulo I (cf. p. 20 ), Louro (2008) propõe que tais características eram associadas à

tradição religiosa da docência, reforçando a percepção da docência como um

“sacerdócio” que nos remete à representação do magistério como uma atividade de

amor, entrega e doação, exercida por aqueles que possuem vocação.

3.1.4 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino

Ao responderem a pergunta quatro - Em sua opinião, qual é importância do

ensino da Língua Portuguesa? E a importância da Língua Portuguesa na formação e

na vida das pessoas? Quais são os desafios no ensino dessa disciplina?, os sujeitos

entrevistados discorreram sobre a importância da Língua Portuguesa e seu ensino. Ao

falarem a respeito da importância da Língua Portuguesa, os sujeitos entrevistados

recorreram a procedimentos semânticos, utilizando argumentos referentes a valores

concernentes ao domínio do pragmático (cf. grade 1, anexo V, p 103-106).

62

Em todas as ocorrências, a Língua Portuguesa foi apresentada como forma de

suprir necessidades dos indivíduos. Nos excertos abaixo, de E50 a E54, a importância

do aprendizado da disciplina consiste no fato de ela ser a base ou um meio para o

aprendizado de outras disciplinas escolares.

E50

Maria: “...eu acho muito importante... porque eles precisam da Língua Portuguesa pra

todas as outras disciplinas16

néh?...”

E51

Rafaela: “... o ensino da língua portuguesa... eu... eu acredito que a língua portuguesa... ela é

base de todas as outras matérias... sem a língua portuguesa... o aluno não tem condições de

aprender as outras matérias.. né?... tudo envolve a língua portuguesa... até a questão

matemática né?...”

E52

Josi: “... a Língua Portuguesa... dominando a questão da leitura... interpretação... ele va/é a

base pra/pra todos os concursos... pra tudo que ele for fazer... então ele se... éh::... dando bem

né?... no/na Língua Portuguesa... na/na/na disciplina... ele vai ter mais facilidade pra... pras

outras matérias... pra um concurso... porque TUDO... precisa do Português...”

E53

Julia: “... eu ACHO que ela é fundamental pra TODAS as matérias... pra todas as

disciplinas... porque se você não sabe ler...”

E54

André: “... o ensino da Língua Portuguesa... eu ARRISCO a dizer que é o mais im-por-tan-te

né?... pra gente... porque é a nossa língua materna... e através do qual a gente tem contato com

TODO o conhecimento né?... não só o Português... a gente PRECISA da língua portuguesa

PRA entender Geografia... pra entender a Matemática... pra fazer a interpretação ali do

exercício... e... é o primeiro contato... né?... com os estudos...”

Já nos excertos seguintes, E55 a E62, a importância do aprendizado da disciplina

consiste no fato de ela se tornar uma ferramenta de comunicação não só na vida escolar

do aluno, mas também em sua vida pessoal e profissional, suprindo, assim, a

necessidade de comunicação e leitura de mundo desses indivíduos.

E55

Joao: “... você USA constantemente... você precisa se expressar... defender ponto de vista...

você precisa... dela pra... viver o d/dia todo... você/ a todo momento você usa a Língua

Portuguesa...”

E56

Guilherme: “... ah a importância da língua pra mim... pra mim não... acho que no geral... a

língua é que te identifica... então... se cê dominou bem... cê vai fazer uma boa entrevista...

cê vai se comunicar bem... cê vai ter desenvoltura em tudo que você for fazer...”

E57

Tamires: “... eu acho que a língua portuguesa... quando você sente assim... “eu sei falar... eu

domino o que eu tô falando”... éh... amplia a sua possibilidade de participação em

sociedade... porque você não vai ter vergonha né?... [...] eu acho isso... eu acho que a pessoa

16

Grifos nossos.

63

quando ela domina a língua portuguesa... ela não precisa de ser um expert em tudo... mas numa

entrevista de emprego... por exemplo... ela VAI conseguir impressionar a outra pessoa... né?...”

E58

Rosa: “... a importância... pra mim... de ensinar a Língua Portuguesa é TORNAR essa/esse

ensino... essa coisa uma ferramenta... um instrumento pra eles poderem... éh::... se

posicionar no mundo... terem o lugar deles no mundo... né?... saberem... éh... se posicionar de

eventos que estão acontecendo... diante de informações que eles recebem... éh... saber... TER

mesmo o/o/a... o domínio da palavra em determinadas situações pra SER ouvido por outras

pessoas... né?... eu acho que isso é que é importante...”

E59

Heloisa: “... então... éh::... Aprender a LER um texto... um texto não né?... [...] verbal... ou um

texto não verbal... enfim... imagem... aprender a com/se comunicar com o outro... eu acho

que isso é fundamental né?... não SÓ dentro da escola mas na vida do aluno... e se comunicar

BEM... saber quando eu posso falar de um jeito... o contexto... né?... em que cê pode

conversar numa linguagem mais formal ou informal... pra ISSO eu acho importante o

português... pra você poder compreender o mundo de maneira crítica... né?... saber éh::... LER

não só o que tá nas linhas... mas também nas entrelinhas né?...”

E60

Ana: “... então eu acho que... éh... levar o aluno à leitura mesmo... do/do mundo ao redor...

então é a interpretação MESMO... dos/dos textos... esse entendimento do que acontece na vida

dele... de interpretar TODO tipo de texto... né?... não só texto escrito... né?... mas é o texto

falado... é o texto visual... é tudo isso que envolve a vida dele...”

E 61

Clara: “... ao meu ver... o professor de Língua Portuguesa... ele é alguém... éh::... é o que eu

tento fazer né?... que é ajudar os meninos... auxiliar os alunos a... a fazer uma leitura

diferenciada da realidade deles... do mundo deles... e ajudá-los a procurar... a melhorar os

caminhos... os horizontes deles...”

E62

Luiza: “... eu acho que a importância é muito grande... né?... éh::... eu acho que a língua... a

escola... a escola tem o papel de fazer com que o alunos se aproprie da língua padrão... e essa

língua padrão ela vai ser uma ferramenta né?... e até digamos assim de luta... de luta né?

que ele vai ter no/no futuro... né?... pra arrumar emprego... né?...”

Através da utilização de valores do domínio do pragmático como base para os

argumentos referentes à pergunta em questão, podemos depreender a ancoragem dos

sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que representam a Língua

Portuguesa como ferramenta fundamental para os indivíduos, tanto no aprendizado de

outras disciplinas, quanto para suprir as necessidades comunicativas do falante em

diversos contextos.

3.1.5 Pontos positivos e negativos da profissão

Ao responderem a pergunta cinco - Quais eram as suas expectativas antes de

começar a exercer a docência? Elas se confirmaram? Você gosta do que faz? Quais

são os pontos positivos e negativos da profissão?, os sujeitos entrevistados discorreram

sobre as expectativas em relação à docência, assim como os pontos positivos e

64

negativos relacionados à mesma. Ao responderem à pergunta em questão, os sujeitos

entrevistados recorreram a procedimentos semânticos, utilizando argumentos

fundamentados no domínio do hedônico (cf. grade 1, anexo V, p. 106-113).

No que diz respeito ao domínio do hedônico, foram apresentados pelos sujeitos

entrevistados aspectos considerados gratificantes em relação à profissão: o carinho e o

reconhecimento por parte dos alunos (E63, E64, E65); o gosto pela profissão (E66); o

fato de fazer diferença e modificar de alguma forma a vida dos alunos (E63, E64, E67);

o relacionamento professor/aluno (E68, E70); o cumprimento dos objetivos (E69); e,

por fim, a convivência entre gerações (E71). Todos esses aspectos estão ligados à

satisfação profissional e podem ser observados nos excertos abaixo.

E63

Joao: “... eu gosto de... por exemplo... de::... imaginar que você está sendo um::... um

modificador na vida desse adolescente... né?... fico satisfeito quando vem um aluno e fala...

“olha professor... suas aulas me ajudaram a conseguir tal coisa”... “eu entrei em tal lugar”...

“fiz tal prova e me lembrei das suas explicações”... né?... éh::... quando você passa na rua e às

vezes ele já conquistou alguma coisa... ele te fala... “olha professor... cheguei em tal lugar”...

né?... “você me ajudou muito”... então ESSE reconhecimento por PARTE dos alunos17

... eu

acho importantíssimo e nos motiva cada vez mais... porque você descobre... por exemplo

que.... você modificou... você fez alguma coisa por ele... você conseguiu atingi-lo de alguma

forma né?... você... de certa forma... o ajudou a... quem sabe... melhorar enquanto pessoa... e

né?... enfim... trouxe algum benefício pra vida dele... então isso é uma grande motivação

sim...”

E64

Paula: “... agora o ponto positivo é isso... quando você tem o carinho e o reconhecimento

dos alunos ne?... [...] a gente faz uma diferença... ou quando você encontra um aluno na rua e

o aluno fala... “oh Paula... olha... agora eu sou do exército... passei no exército”... ou... “ eu

passei no ENEM... assim com uma nota boa... vou pra universidade”... ou já está formando...

ou vem fazer estágio conosco e foi nosso aluno... isso é muito gratificante... compensa ...”

E65

Eliane: “... às vezes a gente trabalha há algum tempo... alguém passa pela vida da gente e vai

embora... faz um concurso... ou éh... um administrador de empresas... toca sua própria vida... e

aí depois de um tempo eu encontro uma pessoa dessa na rua e ele fala assim pra mim... “e aí...

tá tudo bem dona?... continua lá?”... continuo... “trabalhando do mesmo jeito?”... é... “cê

acredita que acontece certas coisas na vida que eu lembro até hoje do que a senhora falava?”...

isso me traz uma recompensa... que assim... eles não esqueceram...”

E66

Guilherme: “... eu nunca sonhei em dar aula e tal... quando eu entrei e comecei a dar aula... eu

peguei gosto por dar aula... hoje eu GOSTO mesmo... então... não... até optei por não fazer o

Direito mais... por gostar mesmo de dar aula e tal...”

E67

Tamires: “... quando você encontra um ex-aluno e ele fala alguma coisa com você... né?...

alguma coisa que você contribuiu na vida dele... eu também acho assim... pra você enquanto

pessoa... né?... eu acho isso muito... éh::... muito bom... quando eu percebo assim que tô

conseguindo atingir alguém... que eu tô conseguindo fazer diferença na vida de alguém...

17

Grifos nossos.

65

né?... [...] é gratificante... né?...”

E68

Tamires: “... eu acho assim... educar é uma coisa ma-ra-vi-lhosa... até porque você trabalha

com o elemento humano... então... você tem respostas... de repente você ganha um bilhete...

ou alguém vem e fala alguma coisa e isso é muito bom... né?... [...] então eu acho que o

professor... o que é bom da nossa profissão é exatamente isso... né?... é você estar em

contato com o ser humano... é você encontrar com um aluno... ainda que você tenha tido

um problema com ele dentro de sala de aula... mas ele... depois de dois... três anos cê

encontra ele tá com um sorriso... “oi Dona”... “oi professora”... né?... então isso é muito

legal...”

E69

Rafaela: “... os pontos positivos da nossa profissão... é quando você vê que você conseguiu

ensinar um aluno... quando você vê que... você al/alcançou um objetivo... né?... da mesma

forma que a gente tem alunos que tem... que dão problemas... a gente tem aluno também que

co/que recompensa... né?... que você TEM retorno... que você VÊ que aquele aluno

desenvolveu... que ele tá escrevendo bem né?... quando um aluno seu sai do ensino médio e

você tem a notícia que ele... passou... que ele foi aprovado no vestibular... num concurso...”

E70

Heloisa: “... eu falei outro dia que eu nem vou ter filhos... porque eu tenho ali uns cento e

cinquenta filhos... ((risos)) sabe?... que eu posso contar porque eu me divirto demais... e::...

por isso assim... por lidar com jovens... e por... e por ver quando cê faz a diferença assim...

é muito gostoso... muito gratificante...”

E71

Luiza: “... ACHO que o ponto positivo... eu acho que é muito interessante... né?... você::...

não ser professor assim por exercer uma autoridade mas se sentir... a gente poder sempre::...

ler alguma coisa... a gente poder compartilhar... né?... da/da prática da gente... poder

continuar estudando... sabe?... éh::... eu acho muito... muito bacana esse lado... daí acho que

seria um ponto positivo... né?... conviver... a convivência... de GERAÇÕES... né?... os

adolescentes... eu que já tô assim... entrando quase que pra terceira idade... ((risos))...”

Considerando que o domínio do hedônico define em agradável e desagradável,

temos também a apresentação de pontos negativos da profissão através de argumentos

baseados em valores relacionados ao domínio em questão. São apresentados pelos

professores aspectos frustrantes da profissão (E73, E74, E75), como quando a aula não

sai como o planejado, quando os alunos não querem aprender, assim como o fato de

alunos com dificuldade não poderem ser reprovados. O fato de os alunos não poderem

ser reprovados também é citado por João como aspecto irritante (E72). Já em E76,

temos a indisciplina dos alunos apresentada como aspecto desmotivador em relação à

docência.

E72

João: “... eu acho que IRRITA18

... por exemplo... essa política do Governo... da Progressão

Automática... onde você tem que passar... passar... passar... passar... porque o que importa não

é que o menino está saindo da escola educado... mas é falar que em Minas Gerais não há

déficit... né?... não há aluno atrasado... né?...”

E73

18

Grifos nossos.

66

Paula: “... os pontos negativos é::... que você::... você tem que lidar com a frustração... nem

todos querem aprender... nem todos tem condições por que não tem os pré-requisitos ne?... a

gente não/não trabalha lá na/na/no início da alfabetização... essas são as frustrações que a

gente tem que saber lidar com elas ne?...”

E74

Maria: “... às vezes numa mesma escola... tem turmas que você faz um... éh::... planeja a

mesma matéria... a mesma aula... e tem turma que flui que é uma maravilha... você sai super

satisfeita e tem turma que não... que você sai... você sai super...éh::... angustiada né?... e até...

como vou dizer... [um pouco frustrada?...] frustrada... essa palavra... porque:: a gente num

espera aquilo e acaba que não saiu do jeito que você planejou...”

E75

Rosa: “... nós estamos num caso de que... nós vamos dar uma prova de dependência pro aluno

poder... éh... suprir aquela/aquela dependência que ele tinha do ano anterior... né?... pra ele

conseguir ficar direitinho... só que a gente já recebeu um recado da Secretaria de Educação de

que a gen/ esse menino TEM que passar... ((risos)) de qualquer forma... ISSO frustra... a

gente... é o maior ponto negativo pra mim é isso... eu não tenho liberdade pra ajudar meu

aluno...”

E76

Guto: “... como ponto negativo... a desmotivação também... dos professores por N fatores...

né?... esses fatores que eu citei aqui... todos os fatores levam... a::... uma grande desmotivação

da classe... e::... a disciplina dos alunos também... né?... eu acho que:: quem não sabe lidar

com indisciplina logo se desmotiva...”

A utilização de argumentos fundamentados no domínio do hedônico no que diz

respeito aos pontos positivos e negativos da profissão nos remete a imaginários

sociodiscursivos que representam a docência como profissão gratificante, devido ao

reconhecimento do trabalho feito por parte dos alunos e da comunidade educacional, ao

fato de se trabalhar com o que se gosta, dentre outros. Ao mesmo tempo, a carreira

docente é representada como frustrante pelos sujeitos entrevistados, representação essa

referente a imaginários sociodiscursivos nos quais os argumentos apresentados pelos

docentes se ancoram. Temos, assim, um paradoxo em relação à profissão, devido ao

fato de a docência ser caracterizada como gratificante e frustrante pelos sujeitos

entrevistados19

.

19

Foram feitas outras duas perguntas aos sujeitos entrevistados, a saber: 5 Qual é o papel do professor no

cenário atual? Como você analisa as reportagens que afirmam que o professor não está capacitado? O que

você acha que é preciso melhorar na profissão?/ 6 Como você define o “ser professor”? Como você

define a docência?. No entanto, não houve ocorrência de argumentos relacionados aos domínios de

avaliação nas respostas dadas as mesmas.

67

3.1 Imaginários segundo os procedimentos de qualificação

Esta seção tem como objetivo apresentar a análise dos imaginários

sociodiscursivos com base nos procedimentos de qualificação, pertencentes ao modo de

organização descritivo do discurso, proposto por Charaudeau (2008). Para tanto, foram

considerados elementos linguísticos que atribuem qualificações ao sujeito; tais

qualificações foram identificadas e listadas no formato de grade (cf. grade 2, anexo VI,

p.114).

3.2.1 Motivações para a escolha da docência

Ao responderem a pergunta um - O que levou você a ser professor(a)? Quais

são as suas motivações para lecionar?, os sujeitos entrevistados apresentaram as

motivações para a escolha e prática da docência como profissão. Considerando o tema

da pergunta em questão, foi feito o levantamento das qualificações referentes à docência

e ao professor (cf. grade 1, anexo V, p.114-115). Ao apresentarem suas motivações e

justificativas para se tornarem docentes, três dos dezesseis sujeitos entrevistados

caracterizaram a docência como desmotivadora. De acordo com os excertos abaixo (E77

a E79), são poucas as motivações para se exercer a profissão, como estar inserido no

mercado de trabalho e repassar conhecimento aos alunos. Para Julia (E79), um dos

fatores responsáveis pela falta de motivação é o desrespeito ao professor, característica

que consiste em outra qualificação referente ao docente.

E77

Maria: “... bom... motivação a gente quase não tem né?20

... ((risos)) na realidade eu acho que

é mais por... pelo trabalho mesmo... porque na educação tem... a gente não tem quase

motivação nenhuma né?...”

E78

Josi: “... é bom... né?... você saber que tá passando alguma coisa... ensinando alguma coisa

pra::... pra alguém... né?... que esse alguém vai aproveitar depois... mas... a gente não tá tendo

MUITA motivação não...”

E79

Julia: “... olha... hoje... vou te dizer com toda a sinceridade... as minhas motivações não são

20

Grifos nossos.

68

muitas não... devido a uma série de coisas... sabe?... éh... o professor tá muito

desrespeitado... em TODOS os âmbitos...”

A docência também é caracterizada como gratificante, qualificação apresentada

como motivação para o sujeito entrevistado Guto exercer a profissão, conforme

observado no excerto abaixo.

E80

Guto: “... mas a motivação de você esTAR na sala de aula... de você estar lidando com

os alunos... né?... você vê o sorriso... principalmente eu gosto de trabalhar com os

sextos e sétimos anos... né?... você VÊ... o:: percurso do aluno... a::.. deixa eu ver

como posso falar... ((pausa)) é gratificante... pra mim é gratificante21

...”

Já o professor é caracterizado como sempre jovem (E81), sonhador frustrado

(E82), formador de opinião e desrespeitado (E80). Para Tamires (E81), o professor é

sempre jovem por estar sempre em contato com alunos. As colocações de Rafaela sobre

suas expectativas em relação à docência nos remetem a uma representação de um

sonhador frustrado, pelo fato de suas expectativas em relação à profissão não serem

correspondidas. Já no excerto E83, o professor é caracterizado como profissional

possuidor de um importante papel social, por ser um formador de opinião.

E81

Tamires: “... a motivação é que eu acho que é muito interessante trabalhar com aluno... porque

aluno é sempre... é sempre novo... eu falo que o professor ele nunca envelhece22

... [...] porque

ele ta sempre em contato com os jovens... né?...”

E82

Rafaela: “... bom...quando eu comecei a lecionar... a gente começa assim com uma expectativa

né?... a gente tem um sonho... de::... de poder ensinar... de poder repassar o que a gente

aprendeu... né?... com o tempo... éh::... a gente se sente um pouco frustrado porque vê que...

não é bem assim... na pratica né?... que nem tudo você consegue repassar... né?... então a gente

tem um pouquinho de frustração nessa parte...”

E83

Josi: “... acho que o papel do professor é... talvez seja um dos papéis... sociais né?... enquanto

formador de opinião... MAIS importantes... assim né?... enquanto profissão...”

21

Grifos nossos. 22

Grifos nossos.

69

A partir da análise dos excertos acima (E77 a E83), foi possível identificar

qualificações atribuídas ao professor e à docência que se baseiam em características ora

positivas, ora negativas. Considerando tais qualificações, os sujeitos entrevistados se

ancoram em imaginários sociodiscursivos que representam a docência como

desmotivadora e gratificante; já no que diz respeito ao professor, os sujeitos

entrevistados se ancoram em imaginários sociodiscursivos que representam o

profissional em questão como sempre jovem, formador de opinião, sonhador frustrado e

desrespeitado. As qualificações apresentadas nos remetem a um possível paradoxo em

relação à profissão: o professor possui um importante papel social enquanto formador

de opinião, sendo também representado como profissional frustrado e desrespeitado; no

mesmo sentido, a docência é representada como gratificante, devido à relação

professor/aluno e ao retorno recebido de alguns alunos, bem como é representada como

desmotivadora, por ser frustrante e desrespeitada.

3.2.223

Motivações para a escolha da docência na rede pública estadual de

ensino e condições de trabalho

Ao responderem a pergunta três - Por que você optou por lecionar na rede

pública de ensino? já trabalhou em rede particular? Como são as condições de

trabalho na rede pública?, os sujeitos entrevistados apresentaram as motivações para

lecionarem na rede estadual de ensino e discorreram sobre suas condições de trabalho.

Considerando o tema da pergunta em questão, foi feita a análise das qualificações

referentes à docência na rede pública de ensino, às condições de trabalho na mesma,

bem como ao docente (cf. grade 1, anexo V, p.115-117). No que diz respeito às

condições de trabalho, foram identificadas as seguintes qualificações: complicadas

(E84), péssimas (E85 e E86), difíceis (E87, E94, E95), não padronizadas (variam de

escola para escola) (E88, E89, E90), ruins (não são as melhores; não são as ideais) (E91,

E92), sem infraestrutura (E93), precárias (E95) e limitadas (E96).

23

Não houve procedimentos de qualificação relacionados à docência e ao professor nos excertos

analisados referentes à segunda pergunta “E as motivações para ser professor(a) de Língua Portuguesa?

Quando e porque decidiu que seria professor(a) de português?”

70

E84

João: “... as condições de trabalho numa escola pública são complicadas24

...”

E85

Paula: “... agora... as condições de trabalho... na rede pública... elas são péssimas...”

E86

Julia: “... tá PÉSSIMA... tá PÉSSIMA... [...] ah o salário é muito pouco... eu acho... e::... e a

gente tem que cumprir muito horário na escola... módulos... um monte de coisas...”

E87

Maria: “...é difícil... ((risos)) não é fácil não... e varia eu acho que muda um pouquinho de

escola pra escola... porque mesmo sendo da rede esta/da rede estadual... uma escola é diferente

da outra...”

E88

Julia: “... ah... dependendo da escola... elas não são tão ruins não... mas... dependendo da

escola...”

E89

Guto: “... éh::... depende... eu gosto muito de falar que depende... por quê?... varia de escola

pra escola...”

E90

André: “... nas três escolas que eu trabalhei assim... tem MUITA::... diferença... né?... é muito

distante... cada uma... já trabalhei em PÉSSIMAS escolas... e::... em ÓTIMAS também...”

E91

Eliane: “... agora as condições de trabalho não são as melhores...”

E92

Clara: “... as nossas condições não são ideais... são muito longe disso... desde a má

remuneração... a jornada de trabalho é muito exaustiva...”

E93

Ana: “... elas vêm assim... melhorando aos poucos... a gente ainda não tem todo o suporte...

não tem infraestrutura... mas a gente consegue desenvolver um bom trabalho...”

E94

Guilherme: “...eu prefiro... particularmente prefiro a rede pública do que a rede particular...

particular cê tem/cê tem mais... [...] ferramentas pra você trabalhar... mas na rede pública a... é

mais solto... você pode fazer... tem/tem mais autonomia no que cê vai fazer...”

E95

Guilherme: “... éh... a gente tem que se virar muito... né?... condição precária... às vezes... não

nessa escola... essa escola o equipamento... os aparatos são muito bons... mas há escolas que

não/que não tem muito apoio... que é mais... um pouco mais difícil...”

E96

Tamires: “... na escola pública você tem muitas limitações né?... você tem limitações... por

exemplo... é cota/é cota pra/pra cópias...”

E97

Rafaela: “... as condições de trabalho na rede pública... são assim bastante contidas... nós

temos as nossas dificuldades...”

E98

24

Grifos nossos.

71

Luiza: “... eu acho que as condições da escola pública são... são difíceis... MUITO difíceis...

ninguém ajuda a gente... só cobrança...[...] assim... é uma::... uma vida... assim de frustração

de tudo... né?... com relação a aluno... com relação a salário... ninguém valoriza... [...] eu acho

que a sociedade não valoriza o professor... o trabalho do professor... [...] eu acho que tá

muito... muito desmotivado... o professor tá muito desmotivado...”

E99

Heloisa: “... o ambiente de trabalho às vezes... sabe?... os professores já tão tão CANSADOS

de bater na mesma tecla né?... ganhar tão pouco e tudo mais... que eles se sentem

desmotivados... [...] MUITOS alunos numa sala...”

Podemos observar que foram atribuídas às condições de trabalho na rede pública

apenas qualificações de cunho negativo, o que nos remete a imaginários

sociodiscursivos que representam a docência como difícil e/ou não compensadora, por

não oferecer condições de trabalho adequadas aos seus profissionais. A docência, na

escola pública, é caracterizada por Luiza como frustrante (“uma vida de frustrações”)

(E98), o que corrobora a representação supracitada.

Também foram identificadas, nos excertos, qualificações referentes ao docente,

no que tange a imaginários discursivos que o representam como desvalorizado

financeiramente (E86, E99), desmotivado (E98 e E99), cansado (E99) e autônomo

(E94). Tais representações, com exceção de autônomo, também contribuem para a

construção da representação supracitada, atribuída à profissão.

3.2.3 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino

Ao responderem a pergunta quatro - Em sua opinião, qual é importância do

ensino da Língua Portuguesa? E a importância da Língua Portuguesa na formação e

na vida das pessoas? Quais são os desafios no ensino dessa disciplina?, os sujeitos

entrevistados discorreram sobre a importância da Língua Portuguesa e seu ensino;

assim, foram analisadas qualificações referentes à disciplina e seu ensino (cf. grade 1,

anexo V, p.117-119). A Língua Portuguesa é qualificada de diferentes formas pelos

sujeitos entrevistados, a saber: onipresente (está em tudo) (E100), importante (E101,

E102, E103 e E104), ferramenta (E104), tudo (E105), base de tudo e de outras

disciplinas (E106, E107, E108), pilar (E106), fundamental (E109), primordial (E110),

mãe das outras disciplinas (E111) e rica (E112). Ao atribuírem apenas qualificações

positivas à Língua Portuguesa, os sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários

72

sociodiscursivos que representam a disciplina como importante e fundamental para os

alunos, tanto em sua vida escolar, quanto na vida pessoal, o que pode ser observado nos

excertos abaixo.

E100

João: “... bom... a Língua Portuguesa acho que... está em tudo25

...”

E101

João: “... EU acho que é uma língua importantíssima porque a partir dela você interpreta

qualquer outro enunciado de qualquer outra questão...”

E102

João: “... se o aluno vai mal nas outras matérias... ‘ah... mas ele não sabe ler... ele não sabe

escrever’... [...] enfim... é uma matéria pra mim importantíssima nesse/nesse aspecto... tá

ligada com essa questão toda...”

E103

Maria: “... eu Acho muito importante...”

E104

Luiza: “...bom... eu acho que a importância é muito grande... né?[...] a escola tem o papel de

fazer com que o alunos se aproprie da língua padrão... e essa língua padrão ela vai ser uma

ferramenta né?... e até digamos assim de luta... de luta né? Que ele vai ter no/no futuro...

né?...”

E105

Paula: “... éh:: a Língua Portuguesa É tudo ne?...”

E106

Eliane: “... eles não têm esse conhecimento... eles não tem... HÁ essa falta... eu acredito que a

leitura no sentido de mundo... [...] o português é a base de tudo... eu acho que é o PILAR

mais forte que existe porque é a sua língua materna...”

E107

Tamires: “... eu acho que a Língua Portuguesa ela é a base pra tudo... né?... eu acho que a

Língua Portuguesa... ela dá oportunidade...”

E108

Rafaela: “... o ensino da Língua Portuguesa... eu... eu acredito que a Língua

Portuguesa... ela é base de todas as outras matérias... sem a Língua Portuguesa... o

aluno não tem condições de aprender as outras matérias...”

E109

Guilherme: “... ah a importância da língua pra mim... pra mim não... acho que no geral... a

língua é que te identifica... então... se cê dominou bem... cê vai fazer uma boa entrevista... cê

vai se comunicar bem... cê vai ter desenvoltura em tudo que você for fazer... pra mim é

fundamental...”

E110

Ana: “... ah... essa é primordial... acho que pra... pro desenvolvimento... pro desenvolvimento

25

Grifos nossos.

73

pleno do cidadão... ele tem que ter um conhecimento mínimo da língua... né?...”

E111

Julia: “... mas de modo geral eu acho que... a Língua Portuguesa:: é materna... mãe mesmo

pra todas as disciplinas...”

E112

Clara: “... não é porque eu leciono... mas assim... é a disciplina pra mim mais rica que

existe... porque é ela que abre porta pra todas as outras... e é ela que vai... abrir porta pra outras

realidades deles também... abrir portas pra eles...”

No que tange ao ensino de Língua Portuguesa, temos as seguintes qualificações:

importante (E113), grande desafio (E114, E116, E117), tradicional (E115).

E113

André: “... bem... o ensino da Língua Portuguesa... eu ARRISCO a dizer que é o mais im-por-

tan-te né?... pra gente... porque é a nossa língua materna...”

E114

Eliane: “... então... EU acredito... QUE... o GRANDE e maior desafio seja ENSINAR

português...”

E115

Heloisa: “... então... acho que eu vou começar pelos desafios... por quê?... éh... o ensino de

Língua Portuguesa aqui no Brasil... né?... de língua nativa... falando assim de uma forma

geral... ainda é muito tradicional...”

E116

Ana: “... o desafio... eu começo por ele... porque ele é muito grande... devido à/à

complexidade da língua...”

E117

Luiza: “... e o desafio é muito grande... ENSINAR... um:: menino que já fala português... [...]

porque ele já nasce mergulhado na língua...”

Ao atribuírem as qualificações supracitadas ao ensino de Língua Portuguesa, os

sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários que representam o mesmo como um

desafio, por ser uma disciplina complexa, ensinada de forma tradicional e para falantes

nativos da língua.

3.2.4 Pontos positivos e negativos da profissão

Ao responderem a pergunta cinco - Quais eram as suas expectativas antes de

começar a exercer a docência? Elas se confirmaram? Você gosta do que faz? Quais

74

são os pontos positivos e negativos da profissão?, os sujeitos entrevistados discorreram

sobre as expectativas em relação à docência, assim como seus pontos positivos e

negativos. Tendo em vista o tema da pergunta em questão, foram analisadas

qualificações referentes ao professor e à docência (cf. grade 1, anexo V, p.119-121). No

que diz respeito à docência, foram identificadas as seguintes qualificações: frustrante

(E118, E119), desvalorizada (E119 e E120), difícil (E121 e 122), como pode ser

observado nos excertos abaixo.

E118

Paula: “... os pontos negativos é::... que você::... você tem que lidar com a frustração26

...”

E119

Luiza: “... eu acho que a... a profissão... ela... foi ficando desvalorizada... né?... e::... a questão

do salário também... né?... [...] e::... a expectativa também é que seria valorizada... né?... pelos

pais... pelas famílias... pelos professores... pelo GOVERNO... né?... por tudo... né?... a

expectativa foi frustrada...”

E120

Tamires: “... EU acho... eu acho assim... sabe... É muito desvalorizado a profissão do

professor... né?...”

E121

Rosa: “... quando eu fiz estágio... eu já vi que era difícil...”

E122

Clara: “... eu pensava que fosse um pouco MAIS fácil... as condições de trabalho... elas são

mais difíceis do que eu previa...”

A utilização das qualificações acima nos remete à representação da profissão

como difícil e/ou não compensadora, tendo em vista a atribuição apenas de

qualificações negativas à docência. Podemos depreender, então, que os sujeitos

entrevistados se ancoram em imaginários sociodiscursivos que representam a docência

como uma carreira difícil, desvalorizada e frustrante.

Já no que se refere ao professor, foram observadas as seguintes qualificações:

sozinho (E123), sem voz (E124), desvalorizado (E125, E126 e E127), heroína/fracasso

e monstro/Deus (E128).

E123

Guilherme: “... você não tem um aparato de psicólogo... você não tem um aparato de conselho

26

Grifos nossos.

75

tutelar... é muito... muito deixado... então você fica só/só a gente27

... não tem o apoio da

família...”

E124

Heloisa: “... e o desrespeito assim... do estado... né?... do estado soberano... que ele num... ele

num pergunta opinião... TUDO... todas as mudanças assim... que ocorrem vem de cima pra

baixo e tem que fazer e pronto... a gente não tem voz... a gente não é ouvido...”

E125

Ana: “... o ponto negativo é... não... a falta de valorização... nós não temos valorização

nenhuma ...”

E126

André: “... a gente... observa...[...] é uma profissão que outrora foi mui/tinha um STATUS

muito grande... né?... e hoje praticamente... DAS profissões com nível superior... nós somos

os mal... os mais mal remunerados...”

E127

Luiza: “... ponto negativo que eu acho é a questão da desvalorização... né?... a gente não tem

quem ajuda a gente... só cobrança...”

E128

Heloisa: “... e tem dias que eu saio da aula me sentindo uma heroína... porque os alunos

adoraram a aula... e desenvolveu tudo do jeito que eu planejei... e tem dia que eu saio me

sentindo um fracasso... porque NADA do que eu planejei deu certo...[...] há dias em que cê se

sente um monstro e há dias que cê se sente Deus... assim... sabe?...”

Assim como observado em relação à docência, temos a atribuição de

qualificações negativas ao professor. A utilização dessas qualificações, com exceção de

heroína e Deus, nos remete a imaginários sociodiscursivos que representam o professor

como profissional desvalorizado e sem voz.

Cabe destacar as qualificações heroína e Deus utilizadas por Heloísa para se

qualificar enquanto profissional. Considerando que a palavra Deus tem como

significado ser supremo, indivíduo ou personagem possuidor de qualidades

extraordinárias, e que a palavra heroína consiste em denominação dada aos

descendentes de divindades e seres humanos, ou ainda a uma pessoa elevada a

semideus após a morte, temos uma possível percepção do docente enquanto ser

extraordinário, que transcende a condição humana. Temos, novamente, um paradoxo

relacionado ao docente, tendo em vista que ele é representado como Deus e herói, assim

como profissional frustrado, sozinho, sem voz e desvalorizado.

27

Grifos nossos.

76

3.2.5 O papel do professor

Ao responderem a pergunta seis - Qual é o papel do professor no cenário atual?

Como você analisa as reportagens que afirmam que o professor não está capacitado?

O que você acha que é preciso melhorar na profissão?, os sujeitos entrevistados

discorrem sobre o papel do professor, sua capacitação e a docência. Tendo em vista o

tema da pergunta em questão, foram analisadas qualificações referentes ao professor e à

docência (cf. grade 1, anexo V, p.121-127). Passando a análise dos excertos, temos:

E129

João: “... eu acho que MUITAS vezes... éh::... o professor realmente não tá capacitado28

...”

E130

João: “... a IMAGEM do professor nos dias de hoje... né?... primeiro... que é uma profissão

importantíssima... acho que ninguém tem dúvida disso... afinal... médico... advogado...

qualquer profissão passa por nós... nós somos realmente a BASE da educação do país... [...]

nós não somos valorizados enquanto tal... né?... [...] é uma profissão que TODOS

reconhecem... pelo menos em teoria que é importantíssima... mas na prática a gente nota esse

desrespeito muito grande...”

E131

Luiza: “... eu acho que o papel da pro/do professor... ele é MUITO importante... né?... e... o

professor ele... eu acho que vai ser aquela/aquela referência né?... ele deveria ser uma

referência da sociedade... né?... e::... e eu acho que a importância dele... no mundo que a

gente vive... eu acho que é justamente esse de... sabe?... de formar o cidadão...”

E132

Júlia: eu acho que ele ainda é MUITO importante... porque... todo mundo passa por um

professor... né?... só que... ninguém tá vendo essa valorização do professor... né?...

E133

Paula: “... hoje em dia a gente é o que?... a gente é muito mais que professor... a gente é

psicólogo... a gente às vezes é mãe... pai... sabe?... amiga... han::... às vezes a gente é

referência... é onde ele vai escutar alguma coisa sobre valores...”

E134

Guilherme: “... porque hoje o papel do professor tá/tá em TUDO... ele é mãe... ele é pai... ele é

avô... é tudo...”

No que diz respeito ao professor, foram atribuídas as seguintes qualificações:

desqualificado (E129), importante (E130, E131, E132), base para educação (E130),

desvalorizado (E130), referência (E131) e multi-função (E133 e E134). Novamente

temos um possível paradoxo em relação ao docente, pois, ao atribuírem qualificações ao

professor, os sujeitos entrevistados se ancoraram em imaginários sociodiscursivos que

representam o docente como profissional importante, referência na sociedade e, ao

mesmo tempo, representado como desvalorizado e desqualificado para exercer a

profissão, em alguns casos. Cabe ressaltar também a percepção de profissional multi-

28

Grifos nossos.

77

função construída sobre o professor, pois esses profissionais assumem funções que vão

além de suas atribuições enquanto docentes, sendo algumas delas relacionadas a

questões familiares. A representação do professor como multi-função vai ao encontro do

proposto por Oliveira no Capítulo I (cf. p. 29); segundo a autora, há um movimento de

expansão de funções do docente, que se estende, inclusive, a cuidados com a higiene,

nutrição, saúde e outras necessidades do alunado, movimento esse acompanhado de um

processo de desvalorização da carreira (OLIVEIRA, 2008).

O paradoxo supracitado também pode ser observado nos excertos abaixo, nos

quais identificamos as seguintes qualificações: incentivador e/ou coordenador do

processo educacional (E135), colaborador (E136), educador (E135), formador de

opinião, base de tudo/da sociedade e desvalorizado (E135), sobrecarregado (E136),

transmissor de conhecimento (E137), mediador (E138), instigador (E139), estimulador,

fundamental (E140) e sozinho (141).

E135

Paula: “... eu não gosto inclusive de falar que eu sou educadora... eu não sou educadora... ne?...

a educação deveria partir dos pais... eu deveria ser29

o que?... aquela pessoa... que

incentivaria... coordenaria o processo de aprendizagem... e isso não acontece... isso não

acontece mais...”

E136

Tamires: “... a família É que educa... família educa... agora... o papel do professor... ele vem...

ele colabora com essa educação... né?...”

E137

Maria: “... eu acho que... no cenário atual... o professor É o educador também... não é só

aquele... aquela pessoa que/que... que passa o conteúdo... né?... que ensina... ele passou

também a ser o educador...”

E138

Rafaela: “... o papel do professor é e sempre foi né?... de formar opinião... é a BASE da

sociedade... éh::... eu acho que... as profissões podem desaparecer mas o professor ele nunca

vai deixar de existir... e se isso um dia acontecer vai ser um caos né?... eu acho que a BASE

de tudo é o professor né?... pena que ele não é valorizado a altura... respeitado...

valorizado...”

E139

Rafaela: “... o professor ia dar aula diferente... se ele não fosse tão sobrecarregado...”

E140

Josi: “... o papel do professor... no cenário atual... sempre... fala assim... “o professor é um...

um formador de opinião”... mas hoje em dia... eu vejo assim... que não tá tanto assim não...

né?... o professor tá mais... éh... assim... chega... passa... passando a sua disciplina... não tá

formando tanto opinião... tanto é que... tá::... o cenário no país... ninguém tá sendo crítico...”

E141

Clara: “... o papel do professor ele é de mediador... né?... ele::... não é muito... porque antes a

gente tinha aquele professor que ele sabia tudo... e ele passava os conhecimentos e os alunos

ficavam receptivos... caladinhos... absorvendo tudo... isso não existe mais... isso é muito

retrógrado... hoje em dia os alunos... o:: professor ele é alguém que media... que dialoga...

29

Grifos nossos.

78

que vai... é COM os alunos...”

E142

Andre: “... eu acho que o papel do professor ele transcende inclusive em sala de aula... né?...

como produtor de conhecimento... conforme eu falei antes... ele tem que instigar no aluno o

senso crítico...”

E143

Luiza: “... eu acho que o papel do professor também é esse... de estimulador... né?... que vai...

eu acho que é fundamental...”

E144

Luiza: “... a gente é MUITO sozinho... muito sozinho dentro da escola...”

Nos excertos em questão, temos qualificações ancoradas em imaginários

sociodiscursivos que representam o professor como profissional de grande importância,

pois é responsável por formar opinião, estimular e coordenar o processo de

ensino/aprendizagem, assim como é representado como desvalorizado, sobrecarregado e

sozinho.

No que diz respeito à docência, foi possível identificar, nos excertos abaixo, as

seguintes qualificações: importantíssima (E145), desvalorizada (E145 e E147) e

desprotegida (E146).

E145

João: “...É uma profissão importantíssima30

é... só falta ser valorizada DE FATO... como ela

deveria ser... como em outros tempos talvez já foi... né?...”

E146

“... eu acho que todo e qualquer profissional de outras áreas... muitas vezes que se frustra na

profissão... vai dar aula... PEGA autorização... PODE ser professor... [...] a nossa área é/é/ela é

MUITO desprotegida...”

E147

“... então não tem valorização de carreira...”

As qualificações em questão, assim como os excertos analisados anteriormente

referentes ao professor, são ancoradas em imaginários discursivos que representam a

docência como importante para a sociedade, e, ao mesmo tempo, como uma profissão

desvalorizada e desprotegida.

30

Grifos nossos.

79

3.2.6 O “ser professor” e a docência

Ao responderem a pergunta sete - Como você define o “ser professor”? Como

você define a docência?, os sujeitos entrevistados discorrem sobre o professor e a

docência. Assim, foram analisadas qualificações referentes ao professor e à carreira

docente (cf. grade 1, anexo V, p. 127-131). No que diz respeito ao docente, foram

identificadas as seguintes qualificações: Corajoso, mágico, artista (E148), sozinho

(E149), babá de luxo (E150), norteador, formador de opinião (E151), é aquele que

professa (E152), improvisador, maleável, flexível (E153), sofredor (E154 e E159),

possuidor de senso crítico (E155), é padecer no paraíso (E156), conquistador,

desbravador, aquele que ama e que cuida, referência (E157), fundamental e grande

semeador (E158), e, por fim, super-herói (E160). As qualificações em questão

constroem uma percepção do professor como profissional com um importante papel na

sociedade, e que, ao mesmo tempo, sofre e é sozinho.

A atribuição das qualificações em questão nos remete a imaginários

sociodiscursivos que representam o docente como profissional de grande importância; à

medida que este é fundamental, é um norteador, formador de opinião, além de uma

referência para as pessoas. Temos também a representação do docente como aquele que

professa, que ama, que cuida; essa representação vai ao encontro da representação da

docência como atividade de entrega, amor e doação, como visto na seção 3.1.3 (cf. p.

60).

E148

Paula: “... éh... primeiro tem que ter muita coragem31

ne?... ser professor hoje é ser um

mágico mesmo... ser:: assim... artista... né?...”

E149

Paula: “... você... é você sozinho em sala de aula... você tem que se virar sozinho...”

E150

Paula: “... e também o que me revolta pro-fun-da-men-te é quando a gente faz uma greve... faz

uma paralisação... e os pais vão pra televisão... “onde eu vou colocar meu filhos?”... eles num

tão preocupados se o filho tá aprendendo ou não... eles querem o que?... babás né?... então

acaba que a gente virou babás de luxo...”

E151

Eliane: “... bom... o professor ele é um nor-te-ador né?... é um for-mador de opinião...”

E152

Tamires: “... eu já vi alguém falando que professor é aquele que professa com a própria vida o

que faz... né?...”

E153

Tamires: “... é que o professor é aquele assim... ele/ele prepara uma aula... mas chega lá na

31

Grifos nossos.

80

hora... ele é um improvisador... né?... [...]... tem que ser igual bambu... né?... ele tem que ser

flexível... mas não pode ser duro... [...] ele tem que ser maleável...”

E154

Josi: “... ser professor... atualmente... eu... né?... [isso...] éh::... é você... sofrer... um pouco... é

sofrer muito... ((risos)) né?... mas... tem o lado positivo... né?... que é esse que senão eu não

estaria até hoje na/na profissão... que é você passar um pouco... de você QUERER que o aluno

cresça...”

E155

Josi: “... porque ser professor é isso... é... ter o senso crítico sobre TUDO... inclusive sobre sua

própria postura dentro de sala...”

E156

Julia: “... ai... ((suspiro)) ((risos)) eu a/eu falo que ser professor é padecer no paraíso... né?...

[...] é... é sobrevivência MESMO...”

E157

Guto: “... ser professor é conquistar... ser professor é desbravar... ser professor... mais do que

educar... é amar... é cuidar... é TÁ ali na frente... sabe?... SER essa referência...”

E158

Luiza: “... ah... eu acho que é muito sofrido... né?... é::... um ser que sofre...”

E 159

Luiza: “...ele é fundamental... né?... e::... eu acho que ele é o grande semeador... não

interessa... né?... o importante é que ele se/continue sempre semeando...”

E160

Guto: “...ser professor é ser super-herói... porque a gente é super-herói viu?... [...] a gente

sempre vê o professor como um super-herói... acho que os alunos sempre nos veem como

super-heróis...”

Cabe ressaltar a presença de duas relações intertextuais32

nos excertos acima, em

E153 e E156; em E153, temos a paráfrase de uma expressão comumente associada à

maternidade “ser professor é padecer no paraíso”, parafraseando “ser mãe é padecer no

paraíso”. Essa expressão tem como origem o poema33

Ser mãe, de Coelho Neto (1920),

que fala sobre as dificuldades e padecimentos da maternidade, bem como das

realizações advindas da relação entre mães e filhos. Ao utilizar essa expressão para

descrever a docência, Júlia compara a relação entre ela, alunos e profissão à relação

entre mães, filhos e a maternidade, relação constituída pelas mesmas dificuldades e

realizações.

32 A intertextualidade, segundo Koch (2008), ocorre quando um texto (intertexto) está inserido em um

outro texto, sendo que o intertexto faz parte de uma memória social e coletiva. Nesse sentido, a

intertextualidade é elemento constituinte e constitutivo do processo de leitura/escrita, compreendendo as

formas pelas quais a produção/recepção de um texto depende de outros (KOCH, 2008, p. 86). A

intertextualidade pode ser explícita, caracterizando-se pela presença da citação da fonte do outro texto, e

implícita. 33

“Ser mãe é desdobrar fibra por fibra / o coração! Ser mãe é ter no alheio / lábio que suga, o pedestal do

seio, / onde a vida, onde o amor, cantando, vibra. // Ser mãe é ser um anjo que se libra / sobre um berço

dormindo! É ser anseio, / é ser temeridade, é ser receio, / é ser força que os males equilibra! // Todo o

bem que a mãe goza é bem do filho, / espelho em que se mira afortunada, / Luz que lhe põe nos olhos

novo brilho! // Ser mãe é andar chorando num sorriso! / Ser mãe é ter um mundo e não ter nada! / Ser mãe

é padecer num paraíso.” (NETO, 1920)

81

Já em E156, temos a comparação feita por Luiza entre o professor e o semeador,

que nos remete a uma relação intertextual entre a fala da docente e a passagem bíblica

da Parábola do Semeador34

. Na parábola em questão, o semeador saiu a semear em

diferentes tipos de solo, sendo que algumas sementes caíram em terras impróprias, entre

espinhos e rochas, não produzindo frutos; em contrapartida, parte das sementes caiu em

terra fértil, produzindo frutos. A comparação feita por Luiza entre sua profissão e a de

um semeador nos leva compreender que a docência deve ser exercida assim como o ato

de semear, independente do solo no qual se está semeando, pensando sempre em obter

os frutos.

No que diz respeito à docência, foram identificadas as seguintes qualificações:

desafio (E157, E158), carreira árdua e compensadora (E159), cansativa e importante

(E160), profissão humanitária (E161), arte da sedução (E162) e um açúcar meio amargo

(E163).

E157

Joao: “...como um desafio35

... com certeza... um desafio... né?...”

E158

Maria: “... ai como que eu defino?...((pausa)) ah eu/eu/eu defino como um desafio... sabe?...

assim... diário...”

E159

Tamires: “... e eu acho assim... a carreira É uma carreira ÁRdua... né?... É uma carreira

árdua... porque você tá lidando com seres humanos... né?... [...] mas eu acho assim... é uma

carreira muito:: é/é/é... muito::... com-pen-sadora... sabe?...”

E160

Rosa: “... eu acho que é uma profissão que tem muito cansaço... muito trabalho... mas é uma

profissão que... é muito importante porque ela ajuda o outro...”

E161

Heloisa: “... ((pausa)) ser professor... então eu acho que ser professor é uma... é uma profissão

acima de tudo humanitária... pra ser professor você tem que ter MUITA paciência e::...

gostar muito do ser humano... né?...”

E162

Guto: “...eu acho que o SER PROFESSOR é ser humano... entende?... então eu acho que::... a

grande arte do magistério é a sedução... é você seduzir o seu aluno... é você tecer essas

relações... sabe?... de carinho... essas relações interpessoais... acho que um pouco é isso

também... a docência é a arte da sedução... a ciência do magistério é a arte de... captar... de...

[de prender a atenção...] de prender a atenção do aluno... de prender a atenção do aluno e::...”

34

“Naquele dia saindo Jesus de casa, sentou-se junto ao mar; chegaram-se a ele grandes multidões, de

modo que entrou numa barca e se assentou; e todo o povo ficou em pé na praia. Muitas coisas lhes falou

em parábolas, dizendo: O semeador saiu a semear. Quando semeava, uma parte da semente caiu à beira

do caminho, e vieram as aves e comeram-na. Outra parte caiu nos lugares pedregosos, onde não havia

muita terra; logo nasceu, porque a terra não era profunda e tendo saído o sol, queimou-se; e porque não

tinha raiz, secou-se. Outra caiu entre os espinhos, e os espinhos cresceram e a sufocaram. Outra caiu na

boa terra e dava fruto, havendo grãos que rendiam cem, outros sessenta, outros trinta por um. Quem tem

ouvidos, ouça.” (Mateus 13:1-9) 35

Grifos nossos.

http://pt.wikisource.org/wiki/Tradu%C3%A7%C3%A3o_Brasileira_da_B%C3%ADblia/Mateus/XIII#13:1

82

E163

André: “... é um açúcar meio amargo...”

As qualificações em questão se ancoram em imaginários sociodiscursivos que

representam a docência novamente de forma paradoxal, pois a mesma é construída

como uma carreira importante, humanitária, compensadora, e, ao mesmo tempo,

caracterizada como árdua, cansativa e amarga, o que nos remete a uma representação da

docência como carreira difícil e não compensadora.

83

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise de narrativas docentes nos fez refletir sobre o docente como sujeito no

contexto histórico cultural da educação brasileira, à medida que tivemos acesso aos

dizeres dos próprios docentes em relação a sua profissão. Diante de um contexto de

crise da profissão, a realização desta pesquisa foi motivada pelo intuito de elucidar

como o docente entende sua profissão, mais precisamente quais são os imaginários

sociodiscursivos que circulam na narrativa desses profissionais em relação à docência e

a eles mesmos enquanto profissionais.

Através dos domínios de avaliação, o sujeito utiliza um argumento

fundamentado em um consenso social, tendo em vista que os membros de um mesmo

grupo sociocultural compartilham valores que correspondem às normas de

representação social. Elencamos várias ocorrências da categoria, sendo que a

argumentação realizada pelos sujeitos entrevistados se baseou em valores pertencentes a

três dos cinco domínios propostos por Charaudeau (2008): os domínios do hedônico, do

pragmático e do ético. A partir do uso dos domínios de avaliação como forma de

argumentação, os sujeitos entrevistados se ancoraram em imaginários sociodiscursivos

que representam a docência como carreira estável, que supre necessidades profissionais

e financeiras (domínio do pragmático), que está relacionada a um dever moral para com

o próximo (domínio do ético) e que está relacionada às questões definidas em termos do

agradável, como a retribuição e o carinho dos alunos, e do desagradável, como as

frustações vivenciadas na profissão (domínio do hedônico).

Já a descrição cria representações a partir do ser, ou seja, das qualificações

atribuídas ao sujeito. Considerando que Charaudeau (2011) propõe o termo

“imaginários”, à medida que os saberes, enquanto representações sociais, constroem o

real como universo de significações, a utilização dos procedimentos em questão

possibilitou a identificação dos imaginários sociodiscursivos acerca do professor e da

docência presentes na narrativa docente. As qualificações atribuídas ao professor nos

remetem a imaginários sociodiscursivos que representam o docente como profissional

de grande importância na sociedade, porém caracterizado como desvalorizado e

desrespeitado. Já as qualificações relacionadas à docência constroem uma representação

da profissão como gratificante, estável, compensadora, mas, ao mesmo tempo,

desmotivadora, por ser frustrante e desrespeitada.

84

Nesse sentido, foi possível observar que os imaginários sociodiscursivos que

circulam a narrativa docente formam um paradoxo, pois representam a docência ora

como profissão importante na sociedade, ora como não compensadora, devido à sua

desvalorização financeira e social. Esses imaginários vão ao encontro do proposto por

Oliveira (2008) (cf. p. 29), segundo a qual, ao mesmo tempo em que não há dúvidas em

relação à importância do professor no processo educacional, há um não reconhecimento

da profissão, refletido pelas condições de trabalho precárias e pela baixa remuneração

oferecidas nas diferentes redes e níveis de ensino.

Observamos também que os sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários

discursivos que associam a docência a uma atividade de entrega, amor e doação, bem

como em imaginários discursivos que representam a docência como um sacerdócio. Foi

possível depreender também a ancoragem dos sujeitos entrevistados em imaginários

discursivos que representam a docência como uma questão de dom e vocação, bem

como uma possível extensão da maternidade.

Vimos, no Capítulo I (cf. p. 28), que, a partir do que se espera de um bom

professor, a função do docente se tornou mais complexa e abrangente, pois o professor

também é responsável por questões relativas à didática, gestão escolar e avaliação; ele

deve estar sempre em processo de formação continuada, assim como estabelecer

compromisso com a aprendizagem e formação cultural de seus alunos. Essa expansão

de funções não se refere apenas às questões supracitadas, relacionadas ao processo

educacional, mas também a aspectos pessoais da vida dos alunos, visto que, ao se

representarem como profissionais multi-função, afirmam ser mãe, pai, avô, amigo,

psicólogo, o que vai além de suas atribuições profissionais.

Nesse sentido, evidencia-se o proposto por Nóvoa (2007), segundo o qual há um

excesso de missões a serem cumpridas pela escola e, consequentemente, pelo docente,

que englobam desde questões relacionadas ao processo educacional até tarefas que

deveriam ser de responsabilidade da sociedade, mas que foram passadas para a escola e

assumidas pelos professores gradualmente. Temos, assim, um paradoxo, pois, ao

mesmo tempo em que há essa expansão de funções, a docência tem perdido seu

prestígio e se tornando uma profissão mais fragilizada em relação aos anos anteriores.

Podemos concluir, talvez, que a desvalorização da profissão se dá, ao menos em

parte, pela carga excessiva de trabalho e/ou funções atribuídas aos docentes, que não

são proporcionalmente valorizadas, seja financeiramente ou pela sociedade. Assim, a

85

docência se mostra uma carreira não compensadora, pois não é atrativa financeiramente,

nem valorizada socialmente, devido à perda do status social que acompanhava a função

há poucas décadas. Essas considerações vão ao encontro do proposto por Soratto e

Oliver-Heckler, segundo as quais é atribuída “uma importância indiscutível à educação,

mas o reconhecimento não atinge os profissionais responsáveis por este trabalho”

(SORATTO e OLIVIER-HECKLER 2006, p. 97).

Tendo em vista que as discussões sobre a educação estão em pauta, evidencia-se

a necessidade de mais pesquisas relacionadas ao docente, considerando o importante

papel desse profissional no contexto educacional. A partir das entrevistas utilizadas

como material de análise e da pesquisa realizada, outras investigações se tornam

possíveis. Seriam os imaginários sociodiscursivos acerca da docência na rede particular

semelhantes aos relacionados à realidade da escola pública? Ao se estabelecer relações

entre publicações oficiais do governo e/ou de órgãos relacionados à educação, seriam os

imaginários sociodiscursivos que circulam nesses discursos semelhantes aos presentes

na narrativa docente?

Esperamos, através desta pesquisa, ter contribuído para um melhor entendimento

de questões relacionadas à docência, como seu papel na sociedade atual, e dos

imaginários sociodiscursivos que perpassam a narrativa docente. Tendo em vista que o

imaginário consiste em uma imagem interpretativa da realidade, que a faz entrar em um

universo de significações, compreender como os docentes, assim como outros sujeitos,

constroem a docência pode contribuir para que outras significações sobre o professor,

bem como sobre a docência, venham à tona, possibilitando uma melhor compreensão da

visão que se tem do docente no Brasil e contribuindo para um maior entendimento do

lugar desse profissional na sociedade contemporânea.

86

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89

Anexos

90

Anexo I

Carta de convite e apresentação da pesquisa

Prezado (a) participante,

Somos pesquisadores ligados ao curso de Programa de mestrado em Letras

(PROMEL), do Departamento de Letras, Artes e Cultura da Universidade Federal de

São João del-Rei (UFSJ) e estamos realizando uma pesquisa sobre as representações

sociais do professor de Português na atualidade.

Sua participação envolve a concessão de uma entrevista, cujo tema engloba a

escolha assim como a formação profissional, rotina e condições de trabalho etc. Ela será

registrada através da gravação da mesma. Como garantia de privacidade, todo o registro

de informação será efetuado somente com o seu consentimento direto e preservando

sempre sua identidade.

A entrevista ficará sob nossa responsabilidade, durante e após o

desenvolvimento da pesquisa. Na publicação dos resultados, sua identidade será

preservada, ficando asseguradas a privacidade e a confidencialidade das informações

dadas.

Muito obrigado.

Atenciosamente,

________________________________________________________________

Tatiana Nathália de Paula

Discente do curso de Mestrado em Letras – PROMEL/UFSJ

_________________________________________________________________

Profa. Dra. Dylia Lysardo-Dias - (Orientadora)

Profa. do Programa de mestrado em Letras – PROMEL/UFSJ

91

Anexo II

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE, APÓS ESCLARECIMENTO

Eu_________________________________________________, li e/ou ouvi o

esclarecimento acima e compreendi para que serve o estudo e qual procedimento será

empregado. Sei que nomes não serão divulgados, que não haverá despesas ou

remuneração por participar do projeto. Concordo em participar.

São João del-Rei ............./ ................../................

Nº Documento de identidade: ______________________________

___________________________________

Assinatura do participante

Tatiana Nathália de Paula

Pesquisadora responsável

Tel.: (32) 9992-8500

CEPES/UFSJ

Comissão de Ética em Pesquisas Envolvendo Seres Humanos

Tel.: (32) 3379-2594

92

Anexo III

Roteiro para as entrevistas

Dados do colaborador

Nome:

Doc. de identidade:

Local e data de nascimento:

Endereço:

Telefone/e-mail:

Idade:

Formação:

Data da entrevista:

1.O que levou você a ser professor(a)? Quais são as suas motivações para lecionar?

2. E as motivações para ser professor(a) de Língua Portuguesa? Quando e porque

decidiu que seria professor(a) de português?

3.Por que você optou por lecionar na rede pública de ensino? Já trabalhou na rede

particular? Como são as condições de trabalho na rede pública?

4. Em sua opinião, qual é importância do ensino da Língua Portuguesa? E a

importância da Língua Portuguesa na formação e na vida das pessoas? Quais

são os desafios no ensino dessa disciplina?

5. Quais eram as suas expectativas antes de começar a exercer a docência? Elas se

confirmaram? Você gosta do que faz? Quais são os pontos positivos e negativos

da profissão?

6.Qual é o papel do professor no cenário atual? Como você analisa as reportagens

que afirmam que o professor não está capacitado ? O que você acha que é

preciso melhorar na profissão?

7. Como você define o “ser professor”? Como você define a docência?

93

Anexo IV

Normas para a transcrição das entrevistas

94

ANEXO V

Grade de análise dos excertos das narrativas docentes concedidas pelos sujeitos

entrevistados.

Componentes: Domínios de avaliação.

Modo de Organização argumentativo do discurso: Procedimentos semânticos.

Grade 1: Domínios de avaliação na narrativa docente.

PERGUNTA

1

O que levou você a se tornar um(a) professor(a)? Quais são as suas

motivações pra lecionar?

Professor Ocorrência Domínio de

avaliação

1 João “... bom primeiramente [1] eu sempre gostei do

Português... éh... na verdade das humanas... e::

na... quando eu me formei... [...] e eu queria

Jornalismo ou Direito... na época nós não tínhamos

isso em São João ainda... [...] aí eu estabeleci

prioridades... né?... eu queria Filosofia... Letras ou

História... [2]aí eu parti pro campo prático... qual

eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez me

sair melhor... aí eu fui pra Letras...”

[1]Hedônico

João se tornou

professor porque

sempre gostou de

Português e

ciências

humanas.-Ele

trabalha com o

que gosta

[2]Pragmático

João escolheu

Letras

interessado em

mais aulas –

necessidade de

trabalho.

2 Paula “... éh::...desde criança que eu já brincava de

professora... já tinha quadro negro...já tinha as

revistas que eu colocava... e eu fingia que eram

meus alunos... então desde criança mesmo que eu

sempre tive vontade de ser professora... agora as

motivações... éh::... eu acho muito bom ensinar...

bom demais ver os meninos aprenderem... se

entusiasmarem...”

Hedônico

A motivação para

trabalhar está no

fato de ensinar

ser bom,

agradável

3 Maria “... eu procurei o que era mais fácil assim... no

mercado de trabalho... e juntou também que

minha irmã mais velha já era... já/já era professora

quando eu... ai eu acho que incentivou um

pouquinho... mas num... MAIS foi porque::...

Pragmático

Tanto a escolha

da profissão

quanto as

95

pensando na área de trabalho ...”

motivações de

Maria para

trabalhar estão

ligadas a

necessidade de

trabalhar, de estar

inserido no

mercado de

trabalho.

4 “... bom... motivação a gente quase não tem né?...

((risos)) na realidade eu acho que é mais por...

pelo trabalho mesmo... porque na educação tem...

a gente não tem quase motivação nenhuma né?... [...] os alunos num tão querendo muita coisa... então

acaba que... a motivação é mais pela questão de

trabalhar mesmo... de tá trabalhando ...”

5 Eliane “... bom... o que me levou a ser professora é que eu

era casada... mãe de três filhos... e meus filhos

começaram a levar tarefa pra casa... e eu não

tava conseguindo acompanhar... aí eu fui fazer a

MINHA faculdade e escolhi Letras... porque aí eu

poderia ajudá-los em todas as áreas... porque eu

acredito que o português seja a base de tudo ...”

Pragmático

Suprir a

necessidade de

ajudar os filhos.

6 Guilherme “... bom... eu queria fazer o curso de Direito... aí eu

comecei a fazer Letras pra facilitar o meu/meu

curso de Direito futuramente... aí pintou o

concurso... eu fiz... passei e comecei a dar aula...”

Pragmático

Facilitar o futuro

curso de direito.

7 Tamires “... o meu encantamento primeiro com a língua

portuguesa que... que assim... desde sempre eu me

encanto com a língua portuguesa... e... aí no

ensino médio né?... eu já cheguei à conclusão... na

verdade eu/eu/eu pensei em duas coisas... eu

queria... OU seguir carreira militar... ou ser

professora né?... e aí acabei optando pela segunda

que é ser professora...”

Hedônico

Tamires se

tornou professor

porque sempre se

encantou pelo

Português. Ele

trabalha com o

que a encanta.

8 Rafaela “... em primeiro lugar o que me levou a ser

professora foi o... gosto... pela língua

portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre

tive facilidade... sempre gostei... né?...”

Hedônico

Rafaela se tornou

professora

porque sempre

gostou e teve

facilidade em

Português - Ela

trabalha com o

que gosta.

9 Rosa “... ó a princípio eu não queria ser professora não...

eu queria trabalhar com Jornalismo... mas quando

eu entrei na faculdade e comecei a fazer os estágios

eu gostei bastante...”

Hedônico

Rosa trabalha

com o que gosta

96

10 Josi “... eu fiz o curso de letras [1]porque eu queria

estar estudando... eu não queria parar de estudar...

[...] aí eu... peguei... falei assim... “não vou parar...

ficar sem estudar... então vou fazer o curso de

Letras”... justamente por causa da área... por causa

do Português [...] [2]porque eu gostava de

português... e gostava de ler... pensei... “então é

esse curso que eu vou fazer”...”

[1] Pragmático

Suprir a

necessidade de

continuar

estudando

[2] Hedônico

estudar o que

gosta

11 “... é bom... né?... você saber que tá passando

alguma coisa... ensinando alguma coisa pra::...

pra alguém... né?... que esse alguém vai

aproveitar depois... mas... a gente não tá tendo

MUITA motivação não...

Hedônico

A motivação para

trabalhar está no

fato de ensinar

ser bom.

12 Heloisa então... éh... na verdade... eu fiz o curso de Letras

em um primeiro momento... éh::... [1] porque eu

gostava muito de escrever... né?... e::... fiquei em

dúvida entre Letras e Jornalismo... [...] [2] eu optei

por fazer Letras... que era menos concorrido...

[1] Hedônico

Estudar o que

gosta

[2] Pragmático

Interesse em ter

mais chances ser

aprovada no

vestibular.

13

“... então... [1] eu GOSTO de ensinar... eu acho

que eu tenho o dom de ensinar... eu tenho paciência

pra ensinar... explico quantas vezes for necessário...

[...] acho que o papel do professor é... talvez seja um

dos papéis... sociais né?... enquanto formador de

opinião... MAIS importantes... assim né?... enquanto

profissão... e a minha motivação é poder tá... [2] se

numa sala de aula eu conseguir de trinta...

transformar cinco... eu vou ficar FELIZ... ((risos)) então eu acho que é isso...”

[1] Hedônico

Trabalhar com o

que gosta.

[2]Hedônico

Satisfação do

desejo de

transformar os

alunos de alguma

forma.

14 Julia “... SEMPRE trabalhei pra pagar meus estudos...

nunca estudei em escola pública... tá?... e::... eu

entrei na fa/ingressei na faculdade e tive que

deixar... porque eu perdi o meu emprego... eu só fiz

o meu primeiro período... depois eu tentei um

vestibular de economia... não passei... aí tornei/aí

passei de Letras quando era pública e passei... era

Hedônico

Satisfação do

desejo de se

transformar em

professora.

97

sempre o meu desejo de ser professora...”

15 “... olha... hoje... vou te dizer com toda a

sinceridade... as minhas motivações não são muitas

não... devido a uma série de coisas... sabe?... éh... o

professor tá muito desrespeitado... em TODOS os

âmbitos... governo... família... alunos... sabe?...

então a gente se esforça muito e... eu ADORO dar

aula... porque TODO mundo que dá aula é

porque gosta... mas assim... eu tô desmotivada...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta

16 Guto “... eu acho que... a vocação... despertou desde a

infância... eu sempre gostei... sabe... do ambiente

da sala de aula... de::... sempre gostei de brincar

de escolinha... de folear livros... [...]depois entrei...

no meu ensino fundamental... no meu ensino médio

e sempre tive notas excelentes em português...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta

17 “... mas a motivação de você esTAR na sala de

aula... de você estar lidando com os alunos...

né?... você vê o sorriso... principalmente eu gosto

de trabalhar com os sextos e sétimos anos... né?...

você VÊ... o:: percurso do aluno... a::.. deixa eu ver

como posso falar... ((pausa)) é gratificante... pra

mim é gratificante...[...] o que é gra-ti-ficante pra

mim na profissão é ver que os alunos estão...

entrando num caminho... sabe?... entrando num

método... sabe?... de trabalhar... sabe?...”

Hedônico

A motivação para

trabalhar está no

fato de lidar com

os alunos ser

gratificante,

agradável.

18 Ana “... o que me levou a tornar professora é porque eu

sempre tive... né?... es/essa vontade mesmo... foi

por vontade... vocação... e:: porque eu gostava

muito também da área que eu escolhi... que é na

áreas de Letras... que sempre gostei muito de

Língua Portuguesa...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

19 “...é... eu... exerço por prazer mesmo... por

gostar... primeiro foi isso... e também pela escolha

assim dos cursos que tinham a disposição naquela

época... o que mais me agradava... o que mais me

interessou foi esse...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta; a

docência é

prazerosa.

20 Clara “... eu sempre gostei muito de estudar... eu

sempre fui aquela aluna número um da sala... [...] eu

não escolhi a profissão que eu queria ser... eu

escolhi o que eu gostava de fazer... e eu gostava

de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu

gostava muito de ler e eu pensei o que... eu vou

fazer letras porque eu vou ficar estudando

literatura...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

98

21 André “... o que me levou... a me tornar um professor... foi

justamente o contato com sala de aula... desde

pequeno né?... e... os estudos... assim... sempre me

incentivaram... eu::... gosTAva de aula... assistia

com... atenção... e::... talvez eu acho que foi o único

meio que eu pude::... dedicar... né?... a/a uma

profissão...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta (o

ambiente

escolar).

22 “... ah sim... éh::... eu GOSTO do que eu faço...

primeiramente... e eu tenho planos futuros também...

DENTRO dessa área de docência... como

especialização... né?... lecionar em outros níveis...

outros estágios...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

23 Luiza “... hoje... eu acho que... é primeiro a necessidade

né?... a gente precisa ganhar dinheiro pra viver... né?... e::... é o que eu sei fazer... eu não sei fazer

outra coisa a não ser lecionar... e GOSTO né?... é

uma que eu escolhi pra minha vida...”

Pragmático

Suprir a

necessidade

trabalho.

Hedônico

Trabalha com o

que gosta

PERGUNTA

2

Quais foram suas motivações para ser professor de Língua

Portuguesa especificamente? Quando e porque decidiu que seria

um professor de português?

Professor OCORRÊNCIA DOMÍNIO DE

AVALIAÇÃO

24 João [João respondeu a pergunta 2 ainda na primeira

pergunta: quando lhe feita a segunda pergunta, o

sujeito se referiu à resposta dada a pergunta 1]

“... bom primeiramente [1] eu sempre gostei do

Português... éh... na verdade das humanas... e::

na... quando eu me formei... [...] e eu queria

Jornalismo ou Direito... na época nós não tínhamos

isso em São João ainda... [...] aí eu estabeleci

prioridades... né?... eu queria Filosofia... Letras ou

História... [2] aí eu parti pro campo prático...

qual eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez

me sair melhor... aí eu fui pra Letras...[...]

[1] Hedônico

João se tornou

professor porque

sempre gostou de

Português e

ciências humanas.

Ele trabalha com

o que gosta.

[2] Pragmático

João escolheu

Letras interessado

em mais aulas –

necessidade de

trabalho.

25 Paula “... ah... eu sempre li muito... desde criança também

que eu sempre gostei de ler... eu já tinha meus

99

autores favoritos... eu tinha cerca de 12 anos eu já

lia Machado de Assis... já lia Shakespeare... né?...

então eu vi que quando eu fui optar pra fazer

vestibular... eu passei pra Letras e Psicologia... mas

aí até mesmo meus próprios professores do ensino

médio... eles me disseram que eu tinha que fazer

era Letras mesmo...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

26 Maria “... porque a matéria que eu tinha mais facilidade

quando eu estava no ensino médio... porque eu não

gostava muito de matemática... e gostava mais

de português... então optei por... ser professora de

português...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

27 Eliane “... eu fiquei em excedente aqui na X...e eu fiz o

meu curso na Y... e chegou lá eu tinha as opções...

História... Geografia... Administração de

empresas... Contabilidade... Letras... aí eu optei

por Letras... porque eu falei assim... bom... eu

tendo o domínio de Letras... automaticamente eu

vou ter o domínio de Geografia... de História... um bom leitor... ele interpreta em qualquer área que

for... ESSE foi um dos grandes objetivos né?...

porque o domínio da sua lín/da sua língua

materna eu acho que te ajuda muito nas outras

coisas..

Pragmático

Suprir a

necessidade de

“ter o domínio”

de outras

disciplinas.

28 Guilherme “... o português foi justamente por isso... por/por...

por facilitar depois o curso de Direito...” Pragmático

Facilitar futuro

curso de direito.

29 Tamires “... quando eu fiz vestibular aqui em São João... [...]

a minha primeira opção era Letras... e a minha

segunda opção era administração... [...] porque na

verdade eu... [1]toda vida eu gostei de ler... de/da

área de humanas... mas também eu gostava da

área de exatas... só que com o passar do tempo...

quando eu comecei a cursar Letras né?... eu vi...

PRINCIALMENTE isso que eu já disse.. essa

possibilidade da/da interação... eu acho que lidar

co/com o que é humano... né?... [2]é muito... é

muito favorável... é muito bom você estar em

contato... você poder contribuir.... você poder

OUVIR... eu acho que assim... o grande diferencial

de ser professora de Português é/é você poder

ouvir...”

[1]Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

[2]Hedônico

Relação

professor/aluno.

30 Rafaela [Rafaela respondeu a pergunta 2 ainda na primeira



“... em primeiro lugar o que me levou a ser

professora foi o... gosto... pela língua

portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre

tive facilidade... sempre gostei... né?...”

Hedônico

Rafaela se tornou

professora porque

sempre gostou e

teve facilidade

em Português -

Ela trabalha com

100

o que gosta.

31 Rosa “... na faculdade... eu entrei... não que/querendo

né?... ir mais pra área de Jornalismo... aí depois

quando eu entrei pra faculdade... eu decidi... falei...

“ah... então vou ser professora de Inglês porque eu

gosto de Inglês”... mas no decorrer do tempo... eu

fui gostando MAIS do Português do que do

Inglês... principalmente da parte de linguagem... de

leitura e aí eu QUIS ser professora de Português

pra trabalhar nessa área... de linguagem e de

leitura... que é o que eu gosto mais...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

32 Josi “... é... isso... porque eu gostava de ler...né?...

gostava de ler...” Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

33 Heloisa “... então... foi MAIS pro concurso mesmo...

porque:: durante a faculdade... eu já tinha assim...

tinha planejado pra mim emendar o mestrado e

pensar depois num doutorado e... claro... passar pra

docência no ensino superior...”

Pragmático

concurso como

forma de suprir a

necessidade de

emprego.

34 Julia “... ah... eu sempre gostei muito de ler... eu

escrevia muito... [...] aí eu/eu... sempre gostei de

português... sempre tirei boas notas... eu/eu... eu

gostava... sempre gostei...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

35 Guto “... eu acho que um pouco também foi a

influência... das minhas professoras de português...

acho que ficou muito gravado... o papel... tanto das

professoras de português quanto da professora de

inglês... né?... na área de comunicação... a

influências que essas professoras tiveram... na

minha formação... e eu sempre busco levar um

pouquinho dessa influência que eu tive delas pra

dentro da sala de aula... sabe?... mas além mesmo

desse::... desse gosto vindo de casa... eu acho que

a influência... do meio me ajudou muito a

escolher a minha profissão de professor de

português... e o gosto também... advindo depois...

né?... da gramática... da ÁREA de comunicações

...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

36 Ana “... por prazer mesmo... por gostar muito de ler...

de escrever... aí eu esco/fui por essa... essa

opção...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta; por

prazer em ser

professora.

37 Clara [Rafaela respondeu a pergunta 2 ainda na primeira



101

“... eu sempre gostei muito de estudar... eu

sempre fui aquela aluna número um da sala... [...]

eu não escolhi a profissão que eu queria ser... eu

escolhi o que eu gostava de fazer... e eu gostava

de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu

gostava muito de ler e eu pensei o que... eu vou

fazer letras porque eu vou ficar estudando

literatura...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

38 André “... bem... a respeito do conteúdo de:: língua

portuguesa... é um que eu sempre tive::... mais

facilidade... né?... mais domínio... durante as minhas

séries de::... formação... e... isso me incentivou

bastante... por eu gostar muito de leitura... né?...

por escrever bem até... foi um dos caminhos que

eu::... éh::... decidi... né?... percorrer...”

Hedônico

Trabalha com o

que gosta.

PERGUNTA

3

Por que você optou por lecionar na rede pública de ensino? já

trabalhou em rede particular? como são as condições de trabalho na

rede pública?


AVALIAÇÃO

39 João “... bom... comecei na rede pública por

circunstância... por ser mais fácil... né?... por não

depender de quem sabe... quem indique e tal... de

alguma pessoa que te leve pra rede particular... eu::

trabalhei desde quando eu comecei na rede

pública...”

Pragmático

Forma mais fácil

de suprir a

necessidade de

emprego.

40 Paula “... a primeira oportunidade que eu tive foi pra

trabalhar na rede estadual... porque:: ... estavam

faltando professores de Inglês numa cidade aqui

perto... [...] e eu fui e:: gostei... então minha primeira

chance de trabalhar foi na rede estadual... por isso

que eu acabei continuando o caminho e continuando

na rede estadual mesmo...”

Hedônico

Trabalhar onde

gosta (na rede

estadual de

ensino).

41 Eliane “... a PRIMEIRA... éh... opção pra uma mulher

casada... mãe de três filhos... que busca sua

independência financeira é e-xa-ta-mente essa

CERTEZA de que no quinto dia útil do mês o seu

pagamento vai tá lá... então eu optei... pela rede

pública...”

Pragmático

Suprir a

necessidade de

estabilidade

financeira.

42 Guilherme “... aí eu [1]comecei a fazer Letras pra facilitar o

meu/meu curso de Direito futuramente... [2]aí

pintou o concurso... eu fiz... passei e comecei a dar

aula...”

[1]Pragmático

Facilitar futuro

curso de direito

[2] Pragmático

Concurso como

meio de suprir a

necessidade de

emprego.

102

43

Tamires “... PRImeiro ponto né?... eu não vou mentir... foi [1]

o fato de você ter um feito estável... de você pensar

assim... “esse emprego é garantido e eu não vou

ser mandada embora”... né?... mas tem um outro

fator também...[...] o quê que acontece?... você

trabalhar com o menino que é bom... que tem uma

família boa... que viaja... que lê... que compra o livro

que quer... que tem material de ponta... é fácil...

agora...[...][2] quando VOCÊ também consegue

trabalhar com o menino que/que a gente às

vezes... acha assim que é aquele menino que tem

menos... isso também me motivou... você pensar

assim... “eu POSSO contribuir com o menino que

não tem... o que aqueles meninos que eu trabalhava

têm”...”

[1] Pragmático

Suprir a

necessidade de

estabilidade

profissional.

[2] Ético

Dever para com o

próximo:

contribuir com o

outro menos

favorecido.

44 Rafaela “... assim que eu me formei né?... éh::...foi aberto

um concurso... pra rede pública... então eu fiz o

concurso... fui aprovada no concurso... e comecei a

trabalhar de imediato...”

Pragmático

Concurso como

meio de suprir a

necessidade de

emprego.

45 Rosa “... [1] bom eu... entrei pela rede pública através

de concurso... né?... fiz concurso público... passei...

e [2] a minha experiência que eu tenho de seis anos

com rede pública é boa... eu gosto...”

[1] Pragmático

Concurso como

meio de suprir a

necessidade de

emprego.

[2] Hedônico

Trabalhar onde

gosta

46 Heloisa [Heloisa respondeu a pergunta 2 ainda na primeira



“... bom... terminado o curso... antes de terminar até...

eu tentei em 2011... o::... concurso público pra

professor do estado... né?... da Secretaria Estadual

de Educação... só que eu não imaginava que eu ia

passar... e de repente... no mestrado... eu começando

ainda em andamento eu passei no concurso e fui

chamada pra lecionar...”

Pragmático

Concurso como

meio de suprir a

necessidade de

emprego.

47 Julia “... ah... questão de/de sobrevivência mesmo... de

fazer um concurso e passar e/e/e... atuar e

trabalhar..”

Pragmático

Suprir as

necessidades

103

profissionais.

48 Guto “... optar pela rede pública... como eu disse... não foi

bem optar... né?... foi::... porque aparece as

designações... as chamadas... e pra eu fazer meu

tempo... até pra... questão financeira mesmo...

porque verdade seja dita... pra dar um

complemento a minha vida financeira... e::...

((pausa)) pela questão mesmo de eu TÁ exercendo

a profissão... né?... de eu tá inserido no ambiente

escolar...”

Pragmático

Suprir as

necessidades

profissionais e

financeiras.

49 Ana “... a rede pública... éh... foi escolhida mesmo

também por questão de concurso... e outra também

que o meu objetivo seria trabalhar em escolas da

rede pública... de preferência de periferia...

porque é o meu perfil... é a comunidade que eu

GOSTO de atender... eu gosto de tá voltada pro

social... é fazer diferença na vida de algumas

pessoas... então foi esse... foi um dos motivos que eu

quis lecionar na rede pública foi esse... é atender a

clientela mesmo... que tem essa dificuldade da

inserção no mercado de trabalho... que tem

poucas oportunidades... é fazer a diferença na

vida dessas pessoas... esse foi o único motivo ...”

Ético

Dever para com o

próximo:

contribuir, fazer

diferença na vida

de pessoas menos

favorecido.

50 Clara “... [1]eu tenho::... por convicções pessoais assim...

éh::... von/éh... interesse em trabalhos... com

alunos de periferia... com grupos... éh::... de

minorias... então assim... foi escolha... éh... [2] eu

vim trabalhar aqui porque foi através de

concurso... pela estabilidade do emprego público... por isso que eu vim trabalhar aqui... nessa escola e

nesse lugar... a minha opção É por alunos de

periferia... é ter contato com comunidades... com

esses bairros...”

[1]Ético

Dever para com o

próximo:

contribuir, fazer

diferença na vida

de pessoas menos

favorecido.

[2]Pragmático

Concurso: Suprir

necessidade de

estabilidade

profissional.

51 André “... depois que eu colei grau... eu já fui direto pro

mercado né?... pra... pra rede pública de ensino...

escolas do estado... [...] de início foi devido à...

própria... forma de conseguir pegar

experiÊNCIA... né?...”

Pragmático

Forma de suprir a

necessidade de

experiência

profissional.

52 Luiza “... eu assim... fiz certa/uma certa opção né?... pela

escola pública... eu acho que eu tenho uma

dívida... né?... com/com meu próximo... e assim...

questão de infância mesmo... de história de vida

né?... eu fui muito carente... as pessoas sempre me

ajudaram e::... e aprendi na minha... na minha

formação também que a gente nunca deve deixar

ninguém pra trás... né?... a gente tem que caminhar

junto com os alunos... e::... foi isso ...”

Ético

Docência como

dever para com o

próximo.

104

PERGUNTA

4

Qual a importância do ensino de Língua Portuguesa na sua

opinião?... e a importância dessa disciplina na formação e na vida das

pessoas? Quais são os maiores desafios no ensino de português?


AVALIAÇÃO

53 João “... você USA constantemente... você precisa se

expressar... defender ponto de vista... você

precisa... dela pra... viver o d/dia todo... você/ a

todo momento você usa a Língua Portuguesa...

né?...”

Pragmático

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno; supre a

necessidade de

comunicação e

leitura de mundo.

54 “...EU acho que é uma língua importantíssima porque

a partir dela você interpreta qualquer outro

enunciado de qualquer outra questão... você

precisa daquele contexto... de entendê-lo... queira

ou não... a pessoa que consegue sa/éh::... usar de

modo eficiente uma língua... você não é

manipulado... você consegue descobrir o que está

nas entrelinhas.... de N discursos... né?... seja o

político... o econômico... a publicidade que tá aí...”

55 “...e a pessoa que domina bem o português... talvez

ela se saia melhor nesse quesito... porque ela vai

conseguir ler... ela vai conseguir se posicionar...

ela vai conseguir... se INSERIR melhor nessa

sociedade...”

56 Maria “... e eu acho muito importante... porque eles

precisam da Língua Portuguesa pra todas as

outras disciplinas néh?... [...] se eles não sabem

direito... não sabem interpretar... não sabem/ eles

num... eles não vão bem...só que eles não tem essa

noção... da importância da língua da/dessa

disciplina...”

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

aprendizado de

outras disciplinas

escolares.

57 Eliane “... e eu acredito que... quem não tem o domínio da

língua materna... vai ter o domínio de que?... pra

você entender um enunciado de qualquer

matéria... mesmo que seja na área de exatas... é

preciso que você tenha domínio da sua língua

materna... porque TÁ escrito na sua língua... então...

é assim... a gente vê hoje dentro da sala de aula...”

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

aprendizado de

outras disciplinas

escolares.

58 Guilherme “... ah a importância da língua pra mim... pra mim

não... acho que no geral... a língua é que te

identifica... então... se cê dominou bem... cê vai

fazer uma boa entrevista... cê vai se comunicar

bem... cê vai ter desenvoltura em tudo que você

for fazer... pra mim é fundamental...”

Pragmático

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno; supre a

necessidade de

comunicação e

105

leitura de mundo.

59 Tamires “... eu acho que a língua portuguesa... quando

você sente assim... “eu sei falar... eu domino o que

eu tô falando”... éh... amplia a sua possibilidade de

participação em sociedade... porque você não vai

ter vergonha né?... [...] eu acho isso... eu acho que a

pessoa quando ela domina a língua portuguesa... ela

não precisa de ser um expert em tudo... mas numa

entrevista de emprego... por exemplo... ela VAI

conseguir impressionar a outra pessoa... né?...

então eu vejo isso... eu vejo que é uma possibilidade

de... INCLUSIVE de ascensão social... entendeu?...

de você... de você tá mudando a/a/a/ a sua vida...

né?...”

Pragmático

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno.

60 Rafaela “... o ensino da língua portuguesa... eu... eu acredito

que a língua portuguesa... ela é base de todas as

outras matérias... sem a língua portuguesa... o

aluno não tem condições de aprender as outras

matérias.. né?... tudo envolve a língua portuguesa...

até a questão matemática né? ... que é interpretação...

então o aluno que não lê... não interpreta bem... ele

não tem condição de aprender outra matéria... de

se...de se envolver em outras matérias... ((pausa)) e a

questão da/da formação... como pessoa mesmo

né?... a questão da/da importância da leitura...

né?... da/do conhecimento... das diversas áreas

né?... éh... a leitura... ela::... contribui pra

formação... né?... da/da pessoa assim... DIVERSAS

areas do ser humano né?...”

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

aprendizado de

outras disciplinas

escolares, bem

como em outras

áreas do

conhecimento.

61 Rosa ó... é o que eu falei... a importância... pra mim... de

ensinar a Língua Portuguesa é TORNAR essa/esse

ensino... essa coisa uma ferramenta... um

instrumento pra eles poderem... éh::... se

posicionar no mundo... terem o lugar deles no

mundo... né?... saberem... éh... se posicionar de

eventos que estão acontecendo... diante de

informações que eles recebem... éh... saber... TER

mesmo o/o/a... o domínio da palavra em

determinadas situações pra SER ouvido por outras

pessoas... né?... eu acho que isso é que é

importante...”

Pragmático

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno; supre a

necessidade de

comunicação e

leitura de mundo.

62 Josi “ah tá... pra... eu acho assim... eu sempre falo pra eles

que... han... você sabendo... dominando... a Língua

Portuguesa... dominando a questão da leitura...

interpretação... ele va/é a base pra/pra todos os

concursos... pra tudo que ele for fazer... então ele

se... éh::... dando bem né?... no/na Língua

Portuguesa... na/na/na disciplina... ele vai ter mais

facilidade pra... pras outras matérias... pra um

concurso... porque TUDO... precisa do

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

aprendizado de

outras disciplinas

escolares, assim

como para

aprovação em

106

Português...” futuros concursos.

63 Heloisa “... éh::... Aprender a LER um texto... um texto

não né?... um texto éh::... verbal... ou um texto não

verbal... enfim... imagem... aprender a com/se

comunicar com o outro... eu acho que isso é

fundamental né?... não SÓ dentro da escola mas na

vida do aluno... e se comunicar BEM... saber

quando eu posso falar de um jeito... o contexto...

né?... em que cê pode conversar numa linguagem

mais formal ou informal... pra ISSO eu acho

importante o português... pra você poder

compreender o mundo de maneira crítica... né?...

saber éh::... LER não só o que tá nas linhas... mas

também nas entrelinhas né?...”

Pragmático

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno; supre a

necessidade de

comunicação e

leitura de mundo.

64 Julia “... a língua portuguesa... eu como ADORO... acho

maravilhosa... eu ACHO que ela é fundamental

pra TODAS as matérias... pra todas as

disciplinas... porque se você não sabe ler...[...]...mas

de modo geral eu acho que... a língua portuguesa::

é materna... mãe mesmo pra todas as disciplinas...

porque:: se você não lê... é igual eu falo pra eles...

tem que ler... interpretar e saber entrel/ler

entrelinhas... né?...”

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

aprendizado de

outras disciplinas

escolares; supre a

necessidade de

leitura de mundo.

65 Ana “... então eu acho que... éh... levar o aluno à leitura

mesmo... do/do mundo ao redor... então é a

interpretação MESMO... dos/dos textos... esse

entendimento do que acontece na vida dele... de

interpretar TODO tipo de texto... né?... não só

texto escrito... né?... mas é o texto falado... é o texto

visual... é tudo isso que envolve a vida dele...”

Pragmático

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno; supre a

necessidade de

comunicação e

leitura de mundo.

66 “... ah... essa [Língua Portuguesa] é primordial...

acho que pra... pro desenvolvimento... pro

desenvolvimento pleno do cidadão...”

67 Clara “... não é porque eu leciono... mas assim... é a

disciplina pra mim mais rica que existe... porque é

ela que abre porta pra todas as outras... e é ela

que vai... abrir porta pra outras realidades deles

também... abrir portas pra eles...”

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

aprendizado de

outras disciplinas

escolares;

possibilita o

conhecimento e

acesso de novas

realidades.

68 André “... bem... o ensino da Língua Portuguesa... eu

ARRISCO a dizer que é o mais im-por-tan-te né?...

pra gente... porque é a nossa língua materna... e

através do qual a gente tem contato com TODO o

Pragmático

disciplina como

base ou um meio

para o

107

conhecimento né?... não só o Português... a gente

PRECISA da língua portuguesa PRA entender

Geografia... pra entender a Matemática... pra

fazer a interpretação ali do exercício... e... é o

primeiro contato... né?... com os estudos...”

aprendizado de

outras disciplinas

escolares.

69 Luiza “... bom... eu acho que a importância é muito

grande... né?... éh::... eu acho que a língua... a

escola... a escola tem o papel de fazer com que o

alunos se aproprie da língua padrão... e essa

língua padrão ela vai ser uma ferramenta né?... e

até digamos assim de luta... de luta né? que ele vai

ter no/no futuro... né?... pra arrumar emprego...

né?...”

Pragmático:

ferramenta de

comunicação

tanto na vida

escolar quanto na

vida pessoal e

profissional do

aluno; supre a

necessidade de

comunicação e

leitura de mundo.

PERGUNTA

5

Quais eram as suas expectativas antes de começar

a lecionar?... elas se confirmaram ou não?... você

gosta do que faz?... quais são os pontos positivos e

negativos da sua profissão?

Professor Ocorrência Domínio de

avaliação

70

João “... eu gosto de... por exemplo... de::... imaginar que

você está sendo um::... um modificador na vida

desse adolescente... né?... fico satisfeito quando

vem um aluno e fala... “olha professor... suas aulas

me ajudaram a conseguir tal coisa”... “eu entrei em

tal lugar”... “fiz tal prova e me lembrei das suas

explicações”... né?... éh::... quando você passa na

rua e às vezes ele já conquistou alguma coisa... ele

te fala... “olha professor... cheguei em tal lugar”...

né?... “você me ajudou muito”... então ESSE

reconhecimento por PARTE dos alunos... eu acho

importantíssimo e nos motiva cada vez mais...

porque você descobre... por exemplo que.... você

modificou... você fez alguma coisa por ele... você

conseguiu atingi-lo de alguma forma né?... você...

de certa forma... o ajudou a... quem sabe...

melhorar enquanto pessoa... e né?... enfim... trouxe

algum benefício pra vida dele... então isso é uma

grande motivação sim...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

carinho e o

reconhecimento

por parte dos

alunos; o fato de

fazer diferença e

modificar de

alguma forma a

vida dos alunos;

relação

professor/aluno.

108

71 “... fico muito satisfeito também quando a gente

consegue... por exemplo... suprir talvez essas

carências sociais... afetivas e familiares... que

muitos trazem... né?... quando eles nos veem como

uma pessoa confiável... chega pra conversar... então

você acaba sendo... éh::... realmente uma pessoa

importante na vida daquele menino e ele vai

guardar você pelo resto da vida... então ESSE

respeito... essas... éh::... vamos dizer... essas... éh::...

essas conquistas dos no/dos alunos nos incentivam

cada vez mais a continuar na área... [...] eu acho

que talvez es/essa retribuição... esse respaldo que

MUITOS nos dá... talvez seja o ponto mais... o

maior... o MELHOR da profissão... você... esse

contato que você tem... o respeito... o carinho...”

72 Paula “... os pontos negativos é::... que você::... você tem

que lidar com a frustração... nem todos querem

aprender... nem todos tem condições porque não

tem os pré-requisitos ne?... a gente não/não trabalha

lá na/na/no início da alfabetização... essas são as

frustrações que a gente tem que saber lidar com

elas ne?...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

insatisfação

profissional: falta

de interesse ou de

pré-requisito dos

alunos

(frustrante).

73 “... agora o ponto positivo é isso... quando você tem

o carinho e o reconhecimento dos alunos ne?... isso

é muito... muito bom... [...] ou quando você

encontra um aluno na rua e o aluno fala... “oh

Paula... olha... agora eu sou do exército... passei no

exército”... ou... “ eu passei no ENEM... assim com

uma nota boa... vou pra universidade”... ou já está

formando... ou vem fazer estágio conosco e foi

nosso aluno... isso é muito gratificante...

compensa...”

Hedônico: aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

carinho e o

reconhecimento

por parte dos

alunos; quando os

objetivos do

trabalho são

atingidos.

74

Maria “... éh::... o nosso trabalho... [1]a gente se sente

melhor no nosso trabalho... porque você

trabalha... você sente seu trabalho...você sente que

tá fazendo a diferença e tem... [2]tem ano que

não... você pega determinada turma e seu

trabalho parece num... às vezes eu falo com os

colegas meus de/de/de trabalho... [...] eu até falo que

às vezes a gente a gente fica frustrado... que a

gente prepara uma aula... quer fazer um trabalho

com eles e::... e rece/e:: eles não... às vezes a gente tá

falando pros alunos e eles tão lá assim... não

RENDE... o assunto não rende... e em determinada

[1]Hedônico aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

fato de fazer

diferença e

modificar de

alguma forma a

vida dos alunos.

[2]Hedônico

109

turma... você vai... trabalha com eles e aquilo

RENDE... aí você sai muito melhor... mas às vezes

a gente volta pra casa frustrada... porque parece

que a gente... não conseguiu trabalhar...”

aspectos

relacionados à

insatisfação

profissional: a

aula não sai como

planejado

(frustrante).

75 “... os positivos são... os que a gente... [3] quando a

gente consegue fazer um trabalho que a gente vê

que... que tem algum resultado... que deu certo...

que... quando os alunos GOSTAM... quando você

vê que... né?... eu acho que é muito bom... quando

você vê que seu trabalho... assim... valeu a pena de

alguma forma... eu acho que é muito legal...

quando você consegue passar alguma coisa

importante pros alunos... acho que isso é... isso é

legal...”

[3]Hedônico: aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

quando o trabalho

atinge os

objetivos.

76 Eliane “... às vezes a gente trabalha há algum tempo...

alguém passa pela vida da gente e vai embora... faz

um concurso... ou éh... um administrador de

empresas... toca sua própria vida... e aí depois de um

tempo eu encontro uma pessoa dessa na rua e ele fala

assim pra mim... “e aí... tá tudo bem dona?...

continua lá?”... continuo... “trabalhando do mesmo

jeito?”... é... “cê acredita que acontece certas coisas

na vida que eu lembro até hoje do que a senhora

falava?”... isso me traz uma recompensa... que

assim... eles não esqueceram... às vezes eu ACHO

que tô semeando no deserto... e eu não tô... porque eu

vou colher isso um tempo depois... eu percebo isso

claramente quando eu encontro com os alunos...

agora... o ponto MAIS positivo que eu acredito...

éh::... que:: a gente tá formando cidadãos

críticos... eu posso até achar... que não tá valendo

de nada a aula que eu tô dando... mas eu sei que

alguma coisinha ficou... [...] a gente planta e a gente

tem pressa de colheita né?... mas acho que a colheita

é um pouco mais demorada... né?...”

Hedônico: aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

quando o trabalho

atinge os

objetivos.

77

Guilherme “... eu não queria dar aula... eu nunca sonhei em dar

aula e tal... quando eu entrei e comecei a dar

aula... eu peguei gosto por dar aula... hoje eu

GOSTO mesmo... então... não... até optei por não

fazer o Direito mais... por gostar mesmo de dar aula e

tal...

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

gosto pela

110

profissão;

trabalhar com o

que gosta.

78 “... pontos positivos... é que... éh::... é um retorno

muito rápido... você dá aula... cê::... cê... ao passo

que cê tá dando aula cê tá TENDO retorno disso...

então/então tanto profissional quanto pessoal... é

um retorno muito grande... então eu gosto por isso...

pelo retorno que tem...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

quando o objetivo

do trabalho é

atingido; retorno

sobre o trabalho

feito.

79 Tamires “... eu acho assim... educar é uma coisa ma-ra-vi-

lhosa... até porque você trabalha com o elemento

humano... então... você tem respostas... de repente

você ganha um bilhete... ou alguém vem e fala

alguma coisa e isso é muito bom... né?... [...] então

eu acho que o professor... o que é bom da nossa

profissão é exatamente isso... né?... é você estar em

contato com o ser humano... é você encontrar com

um aluno... ainda que você tenha tido um problema

com ele dentro de sala de aula... mas ele... depois de

dois... três anos cê encontra ele tá com um sorriso...

“oi Dona”... “oi professora”... né?... então isso é

muito legal...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

relação

professor/aluno.

80 “... eu penso que a educação... Dom Bosco dizia...

“que a educação é questão do coração”... sabe?...

então... eu penso assim... quando você se identifica

com a pessoa... você não vai querer decepcioná-la...

então... eu acho que o relacionamento... por

exemplo... do professor e aluno... eu acho que esse

momento que você tem pra tá conhecendo a

pessoa... isso é muito legal...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

relação

professor/aluno.

81 “... eu vejo assim... que/que ainda TEM

pessoas... né?... mesmo na escola pública... na

escola particular MAIS... que eles reconhecem o

valor da profissão... e você vê isso é MUITO

bom... quando você encontra um ex-aluno e ele

fala alguma coisa com você... né?... alguma coisa

que você contribuiu na vida dele... eu também acho

assim... pra você enquanto pessoa... né?... eu acho

isso muito... éh::... muito bom... quando eu

percebo assim que tô conseguindo atingir

alguém... que eu tô conseguindo fazer diferença

na vida de alguém... né?... [...] é gratificante...

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

carinho e o

reconhecimento

por parte dos

alunos; o fato de

fazer diferença e

modificar de

alguma forma a

111

né?...” vida dos alunos;

quando os

objetivos do

trabalho são

atingidos.

82 Rafaela “... os pontos positivos da nossa profissão... é

quando você vê que você conseguiu ensinar um

aluno... quando você vê que... você al/alcançou um

objetivo... né?... da mesma forma que a gente tem

alunos que tem... que dão problemas... a gente tem

aluno também que co/que recompensa... né?... que

você TEM retorno... que você VÊ que aquele aluno

desenvolveu... que ele tá escrevendo bem né?...

quando um aluno seu sai do ensino médio e você

tem a notícia que ele... passou... que ele foi

aprovado no vestibular... num concurso...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

quando os

objetivos do

trabalho são

atingidos.

83 Rosa “... ó... os pontos positivos eu vou ser... somente

quando você ta dando aula pra uma mesma turma

desde o início... é você ver o desenvolvimento

daquele aluno... e às vezes você... não tem contato

com ele e depois de um tempo você vê aquele

aluno super bem lá fora... cê vê que ele ta

crescendo cada vez mais... buscando desenvolver

cada vez mais...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

quando os

objetivos do

trabalho são

atingidos.

84 “... eu acho que o ponto negativo hoje tá sendo que

a gente não tá tendo liberdade pra trabalhar... no

sistema público de ensino... [...] nós estamos num

caso de que... nós vamos dar uma prova de

dependência pro aluno poder... éh... suprir

aquela/aquela dependência que ele tinha do ano

anterior... né?... pra ele conseguir ficar direitinho... só

que a gente já recebeu um recado da Secretaria de

Educação de que a gen/ esse menino TEM que

passar... ((risos)) de qualquer forma... ISSO

frustra... a gente... é o maior ponto negativo pra mim

é isso... eu não tenho liberdade pra ajudar meu

aluno...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

insatisfação

profissional: falta

de autonomia

(frustrante).

85 Josi “...ó... gostar... eu até que gosto sim... né?... “você

gosta de dar aula?”... gosto... gosto de dar aula pra

aluno que tá interessado... ((risos)) eu brinco

assim... se não eu não conseguiria trabalhar numa

coisa... assim... que você não gosta... por mais

assim... [...] é... por tanto tempo e com tantas

dificuldades...né?...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

gosto pela

profissão.

86 Heloisa “... os positivos é assim... éh... um deles né?... que eu

acho que... QUANDO cê vê que um aluno

aprendeu aquilo que cê ensinou... acho que não

existe coisa MAIS gostosa no mundo... assim... que

Hedônico

aspectos

relacionados à

112

pague... sabe?... e às vezes eu vejo os meus alunos

reproduzindo coisas que eu falo assim... num

texto... eu/e aí eu fico muito orgulhosa... porque ele

entendeu... captou o que eu disse e ainda tá levando

isso adiante no texto dele::... e talvez esteja falando

isso em casa... o que é muito bom... né?... de certa

forma você gerou um impacto ali que saiu da

escola...”

satisfação

profissional:

quando os

objetivos do

trabalho são

atingidos.

87 “... eu falei outro dia que eu nem vou ter filhos...

porque eu tenho ali uns cento e cinquenta filhos...

((risos)) sabe?... que eu posso contar porque eu me

divirto demais... e::... por isso assim... por lidar

com jovens... e por... e por ver quando cê faz a

diferença assim... é muito gostoso... muito

gratificante...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

fato de fazer

diferença e

modificar de

alguma forma a

vida dos alunos.

88 Julia “... os pontos positivos... ainda tem muito ponto

positivo... éh... assim... às vezes o carinho dos

alunos... né?...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

carinho por parte

dos alunos.

89 Guto “... acho que o maior ponto positivo é você ver... o

seu aluno... feliz... cê ver que seu aluno aprendeu...

cê ver que seu aluno atingiu a sua meta... a meta

que você propunha... é você VER... o carinho que

os alunos têm por você... é você se sentir realizado...

dentro da sala de aula... sabe?... éh::... você ver...

que os alunos... que a direção... a supervisão... te

reconhecem como um bom professor... [...] então o

ponto positivo é esse... sabe?... é o

reconhecimento... que EU TENHO... de ver que o

meu aluno está aprendendo... é o reconhecimento

de ver que o meu trabalho... o meu planejamento

está sendo desenvolvido... é o reconhecimento que

eu/que eu tenho também de TER esse retorno DA

comunidade escolar pra mim... sabe?... eu acho que

como grande ponto positivo eu posso citar o

reconhecimento... as amizades que a gente faz nas

escolas... sabe? a relação interpessoal... que a gente

tem... com pais... com alunos... com professores...

direção... as relações interpessoais que a gente

desenvolve na comunidade escolar...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

carinho e o

reconhecimento

por parte dos

alunos e de outros

participantes da

comunidade

escolar; quando

os objetivos do

trabalho são

atingidos;

relacionamento

com outros

participantes da

comunidade

escolar.

113

90 Ana “... olha... gostar... eu adoro o que eu faço... então

eu tô... na profissão... éh... é por gostar mesmo...

porque se não eu já teria desistido... o ponto

positivo é tentar fazer e fazer a diferença na vida

de muitos desses jovens aí... tentar orientá-los...

dar um direcionamento pra eles... eu acredito

muito nisso...

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

gosto pela

profissão.

91 “... a expectativa era de fazer um bom trabalho...

fazer diferença mesmo na vida de alguém... então se

eu consigo... numa turma de quarenta... se eu

conseguir fazer... né?... a diferença na vida... pelo

menos de alguns deles... pra mim já... a expectativa

que eu tinha... ela se concretiza...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

fato de fazer

diferença e

modificar de

alguma forma a

vida dos alunos.

92 Clara “... os positivos... eu acho que assim... pra mim...

vale a pena cada vez que cê sai na rua... eles são

muito carinhosos... você vê assim que a resposta

deles ela é constante... você vê assim que... quando

você vê um menino que cê deu aula... bem

encaminhado... éh::... continua estudando... foi fazer

algum curso técnico... aí você vê que o trabalho

cumpriu com o que ele precisava cumprir...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: o

carinho por parte

dos alunos;

quando os

objetivos do

trabalho são

atingidos.

93 André “... bem... positivos é porque você tá formando não

apenas estudantes... alunos... mas cê tá

preparando cidadãos... né?... tem esse/tem esse

aspecto da/da formação DE cidadão... isso é::... é

uma responsabilidade muito grande... né?... ao

mesmo tempo também que é muito...

GRAtificante...”

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional:

formas cidadãos.

94 Luiza “... ACHO que o ponto positivo... eu acho que é

muito interessante... né?... você::... não ser

professor assim por exercer uma autoridade mas se

sentir... a gente poder sempre::... ler alguma

coisa... a gente poder compartilhar... né?... da/da

prática da gente... poder continuar estudando...

sabe?... éh::... eu acho muito... muito bacana esse

lado... daí acho que seria um ponto positivo... né?...

conviver... a convivência... de GERAÇÕES... né?...

os adolescentes... eu que já tô assim... entrando quase

que pra terceira idade... ((risos)) então eu acho

interessante... seria um ponto positivo... e a/e essa

Hedônico

aspectos

relacionados à

satisfação

profissional: estar

sempre

estudando, a

convivência entre

gerações.

114

questão mesmo de/de... não ficar né?... parado no

tempo...”

115

ANEXO VI

Grade de análise dos excertos das narrativas docentes concedidas pelos sujeitos

entrevistados.

Componentes: procedimentos de qualificação.

Modo de Organização Descritivo: Procedimentos discursivos.

Grade 2: Qualificações na narrativa docente.

PERGUNTA

1

1.O que levou você a ser professor(a)? Quais são as suas motivações

para lecionar?

Professor Ocorrência Qualificação

1 Paula “...éh::...desde criança que eu já brincava de

professora... já tinha quadro negro...já tinha as revistas

que eu colocava... e eu fingia que eram meus alunos...

então desde criança mesmo que eu sempre tive vontade

de ser professora... agora as motivações... éh::... eu acho

muito bom ensinar... bom demais ver os meninos

aprenderem... se entusiasmarem...”

Ensinar é bom

2 Maria “...bom... motivação a gente quase não tem né?...

((risos)) na realidade eu acho que é mais por... pelo

trabalho mesmo... porque na educação tem... a gente

não tem quase motivação nenhuma né?... [...] os

alunos num tão querendo muita coisa... então acaba

que... a motivação é mais pela questão de trabalhar

mesmo... de tá trabalhando...”

A educação é

desmotivadora

3 Eliane “...bom... o que me levou a ser professora é que eu era

casada... mãe de três filhos... e meus filhos começaram a

levar tarefa pra casa... e eu não tava conseguindo

acompanhar... aí eu fui fazer a MINHA faculdade e

escolhi Letras... porque aí eu poderia ajudá-los em todas

as áreas... porque eu acredito que o português seja a

base de tudo...”

Português:

Base de tudo

4 Tamires “a motivação é que eu acho que é muito interessante

trabalhar com aluno... porque aluno é sempre... é sempre

novo... eu falo que o professor ele nunca envelhece...

[...] porque ele ta sempre em contato com os jovens...

né?...”

Professor: sempre

jovem

5 Rafaela “((pausa)) bom...quando eu comecei a lecionar... a gente

começa assim com uma expectativa né?... a gente tem

um sonho... de::... de poder ensinar... de poder

repassar o que a gente aprendeu... né?... com o

tempo... éh::... a gente se sente um pouco frustrado

porque vê que... não é bem assim... na pratica né?... que

nem tudo você consegue repassar... né?... então a gente

tem um pouquinho de frustração nessa parte...”

Professor:

sonhador,

frustrado

116

6 Josi “... é bom... né?... você saber que tá passando alguma

coisa... ensinando alguma coisa pra::... pra alguém...

né?... que esse alguém vai aproveitar depois... mas... a

gente não tá tendo MUITA motivação não...”

Professor:

desmotivado

7 Heloisa “... acho que o papel do professor é... talvez seja um dos

papéis... sociais né?... enquanto formador de opinião...

MAIS importantes... assim né?... enquanto profissão...”

Professor:

formador de

opinião

8 Julia “... olha... hoje... vou te dizer com toda a sinceridade... as

minhas motivações não são muitas não... devido a uma

série de coisas... sabe?... éh... o professor tá muito

desrespeitado... em TODOS os âmbitos... governo...

família... alunos... sabe?... então a gente se esforça muito

e... eu ADORO dar aula... porque TODO mundo que dá

aula é porque gosta... mas assim... eu tô desmotivada...”

Professor:

desrespeitado

Professor:

desmotivado

9 Guto “... mas a motivação de você esTAR na sala de aula... de

você estar lidando com os alunos... né?... você vê o

sorriso... principalmente eu gosto de trabalhar com os

sextos e sétimos anos... né?... você VÊ... o:: percurso do

aluno... a::.. deixa eu ver como posso falar... ((pausa)) é

gratificante... pra mim é gratificante...”

Docência:

gratificante

PERGUNTA 2 SEM OCORRÊNCIA DE QUALIFICAÇÕES

PERGUNTA 3 Por que você optou por lecionar na rede pública de ensino? já

trabalhou em rede particular? como são as condições de trabalho na

rede pública?

Professor OCORRÊNCIA QUALIFICAÇÕ

ES

10 João “... as condições de trabalho numa escola pública

são complicadas... éh... a começar pela estrutura...

que é deficitária... [...] você tem né?... alunos... que::

querem tudo menos estudar...”

Condições de

trabalho:

Complicadas,

Mal estruturada

11 Paula “... agora... as condições de trabalho... na rede

pública... elas são péssimas...”

Condições de

trabalho:

péssimas

12 Maria “... é difícil... ((risos)) não é fácil não... e varia eu

acho que muda um pouquinho de escola pra escola...

porque mesmo sendo da rede esta/da rede estadual...

uma escola é diferente da outra... de repente em uma

escola você acha... éh::... tem condições de trabalho

melhor... do que em outra escola...”

Condições de

trabalho:

Difíceis e

diferentes de uma

escola pra outra.

13 Eliane “... agora as condições de trabalho não são as

melhores... [...] em MATERIAL... em coisa material...

eu não posso reclamar em nenhuma das duas escolas...

mas o material HUMANO que a gente administra

hoje... ele tá muito mais pesado... muito mais

complicado do que há um tempo atrás...”

Condições de

trabalho:

Não são boas -

ruins

117

14

Guilherme “... eu prefiro... particularmente prefiro a rede pública

do que a rede particular... particular cê tem/cê tem

mais... [...] ferramentas pra você trabalhar... mas na

rede pública a... é mais solto... você pode fazer...

tem/tem mais autonomia no que cê vai fazer... então

eu prefiro a rede/ rede pública...”

Professor é mais

autônomo. [é

mais solto; você

tem mais

autonomia]

15

“... éh... a gente tem que se virar muito... né?...

condição precária... às vezes... não nessa escola...

essa escola o equipamento... os aparatos são muito

bons... mas há escolas que não/que não tem muito

apoio... que é mais... um pouco mais difícil...”

Condições de

trabalho:

Precária,

dependendo da

escola.

16 Tamires “... na escola pública você tem muitas limitações

né?... você tem limitações... por exemplo... é cota/é

cota pra/pra cópias...”

Condições de

trabalho:

Limitadas

17 Rafaela “... as condições de trabalho na rede pública... são

assim bastante contidas... nós temos as nossas

dificuldades...”

Condições de

trabalho:

Contidas, difíceis

18 Rosa “... bom eu... entrei pela rede pública através de

concurso... né?... fiz concurso público... passei... e a

minha experiência que eu tenho de seis anos com

rede pública é boa... eu gosto...”

Lecionar na rede

pública é bom

19 Heloisa “... as condições... [...] o ambiente de trabalho às

vezes... sabe?... os professores já tão tão CANSADOS

de bater na mesma tecla né?... ganhar tão pouco e

tudo mais... que eles se sentem desmotivados...”

Professores:

Cansados

Mal remunerados,

desmotivados

20 Julia “... ah... dependendo da escola... elas não são tão

ruins não... mas... dependendo da escola... nós não

temos um xerox aqui na escola... [...] nós temos

impressora... mas ela tem vezes que tá péssima... e a

demanda é muito grande... às vezes você quer

imprimir e tem três professores na fila...”

Condições de

trabalho:

Diferentes de uma

escola pra outra;

21 “... tá PÉSSIMA... tá PÉSSIMA... [...] ah o salário é

muito pouco... eu acho... e::... e a gente tem que

cumprir muito horário na escola... módulos... um

monte de coisas...”

Condições de

trabalho:

Péssimas;

Má remuneração.,

22 Guto “... éh::... depende... eu gosto muito de falar que

depende... por quê?... varia de escola pra escola...”

Condições de

trabalho:

Diferentes de uma

escola pra outra;

23 Ana “... elas vêm assim... melhorando aos poucos... a gente

ainda não tem todo o suporte... não tem

infraestrutura... mas a gente consegue desenvolver

um bom trabalho... mas ainda fica muito a desejar... as

condições... de trabalho... nessa área... por questão

física...”

Condições de

trabalho:

Sem

infraestrutura

118

24 Clara “... as nossas condições não são ideais... são muito

longe disso... desde a má remuneração... a jornada de

trabalho é muito exaustiva... as condições impostas...

são... éh::... são muito... éh::... prejudicam muito... o

nosso trabalho como os próprios alunos...”

Condições de

trabalho.

Não ideais.

25 André “... nas três escolas que eu trabalhei assim... tem

MUITA::... diferença... né?... é muito distante... cada

uma... já trabalhei em PÉSSIMAS escolas... e::... em

ÓTIMAS também... colégios grandes... com uma

infraestrutura muito boa...”

Condições de

trabalho:

Diferentes de

acordo com a

escola

26 Luiza “... eu acho que as condições da escola pública são...

são difíceis... MUITO difíceis... ninguém ajuda a

gente... só cobrança...[...] assim... é uma::... uma

vida... assim de frustração de tudo... né?... com

relação a aluno... com relação a salário... ninguém

valoriza... [...] eu acho que a sociedade não valoriza o

professor... o trabalho do professor... [...] eu acho que

tá muito... muito desmotivado... o professor tá

muito desmotivado...”

Condições de

trabalho: difíceis

Docência:

frustrante

Professor:

desmotivado

PERGUNTA 4 Qual a importância do ensino de Língua Portuguesa na sua opinião?...

e a importância dessa disciplina na formação e na vida das pessoas?

Quais são os maiores desafios no ensino de português?

Professor OCORRÊNCIA QUALIFICAÇÕ

ES

27 João “... bom... a Língua Portuguesa acho que... está em

tudo... primeiro... pelo fato de ser nossa LÍNGUA...

[...] você/ a todo momento você usa a Língua

Portuguesa... né?...”

Língua

Portuguesa:

onipresente (está

em tudo).

28 “... EU acho que é uma língua importantíssima

porque a partir dela você interpreta qualquer outro

enunciado de qualquer outra questão...”

Língua

Portuguesa:

Importante

29 “... enfim... é uma matéria pra mim

importantíssima nesse/nesse aspecto...”

Língua

Portuguesa:

Importante

30 Paula “... éh:: a Língua Portuguesa É tudo ne?...” Língua

Portuguesa:

Tudo

31 Maria “... eu Acho muito importante...” Língua

Portuguesa:

Importante

32 Eliane “... então... EU acredito... QUE... o GRANDE e maior

desafio seja ENSINAR português... porque é o que

eles MENOS tão preocupados...”

Ensinar Língua

Portuguesa:

desafio

33 “... o português é a base de tudo... eu acho que é o

PILAR mais forte que existe porque é a sua língua

materna... se você não conhecer sua língua... você vai

conhecer o que?...”

Língua

Portuguesa:

base de tudo;

pilar.

34 Guilherme “... ah a importância da língua pra mim... pra mim Língua

Portuguesa:

119

não... acho que no geral... a língua é que te identifica...

então... se cê dominou bem... cê vai fazer uma boa

entrevista... cê vai se comunicar bem... cê vai ter

desenvoltura em tudo que você for fazer... pra mim é

fundamental...”

fundamental

35 Tamires “... e o que eu sinto nos alunos... PRINCIPALMENTE

os alunos de escola pública... é que a língua

portuguesa ensinada na escola ela tá muito distante

da língua portuguesa... eles falam o dia todo

português... mas eles não gostam... porque na

verdade... eles não gostam da formalidade da língua

né?...”

Língua

Portuguesa:

distante da

realidade dos

alunos.

36 “... eu acho que a língua portuguesa ela é a base pra

tudo... né?... eu acho que a língua portuguesa... ela dá

oportunidade...”

Língua

Portuguesa:

base pra tudo

37 Rafaela “... o ensino da língua portuguesa... eu... eu acredito

que a língua portuguesa... ela é base de todas as

outras matérias... sem a língua portuguesa... o aluno

não tem condições de aprender as outras matérias..

né?...”

Língua

Portuguesa:

base para outras

disciplinas

38 Rosa “... ó... é o que eu falei... a importância... pra mim...

de ensinar a Língua Portuguesa é TORNAR

essa/esse ensino... essa coisa uma ferramenta... um

instrumento pra eles poderem... éh::... se posicionar no

mundo... terem o lugar deles no mundo... né?...”

Língua

Portuguesa:

ferramenta.

39 Josi “... eu sempre falo pra eles que... han... você sabendo...

dominando... a Língua Portuguesa... dominando a

questão da leitura... interpretação... ele va/é a base

pra/pra todos os concursos... pra tudo que ele for

fazer...”

Língua

Portuguesa:

base pra tudo

40 Heloisa “... acho que eu vou começar pelos desafios... por

quê?... éh... o ensino de língua portuguesa aqui no

Brasil... né?... de língua nativa... falando assim de

uma forma geral... ainda é muito tradicional...”

Ensino de Língua

Portuguesa:

tradicional

41 “... então eu acho que... ensiNAR língua portuguesa é

muito difícil por causa disso... pela MANEIRA como

ela ainda tem que ser ensinada... sabe?...”

Ensino de Língua

Portuguesa:

muito difícil.

42 “... as matérias mais detestadas são português e

matemática... que são justo as que têm a carga horária

maiores...”

Língua

Portuguesa:

detestada

43 Julia “... a língua portuguesa... eu como ADORO... acho

maravilhosa... eu ACHO que ela é fundamental pra

TODAS as matérias... pra todas as disciplinas...

porque se você não sabe ler... [...] mas de modo geral

eu acho que... a língua portuguesa:: é materna...

mãe mesmo pra todas as disciplinas... porque:: se

você não lê...”

Língua

Portuguesa:

maravilhosa;

fundamental; mãe

das outras

disciplinas.

120

44 Ana “... o desafio... eu começo por ele... porque ele é muito

grande... devido à/à complexidade da língua...”

Língua

Portuguesa:

Complexa.

45 “... ah... essa é primordial... acho que pra... pro

desenvolvimento... pro desenvolvimento pleno do

cidadão... ele tem que ter um conhecimento mínimo da

língua... né?...”

Língua

Portuguesa:

primordial

46 Clara “... é a disciplina pra mim mais rica que existe...

porque é ela que abre porta pra todas as outras... e é ela

que vai... abrir porta pra outras realidades deles

também... abrir portas pra eles...”

Língua

Portuguesa:

rica

47 André “... o ensino da Língua Portuguesa... eu ARRISCO

a dizer que é o mais im-por-tan-te né?... pra gente...

porque é a nossa língua materna...”

Ensino de Língua

Portuguesa:

Importante.

48 Luiza “... eu acho que a importância é muito grande...

né?... éh::... eu acho que a língua... a escola... a escola

tem o papel de fazer com que o alunos se aproprie da

língua padrão... e essa língua padrão ela vai ser uma

ferramenta né?... e até digamos assim de luta... de

luta né? que ele vai ter no/no futuro... né?... pra

arrumar emprego... né?...”

Língua

Portuguesa:

Importante;

ferramenta.

PERGUNTA

5

quais eram as suas expectativas antes de começar a

lecionar?... elas se confirmaram ou não?... você

gosta do que faz?... quais são os pontos positivos e

negativos da sua profissão?

Professor Ocorrência Qualificações

49 João “... eu gosto de... por exemplo... de::... imaginar que

você está sendo um::... um modificador na vida

desse adolescente... né?...”

Professor:

modificador

50 “... você tem que mas-ca-rar os resultados... empurrar

esses meninos... e nós somos cobrados a todo

momento a respeito disso... [...] e você::...

simplesm/você acaba sendo um escravo realmente

do sistema... tendo que LIDAR com todas essas

questões... e mostrar resultado... o tempo todo...”

Professor:

escravo do

sistema.

51 Maria “... às vezes numa mesma escola... tem turmas que

você faz um... éh::... planeja a mesma matéria... a

mesma aula... e tem turma que flui que é uma

maravilha... você sai super satisfeita e tem turma

que não... que você sai... você sai super...éh::...

angustiada né?... e até... como vou dizer... [um pouco

frustrada?...] frustrada... essa palavra... porque:: a

gente num espera aquilo e acaba que não saiu do jeito

que você planejou...”

Professor: satisfeito,

angustiado,

frustrado.

52 Guilherme “... você não tem um aparato de psicólogo... você não Professor:

121

tem um aparato de conselho tutelar... é muito... muito

deixado... então você fica só/só a gente... não tem o

apoio da família ...”

sozinho

53 Tamires “... eu acho assim... educar é uma coisa ma-ra-vi-

lhosa...” Docência:

maravilhosa

(educar)

54 “... os desafios... SEM DÚVIDA ALGUMA... é... a

valorização... por exemplo... a questão salarial... né?...

[...] EU acho... eu acho assim... sabe... É muito

desvalorizado a profissão do professor... né?...”

Docência: desvalorizada.

55 Rosa “... quando eu fiz estágio... eu já vi que era difícil...

mas tiveram algumas coisas boas que eu vi que eu

falei... ah... todo ser vivo... todo lugar que você vai

trabalhar tem isso... tem/tem dificuldades... né?...”

Docência:

Difícil

56 Josi “... a expectativa... a expectativa era assim... de ser

melhor valorizado...né?... e isso ainda não aconteceu

até hoje...”

Docência: desvalorizada.

57 “... cê tá sempre buscando uma coisa nova... cê ta

sempre... tá estudando... sempre lendo... tá?...

porque você tem que procurar uma/uma matéria... éh...

vai::... por exemplo... planejar uma aula... aquilo ali cê

vai procurar e tudo... isso eu acho um ponto positivo

do professor... porque ele sempre tendo que

estudar...”

Professor:

estudioso

58 “... o negativo... é... essa desunião... da classe...” Professor:

classe desunida

59 Heloisa “... tem dias que eu saio da aula me sentindo uma

heroína... porque os alunos adoraram a aula... e

desenvolveu tudo do jeito que eu planejei... e tem dia

que eu saio me sentindo um fracasso... porque NADA

do que eu planejei deu certo... sabe?... então a/o/o

grande desafio de ser professor... é o dia após... é cada

dia um após o outro assim... sabe?... há dias em que cê

se sente um monstro e há dias que cê se sente Deus...

assim... sabe?...”

Professor

Heroína/fracasso

Mostro/ Deus

60 “... olha... eu achei que ia ser menos difícil do que tá

sendo...” Docência

Difícil

61 “... e os pontos negativos eu já disse... né?... que eu

acho que é a questão do salário que é muito baixo... as

condições de trabalho... [...] e o desrespeito assim... do

estado... né?... do estado soberano... que ele num... ele

num pergunta opinião... TUDO... todas as mudanças

assim... que ocorrem vem de cima pra baixo e tem que

fazer e pronto... a gente não tem voz... a gente não é

ouvido...”

Professor

não é ouvido

62 Guto “... a desunião da classe... a desunião dos

professores... éh::... no começo... quando você me

perguntou se eu era sindicalizado[em conversa anterior

a entrevista]... eu falei... “Deus me livre”... né?... mas

uma coisa que eu costumo muito falar é que o

Professor

Classe desunida;

desmotivado

122

sindicato não me representa... porque a nossa classe é

muito desunida... Tatiana...”

“... como ponto negativo... a desmotivação também...

dos professores por N fatores... né?... esses fatores

que eu citei aqui... todos os fatores levam... a::... uma

grande desmotivação da classe... e::... a disciplina

dos alunos também... né?... eu acho que:: quem não

sabe lidar com indisciplina logo se desmotiva...”

63 Ana “... o ponto negativo é... não... a falta de

valorização... nós não temos valorização nenhuma...

nem por parte do governo... nem por parte muitas

vezes da... de grande parte da... das famílias mesmo...

da sociedade... a gente não tem o reconhecimento...”

Professor

Desvalorizado;

sem

reconhecimento

64 Clara “... eu pensava que fosse um pouco MAIS fácil... as

condições de trabalho... elas são mais difíceis do

que eu previa... e assim... eu acho que elas se

dificultam cada vez mais...”

Docência

Difícil

65 André “... é uma profissão que outrora foi mui/tinha um

STATUS muito grande... né?... e hoje praticamente...

DAS profissões com nível superior... nós somos os

mal... os mais mal remunerados... né?... éh::... um

triste fato... né?... visto que:: o professor é aquele que

prepara... né?... conforme eu falei também antes...

pro mundo... prepara... pra dar base... pra você

estudar outras coisas...”

Professor

Mal remunerado;

Aquele que

prepara pro

mundo.

66 Luiza “... então... voltando lá na questão da infância... né?...

minha expectativa é que eu seria bem

remunerada... né?... que eu seria bem vestida e

muito bem cheirosa como as minhas professoras...

né?... ((risos)) [...] e com o tempo... eu acho que a... a

profissão... ela... foi ficando desvalorizada... né?...

e::... a questão do salário também... né?... [...] e::... a

expectativa também é que seria valorizada... né?...

pelos pais... pelas famílias... pelos professores... pelo

GOVERNO... né?... por tudo... né?... a expectativa

foi frustrada...”

Professor

Mal remunerado;

desvalorizado

financeiramente e

socialmente.

PERGUNTA

6

Qual é o papel do professor no cenário atual?

Como você analisa as reportagens que afirmam que

o professor não está capacitado ? O que você acha

que é preciso melhorar na profissão?


67 João “... eu acho que MUITAS vezes... éh::... o professor

realmente não tá capacitado... primeiro porque são

cursos de graduação mal estruturados... que não

FOCAM a questão da docência...”

Professor

Não capacitado

68 “... eu acho por exemplo... em relação a domínio de

turma... a questão da disciplina... nós somos pouco

preparados... né?...”

Professor

Pouco preparado

123

69 “... a IMAGEM do professor nos dias de hoje... né?...

primeiro... que é uma profissão importantíssima...

acho que ninguém tem dúvida disso... afinal...

médico... advogado... qualquer profissão passa por

nós... nós somos realmente a BASE da educação do

país... [...] nós não somos valorizados enquanto tal...

né?... [...] é uma profissão que TODOS

reconhecem... pelo menos em teoria que é

importantíssima... mas na prática a gente nota esse

desrespeito muito grande... e vem do governo... vem

das propagandas e tal... e::... enfim... É complicado...

mas que É uma profissão importantíssima é... só

falta ser valorizada DE FATO... como ela deveria

ser... como em outros tempos talvez já foi... né?...”

Docência

Importante,

desvalorizada.

Professor

Base da educação,

Desvalorizado.

70 “... talvez uma... vamos dizer... proteger mais a

profissão... eu acho que todo e qualquer profissional de

outras áreas... muitas vezes que se frustra na

profissão... vai dar aula... PEGA autorização... PODE

ser professor... [...] a nossa área é/é/ela é MUITO

desprotegida...”

Docência

desprotegida

71 Paula “... hoje em dia a gente é o que?... a gente é muito

mais que professor... a gente é psicólogo... a gente

às vezes é mãe... pai... sabe?... amiga... han::... às

vezes a gente é referência... é onde ele vai escutar

alguma coisa sobre valores... a gente vai impor

limites... a gente tá fazendo todo um papel que caberia

a família fazer e hoje tá sendo jogado pro professor...

ta sendo jogado pra escola... só que nós não temos...

éh... as condições pra isso...”

Professor

Psicólogo, mãe,

pai, amiga,

referência.

72 “... a escola deveria ser o que?... o lugar do

conhecimento... adquirir conhecimento... e acaba que a

gente ta educando... eu não gosto inclusive de falar

que eu sou educadora... eu não sou educadora... ne?... a

educação deveria partir dos pais... eu deveria ser o

que?... aquela pessoa... que incentivaria...

coordenaria o processo de aprendizagem... e isso

não acontece...”

Professor

educador,

incentivador,

coordenador.

73 Maria “... eu acho que... no cenário atual... o professor É o

educador também... não é só aquele... aquela pessoa

que/que... que passa o conteúdo... né?... que ensina...

ele passou também a ser o educador...”

Professor

educador

74 “... O professor... ele... eu vou falar de uma coisa que

nem vai mudar... mas... ele não tem muita autonomia

mais... por exemplo... igual aqui em Minas... éh::...

não pode reprovar... entendeu?...”

Professor

Sem autonomia

124

75 “... eu acho que:: o professor fica muito::...

dependendo da escola... muito isolado... e eu acho

legal quando há um trabalho em conjunto... com...

éh::... com os outros professores... com éh::... os

coordenadores... eu acho bem importante...”

Professor

dependente

76 Guilherme “... todo mundo que sai... todo mundo não... a grande

maioria que sai da universidade... ele ainda nu/não

está preparado pra entrar diretamente no mercado

de trabalho... porque lá ele/ele é formado pra/pra

pesquisa...”

Professor

Despreparado

para o mercado de

trabalho

77 “... dividir pra não deixar só/só no peso do professor...

porque hoje o papel do professor tá/tá em TUDO...

ele é mãe... ele é pai... ele é avô... é tudo...”

Professor

mãe, pai, avô.

78 Tamires “... o papel do professor que eu acho... é ((pausa)) é

um papel muito importante... [...] eu acho que o

papel é assim... de educar... de/de ser assim mesmo...

éh::... a segunda... o segundo lugar pra onde o aluno

vai... se nós formos olhar... o aluno passa... o primeiro

lugar ele passa o tempo dele é em casa e depois na

escola... né?... então eu acho que pa/o professor tem

um papel muito importante... ATÉ na questão de

educação... outro dia eu tava ouvindo uma palestra do

X.... né?... que ele dizia [...] que a família é/é/é... tem

que nos ajudar a educar... não... a família É que

educa... família educa... agora... o papel do professor...

ele vem... ele colabora com essa educação... né?...”

Professor

Educador,

colaborador.

79 Rafaela “... então eu acho que falta muito essa questão

também de::... da valorização... porque tudo... NÃO é

porque você não é valorizado... financeiramente... que

você vai deixar de ser um bom profissional... mas você

poderia ser MELHOR... se você tivesse tempo pra

estudar mais... pra se capacitar mais... preparar melhor

as suas aulas...”

Professor

desvalorizado

80 “... o papel do professor é e sempre foi né?... de

formar opinião... é a BASE da sociedade... [...] ...eu

acho que a BASE de tudo é o professor né?... pena

que ele não e valorizado a altura... respeitado...

valorizado...”

Professor

Formador de

opinião, base da

sociedade,

desvalorizado,

desrespeitado.

81 “... então eu acho que falta... valorização

profissional... falta a questão de capacitação... o

professor ter tempo pra se capacitar... com certeza

muita coisa ia mudar... o professor ia dar aula

diferente... se ele não fosse tão sobrecarregado...”

Professor

Desvalorizado,

sem capacitação,

sobrecarregado.

82 Rosa “... olha... eu acho que... [...] o problema do professor

não estar capacitado... nós não estamos capacitados

pra fazer o papel que o governo quer que a gente

faça... que é o de psicólogo... que é o de pai... que é

Professor

Psicólogo, mãe,

pai, assistente

social.

125

o de mãe... que é de assistente social... pra isso a

gente realmente não tem ca/não tá capacitado... a gente

não estudou pra isso...”

83 Josi “... o papel do professor... no cenário atual... sempre...

fala assim... “o professor é um... um formador de

opinião”... mas hoje em dia... eu vejo assim... que

não tá tanto assim não... né?... o professor tá mais...

éh... assim... chega... passa... passando a sua

disciplina... não tá formando tanto opinião... tanto é

que... tá::... o cenário no país... ninguém tá sendo

crítico...”

Professor

Não formador de

opinião.

84 “... ele tá capacitado sim... agora/agora... tem muitos

que sabem muito o conteúdo... mas ele não sabe passar

pro aluno... aí eu acho que teria sim... falta essa parte

de capacitar... pra ele ter o domínio...”

Professor

capacitado

85 Heloisa “... eu acho que... HÁ professores MUITO

capacitados e há aqueles que não o são... sabe?...

assim... isso aí já é formação de cada um...”

Professor

Capacitado/não

capacitado

86 “... o papel do professor no cenário atual é mais ou

menos o que eu falei antes... que ele não é SÓ o

professor... ele não tá lá apenas pra ensinar... língua

portuguesa ou matemática ou biologia... ele é o

aMIgo... o professor se tornou o alvo de tudo... né?

éh... se o aluno não aprende a culpa é do professor... se

o aluno aprende... “ah que bom... também a/é/a gente

deve isso ao professor”... mas... é... de uma forma

geral o professor é tudo isso que eu falei... é MÃE... é

psicólogo e tudo mais... VÁRIOS papéis sociais numa

só profissão...”

Professor

Amigo, alvo,

psicólogo, mãe.

87 Julia “... eu acho que o que precisa de melhorar é

exatamente isso... primeiro éh::... ago/assim... o

salário... o professor tá desmotivado justamente

também por causa da questão salarial... né?...

porque apesar de a gente gostar... a gente não vive de

ar... né?... [...] a estrutura... éh::... a violência... eles

estão muito... o professor hoje tá com medo... quem

começa hoje ele tá com medo de chegar na sala de

aula...”

Professor

Desmotivado,

com medo.

88 “... eu acho que ele ainda é MUITO importante [o

papel do professor]... porque... todo mundo passa por

um professor... né?... só que... ninguém tá vendo essa

valorização do professor... né?...”

Professor

Importante,

desvalorizado.

89 “... eles estão capacitados em termos... em teoria...

porque o que cê aprende numa faculdade é MUITO

diferente do que você vivencia aqui... então eu acho

que o pessoal que tá chegando agora tá um pouco

assustado... sabe?... é aquele exemplo que eu te falei...

vieram e não ficaram... porque é a questão do des-res-

peito... a dis-ciplina de modo geral tá assustando o

Professor

Capacitado em

termos, assustado.

126

professor...”

90 Guto “... o professor não é mais professor... o papel do

professor mudou... hoje nós somos professores...

alfabetizadores... psicólogos... médicos... dentistas...

a gente é TUDO... hoje em dia... até ginecologista

acaba que a gente é... de TAN-TA coisa que

acontece... sabe?... então o professor não é mais

professor... não é mais aquela figura que tava ali na

frente e que centralizava o saber... claro... o professor

hoje em dia ainda é o detentor... É um pouco o

detentor do saber... mas ele deixa de ser professor...

pra se tornar uma referência na vida do aluno... o

professor de certa forma É referência... [...] os

alunos tentam encontrar na gente o que eles não têm

em casa... principalmente os alunos de escolas mais

carentes... eles tentam encontram na gente a figura

de um amigo... a figura de um pai... sabe?... então...

é uma responsabilidade muito grande você estar à

frente de uma sala de aula hoje... porque você não é

mais aquele senhor professor... ((pausa)) você é...

você... dependendo da sua postura você pode ser

tudo na vida do seu aluno... entende?... então... o

papel do professor é muito diversificado...”

Professor

Alfabetizadores,

psicólogo,

médico, dentista,

tudo, detentor do

saber, referência,

amigo, pai.

91 “... nós somos preparados pra sermos críticos de

cultura... nós somos preparados para sermos

mestrandos... mas pra sermos professores nós não

somos... acho assim... cinco estágios que nós fizemos

aqui... claro... algumas coisas você aproveita... mas a

grande maioria... é uma coisa que não dá pra ser

aplicada em sala de aula...”

Professor

Despreparado

para exercer a

docência.

92 Ana “... todos os professores que estão lecionando... os

que eu conheço... são totalmente capacitados pra tá

onde estão... então nós temos aí altamente...

professores altamente capacitados... o que nós temos

agora é uma inversão de valores da sociedade... não

que os professores não sejam capacitados... são

capacitados até demais... estudam demais...

trabalham demais... a carga horária nossa é

extremamente cansativa... é cobrado muito... a gente

trabalha dentro e fora da escola... isso... só que tem

essa questão de não ser valorizado... não ser

reconhecido e... não é só valorização financeira que

a gente fala não... é ser reconhecido mesmo

como::... uma profissão importante... na

sociedade... [...] o TRABALHO não é reconhecido...

não É reconhecido... não é valorizado...”

Professor

Capacitado,

estudioso,

trabalhador,

desvalorizado

financeiramente e

socialmente, falta

de

reconhecimento e

desvalorização do

trabalho.

127

93 “... o papel do professor atualmente é psicólogo...

médico... enfermeiro... éh::... pai... mãe... agora...

né?... a gente tem trabalhado agora com::... conceitos

assim... básicos mesmo... não é aquele... não é o

professor... aquele que passa o conteúdo... isso

também já é bem retrógrado... isso não existe mais...

então é/ éh::... não tem só essa função... ele é mais

assim... um mediador... mas só que ele... além de ser

um mediador de conhecimentos... né?... de troca de

conhecimentos com seus alunos... de interação... ele

tem assim... outras funções... então ele é um assistente

social... ele é psicólogo... ele é pai... mãe...

enfermeiro... médico... tudo...”

Professor

Psicólogo,

médico,

enfermeiro, mãe,

pai, assistente

social, mediador

de conhecimento,

de interação,

tudo.

94 “... ela é uma profissão essencial pra formação dos

cidadãos... na formação de qualquer profissão TEM

que ter um professor...”

Docência

essencial

95 Clara “... o papel do professor ele é de mediador... né?...

ele::... não é muito... porque antes a gente tinha aquele

professor que ele sabia tudo... e ele passava os

conhecimentos e os alunos ficavam receptivos...

caladinhos... absorvendo tudo... isso não existe mais...

isso é muito retrógrado... hoje em dia os alunos... o::

professor ele é alguém que media... que dialoga...

que vai... é COM os alunos... ele vai junto com eles...

um passo de cada vez... só que assim... com essas

condições de trabalho... éh::... a gente acaba exercendo

outros papéis também com eles... por trabalhar em um

bairro tão... carente em diversos aspectos... a gente

acaba sendo um pouquinho assim... amiga... um

pouquinho conselheira... sabe?... a gente vai...

cumprindo outros papéis assim... conselheira...

amiga... mãe... um pouquinho de médico... sabe?...

aí... foge um pouquinho...”

Professor

Mediador, aquele

dialoga, amigo,

conselheiro, mãe,

médico.

96 “... em alguns casos eu acho que ele não é não... tem

gente que eu acho que realmente não sabe o quê que tá

fazendo numa sala de aula não... sabe?... [...] então

assim... realmente.. eu acho que realmente existem

profissionais que NÃO são capacitados... mas

existem MUITOS que são capacitados... muitos são

MUITO bons e não são valorizados...”

Professor

Não capacitado,

capacitado, bom,

desvalorizado.

97 “... e a questão salarial também tem que ser

pensada... porque assim... éh::... infelizmente no

Brasil as pessoas que tem esse grau de

escolaridade... ninguém ganha igual um professor...

que é faculdade... né?... ninguém ganha igual um

professor...”

Professor

Mal remunerado

98

André

“... eu acho que o papel do professor ele transcende

inclusive em sala de aula... né?... como produtor de

conhecimento... conforme eu falei antes... ele tem que

instigar no aluno o senso crítico... esse é o principal...

Professor

Produtor de

conhecimento;

capacitado e não

128

né?... talvez a partir disso... a gente vai ter mudanças

significativas no cenário mundial... quanto a

desigualdades... a corrupção... e afins...”

capacitado.

99 “... eu conheço pessoas MUITO capacitadas e::...

pessoas também que deixam a desejar...” Professor

capacitado e não

capacitado.

100 Luiza “... eu acho que o papel da pro/do professor... ele é

MUITO importante... né?... e... o professor ele... eu

acho que vai ser aquela/aquela referência né?... ele

deveria ser uma referência da sociedade... né?...

e::... e eu acho que a importância dele... no mundo que

a gente vive... eu acho que é justamente esse de...

sabe?... de formar o cidadão... de conversar com o

menino... de mostrar pra ele... né?... as coisas que estão

acontecendo... de eu acho que ele... ele::... é formador

de opinião... sabe?... eu acho que::... e também a

questão do/do lado humano que a gente forma... né?...

[...] eu acho que o papel do professor também é

esse... de estimulador... né?... que vai... eu acho que é

fundamental...”

Professor

Importante,

referência na

sociedade,

formador de

opinião,

estimulador,

fundamental.

101 “... eu acho que... essa capacitação... eu acho que

ninguém... ninguém nunca tá pronto... sabe?... eu

acho que CADA um... eu acho que na sua prática...

que vai se fazendo... seu cada dia... [...] ... então... eu

acho que é uma conquista de cada dia... você não sai

pronto... né?... não tem receita...”

Professor

nunca está pronto

102 “... eu acho que precisa melhorar... na/até mesmo a

questão da formação... da capacitação... né?...

que/que... você se forma... mas você TEM que

continuar estudando... não existe na minha cabeça

um professor que não estuda...”

Professor

estudioso

103 “... eu acho que a questão do sindicato... eu acho que

o professor tá MUITO desunido... né?...” Professor

desunido

104 “... então não tem valorização de carreira... não tem

nada disso... eu acho que em Minas Gerais o estado...

tá muito complicada essa questão salarial...”

Docência

desvalorizada

105 “... essas relações assim entre... entre diretor...

funcionários... né?... é meio complicado... né?... o

governo também às vezes não contrata... gente

suficiente...[...] então assim... a gente é MUITO

sozinho... muito sozinho dentro da escola...”

Professor

sozinho

PERGUNTA

7

como você define o “ser professor”?... como você define a carreira

docente?

129


106 João “... como um desafio... com certeza... um desafio...

né?... você::.... chegar numa sala e lidar com quarenta

e tantos alunos... né?... você::.... pelejar... você...

conquistá-los... levar conhecimento... atender as

exigências da escola... do governo em relação a

números... né?... então eu me sinto desafiado o tempo

todo... e... lógico... junto com o desafio... temos

conquistas?... temos... mas É realmente muito

difícil... acho que a melhor forma de defini-la é

realmente enquanto um desafio...”

Docência

desafio

107 Paula “... primeiro tem que ter muita coragem ne?... ser

professor hoje é ser um mágico mesmo... ser::

assim... artista... né?... e ser também aquela figura que

os meninos ainda... igual eu falei.. eles ainda têm...

éh... ainda vêm no professor aquela figura... assim... de

admiração[...] eles inda/ainda olham pra gente

assim... ainda têm a gente como uma referência...”

Professor

corajoso, mágico,

artista, referência

108 “... então você ganha pouco... não é valorizado... você

tem a cobrança da família... do governo... dos alunos...

e::... não tem ajuda... você tem... ne?... praticamente

você... é você sozinho em sala de aula... você tem que

se virar sozinho... mas a cobrança é muito grande e:: a

falta de respeito...”

Professor

desvalorizado,

sozinho

109 “... e também o que me revolta pro-fun-da-men-te é

quando a gente faz uma greve... faz uma paralisação...

e os pais vão pra televisão... “onde eu vou colocar meu

filhos?”... eles num tão preocupados se o filho tá

aprendendo ou não... eles querem o que?... babás

né?... então acaba que a gente virou babás de luxo...”

Professor

babá de luxo

110 Maria “... ah eu/eu/eu defino como um desafio... sabe?...

assim... diário... porque... assim... a gente tem que tá

sempre::... buscando coisas novas... tem que tá sempre

estudando... tem que tá sempre atualizando... [...] acho

que é um desafio mesmo... constante... porque...

igual eu te falei... que muda muito de um ano pro

outro... de turma pra turma... então é um desafio...

constante...”

Docência

desafio

111 Eliane “... o professor ele é um nor-te-ador né?... é um for-

mador de opinião... é claro que ele não vai im-por a

ideia dele... mas ele vai TENTAR direcionar

praquilo... da forma como ele vê... [...] ele vai ter a

opinião própria dele... éh... a gente vai jogar uma

semente pra tentar colher daqui um pouco... mostrar

pra esse menino ALÉM do português... porque quando

você é professor de português ou de qualquer outra

matéria... você não é APENAS professor daquilo...

você é uma pessoa que é um espelho... né?... tem a

sua postura dentro de sala... tem a sua vivência... então

Professor

norteador,

formador de

opinião, espelho,

norteador

130

assim... é um norteador...”

112 Tamires “... eu me acostumei por um longo tempo... como eu

tinha te dito... a ser chamada de educadora... sabe?...

porque eu acho que educadora é muito mais

abrangente do que professor... né?... eu acho que...

eu acho que... eu já vi alguém falando que professor é

aquele que professa com a própria vida o que faz...

né?... [...] as pessoas precisam ver que você se envolve

com aquilo que você faz... com aquilo que você

prega... né? [...] e eu acho assim... a carreira É uma

carreira ÁRdua... né?... É uma carreira árdua...

porque você tá lidando com seres humanos... né?... [...]

mas eu acho assim... é uma carreira muito:: é/é/é...

muito::... com-pen-sadora... sabe?... eu vejo isso...

como eu te disse... né?... que eu acho que o professor

não envelhece... [...] o que eu acho legal também da

nossa carreira é o seguinte... é que o professor é aquele

assim... ele/ele prepara uma aula... mas chega lá na

hora... ele é um improvisador... né?... [...] ele tem que

ser... [...] ele tem que ser flexível... mas não pode ser

duro... [...] ele tem que ser maleável... [...] eu acho

uma carreira muito bonita... muito desafiadora...

né?...”

Professor

educador, aquele

que professa,

sempre jovem,

improvisador,

flexível, maleável.

Docência

Árdua,

compensadora,

bonita, desafiadora.

113 Rafaela “... é um desafio... é um desafio muito grande... é

uma profissão... que exige::... perseverança... se você

desacreditar daquilo que você tá fazendo você não

trabalha mais...”

Docência

desafio

114 Rosa “... hoje é uma carreira bem CANSATIVA... a gente

se cansa muito... mas ainda assim eu gosto...” Docência

cansativa

115 “... eu acho que é uma profissão que tem muito

cansaço... muito trabalho... mas é uma profissão

que... é muito importante porque ela ajuda o

outro... é uma profissão de... a gente... éh::... como

professor... a gente colabora pro crescimento da

pessoa e é uma responsabilidade muito grande...”

Docência

importante, grande

responsabilidade

116 Josi “... ser professor... atualmente... eu... né?... [isso...]

éh::... é você... sofrer... um pouco... é sofrer muito...

((risos)) né?...”

Professor

sofredor

117 Heloisa “... então eu acho que ser professor é uma... é uma

profissão acima de tudo humanitária... pra ser

professor você tem que ter MUITA paciência e::...

gostar muito do ser humano... né?...”

Docência

profissão

humanitária

118 “... acho que tem erros de/por... né?... de parte do

governo... muito mais... claro... mas eu acho que os

professores também precisam lutar mais... porque ser

professor é isso... é... ter o senso crítico sobre

TUDO... inclusive sobre sua própria postura dentro de

Professor

crítico

131

sala... fora de sala... enquanto sujeito político... sabe?...

isso que é ser professor...”

119 Julia “... eu a/eu falo que ser professor é padecer no

paraíso... né?... [...] é... é sobrevivência MESMO...

né?... a gente tá numa luta árdua... batalhando

mesmo e... o estresse é muito grande... e... mas a

gente vai levando...”

Docência

Padecer no paraíso,

árdua, estressante

120 Guto “... ser professor é conquistar... ser professor é

desbravar... ser professor... mais do que educar... é

amar... é cuidar... é TÁ ali na frente... sabe?... SER

essa referência... [...]... eu acho que o SER

PROFESSOR é ser humano... entende?... então eu

acho que::... a grande arte do magistério é a

sedução... é você seduzir o seu aluno... é você tecer

essas relações... sabe?... de carinho... essas relações

interpessoais... acho que um pouco é isso também... a

docência é a arte da sedução... a ciência do

magistério é a arte de... captar... de... [de prender a

atenção...] de prender a atenção do aluno... de prender

a atenção do aluno e::... [...] ser professor é ser super-

herói... porque a gente é super-herói viu?... [...] a

gente sempre vê o professor como um super-herói...

acho que os alunos nos veem como super-heróis...”

Professor

conquistador,

desbravador,

aquele que cuida,

humano, super-

herói

Docência

arte da sedução

121 Ana “... hoje eu te falo assim... que eu GOSTO muito da

profissão... me realizo como professora... nesse aspecto

de fazer a diferença na vida de alguém... mas... se fosse

pra mudar DE carreira... ne?... até né?... no estágio da

minha vida eu mudaria... mudaria porque não tem

valorização nenhuma... a gente é nada... nada...

nada... nada... então isso aí o que me incomoda... é só

isso...”

Docência

desvalorizada

Professor

nada

122 Clara “... ser professor pra mim... é um sonho realizado...

éh::... eu sou apaixonada pelo que eu faço... eu sou

apaixonada pelos meus alunos... eles... eles sabem

disso... ((risos quando um aluno entra na sala e vê a

declaração)) e::... assim... só que infelizmente... eu não

penso... em continuar... nessa carreira... por essas

questões que eu já mencionei... sabe?... a

desvalorização é muito grande... por parte da

sociedade... por parte de alguns alunos... [...] eu acho

que é muito bom ser professor... eles têm a gente

como espelho... eles têm a gente como alguém assim

Docência

Sonho realizado,

desvalorizada

Professor

espelho

132

que eles confiam... é muito bom essa relação assim...

você estabelecer isso com alguém... o contato humano

é muito importante...”

123 André “... é uma profissão... que::... a pessoa tem que ter...

PAIXÃO... se não ela... realmente não... conseguiria...

LEVAR adiante... no meu caso eu posso falar que eu

GOSTO do que eu faço... mas eu também não

pretendo... continuar... da forma que eu estou... né?...

porque eu já... experimentei esse lado... éh::... é um

açúcar meio amargo...”

Docência

açúcar amargo

124 Luiza “... ah... eu acho que é muito sofrido... né?... é::... um

ser que sofre... porque a gente tem alunos... né?... a

gente trabalha na escola pública... a gente vê alunos

com muito sofrimento... né?... e às vezes a gente não

consegue ajudar... como a gente deveria... [...] ele é

fundamental... né?... e::... eu acho que ele é o grande

semeador... não interessa... né?... o importante é que

ele se/continue sempre semeando... [...] mas eu acho

que é muito sofrido... mas eu gosto... eu gosto de

tudo... sabe?... mas eu acho que quem não tem assim...

se É que existe vocação... [...] eu acho que quem não

tem não fica... na profissão... não dá conta... né?...

porque é muito... [...] é muita frustração...”

Professor

sofrido,

fundamental,

semeador

Docência

frustrante

TATIANA NATHÁLIA DE PAULA - ufsj.edu.br · Ao se considerar os participantes do contexto...

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