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TATIANA PEREIRA DE FREITAS AUTONOMIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade PUC-SP SÃO PAULO 2011
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TATIANA PEREIRA DE FREITAS
AUTONOMIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PROPOSTA
CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade PUC-SP
SÃO PAULO 2011
TATIANA PEREIRA DE FREITAS
AUTONOMIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PROPOSTA
CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: História, Política, Sociedade.
Orientação: Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade PUC-SP
SÃO PAULO 2011
BANCA EXAMINADORA
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DEDICATÓRIA
Aos professores de Educação Física que, mesmo diante das condições adversas e
dificuldades do trabalho docente na rede pública estadual paulista, acreditam numa
educação para a transformação e emancipação dos seus alunos
A todos os educadores que, frente a obstáculos, não desistem e enxergam em seus
alunos a motivação para continuar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por renovar minhas forças, me auxiliando a acreditar e continuar; toda honra e toda glória a Ele. Aos meus pais por me apoiarem em todos os meus sonhos, projetos pessoais e profissionais, fazendo-me acreditar que eu era capaz, bem como às minhas irmãs, companheiras e exemplos de perseverança. Ao meu filho, pela compreensão e carinho nos momentos em que me ausentei devido a esta pesquisa e à minha sobrinha pela sua presença inspiradora. Ao meu amigo Gerson que sempre se dispôs a me ouvir com paciência e carinho. Ao Leonardo que colaborou para a construção desta pesquisa. Ao meu amigo Roberto, pelos momentos de apoio e discussão profícua, quando precisei de sua atenção. À minha amiga Audrei, pelas longas conversas e discussões sobre Educação e Educação Física. À Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni, pela sua paciência e compreensão diante dos meus limites e dificuldades. Ao Prof. Dr. Carlos Antonio Giovinazzo Jr e ao Prof. Dr. Darwin Ianuskiewtz pelas importantes sugestões apontadas para esta pesquisa, no momento da Qualificação. À todos os professores da PUC-SP do programa Educação: História, Política, Sociedade, que compartilharam seus conhecimentos e sabedoria. À Betinha que, de todas formas ao seu alcance, colaborou para me ajudar e atender a meus pedidos. Aos meus colegas entrevistados pela confiança e disposição, com quem aprendi muito e que contribuíram para a realização desta pesquisa Aos personagens da escola em que trabalho, pelo apoio e compreensão: Diretora (Ana Maria), secretárias (Zilda, Roseli, Maria do Carmo e Cilmara), coordenadoras (Eliana e Vaneide) e alunos.
FREITAS, Tatiana Pereira de. 2011. Autonomia e identidade profissional de professores de Educação Física diante da proposta curricular do Estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade). São Paulo: PUC-SP.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar os mecanismos que professores de Educação Física utilizam para integrar seus saberes e atuar com autonomia diante da Proposta Curricular para a Educação Física do Estado de São Paulo. Trata-se de focalizar a autonomia dos professores pesquisados a partir das perspectivas de estudo da epistemologia da prática docente e identidade profissional. A escolha do tema autonomia do professor surge da observação do impacto da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, de 2008, no cotidiano escolar e das dificuldades encontradas pelos professores em relação às situações de aprendizagem explanadas na proposta, assim como em relação às estratégias a serem utilizadas. Norteia a pesquisa a hipótese de que a autonomia dos professores está ligada a uma contínua reconstrução de sua identidade profissional e dos mecanismos que utiliza para integrar seus saberes às demandas provenientes da proposta curricular. A pesquisa adota como referencial teórico os estudos de Dubar, Contreras e Tardif para conceituar e contextualizar autonomia, identidade e saberes profissionais docentes, como parte integrante do processo de formação, desenvolvimento e desempenho profissional dos professores. Para a coleta dos dados realizou-se um estudo preliminar para definição dos sujeitos de pesquisa. A pesquisa foi realizada com 06 professores de Educação Física e 03 coordenadores pedagógicos de 03 diferentes escolas públicas estaduais de ensino fundamental II do município de Itapevi-SP, com os quais foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, com auxílio de Roteiro construído e testado com essa finalidade específica. Além disso, a pesquisa incluiu também análise documental da Proposta Curricular. Os dados obtidos são apresentados em Quadros-síntese e analisados com o auxílio dos conceitos de formação, autonomia, identidade e saberes profissionais docentes. Os resultados permitem afirmar que: a proposta limita a autonomia dos professores de Educação Física no que se refere à elaboração e planejamento de suas aulas, mas, ao mesmo tempo, tem desencadeado movimentos de busca de novos conhecimentos sobre a disciplina. A situação de imposição e de cobranças a que os professores afirmam estar sujeitos em relação à proposta tem resultado em mecanismos de adaptações da proposta e mudanças na prática pedagógica A autonomia que os professores manifestam diante da proposta depende, de um lado, de seu percurso pessoal e formação profissional e, de outro, das condições objetivas de exercício da prática pedagógica, aos quais está ligada sua identidade profissional. Os professores aderiram à proposta em decorrência da valorização da Educação Física pelos diferentes atores da comunidade escolar, após sua implantação. As práticas pedagógicas dos professores foram, em parte, transformadas pela proposta, pois também a consideram necessária para a proposição de novos princípios para o seu trabalho, mas continuam marcadas por concepções tradicionais da Educação Física e preferência pela área de treinamento esportivo, que ainda permanecem, ao lado das exigências da nova proposta, influenciando sua prática docente.
Palavras chave: Autonomia profissional de professores de Educação Física; Identidade profissional docente; Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo; Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
FREITAS, Tatiana Pereira de. 2011. Autonomy and professional identity of Physical Education teachers considering the curricular proposal of the state of São Paulo. Thesis (Master’s degree in Education: History, Politics, Society). São Paulo: PUC-SP.
ABSTRACT
This research aims to analyze the processes that Physical Education teachers use in order to integrate their knowledges and act autonomously considering the Curricular Proposal of the state of São Paulo for the Physical Education subject. We aim to focus on the autonomy of the subject teachers from the perspectives of the study of the epistemology of the teaching practice and professional identity. The choice of the “teacher’s autonomy” theme has emerged from the observation of the impact of the Curricular Proposal of the state of São Paulo, in 2008, on the school routine and the difficulties faced by the teachers concerning the learning situations elucidated in the proposal, as well as the strategies to be used. The research is oriented by the hypothesis that the teachers’ autonomy is connected to a continuous reconstruction of their professional identity and the processes they use in order to integrate their knowledges to the requirements of the curricular proposal. We adopt as theoretical reference the studies of Dubar, Contreras and Tardif in order to conceptualize and contextualize autonomy, identity and the teachers’ professional knowledges, as a fundamental part of the teachers’ formation, development and performance process. To collect the data a previous study was accomplished in order to define the research subjects: 06 physical education teachers and 03 pedagogic coordinators from 03 different state public primary schools in Itapevi-SP who answered semi-structured interviews, previously tested. Besides the interviews, the research included documental analysis of the curricular proposal. The data obtained were presented in synthesis tables and analyzed concerning the concepts of teachers’ formation, autonomy, identity and professional knowledges. The results allow us to affirm that: the proposal restricts the Physical Education teachers’ autonomy concerning the elaboration and planning of their lessons, however, at the same time, it has promoted movements towards new knowledges about the taught subject. The situation of the imposition and requirements of the proposal in which the teachers affirm they are exposed to has resulted in processes of adaptation of the proposal and changes in the pedagogic practice. The autonomy the teachers reveal concerning the proposal depends, on the one hand, on their personal path and professional formation and, on the other hand, on the objective conditions of the pedagogic practice, which are linked to their professional identity. The teachers joined the proposal as a consequence of the valorization of the Physical Education by the different subjects of the school community, after its implementation. The teachers’ pedagogic practices were, in an extent, changed by the proposal, because they’re considered necessary to the proposition of new principles to their work, but kept marked by traditional conceptions of the Physical Education and the preference for the field of sports training, which still remains with the requirements of the new proposal, influencing their teaching practice.
Keywords: Professional autonomy of Physical Education teachers, Teachers’ professional identity; Curricular Proposal of the state of São Paulo for the Physical Education subject; Primary School and High School.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ Questões de Pesquisa.......................................................................................................................... Objetivo geral..................................................................................................................................... Objetivos específicos......................................................................................................................... Hipóteses............................................................................................................................................ Tipo de pesquisa a ser realizada.......................................................................................................... Procedimentos metodológicos / etapas da pesquisa............................................................................
Definição do universo de investigação e dos sujeitos da pesquisa...................................................... Análise da proposta curricular do curso de Educação Física do Estado de São Paulo....................... Construção e testes de instrumentos para coleta dos dados............................................................... Coleta dos dados .............................................................................................................................. Organização e análise dos dados e apresentação dos resultados.......................................................
CAPITULO 1 - APOIOS TEÓRICOS............................................................................................
Autonomia do professor ..................................................................................................................... Formação do professor ....................................................................................................................... Identidade profissional ..................................................................................................................... CAPITULO 2 - LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO ............................................................ 2.1 Banco de Teses e Dissertações da CAPES................................................................................. 2.2 Periódicos nacionais.................................................................................................................... 2.3 Sínteses da leitura dos resumos das pesquisas............................................................................
2.4 P 2.4Principais pesquisas sobre autonomia do professor no levantamento bibliográfico............... 2.5Pesquisas especificas acerca da relação: professores e propostas curriculares de Educação Física................................................................................................................................................ CAPITULO 3 – O CONTEXTO DA PESQUISA......................................................................... 3.1 A proposta curricular de Educação Física do Estado de São Paulo - Ensino Fundamental II e Médio............................................................................................................................................ 3.1.1 Temas ressaltados no documento............................................................................................... 3.1.2 Alguns conceitos veiculados na proposta.................................................................................. 3.1.3 O trato com os conteúdos, segundo a proposta.......................................................................... 3.1.4 O Caderno do Professor............................................................................................................. 3.1.5 O Caderno do Aluno................................................................................................................. 3.1.6 Por que essa proposta traz para a Educação Física um novo contexto ou Estatuto................................................................................................................................... 3.2. O Município de Itapevi-SP.......................................................................................................... CAPITULO 4 – A PESQUISA REALIZADA............................................................................... 4.1 O perfil dos sujeitos investigados................................................................................................. 4.2 Que pensam os professores sobre suas escolas, atuação profissional, condições de trabalho e autonomia diante da proposta curricular.................................................................................... 4.3 Descrição do percurso e carreira profissional pelos professores................................................... 4.4 A definição de si mesmos como profissionais e da profissão docente pelos professores.............
4. 4.5 A visão da Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo expressa pelos professores....................................................................................................................................... 4.6 Que dizem os coordenadores sobre a Proposta Curricular e sobre a autonomia dos professores de Educação Física diante da proposta..................................................................... CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................
p.1 p.3 p.4 p.4 p.4 p.5 p.6 p.6 p.7 p.7 p.8 p.8 p.9 p.9 p.13 p.16 p.24 p.24 p.27 p.28 p.34 p.42 p.51 p.51 p.52 p.54 p.56 p.58 p.60 p.61 p.65 p.67 p.67 p.75 p.88 p.90 p.92 p.116 p.124 p.131
ANEXOS.............................................................................................................................................
p.135
RELAÇÃO DE ANEXOS
ANEXO 1: Roteiro para análise de documentos ............................................................................. p.136 ANEXO 2: Roteiro de entrevista com professores .......................................................................... p.137 ANEXO 3: Roteiro de entrevista com coordenadores ..................................................................... p.141 ANEXO 4: Quadros-síntese com o conjunto completo de informações sobre cada professor entrevistado .................................................................................................... p.143
RELAÇÃO DE QUADROS QUADRO 1: Perfil dos Professores de Educação Física entrevistados............................................ p.68 QUADRO 2: Influências da formação pessoal e profissional na docência, segundo os professores.......................................................................................................................................... p.71 QUADRO 3: Percepção dos professores sobre a escola em que atuam.......................................... p.75 QUADRO 4: Percepção dos professores sobre a própria prática..................................................... p.79 QUADRO 5: Visão dos professores sobre condições de trabalho e autonomia profissional................................................................................................................ p.84 QUADRO 6 : Descrição/avaliação da carreira pelos professores ................................................... p.88 QUADRO 7 Como os professores definem a si mesmos e a sua profissão .................................... p.90 QUADRO 8: A proposta curricular atual de Educação Física na visão dos professores......................................................................................................................................... p.92 QUADRO 9: Adequação da proposta curricular à escola segundo os professores........................................................................................................................................ p.97 QUADRO 10: Impacto da proposta na relação com os alunos, colegas e coordenação na visão dos professores......................................................................................................................................... p.103 QUADRO 11: Organização dos princípios curriculares pela proposta, na visão dos professores......................................................................................................................................... p.105 QUADRO 12: Percepção de mudanças pelos alunos segundos os professores................................ p.111 QUADRO 13: As relações entre a proposta curricular e a autonomia profissional docente, segundo os professores......................................................................................................................................... p.113 QUADRO 14: : A proposta curricular na visão dos coordenadores................................................ p.116 QUADRO 15: A implantação da proposta na visão dos coordenadores ......................................... p.116 QUADRO 16: Percepção dos coordenadores sobre a relação dos professores de educação Física com a
proposta curricular............................................................................................................................. p.118 QUADRO 17: Impacto da proposta na relação dos professores, alunos e colegas na visão dos coordenadores ............................................................................................................................................................ p.121 QUADRO 18: Percepção dos coordenadores sobre o impacto da proposta no cotidiano dos professores.................................................................................................................... p.122
RELAÇÃO DE TABELAS Tabela 1: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor autonomia do professor (CAPES – 2000-2008).................................................................................... p.25 Tabela 2: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor formação de professores (CAPES – 2000-2008).............................................................................. p.26 Tabela 3: Levantamento de artigos em alguns dos principais periódicos da área da Educação disponíveis on line, com os descritores formação de professores e autonomia de professores (Período: 2000-2008)................................. p.28 Tabela 4: Síntese das pesquisas analisadas sobre autonomia docente ........................................ p.41
(...) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos,
dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos,
o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos
ou executores da reforma da educação (...)
(Tardif , 2002, p.243).
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INTRODUÇÃO
Ao longo da minha experiência como professora de Educação Física na rede
particular e pública do município de Itapevi-SP e do processo de formação pelo qual
passei na graduação e especialização, me confrontei com questionamentos referentes à
autonomia dos professores, coordenadores e alunos, em processo de formação.
Tanto na minha formação, quanto no exercício da profissão, a autonomia do
professor era apontada no sentido de realizar planejamentos, intervenções pedagógicas e
outras ações do professor que pudessem ser efetuadas sem uma interferência ou
imposição externa, mas com o apoio coletivo da comunidade escolar (professores,
coordenação, direção...), sendo “direito” do professor realizar suas atividades com
autonomia. Esse era o significado básico de autonomia de que me apropriei no decorrer
da minha formação e carreira.
Em exercício profissional tive a oportunidade de comparar escolas públicas e
privadas, observando que, em alguns aspectos, a primeira permitia maior autonomia ao
professor, especialmente no que diz respeito ao planejamento. Na escola privada
utilizavam-se apostilas vinculadas a um sistema de ensino e, nas escolas públicas, até o
ano de 2007, o material de referência pedagógica para a elaboração do planejamento
eram os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), que eram utilizados como
material de apoio para elaboração dos temas e atividades a serem trabalhadas, embora
os professores buscassem outros livros e fontes para realizar seu planejamento.
Assim, a questão da autonomia do professor proposta como tema para este
projeto de pesquisa decorre de observações do impacto da Proposta Curricular do
Estado de São Paulo (São Paulo, 2008) no cotidiano escolar, verificando-se comentários
de professores nas reuniões pedagógicas, nas atividades discutidas entre os professores,
em dias de planejamento e em conversas informais na sala dos professores, sobre
algumas dificuldades encontradas em relação às situações de aprendizagem esplanadas
no “Caderno dos Professores”, assim como em relação às estratégias a serem utilizadas.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo oferece ao professor cadernos
bimestralmente elaborados, com conteúdos, situações de aprendizagens, estratégias,
avaliações e propostas de recuperação. Cada disciplina tem seu próprio caderno
(Caderno do Professor) e cada aluno recebe seu caderno (Caderno do Aluno)
correspondente a cada disciplina, como “facilitador” do desenvolvimento da proposta
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implantada. É importante ressaltar que o caderno direcionado ao aluno foi exigência dos
próprios professores.
Com a Proposta Curricular do Estado, a perda da autonomia do professor, no
sentido acima exposto, é esperada devido às condições que apresentam a implantação e
aplicação da mesma. O planejamento e o desenvolvimento dos princípios curriculares
estão prontos, elaborados. A observação dessas condições no dia-a-dia das escolas
gerou inquietações na pesquisadora e suscitou algumas perguntas iniciais:
Que exigência se faz ao professor já que caberia a ele a competência de planejar suas aulas?
Por que foi refutada a possibilidade dele próprio exercer essa função, se é o professor o maior envolvido com a comunidade e a realidade de sua escola?
Por que tal proposta exime o professor de trabalhar com autonomia?
Apesar disso, foi possível também observar, no dia-a-dia das escolas, um efeito
contrário. Segundo comentários de alguns professores, os estudos sobre os conteúdos
apresentados no Caderno do Professor fizeram com que a busca por textos e
informações, aumentasse. Ou seja, presenciar os debates nas reuniões pedagógicas
(sobre avaliação, estratégias, situações de aprendizagem, dificuldades em lidar com
algumas situações da proposta e não só as dificuldades com o comportamento de
alunos) permitiu questionar e refletir sobre os fatores desta proposta que, ao mesmo
tempo, parecem limitar a autonomia do professor, mas também contribuir para a prática
do professor e sua contínua formação. E assim surge outra questão, agora mais próxima
dos objetivos da pesquisa aqui relatada: Esta proposta realmente extingue a autonomia
do professor?
Esta pesquisa busca seu referencial teórico em autores que conceituam e
discutem autonomia do professor, identidade profissional e formação de professores.
São eles:
− Contreras (2002) – que faz um estudo contextual da autonomia do professor e explica que autonomia está ligada a uma contínua construção da identidade profissional, no sentido de considerar as convicções pedagógicas do professor e a possibilidade de realizá-las e transformá-las, entendendo que a construção dessa autonomia se dá através de situações de relação com os diferentes agentes envolvidos na situação em estudo e acentuando a importância da autonomia do professor para intervir na sua prática;
− Dubar (1997) – que focaliza a construção da identidade profissional docente e explicita que as formas de identidades profissionais variam no espaço, no tempo e dependem do contexto em que se inserem o professor, a escola em que atua e seus
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pares, pondo em destaque dois processos identitários fundamentais: o biográfico e o relacional;
− Tardif e Raymond (2000) – que discutem a formação e construção dos saberes dos professores e chamam a atenção para dois fenômenos: a trajetória pré-profissional e a trajetória profissional, revelando a importância da história de vida dos professores, de seu “saber-fazer” pessoal e do tempo na escolha da carreira docente, na forma de ensinar e na relação com o trabalho.
Considerando que autonomia e identidade são construídas pelo professor
ao longo de sua trajetória profissional, sua postura diante de novas propostas
curriculares tem relação com seu percurso de formação e atuação como professor – essa
idéia, que é central nesta pesquisa – se desdobra em questões específicas, apresentadas a
seguir.
Vale ressaltar aqui, que esta pesquisa não pretende analisar a perda da autonomia
do professor, mas sim como se manifesta sua autonomia diante da proposta curricular
do Estado de São Paulo. Trata-se, como se verá a seguir, de analisar os mecanismos que
os professores utilizam para trabalhar em face da nova proposta curricular, considerando
sua identidade profissional.
Questões da Pesquisa
Algumas questões específicas emergem, relacionadas à idéia central que norteia
a pesquisa aqui relatada:
Tendo como referência aspectos ligados a atuação, formação e autonomia profissional, de que modo professores de Educação Física, atuantes em escolas públicas de ensino fundamental II e ensino médio do município de Itapevi-SP, se relacionam com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo?
Essa pergunta central desdobra-se em outras mais específicas:
Como se manifestam os professores sobre a nova Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo? Como percebem os professores de Educação Física do ensino fundamental II e ensino médio sua autonomia profissional diante da implantação da Proposta Curricular e da obrigatoriedade de sua utilização nas aulas?
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Como afirmam elaborar suas aulas diante da obrigação de trabalhar com a Proposta curricular? O posicionamento dos professores diante de novas propostas curriculares tem relação com seu percurso de formação, atuação e identidade como professor? Qual o posicionamento dos professores frente a profissão docente? Se a autonomia dos professores depende da relação que estabelecem com os diferentes atores da comunidade escolar (pares, superiores, alunos, pais), quais são suas reflexões e diálogos com esses atores? Objetivo geral
Analisar o posicionamento de professores de Educação Física atuantes em escolas do Ensino Fundamental II e Médio no município de Itapevi-SP, diante das novas propostas curriculares, relacionando-o à percepção que esses expressam sobre autonomia e identidade profissionais construídas ao longo de seu percurso de formação e atuação como professores. Objetivos específicos
1. Identificar a opinião e o posicionamento dos professores sobre a Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo e sobre seu impacto na realidade cotidiana da prática pedagógica.
2. Analisar o que dizem os professores sobre o modo como organizam e conduzem suas aulas, ou mecanismos que utilizam para isso, tendo como parâmetro o que conhecem sobre a proposta.
3. Analisar a concepção manifesta pelos professores sobre a autonomia frente à proposta e às condições de trabalho em que atuam.
4. Relacionar o posicionamento do professor diante da proposta curricular, com sua identidade profissional: seu percurso pré-profissional, sua formação e sua carreira.
5. Identificar como os professores de Educação Física investigados se relacionam com a comunidade escolar e a profissão docente.
Hipóteses
− A proposta limita a autonomia dos professores de Educação Física para elaboração de suas aulas e condução da prática pedagógica, mas, ao mesmo tempo, tem
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desencadeado movimentos de busca de novos conhecimentos sobre a disciplina pelos professores;
− A relação (com maior ou menor autonomia) que os professores afirmam estabelecer com a proposta depende de seu percurso pessoal, formação e atuação profissional, aos quais está ligada sua identidade profissional.
− A autonomia que os professores manifestam diante da proposta também tem relação com as condições objetivas de exercício da prática pedagógica, ou seja, não é apenas a proposta que a determina.
− A prática pedagógica dos professores de Educação Física foram transformadas após a implantação da proposta.
− Os professores aderiram à proposta devido a valorização do status da Educação Física na escola.
Tipo de pesquisa a ser realizada
Trata-se de pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo analítico-descritiva,
para entender a postura de professores de Educação Física do ensino fundamental II e
ensino médio no município de Itapevi-SP, diante das novas propostas curriculares e sua
relação com a percepção que expressam sobre autonomia e identidade profissionais
construídas ao longo de seu percurso de formação e atuação como professores.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de
dados a partir do “(…) contato direto do pesquisador com a situação estudada”. A
pesquisa qualitativa supõe, além desse contato direto do pesquisador com o ambiente de
investigação:
• o sujeito participante do ambiente escolar como fonte direta dos dados;
• os dados coletados de natureza predominantemente descritiva;
• a preocupação com o processo;
• o “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida como focos de atenção especial pelo pesquisador;
• a tendência da análise dos dados a seguir um processo indutivo.
Para Triviños (1987) e Selltiz (1965), nas pesquisas descritivas os dados
coletados visam descrever pessoas, situações, ambientes e acontecimentos sob estudo,
podendo incluir depoimentos, entrevistas, observações, análise de documentos,
materiais, práticas e rotinas.
Para esses autores, tais pesquisas visam, especificamente, maior aproximação,
caracterização e descrição de objetos de pesquisa ainda pouco conhecidos.
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Procedimentos metodológicos / etapas da pesquisa
a) Definição do universo de investigação e dos sujeitos da pesquisa:
A pesquisa foi realizada, na cidade de Itapevi-SP. Inicialmente foi realizado um
Estudo Preliminar com o objetivo de identificar:
− Número de escolas públicas estaduais de ensino fundamental II e ensino médio no município (universo de escolas):
− Número e localização de professores de Educação Física nesse universo
− Número e localização de professores-coordenadores
− Número e localização de escolas de ensino fundamental II e ensino médio que aceitaram participar da pesquisa
− Número e localização de professores desses níveis de ensino que aceitaram participar da pesquisa
− Número e localização de coordenadores desses níveis de ensino que aceitaram participar da pesquisa
A definição das instituições e seleção dos professores e coordenadores sujeitos da
pesquisa obedeceu, assim, aos seguintes critérios:
− Autorização da instituição
− Anuência de seus agentes em participar da pesquisa
− Participação de professores e coordenadores que já trabalhavam na rede pública de ensino (Fundamental II e Médio) do Estado de São Paulo, antes da implantação da atual Proposta Curricular para a Educação Física.
O critério básico para seleção dos sujeitos foi, especificamente, a concordância em
participar da pesquisa e a autorização para utilização dos dados (com garantia de
anonimato e acesso aos resultados)1.
Cumpre observar, ainda, que, a opção de investigar professores de Educação Física
do Ensino fundamental II e Ensino Médio do município de Itapevi-SP justifica-se em
decorrência dos seguintes fatores:
− Formação e experiência profissional específicas da pesquisadora;
− Conhecimento e acesso da pesquisadora à rede de ensino pública de Itapevi-SP;
1 A avaliação dos aspectos éticos da pesquisa, conforme estabelece o Regimento do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP é de responsabilidade de todos os agentes envolvidos na pesquisa (pesquisador principal, orientador e Colegiados da Instituição de origem da pesquisa – no caso a PUCSP). De acordo com isso esta pesquisa atendeu aos procedimentos previstos pelo Comitê de Ética.
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− Restringir a pesquisa ao segundo segmento do ensino fundamental e ao ensino médio focalizando apenas os segmentos nos quais a proposta só foi implantada;
− É inédito o uso de um material didático pelos professores de Educação Física, do modo em que é apresentado
− É inédita a implantação de um currículo oficial e comum para o Estado de São Paulo na área de Educação Física nos segmentos citados, no formato em que se apresenta.
b) Análise da proposta curricular do curso de Educação Física do Estado de São
Paulo
A pesquisa incluiu, também, análise prévia da documentação referente à
Proposta curricular de Educação Física do Estado de São Paulo, bem como dos
Cadernos que a acompanham, destinados aos professores e aos alunos.
A relevância em analisar essa proposta curricular está em apresentar uma
perspectiva inovadora de Educação Física; em compreender a relação que o professor
estabelece com a proposta; em verificar o conhecimento que têm da proposta, por meio
do que dizem sobre a maneira como a utilizam e, finalmente, em reconhecer as
condições de que dispõem para atuar com autonomia.
c) Construção e teste de instrumentos para coleta dos dados.
Com base nos apoios teóricos e leituras realizadas, bem como considerando as
questões, hipótese e objetivos de pesquisa foram construídos e testados os seguintes
instrumentos para coleta dos dados:
− Roteiro para leitura e análise da proposta curricular (ver Anexo 1);
− Roteiros de Entrevistas semi-estruturadas com os professores e coordenadores (ver Anexos 2 e 3).
Os testes dos roteiros incluíram:
− Exame e avaliação dos instrumentos por 02 pesquisadores experientes na área;
− Entrevistas-testes com professores e coordenadores não constantes da amostra de sujeitos da pesquisa (para verificação da adequação e compreensão das perguntas e treinamento do próprio pesquisador em situação de entrevista).
Constituíram referencial norteador para construção e teste dos instrumentos e
respectiva coleta dos dados, as orientações dos seguintes autores: Lüdke e André
(1986), Bogdan e Biklen (1994), Giovanni (1998 e 1999), Zago (2003) e Carvalho
(2003).
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d) Coleta dos dados
A coleta dos dados incluiu:
− Localização e estabelecimento de contatos iniciais com escolas e professores;
− Agendamento das entrevistas com os sujeitos selecionados (data, horário e local);
− Realização das entrevistas gravadas em áudio (com anuência do entrevistado);
− Transcrição literal das entrevistas.
e) Organização e análise dos dados e apresentação dos resultados
Para organização e análise dos dados, bem como para apresentação dos resultados neste
relatório foram realizados os seguintes procedimentos:
− Mapeamento dos dados coletados com as entrevistas;
− Organização de quadros-síntese;
− Definição de eixos ou chaves de análise (com base no referencial teórico e na própria configuração dos dados);
− Análise dos dados (ainda em andamento).
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Finalmente cumpre ressaltar que esta Dissertação está organizada nas seguintes
partes:
no Capitulo I são apresentados os apoios teóricos norteadores da pesquisa;
o Capitulo II traz o levantamento bibliográfico realizado sobre a temática em estudo, bem como apresenta algumas leituras já realizadas sobre autonomia profissional docente e sobre a Proposta Curricular para a Educação Física no Estado de São Paulo;;
o Capitulo III reúne a apresenta as informações colhidas com base na análise dos documentos referentes à Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo;
no Capitulo IV são apresentados e analisados os quadros-síntese de informações, organizados a partir da sistematização das respostas dos professores e coordenadores às entrevistas;
as Considerações Finais encerram a Dissertação, retomando os principais achados da pesquisa, seguidas das Referências Bibliográficas e dos Anexos.
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CAPITULO I
APOIOS TEÓRICOS
1.1 Autonomia do professor
Para entender o significado de autonomia vale retomar Contreras (2002) que
apresenta sua reflexão sobre o tema “As chaves da autonomia profissional do
professor” no capítulo VII do seu livro “Autonomia de professores”.
Contreras (2002) afirma que autonomia depende da profissionalidade e da
identidade do professor. A autonomia tem significado para o docente de acordo com “...
seus valores educativos, compromissos morais e a relação que existe entre a prática
pedagógica e suas finalidades...” (p.145), entre outros aspectos que fazem parte da
profissionalidade e também do processo de construção de sua identidade profissional.
O autor caracteriza três tipos de profissionalidade docente: o Esperto Técnico, o
Professor Reflexivo e o Intelectual Crítico. Os dois últimos são considerados pelo autor
no sentido de identificá-los com o perfil do professor autônomo, porém, com maior
ênfase no Intelectual crítico. Esses perfis são discutidos e interpretados por Contreras
(2002) para abordar e compreender e não para definir autonomia que, segundo o autor,
“...deve ser entendida como um processo de construção permanente...” (p.147). Neste
processo de construção permanente, a autonomia constitui uma reivindicação do
trabalho docente e uma exigência educativa.
Para que o professor possa exercer seu ofício, ele precisa ter liberdade para criar
e ter vontade de criar. Sendo assim, a perda da autonomia está ligada à proletarização do
ensino, pela qual os professores seguem prescrições externas, perdendo o significado do
que fazem, assim como a visão de conjunto e a decisão sobre o sentido de seu trabalho,
decorrente da desqualificação, rotinização e do controle burocrático. (Contreras, 2002,
p. 147). Então a autonomia é uma reivindicação de trabalho, um direito do professor,
conferindo sentido humano a seu ofício.
Trata-se, portanto de uma exigência educativa, ligada a valores educativos que
atuam como elementos constitutivos, como guias internos, pelos quais a prática docente
pode se desenvolver – vista não de forma instrumental, em busca de resultados que
10
dependem de diretrizes externas, mas como para da natureza e do significado do
trabalho de ensinar.
Contreras (2002) descreve/apresenta três características para entender a
autonomia como processo de construção permanente. As três se relacionam e se
completam para dar fundamento ao processo de construção da autonomia docente:
a) A autonomia como qualidade de relação profissional e a necessidade de um juízo moral autônomo.
Para Contreras (2002) a autonomia está ligada à obrigação moral, obrigação que
o professor tem com seus alunos diante das situações em sala de aula e cuja atuação
dependerá das suas próprias convicções, capacidades e juízo moral. Porém esse juízo
moral deve ser autônomo e, para sê-lo, não pode ser construído isoladamente, mas sim
em uma prática de relações sociais e decisões em sala de aula, ou seja, “(...) são produto
da consideração da complexidade, ambigüidade e conflitividade das situações” (p.150).
A consideração da complexidade das situações se deve à reflexão feita pelo
professor, não isoladamente, mas, segundo Contreras (2002 – apoiando-se em Schon),
buscando uma “conversação reflexiva com a situação” (p. 151), situação na qual o
professor conversa com outras pessoas, e se preocupa, por exemplo, com os interesses
de seus alunos, com a intenção de compreender suas perspectivas e dialogar com eles.
Isso supõe uma relação baseada no entendimento e não na imposição, porque a atuação
do professor parte de uma deliberação reflexiva (capacidade de fazer escolhas), um
processo de relação e diálogo com as pessoas, pressupondo a consciência das situações
e, portanto, a decisão com autonomia:
(...) Portanto, o que nos remete à noção de autonomia, como construção reflexiva em um contexto de relação é uma concepção da atuação profissional baseada na colaboração e no entendimento e não na imposição (Contreras, 2002 p. 151).
b) A autonomia como distância crítica
Para o professor transcender os limites das circunstâncias que a prática lhe
impõe é necessária a reflexão crítica sobre ela, é necessária a problematização dessa
prática, de seus valores e das instituições.
Assim, a autonomia para Contreras (2002) é entendida como um processo de
emancipação, pelo qual o professor não só media interesses, mas se distancia dos
interesses da comunidade para que o ensino não se converta em uma “prática de
11
reprodução e mera socialização” (p.155). O objetivo da autonomia nesta concepção
como processo de emancipação é, pois, desenvolver na sociedade e na educação valores
democráticos, de participação e igualdade. Isso requer a análise critica das condições em
que o professor desenvolve sua prática, do próprio pensamento e das demandas sociais
que o contexto impõe.
c) A autonomia como consciência da parcialidade e de si mesmo.
Quando nos distanciamos para analisar nossos valores e as instituições que nos
cercam o resultado é o desenvolvimento de uma capacidade de análise não só desses
valores que servem para a vida individual, profissional e social, mas também “(...) se
definem opções educativas e políticas que servem de modelos, tanto para análise
valorativa da realidade, como para o desenvolvimento da prática” (Contreras, 2002
p.157).
Porém, mesmo com uma posição crítica diante dos valores e vivências das
pessoas e da sociedade, não se pode tomar esses valores como sendo universais. A
sociedade tem um imaginário universal sobre esses valores (justiça, dominação,
exclusão) que precisa ser ressignificado. Segundo Contreras (2002) é preciso que todos
e, em especial, os professores aceitem: “(...)a pluralidade, a diversidade de perspectivas
e valores e o diálogo, como a única forma de assegurarem-se da compreensão
compartilhada, sem pôr em crise o respeito a esta mesma pluralidade...” (p.157).
Assim, o professor há que ter consciência da parcialidade para responder ao
sentido educativo de suas práticas e àquilo que dificulta sua realização. Nas palavras de
Contreras (2002): “(...) parece um paradoxo, mas a autonomia está ligada à consciência
de nossa insuficiência” (p.158).
A consciência de nossa insuficiência nos faz ampliar a busca por compreender
os outros, aceitar as diferenças, para não dar margem à opressão e aos sofrimentos
decorrentes dessas diferenças.
E para o professor compreender essas diferenças é preciso que olhe não só para
o exterior, mas também para dentro de si mesmo, identificando seus valores e
sentimentos. É necessária a auto-reflexão para esta descoberta – não somente de forma
racional, mas também conectando-se às dimensões vitais que lhe dão sentido humano
(Contreras 2002 p. 160).
Os valores que apontamos nas pessoas e no nosso ambiente de trabalho, também
estão no nosso interior, são sentimentos íntimos que experimentamos. Para
12
compreender a tolerância, por exemplo, devemos saber o que é tolerância e quais nossas
experiências com esse sentimento.
Assim, valores não podem ser interpretados como fixos e estáveis, como se uma
mesma significação (a nossa) fosse compartilhada por todos. A autonomia requer a
(re)ssignificação desses valores e a consciência de que nossa compreensão deles é
insuficiente.
Não adianta um distanciamento crítico se ele não for acompanhado de
sensibilidade moral e compreensão das situações de vida. Isso deve ocorrer com o
professor, no exercício de olhar para si mesmo e para o exterior.
Cabe aqui uma observação em relação à temática para a qual se volta este
Projeto de Pesquisa. No que se refere à autonomia do professor diante da Proposta
Curricular do Estado de São Paulo (2008), a perspectiva de Contreras (2002), permite
supor que os professores estão limitados em alguns aspectos na sua prática profissional,
porém, os instrumentos e mecanismos que utilizarão para trabalhar com a Proposta
Curricular implantada, dependem de sua profissionalidade, de sua relação com o
trabalho e de sua identidade profissional, que influenciam e são influenciadas pelos
diferentes atores da comunidade escolar. Assim, segundo Contreras, a autonomia não
pode ser entendida como uma definição das características dos professores, mas sim,
como “(...) a maneira em que estes se constituem pela forma que se relacionam” (p.
150).
Assim, no que se refere à Proposta Curricular, a autonomia é diferente de
somente ter a liberdade de fazer escolhas. Ela é muito mais que isso. E, portanto, não é a
proposta que vai ou não promover ou não a autonomia dos professores.
A autonomia, nos estudos de Contreras, está ligada à questão da
profissionalidade, da proletarização e da identidade profissional docente, de forma
integrada. A profissionalidade para Contreras (2002) se refere ao compromisso social, à
obrigação moral e à competência do professor em relação a sua profissão – cada um
desses elementos, por suas vez, são influenciados pela identidade profissional, que
define a relação do professor com seu trabalho e com a comunidade escolar.
Esta é uma concepção de ensino que Contreras (2002) acredita ser importante
para a busca da autonomia do professor. Assim, na perspectiva desse autor, a autonomia
do professor não depende somente da postura e da influência externa de propostas de
formação e de políticas públicas, por exemplo, mas de um posicionamento do professor
diante de sua profissão.
13
1.2 Formação e saberes docentes
A formação do professor se relaciona com este estudo no sentido de
compreender o papel desta formação na construção da autonomia e da identidade do
professor, não numa perspectiva reducionista que considera apenas a formação como
fator determinante desta construção, ou como a grande responsável pela forma de
atuação dos atores educacionais em sua trajetória profissional.
Segundo Tardif e Raymond (2000), a aprendizagem do trabalho no magistério é
construída por meio de uma formação inicial “teórica”. Porém essa formação, que é
inicial, deve ser completada com uma formação “prática”, ou seja, “(...) com uma
formação direta do trabalho, experiência essa de duração variável e graças à qual o
trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes
necessários à realização de suas tarefas” (p. 210).
Os saberes dos professores no entendimento de Tardif e Raymond (2000)
provêm de diversas fontes e são temporais, pois são construídos ao longo de todo
percurso profissional e englobam conhecimentos, competências, habilidades/aptidões e
atitudes dos docentes (Tardif e Raymond 2000 p. 212).
De acordo com as pesquisas desses autores, para os professores, a experiência de
trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar, em detrimento do
conhecimento especializado obtido na universidade, pelas pesquisas em educação (p.
213).
Para compreender a construção dos saberes docentes Tardif e Raymond (2000)
nos chama atenção para dois fenômenos: a trajetória pré-profissional e a trajetória
profissional.
A trajetória pré-profissional corresponde à história de vida do professor, suas
experiências familiares e escolares pela qual obtiveram conhecimentos, crenças e
representações sobre a prática docente.
Conforme Tardif e Raymond (2000) é recente a idéia de que a prática
profissional dos professores e assim seus saberes são oriundos da socialização, e não
somente por meio da formação profissional “formal”. Em sociologia não há um
consenso sobre a origem dos saberes que são adquiridos por meio da socialização,
somente que eles não são inatos, mas sim adquiridos pela contato dos indivíduos com os
diferentes ambientes em que vive (família,amigos, escola) e seus agentes.
14
Tais saberes não representam todo saber profissional, mas eles contribuem para
a construção dos saberes docentes. Eles precisam ser reconhecidos e re-pensados, no
momento da formação, para sua reconstrução e re-significação, à luz de conhecimentos
científicos sobre a profissão.
Além disso, segundo Tardif e Raymond (2000), o exercício da profissão e a
carreira profissional consiste em fonte específica de aprendizado. Para os autores a
análise da carreira deve basear-se tanto no fenômeno da institucionalização da carreira,
quanto na representação subjetiva entre os autores.
A institucionalização da carreira se refere ao professor pertencer a uma
realidade social na qual o indivíduo desempenha um papel profissional, que já era
exercido por outros atores, que seguiram uma trajetória profissional e seguiram normas
formais, atitudes e comportamentos parecidos, gerando uma tradição ocupacional e a
cultura da profissão (Tardif e Raymond, 2000, p. 224-225). Mas é pela dimensão
subjetiva da carreira que os indivíduos dão sentido a vida profissional, agindo sobre a
carreira como atores, contribuindo para sua construção e definição.
Do encontro dos dois fenômenos analisados decorre uma remodelação nas
normas e papeis institucionalizados, alterando as condições de trabalho, ou seja: “(...) a
modelação de uma carreira situa-se no ponto de encontro entre a ação dos indivíduos e
as normas e papeis que decorrem da institucionalização das ocupações...” (Tardif e
Raymond 2000 p. 225).
Esta análise da carreira permite, segundo Tardif e Raymond (2000), perceber o
lugar que o saber profissional ocupa na relação entre o trabalhador e o seu trabalho:
Ela permite, ao mesmo tempo, perceber melhor a dimensão historicamente construída dos saberes, do saber-fazer do professor,na medida em que estes são incorporados às suas atitudes e comportamentos por intermédio de sua socialização profissional (Tardif e Raymond, 2000 p. 225).
Para os autores os saberes docentes estão ligados ao tempo: “(...) a relação entre
os saberes profissionais e a carreira comporta diferentes facetas e é uma relação
fundamentalmente ligada ao tempo” (p. 232). Desde o inicio da carreira (quando a
estruturação do saber é mais forte), como durante a profissão (quando o professor
desenvolve a conscientização sobre o conhecimento do eu profissional, entre outros
elementos que fundamentam a profissão) constitui-se a construção gradual de uma
identidade profissional.
15
Um conceito importante que Tardif e Raymond (2000 – com base nos estudos de
Giddens) apresentam é o conceito de rotinização, que pode ser estudado e usado para
analisar vários aspectos da carreira docente. Os autores destacam a importância da
rotina para o ensino, para a vida na sala de aula e para o trabalho do professor. E
definem rotina como: “(...) modelos simplificados da ação: elas servem para estruturar
os atos através de uma maneira de agir estável, uniforme, repetitiva.” (p. 233).
A rotinização do ensino para os autores, serve para controlar os acontecimentos
na sala de aula, reduzindo diversas ações, o que permite ao professor se ater à
construção de sua maneira de ser, seu estilo, personalidade e identidade profissional
(Tardif e Raymond, 2000, p. 233-234).
Os autores concluem que os saberes profissionais são plurais e
temporais, pois são construídos no decorrer da história de vida dos professores e
durante a carreira e citam dois elementos que se relacionam com o tempo: o saber e a
identidade profissional.
A questão da identidade profissional está atrelada a trajetória social e
profissional do professor, desde sua história de vida, sua formação inicial, sua carreira,
até o contato com a realidade escolar, pelo qual o professor “aprende com a prática” e
descobre seus limites. Além de exigir do professor um trabalho intelectual e
instrumental, a prática pedagógica exige uma socialização na profissão, a qual constrói
sua identidade profissional, na qual:
(...) entram em jogo elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira no magistério (Tardif e Raymond, 2000, p. 239).
A relação da identidade profissional com o tempo, segundo Tardif e Raymond
(2000) é também subjetiva no que se refere a moldar a identidade do professor: somente
após algum tempo, tempo de profissão, é que o professor (eu pessoal), em contato com
o trabalho, torna-se um eu profissional.
A própria noção de experiência, que está no cerne do eu profissional dos professores e de sua representação de saber ensinar, remete ao tempo concebido com um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo (Tardif e Raymond, 2000, p. 239).
16
1.3 Identidade Profissional
Dubar (1997) inicia seu texto sobre identidade com a premissa esboçada no
capítulo “Para uma teoria sociológica de identidade”, assumindo a definição de
identidade que “(...) recusa a distinção da identidade individual da coletiva (...) para
fazer da identidade social uma articulação entre duas transações (...): uma transação
interna ao individuo (a identidade para si) e uma externa estabelecida entre o
indivíduo e as instituições com as quais interage (a identidade para o outro)” (Dubar
1997 p. 103).
a) No ponto de partida: A dualidade no social
Essas identidades são inseparáveis e ligadas de forma problemática. Inseparáveis
“(...) porque a identidade para si é correlativa à do outro: eu só sei quem eu sou através
do olhar do outro. Problemáticas porque a experiência do outro nunca é diretamente
vivida por si (...)” (Dubar, 1997, p. 104). Pois nos apoiamos nas nossas comunicações
para nos informarmos sobre a identidade que o outro nos atribui e, portanto, para
forjarmos uma identidade para nós próprios.
Porém, nas palavras do autor: “(...) eu nunca posso ter certeza que a minha
identidade para mim coincide com a minha identidade para o outro” (p. 104).
O autor questiona se a noção de identidade pode ser analisada numa perspectiva
sociológica e afirma que não, se nos mantivermos numa perspectiva fenomenológica e
psicanalítica e sim, se considerarmos o processo de sociabilização numa relação entre
as duas identidades, para si e para o outro.
Neste processo de sociabilização, as características da identidade são:
(...) o resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de sociabilização que, em conjunto, constroem is indivíduos e definem as instituições (Dubar, 1997, p. 105).
b) No centro da teoria: uma articulação entre dois processos heterogêneos
A divisão do eu, que é uma expressão subjetiva da dualidade social, ocorre por
categoria sociais de identificação, como a de atribuição que representa o tipo de
pessoa que se é, e de pertença que representa o tipo de pessoa que se quer ser (Dubar,
1997, p. 106).
17
E, assim, define Dubar (1997) a identidade predicativa de si, que é específica
de uma pessoa, pois é vivida de forma individual e a identidade atribuída pelo outro
que define o indivíduo de forma genérica por seu pertencimento a um grupo ou classe.
Conclui o autor:
É, efetivamente, pela e na atividade com outros, implicado um sentido, um objetivo e/ou uma justificação...que um indivíduo identificado é conduzido a aceitar ou recusar as identificações que recebe do outros ou das instituições (p. 106).
Os dois processos heterogêneos, a partir dessa análise, dizem respeito ao
processo de atribuição, no sentido dado pelas instituições e agentes em interação com
os indivíduos, numa relação de força e legitimidade das categorias. E Dubar
(recorrendo a Goffman), chama de identidades sociais “virtuais” a essa forma de
“etiquetagem”. O segundo processo é o de incorporação, por meio das trajetórias
sociais que os indivíduos constroem para si e contam com aquilo que são – o que é
chamado, ainda recorrendo a Goffman, de identidades sociais “reais”.
De acordo com Dubar (1997) esses dois processos (atribuição – identidade
social virtual e incorporação – identidade social real) podem entrar em desacordo, por
meio das chamadas estratégias identitárias, que são duas: as transações
externas/objetivas (entre o indivíduo e os outros significativos, que acomodam a
identidade para si à identidade para o outro) e as transações internas/subjetivas
(entre a necessidade de guardar uma parte de suas identificações anteriores –
identidades herdadas – e de construir novas identidades, assimilando a identidade
para outro à identidade para si – identidade visada).
Para Dubar (1997), a articulação entre as duas transações é a chave para
construção das identidades sociais (aqui ele confirma e justifica suas premissas do
início do texto). A transação subjetiva depende de relações com outro, que implicam a
transação objetiva.
Dubar (1997) define a construção das identidades, pela articulação entre os
sistemas de ação, identidades virtuais e reais (trajetórias vividas), na continuidade da
identidade herdada e visada ou na ruptura entre as mesmas, e acrescenta ainda: “(...)
Ela pode também traduzir-se, tanto por acordos, quanto por desacordos entre
identidade virtual proposta ou imposta pelo outro e identidade real interiorizada
ou projetada pelo indivíduo” (p. 108).
18
Em relação à transação objetiva, Dubar (1997) propõe que se faça uma análise,
em que se considere a procura e a oferta por uma identidade e não somente se refira a
identidades pré-construídas, ou seja, trata-se de analisar uma “negociação identitária”,
que “(...) implica fazer da qualidade das relações com o outro um critério e um desafio
importante da dinâmica das identidades” (p. 108).
c) Um mecanismo comum aos dois processos: a tipificação
Na identidade para si (processo biográfico) e a identidade para outro
(processo relacional), Dubar (apoiando-se em Berger y Luckman, 1966), apresenta
um mecanismo comum, o da tipificação. Segundo Dubar, os esquemas de tipificação
“(...) implicam a existência de tipos identitários, isto é, de um número limitado de
modelos socialmente significativos para realizar combinações coerentes de
identificações fragmentárias”(p.110).
Esses modelos sociais dependem de espaços de interação e das temporalidades,
onde se desenvolvem as trajetórias para identificar os outros e a si mesmo. Assim, as
categorias ou modelos de um campo não são as mesmas de outro campo (religião/
política) e também não possuem correspondências necessárias (católico/direita), ou
seja, “(...) apenas podemos verificar a existência de correlações significativas através
da análise empírica” (Dubar, 1997, p. 111).
A exemplo dos organismos oficiais na França, que fabricam e modificam
categorias gerais, pode-se classificar um conjunto de indivíduos de acordo com
critérios que combinam “(...) a pertença e a posição profissional, com o nível e o tipo
de estudos escolares (...)”, o que confere, segundo Dubar (1997), uma legitimidade às
categorias profissional/escolar e, assim, aos campos sociais nos quais as identidades
são construídas e reconstruídas.
Essas categorizações influenciam, mas não determinam o processo de
construção das identidades para si. Assim, a cada geração, os indivíduos reconstroem
suas identidades sociais reais, por meio de identidades sociais herdadas – reais
(geração precedente), virtuais (escola) e possíveis (profissionais).
Dessa forma, para o autor:
(...) os processos de identificação futura devem ser lidos a partir da forma como os indivíduos utilizam, pervertem, aceitam ou recusam as categorias oficiais já que elas implicam reorganizações permanentes, tanto dos domínios, quanto das categorias identitárias (Dubar, 1997, p111-112).
19
d) O processo identitário biográfico (identidade para si)
Não é apenas pela ligação emprego-formação que são constituídas as
identidades sociais e profissionais. Antes, o indivíduo herda identidades (sexual,
étnica, de classe social) para depois se identificar com um grupo específico, distante ou
não de seu grupo de origem.
Isso ocorre desde sua primeira identidade vivida na relação com a mãe ou quem
a substitui. Mas é na escola que a criança constrói sua primeira identidade social,
identidade conferida pelos outros, na instituição escolar, como por exemplo, a
referência sobre a performance escolar do indivíduo:
“(...) aprendemos a ser o que nos dizem que somos (...) então nós devemos nos construir através de todas as relações face a face, de todas as identificações com o outro significativo e depois com o outro generalizado (...)” (Dubar, 1997, p. 113).
Da dualidade entre a identidade para o outro (conferida) e para si (construída),
assim como entre a identidade social herdada e visada, ocorre, desde a infância, num
leque de possibilidades em que se desenrolam as “estratégias identitárias”.
Para Dubar (1997), a saída da escola e o confronto com a entrada no mercado
de trabalho é um momento importante para a construção da identidade autônoma.
Neste confronto existem diferentes formas sociais, dependendo do país, do nível
escolar e da origem social:
(...) mas é da sua saída que depende, simultaneamente, a identificação pelo outro das suas competências, do seu estatuto e da carreira possível e a construção para si do projeto, das aspirações e da identidade possível (p. 113).
Do primeiro confronto (entrada no mercado de trabalho), depende a construção
de uma identidade profissional de base, que constitui uma projeção de si no futuro e o
desenrolar de uma lógica de formação. Segundo Dubar (1997) essa identidade
construída para si, pode ser chamada de “identidade ocupacional”, que identifica a
carreira na sua globalidade e que implica: “(...) tipo de atividades e experiência de
estratificação social, as discriminações étnicas e sexuais, às desigualdades de acesso
as diferentes profissões” (p. 114).
Porém esta identidade social construída para si, não é permanente. Segundo
Dubar (1997), ela se confronta com diversas transformações (tecnológicas,
20
organizacionais e de gestão de emprego) e, assim, ela é marcada pela incerteza, apesar
de ser construída na passagem da adolescência para a vida adulta.
Dubar (1997) assim defini o processo biográfico:
(...) uma construção no tempo pelo indivíduos de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas instituições sucessivas (familia, escola, mercado de trabalho, empresa...) e consideradas, simultaneamente, como acessíveis e valorizantes (transação subjetiva) (p. 118).
e) O processo identitário relacional
Dubar (1997) define da seguinte maneira a identidade baseada na experiência
relacional e social:
(...) Forma como os diferentes grupos no trabalho se identificam com os pares, com os chefes, com outros grupos, a identidade no trabalho baseia-se em representações coletivas diferentes, que constroem atores no sistema social da empresa (p. 115).
O local de trabalho se constitui num contexto desigual e complexo. Esta
identidade que o autor chama de relacional (processo relacional) se difere do “processo
biográfico de construção do eu, é um processo relacional de investimento” (Dubar
1997, p. 115). Um investimento que visa considerar o reconhecimento recíproco dos
parceiros, tratando-se de uma transação objetiva, pois verificada nas situações de
trabalho.
Dubar (1997) apresenta três dimensões identitárias pertinentes à transação
objetiva como relação de poder. A primeira se refere ao campo de investimento, o
acesso ao poder, a segunda se refere às normas do “comportamento relacional” e a
terceira se refere aos valores “do trabalho”. E conclui:
(...) o investimento privilegiado num espaço e reconhecimento identitário está intimamente dependente da natureza das relações de poder neste espaço, do lugar que o indivíduo ocupa e do seu grupo de pertença (p. 117).
Porém, esse reconhecimento depende da legitimidade das categorias utilizadas
que identificam o indivíduo, porque o reconhecimento é inerente à legitimação dos
saberes e competências ligados às identidades.
Dubar (1997) assim define o processo relacional:
(...) diz respeito ao reconhecimento, num dado momento e no seio de um espaço determinado de legitimação, das identidades
21
associadas aos saberes, competências e imagem de si e propostas e expressas pelos indivíduos no sistema de ação (p. 118).
f) A identidade como espaço-tempo geracional
As formas sociais de articulação dos processos, biográfico e relacional, para
Dubar (1997), constituem os espaços das posições sociais do trabalho (alto/baixo,
fora/dentro) assim como a temporalidade das trajetórias sociais (continuidade/ruptura).
Resumindo sua teoria, Dubar (1997) define a identidade como espaço-tempo
geracional:
A identidade social não é transmitida por uma geração à seguinte, ela é construída por cada geração com base em categorias e posições herdadas da geração precedente, mas através das estratégias identitárias desenroladas nas instituições que os indivíduos atravessam e para cuja transformação real eles contribuem (p. 118).
Para entender a questão da identidade profissional Dubar (1997) recorre a
autores que pesquisaram sobre “identidade no trabalho”, a partir da década de 1970, na
França. O autor explica que, devido à racionalização do trabalho inicia-se uma crise das
“identidades coletivas”, decorrente de mudanças organizacionais, da entrada de novas
categorias de trabalhadores (como imigrantes e mulheres, por exemplo), da
profissionalização do trabalhador e qualificação da mão de obra, das estratégias salariais
e da formação contínua – mudanças essas que reconfiguraram a compreensão das
mudanças nas identidades dos trabalhadores dessa época.
Com novas formas de organização no trabalho e com identidades heterogêneas
(pela exigência de competências) ocorrem mudanças na gestão das empresas,
multiplicam-se os mecanismos de controle do recrutamento dos trabalhadores
(entrevista com empregados, balanço das competências e formação contínua).
Essa nova perspectiva de gestão forma um novo modelo de formas identidárias
no trabalho, que envolve o reconhecimento do trabalhador, de sua relação com o futuro
e sua reconstrução biográfica.
Para esse novo modelo de “formas identidárias” é mais importante o trabalho
vivido ao trabalho efetuado, o que os sociólogos chamam de “mundos vividos”, que
significa a relação do trabalhador com as realidades do trabalho (os funcionários, os
superiores, o tempo, a organização e as concepções/modelos de gestão da empresa). Nas
pesquisas e entrevistas realizadas com trabalhadores, segundo Dubar (1997) pode-se
22
analisar em seus discursos informações sobre a narração de seu trabalho, de sua
trajetória e as convicções no que se refere a sua formação.
Dubar também observou que numa mesma empresa os trabalhadores descrevem
seu trabalho e suas expectativas de forma diferente, eles não possuem as mesmas
identidades profissionais. Para Dubar (1997, p. 48) “(...) estes mundos vividos do
trabalho são tipos ideais que acentuam e distinguem as características mais valorizadas
nos discursos sobre o trabalho”.
As diferentes características de identidades profissionais que Dubar (1997)
analisa representam a relação e perspectiva que o trabalhador tem com a empresa: a
busca de reconhecimento do seu trabalho, a busca pelo aumento salarial e a progressão
da carreira.
Mas essas relações com o trabalho que definem a construção da identidade
profissional, não se dão somente em decorrência dos “mundos vividos”, mas por meio
de uma série de fatores, como a formação contínua, por exemplo. Ou seja, de acordo
com Dubar (1997) pode-se perceber a identidade do trabalhador analisando-se sua
concepção, valorização ou utilidade de formação que ele tem.
Nos tipos ideais do mundo vivido no trabalho há diferentes noções sobre a
importância da formação. Nos discursos de trabalhadores que exprimem uma concepção
instrumental do trabalho, a formação deve ser prática, ligada ao trabalho. Os
trabalhadores que valorizam os diplomas vêem na formação contínua a possibilidade de
adquirir saberes teóricos que privilegiam a apresentação de si mesmo e que servem
como função social de distinção. Há trabalhadores que acreditam ser a formação um
aperfeiçoamento em que aplicam saberes teóricos para a resolução prática de problemas
específicos. E ainda há trabalhadores, segundo Dubar, que acreditam na concepção de
formação como integração da teoria, da prática e do conhecimento especializado.
Com referência a esses exemplos Dubar (1997) mostra que a identidade
profissional está associada a uma forma ideal de formação. Assim, “(...) a formação é
essencial na construção das identidades profissionais porque facilita a incorporação de
saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira
profissional” (p. 51).
Dubar (1997) conclui que as formas identidárias variam no espaço e no tempo,
dependem do contexto histórico e são reconstruídas de forma indutiva, por meio da
própria forma de se viver o trabalho e a formação.
23
Para Dubar (1997) é muito difícil um indivíduo mudar sua identidade
profissional, pois isso “(...) exige, ao mesmo tempo, que mude a configuração dos
saberes e a relação vivida no trabalho” (p.51).
24
CAPÍTULO II
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Para ampliar a informação do que está sendo ou já foi estudado no que se
refere ao campo pesquisa deste trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico no
Banco de Teses e Dissertações da CAPES e nos artigos de algumas revistas
eletronicamente disponíveis (Caderno de Pesquisa, Educação e Pesquisa, Educação e
Sociedade e Revista Brasileira de Educação), no período compreendido entre 2000 e
2008, com os descritores autonomia dos professores e formação de professores.
O levantamento da produção de pesquisas sobre essa temática permitiu
perceber a relevância da pesquisa aqui relatada, especialmente nessa perspectiva de
compreender a relação existente entre autonomia, formação e identidade profissional
docente. Na busca com esses descritores foi possível detectar, por exemplo, que a
maioria das teses, dissertações e artigos em periódicos, que se referem a essa temática,
não investigam a relação entre os descritores citados, nem têm a intenção de relacioná-
los – preocupação restrita a alguns poucos trabalhos localizados, como se pode constatar
a seguir.
2.1. Banco de Teses e Dissertações da CAPES
No levantamento bibliográfico das teses e dissertações foram encontradas,no
período delimitado – 2000 a 2008 – com o descritor autonomia dos professores 29
pesquisas (22 dissertações e 07 teses) das quais selecionei 06 resumos, sendo 04
dissertações e 02 teses, que se adequavam à temática de interesse desta pesquisa.
Vale ressaltar que, relacionadas à Educação Física, não foram encontradas
dissertações ou teses voltadas para esse tema.
Na análise dos resumos selecionados, quatro dissertações se referem a pesquisas
que se propõem a investigar a interferência do estado, das reformas educacionais e dos
pacotes didáticos na autonomia do professor, levantando questões sobre como os
25
professores exercem sua autonomia e apontando a perda da autonomia e possíveis
obstáculos decorrentes dessas interferências.
As duas teses selecionadas enfocam a autonomia dos professores de maneira
diferente das anteriores, identificando limites e possibilidades da autonomia decorrentes
de vários fatores, como a formação e identidade profissional, traços individuais,
conjunturas históricas vivenciadas e etapas de vida profissional dos sujeitos
pesquisados.
A Tabela 1, a seguir, sintetiza esse primeiro conjunto de informações:
Tabela 1: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor autonomia do professor (CAPES – 2000-2008)
Total Dissert.
Selec. Sobre Educação Física
Temas/Datas Total Teses
Selec. Sobre Educação Física
Temas/Datas
22 04 00 Pacotes didáticos e autonomia do prof./2008 Autonomia do trabalho docente/2007 Autonomia possível/2002 Autonomia no trabalho docente/2001
07 02 00 Estudo da autonomia docente/2006 Da Autonomia Professoral à Prescrição da Política Estatal/2004
Na busca com o descritor formação de professores foram encontradas 92
pesquisas (48 dissertações e 44 teses), sendo 08 selecionadas: 06 dissertações (das quais
02 na área da Educação Física) e 02 teses (ambas na área da Educação Física).
A Tabela 2, apresentada a seguir, reúne essas informações.
26
Tabela 2: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor formação de professores (CAPES – 2000-2008)
Total Dissert.
Selec. Sobre Ed. Física
Temas/Datas Total Teses
Selec. Sobre Ed. Física
Temas/Datas
48 06 02 Ed. física e proposta curricular/2008 Form.continuada/2008 Autonomia profissional/2008 Formação pedagógica do prof. Ed.Fís./2007 Form. continuada p/ construção da autonomia/2006 Conceito de autonommia/2004
44 02 02 Prática pedagóg. e formação do prof. de Ed.Física/2006 Formação do prof. De Educação Física no Brasil/2002
O exame dos dados da Tabela 2 permite algumas considerações.
No conjunto dos resumos analisados houve uma variação maior no que tange ao
foco de cada pesquisa: 05 se referem à formação do professor de Educação Física,
porém, 04 sem enfatizar a relação com a autonomia dos professores. Dessas, a primeira
pesquisa busca verificar a visão do professor de educação física acerca de uma proposta
curricular na área e a relação dessa visão com sua formação inicial, concluindo que
existe evidência dessa relação. A segunda investiga de que forma as política sociais
implementadas pelo Estado orientam a formação dos professores de Educação Física,
com base no desenvolvimento curricular, nas teorias e nos métodos que constituem o
perfil da formação em Educação Física. A terceira pesquisa sobre Educação Física
verifica a possibilidade da formação permanente do professor de Educação Física
pautada na reflexão sobre sua prática pedagógica. E a última pesquisa analisa
documentos oficiais das políticas públicas do governo para educação e as propostas de
diretrizes curriculares para formação de professores de Educação Física.
Essas quatro pesquisas não abordam a questão da autonomia do professor que é
o foco deste estudo e três delas enfocam o currículo da Educação Física na formação
acadêmica dos professores e no currículo escolar.
As pesquisas que relacionam formação e autonomia abordam a formação
contínua, sua contribuição e possibilidade para o desenvolvimento da autonomia do
27
professor. Apenas um resumo menciona relacionar formação acadêmica e seu reflexo na
autonomia do professor.
2.2 Periódicos nacionais
No levantamento bibliográfico feito em algumas das principais revistas
disponíveis on line (Caderno de Pesquisa, Educação e Pesquisa, Educação e Sociedade
e Revista Brasileira de Educação) foram encontrados 29 artigos que abordam a questão
da formação do professor, enfocando diferentes aspectos: formação inicial e
permanente, formação e o ensino de matérias específicas e formação continuada, sem
relação com a temática da autonomia e com a área da Educação Física. Apenas 06
artigos selecionados se relacionam especificamente à temática deste trabalho: 02 no
Caderno de Pesquisa, 02 na revista Educação e Pesquisa, e 02 na revista Educação e
Sociedade. O primeiro artigo e o único que trata do tema autonomia do professor busca
desenvolver o significado de autonomia no âmbito do pensamento histórico, político e
filosófico, identificando a construção do conceito de autonomia e a relação com seu uso
instrumental na área da educação. Verifica-se que o objetivo do artigo não é analisar a
autonomia do professor e como ela se desenvolve na prática pedagógica, ou se há
interferências que limitem essa autonomia, mas desenvolver a construção do seu
significado na área educacional. Os outros artigos selecionados tratam da intervenção
das políticas estatais na educação sob diferentes aspectos: a questão da descentralização
da educação, o professor como ator principal na elaboração do currículo, a repercussão
das novas políticas públicas na educação e sua a relação com o trabalho e dois artigos
que se referem à formação de professores e aos sabereres docentes.
A Tabela 3, a seguir, sintetiza esse conjunto de informações.
28
Tabela 3: Levantamento de artigos em alguns dos principais periódicos da área da Educação disponíveis on line, com os descritores formação de professores e autonomia de professores (Período: 2000-2009)
Caderno de Pesquisa
Total Selecionados TemasDatas
11 06 Formação inicial e permanente/2001 Autonomia e educação/2002 Formação de professores e reformas da educação/2003 Formação continuada/2003 Formação docente e avaliação educaional/2003 Formação profissional/2008
Educação e Pesquisa Total Selecionados Temas/Datas
07 02 Saberes docentes e formação inicial/2007 Formação de professores e saber docente/2007
Educação e Sociedade Total Selecionados Temas/Datas
08 04 Formação contínua dos professores/2000 Políticas curriculares descentralizadas/2000 Saberes docentes e formação de professores/2001 Formação de professores na cultura do desenpenho/2004
Revista Brasileira de Educação Total Selecionados Temas/Datas
3 01 Formação de professores/2009
2.3 Sínteses da leitura dos resumos das pesquisas
Teses e Dissertações
Com os descritores formação de professores e autonomia de professores foram
selecionadas no total 14 teses e dissertações, cuja síntese dos resumos é apresentada a
seguir, em ordem cronológica, com identificação de cada um dos trabalhos:
Dissertações com o descritor “autonomia de professores”
- O trabalho docente e a questão da autonomia: um estudo a partir das percepções de
professores sobre sua trajetória profissional (Dias, 2001).
Este trabalho buscou identificar limites e possibilidades de uma prática mais autônoma vivenciada pelos professores em seu cotidiano, numa escola particular de Belo Horizonte. Evidenciou-se os limites que dificultam a prática pedagógica, como o controle sobre o trabalho docente, e devido a complexidade deste trabalho vários são os fatores que influenciam a autonomia, como traços individuais, formação, relações familiares, conjunturas históricas vivenciadas e etapas de vida profissional em que se encontram os sujeitos pesquisados.
29
- A autonomia possível do professor X às condições de trabalho na escola capitalista.
(Costa Filho, 2002)
Este trabalho busca analisar as condições de trabalho dos professores, do ensino médio da rede pública estadual, salientando quais são as condições objetivas e subjetivas de seu trabalho, considerando que a escola é reflexo do modo de produção capitalista. Tem como objetivo descrever e analisar, a partir da própria percepção dos professores e do referencial teórico utilizado, o trabalho docente como profissão, bem como o trabalho educativo dos docentes e sua autonomia.
- Autonomia do trabalho docente na Rede Pública Paulista: Política Educacional e
Resistência Sindical (Notário, 2007).
Este trabalho tem como objetivo mostrar a perda da autonomia no trabalho docente, relacionando esta perda de autonomia com o processo de centralização do poder pelo Estado, no que diz respeito ao currículo, a formação docente e a avaliação de ensino. Para que o professor desenvolva essa autonomia, deve existir um ambiente que lhe permita refletir sobre sua prática.
- Os Pacotes didáticos e a autonomia do professor (Andrade, 2008).
Este trabalho busca verificar se e como os professores da educação básica exercem sua autonomia quando trabalham com pacotes didáticos. Com base nas observações e questionários realizados com professores e diretores esta pesquisa aponta que a autonomia é viável até em momentos menos propícios.
Teses com o descritor “autonomia de professores”
- Da autonomia professoral à prescrição da política estatal (Rodrigues, 2004).
O objetivo deste trabalho é compreender os processos de educação continuada, descrevendo e analisando a trajetória de um grupo de professores, as articulações, conflitos, tensões, decisões que se desenvolveram nos diferentes momentos. O resultado deste estudo revelou o movimento dialético da interferência do Estado na ação organizada dos professores e as contradições desse processo.
- Estudo da autonomia docente (Monteiro, 2006)
Esse trabalho buscou estudar as várias interferências ocorridas na autonomia do trabalho docente. O estudo direcionou atenção sobre a identidade docente e como ela reage aos processos que visam o estabelecimento de uma prática pedagógica inovadora e autônoma. Buscando caracterizar esta a autonomia docente, o trabalho dos professores foi analisado antes e depois da interferência de uma formação continuada, e o resultado demonstrou que o desenvolvimento de uma prática autônoma é devido a um processo reflexivo realizado pelos professores sobre sua prática.
30
Dissertações com o descritor “formação de professores”
- Saberes necessários ao professor: Uma aproximação do conceito de autonomia
(Brito, 2004).
Esse trabalho busca compreender como a autonomia dos professores pode ser favorecida e o que é necessário para que um professor seja considerado autônomo e um bom professor.
- Formação continuada de professores: Possibilidades e perspectivas para a
construção da autonomia (Fripp, 2006).
Esse trabalho busca compreender o que pensam os docentes acerca da formação continuada, considerando os saberes construídos por eles, a possibilidade de autonomia a profissionalidade, ressaltando que os docentes encontram sentido no seu oficio por meio de uma formação continua.
- Formação pedagógica do professor de Educação Física (Coutinho, 2007).
Esse estudo visa compreender de que forma as políticas do Estado orientam a formação dos professores de Educação Física tendo como referência o desenvolvimento curricular, as bases teóricas e os métodos.
- Estudos sobre autonomia profissional (Ferreira, 2008).
Esse estudo busca investigar a autonomia profissional do educador (a) no exercício de sua prática. Foi observada a influência da formação acadêmica e do conceito de educação, baseados na racionalidade técnica, veiculada e cristalizada pelas políticas educacionais, com implicações ideológicas na formação de professores e determinações impostas por normas, o que limita a possibilidade do exercício efetivo da autonomia do professor.
- Formação continuada. Possibilidade de emancipação (Silva, 2008).
Este trabalho investiga a questão da formação continuada de professores e sua contribuição para a construção da autonomia e emancipação docente.
- Educação Física e proposta curricular (Moraes, 2008).
Este estudo buscou verificar a visão dos professores de educação física acerca de uma proposta curricular (CENP, 2005) param educação básica, e verificar se o professor associa sua formação inicial com a visão que mantêm desta proposta. Os resultados demonstraram que os professores recorrem a praticas convergentes com a proposta em menos proporção do que divergem e a referência de sua formação inicial evidencia tal relação.
31
Teses com o descritor “formação de professores”
- Formação do professor de Educação Física no Brasil ( Silva, 2002).
Este estudo realiza uma análise de documentos oficiais das políticas publicas para a educação, produção de conhecimento e para formação de professores de educação física. Os resultados demonstraram que os limites da área de educação física situam-se na produção de conhecimento ainda incipiente nas concepções curriculares do ponto de vista de avanços científicos, éticos e políticos.
- A prática pedagógica e os professores de Educação Física (Gunther, 2006).
O estudo busca compreender as representações dos professores de educação física sobre currículo, educação física escolar e sua prática pedagógica. Analisou-se a possibilidade de alavancar um processo de formação permanente para o professor de educação física pautado na reflexão de sua prática pedagógica. Periódicos Nacionais Cadernos de Pesquisa
No artigo “Autonomia e educação: A trajetória de um conceito” (Martins,
2002), a autora busca desvendar o significado de autonomia decorrente de aspectos
históricos, políticos e filosóficos e, assim, atrelar o conceito construído de autonomia ao
seu uso na educação.
No que se refere à formação, quatro artigos selecionados podem ter relação com
o estudo desta pesquisa. Dois artigos buscam relacionar os programas de formação
continuada às mudanças que ocorrem efetivamente no cotidiano do trabalho
profissional, suas reais condições e práticas. Os outros dois analisam a importância e o
impacto das reformas educacionais (nos programas de formação de professores e na
escola), na prática do professor e no desempenho dos alunos e ainda na relação com os
instrumentos de avaliações externa.
Os artigos que não foram selecionados distanciam-se dos objetivos de análise
desta pesquisa. Referem-se à seriedade da pesquisa-ação e à melhoria na prática docente
e os demais analisam a formação de professores e pesquisadores, a relação com a
educação inclusiva e com a violência escolar.
O artigo sobre “Formação de professores e pesquisadores de matemática na
faculdade nacional de filosofia” (Silva, 2002) tem como objetivo contribuir para o
conhecimento da história da formação de professores e pesquisadores de matemática,
32
descrever o processo de escolha de professores, da proposta curricular, os primeiros
alunos e a discussão sobre a formação dos futuros professores.
O segundo artigo “Pesquisa dos educadores e formação docente voltada para a
transformação social” (Zeichner, 2005) busca defender a pesquisa-ação como forma de
investigação bastante séria e que contribui para o processo de transformação social e
capacitação da formação de professores.
O terceiro artigo “Política Curricular do Estado de São Paulo nos anos 1980 e
1990” (Souza, 2006) busca examinar o currículo nas década de 80 e 90 e revela uma
forte relação do currículo analisado com a produção acadêmica em educação.
O quarto artigo “Formação docente e educação inclusiva” (Senna, 2008) busca
analisar a natureza social do conceito de fracasso escolar, considerando a ausência de
estudos teóricos sobre esse tema, o acolhimento de sujeitos marginais à cultura
moderna.
O último artigo “A formação dos professores em face da violência na escola”
(Gomes & Pereira 2009) buscou investigar a percepção dos docentes sobre a violência e
seu preparo com este tema. O resultado desse estudo confirmou o despreparo dos
docentes ao se depara com a realidade escolar.
Educação e Pesquisa
Os dois artigos selecionados “Saberes docentes e formação inicial de
professores: implicações e desafios para as proposta de formação” (Almeida &
Biajone, 2007) e “A formação de professores e as teorias do saber docente: contextos,
dúvidas e desafios” (Alves, 2007) se referem à formação de professores e sua relação
com os saberes docentes. Um artigo buscou compreender como os estudiosos sobre
formação docente analisam a literatura e os novos debates/estudos sobre saber docente e
formação de professores, apontando que não há um consenso entre os estudiosos neste
campo, mas que seus argumentos demonstram a necessidade de se atentar para questões
epistemológicas, políticas e profissionais no que diz respeito ao saber docente, assim
como a sua formação. O segundo artigo analisou a importância de considerar e estudar
o saber docente para fundamentar as propostas de formação de professores, vinculando
o conhecimento acadêmico aos saberes produzidos e utilizados pelos professores em sua
prática profissional.
Os demais artigos se referem a outros aspectos da formação docente, como a
tecnologia da educação e a formação docente, nos quais os autores analisam o discurso
33
sobre políticas de formação e sua relação com a tecnologia: um relato de experiência
sobre um curso de formação continuada de direitos humanos realizado numa escola
publica e dois artigos que relacionam a formação de professores ao fracasso escolar,
apontando a necessidade de melhorar os cursos de formação de professores para melhor
qualificá-los em sua prática e para que não ocorram contradições e desencontros entre
as propostas educacionais discutidas e as ações dos professores em sua prática
cotidiana.
Educação e Sociedade
O primeiro artigo selecionado “Formação contínua dos professores: Uma
reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação” (Silva, 2000) propõe
uma reflexão sobre formação continua de professores e o desenvolvimento profissional.
Os dois artigos seguintes selecionados abordam a questão das políticas e
reformas educacionais brasileiras: o segundo “Políticas curriculares descentralizadas:
Autonomia ou recentralização?” (Pacheco, 2000) busca compreender o processo de
descentralização das reformas nas décadas de 1980 e 1990, assim como apontar
possíveis caminhos para a descentralização, considerando os principais atores desse
processo: professores e alunos. O terceiro “Formação de professores na cultura do
desempenho” (Santos, 2004) busca demonstrar a importância de se analisar os objetivos
das políticas públicas educacionais com base na chamada “cultura do desempenho”.
Finalmente, o quarto artigo selecionado “Saberes docentes e formação de
professores: um breve panorama da pesquisa brasileira” (Nunes, 2001) apresenta uma
análise da literatura educacional brasileira sobre como e quando a questão dos saberes
docentes aparece nas pesquisas sobre formação docente.
Os demais artigos encontrados apresentam enfoques diferentes, distantes da
pesquisa sobre formação, identidade e autonomia docente aqui proposta: a evolução da
intervenção do estado na educação em diferentes países da Europa, assim como o papel
do Estado na defesa e na promoção da escola pública, análise da formação de
professores nos cursos à distância da Universidade Aberta do Brasil e discussões sobre
as políticas de formação inicial e continua de professores para as séries iniciais do
ensino fundamental no contexto contemporâneo da educação brasileira.
34
Revista Brasileira de Educação
O único artigo selecionado “Formação de professores: aspectos históricos e
teóricos do problema no contexto brasileiro” (Saviani, 2009) aborda a questão da
formação de professores, analisando seus aspectos históricos e teóricos no contexto
brasileiro, assim como a institucionalização da formação docente.
Dos demais artigos encontrados, mas não selecionados, um artigo relaciona a
formação de professores com a proposta de educação escolar dos povos indígenas e
outro discute, com base nas reformas educacionais atuais, as formas de organização que
a política educacional propõe para escola, articulando três dimensões específicas:
gestão, formação e inclusão.
2.4 Principais pesquisas sobre autonomia do professor no levantamento bibliográfico
A produção acadêmica de teses e dissertações sobre autonomia do professor trata
do conceito de autonomia à luz de diversos referenciais teóricos e áreas de
conhecimento: Educação; História, Filosofia, Antropologia, Psicologia Social e
Sociologia. As pesquisas apontam de forma semelhante, mas com enfoques diferentes, o
que potencializa e dificulta o exercício autônomo da prática docente.
Selecionamos quatro pesquisas que tratam da autonomia docente – Dias (2001),
Notário (2007); Andrade (2008) e Monteiro (2006) – para fazer um breve esboço da
colaboração dessas pesquisas sobre esse tema, seus principais enfoques sobre
autonomia, assim como apresentar novas possibilidades de entendimento e análise sobre
o conceito de autonomia, discutidos no presente estudo.
A pesquisa desenvolvida por Dias (2001) traz uma análise sobre autonomia
docente a partir do estudo das percepções de professores sobre sua trajetória
profissional, numa escola particular de Belo Horizonte-MG. A autora buscou tratar o
tema pautando-se em duas perspectivas: a proletarização do trabalho docente e a
questão da subjetividade docente que tem suas raízes nos estudos da Fenomenologia da
Educação.
A perspectiva da proletarização, segundo a autora, é importante para a
compreensão das condições do trabalho docente, mas não é o suficiente para explicar a
autonomia docente. Assim, justifica Dias (2001):
35
Há estudiosos que defendem essa teoria; outros por sua vez criticam-na e a consideram inadequada para interpretar o trabalho docente e existem, ainda, autores que a tomam em seus trabalhos de maneira mais flexível, ressaltando as resistências empreendidas pelos professores no cotidiano escolar, ou mesmo o papel dos docentes como intelectuais (p.23).
A segunda perspectiva diz respeito à subjetividade do professor que, segundo a
autora, leva a considerar suas questões pessoais e também o seu saber:
A questão do saber docente torna-se crucial no nosso estudo. Transcende a questão da proletarização, da feminização e da classe social, mas é o elemento principal de análise que temos para verificar os limites e possibilidades do professor, em relação à questão da autonomia (Dias, 2001 p. 46).
Assim, no trabalho de Dias (2001) constata-se que existem fatores que
potencializam e dificultam a prática autônoma do professor, segundo a realidade
pesquisada:
Potencializam a autonomia docente - Estrutura e espaço escolar adequados - Participação democrática do diretor na vida da escola - Escolha do livro didático e outros materiais Dificultam a autonomia docente - Ausência de investimento na formação docente - Influência dos pais na escola - Controle sobre a avaliação - Problemas com materiais e questões organizacionais na escola - Pouco tempo para refletir sobre a prática, sobre seu trabalho – o que torna suas escolhas no dia-a-dia da profissão, “... uma prática irrefletida” (Dias, 2001, p. 110).
Dias (2001) conclui que há fatores que dificultam a autonomia docente, porém,
ela é viável. Assim é possível encontrar professores que desenvolvem práticas mais ou
menos autônomas, pois os professores não cumprem fielmente o programa estabelecido,
ao contrário, questionam normas rígidas. Mesmo sem investimento na formação, muitos
buscam o aperfeiçoamento. Além disso, de acordo com as pesquisas analisadas pela
autora:
(...) por mais que o professor sofra várias formas de limitação no exercício da sua profissão, há uma infinidade de saberes envolvidos no ofício de ensinar, ofício esse interativo, que implica uma relação intensa com os alunos, que possibilitam margens de autonomia a esse
36
profissional. Acreditamos, ainda, na necessidade de vencer o desafio da profissionalização do ensino, construindo um ofício feito de saberes, daí a importância de desvendar esses saberes, contribuindo para a revalorização da profissão docente (Dias, 2001 p.46).
Notário (2007), por sua vez, coloca em relevo em sua pesquisa, a precarização e
a perda de autonomia do trabalho docente, afirmando que isso se dá devido à
centralização das políticas educacionais pelo Estado de São Paulo. Segundo o autor,
mesmo com a chamada descentralização do ensino público, ocorrida na década de 1990,
o Estado não deixou de controlar as unidades escolares e esse controle não se reflete
somente na administração escolar, mas também, no currículo, na formação profissional
e no processo de ensino-aprendizagem. Notário (2007), diz que o docente terá
efetivamente autonomia se participar “(...) diretamente do processo de construção
curricular, da gestão escolar e, principalmente, da autogestão do seu trabalho” (p.7).
De acordo com a pesquisa do autor, o controle do Estado se dá por meio de
diversos fatores, tais como: as avaliações externas, que tiram do professor o controle
do processo de avaliação, o regime de progressão continuada que determina “(...) a
partir de cima, a promoção indiscriminada dos alunos”, a falta de condição material e de
formação continua.
Nesta perspectiva, o professor só terá autonomia se seu ambiente de trabalho lhe
permitir desenvolver um processo de reflexão sobre seu trabalho e se sua prática for
orientada por ela, porém, devido às condições precárias de exercício do trabalho
docente, isso se torna difícil.
Para Notário (2007), o trabalho docente está influenciado pela sociedade
capitalista, é um trabalho que tem características de submissão, alienação, impedindo
que, na sala de aula, o docente possa realizar seu trabalho de forma plena. Assim,
afirma:
O professor, apesar de não estar submetido as mesmas condições do trabalho fabril, não está livre das características básicas da alienação no trabalho; tal submissão ocorre por razões objetivas e subjetivas, dentre elas: a parcelização do trabalho, a apropriação de parte significativa do trabalho docente pelos tecnocratas em várias escalas instalados na rede pública de ensino, a perda de significado e sentido do trabalho docente, a sobrecarga de trabalho, dentre outras (Notário, 2007 p. 13).
São os seguintes, os fatores que potencializam e dificultam um trabalho
autônomo segundo esse autor:
37
Potencializam a autonomia docente: - No decorrer de seu trabalho autor não aponta fatores que poderiam contribuir para a
autonomia do professor, pois seu trabalho se prontificou a analisar as condições que revelam essa perda de autonomia e não as possibilidades de autonomia. Porém ressalta que o professor terá autonomia se participar do processo de construção curricular.
Dificultam a autonomia docente: - Ruptura entre teoria e prática - Centralização do Estado nas políticas educativas - Alienação e proletarização do trabalho docente: “(...) A alienação, em essência, diz
respeito à perda de controle do trabalhador sobre o processo do seu trabalho, bem como do resultado atingido” (Notário, 2007 p.14).
- Condições do trabalho: carreira, jornada, materiais e salário, onde se deve planejar amplo investimento.
- Não possibilitar tempo e ambiente que permita reflexão sobre a prática e se orientar a partir desta reflexão
- Não haver condições favoráveis de tempo e espaço, para estabelecer ações de forma prévia.
Já Andrade (2008), em sua pesquisa realizada numa escola particular de Belo
Horizonte – MG, buscou verificar como e se os professores exercem sua autonomia
quando trabalham com pacotes didáticos. A escola onde os professores foram
entrevistados utiliza um sistema de ensino apostilado.
Para a autora, o sistema de apostila torna o trabalho alienante, porque é algo
planejado por outros profissionais, muitas vezes distante da realidade das escolas. A
escola e a educação se tornam uma ferramenta de racionalização e eficiência, se
assemelhando a uma empresa, na qual se devem produzir serviços eficientes: “(...) pois
passam a valorizar a preparação de pessoas dóceis, formatadas e disciplinadas, aptas a
dar respostas práticas e rápidas que acelerem o lucro das empresas” (Andrade, 2008 p.
16). A autora se refere a esse sistema de trabalho, que surgiu na década de 1990,
conforme explica: “A década de 1990 trouxe o discurso da globalização que vincula
educação com racionalização administrativa e eficiência produtiva” (Andrade, 2008, p.
16).
Assim, a escola está a serviço, do que Andrade (2008) chama de “indústria
cultural”, que produz capital cultural, informações, bens simbólicos, valores, normas
comportamentais, encontradas principalmente no material didático, neste caso no
sistema apostilado adotado pela escola:
38
Os “pacotes didáticos” se tornam mecanismos da indústria cultural ao definirem os conteúdos, as estratégias e os recursos a serem empregados em sala de aula pelo professor, deixando pouca ou nenhuma liberdade de trabalho para esse profissional (Andrade, 2008 p. 15).
Andrade (2008) verifica que, mesmo estando a serviço da indústria cultural e da
sociedade capitalista que visam o caráter utilitário da informação, vendendo sua
eficiência metodológica, os pacotes didáticos, não são utilizados de forma passiva pelos
professores, ao contrário:
(...) eles os abordam com base em suas histórias pessoais, suas construções sociais, cultivadas na família e na comunidade. Isso mostra que a inteligência humana, associada à sensibilidade e ao autoconhecimento, tem um potencial vigoroso para lidar com as influências externas. (Andrade, 2008 p. 163).
Segundo a autora, a autonomia do professor está comprometida uma vez
que ele encontra prontos, suas estratégias, métodos e conteúdos de ensino, elaborados
fora da realidade onde trabalha, porém, o que potencializa sua autonomia são as
influências pessoais (história de vida, construções sociais, criatividade). A reflexão
sobre o trabalho também é um fator importante para que haja essa autonomia e, para
Andrade (2008), os professores deveriam ser preparados para isso desde sua formação
inicial. Assim explica:
(...) uma formação inicial que permita ao docente vivenciar (...) aprender pela descoberta e com prazer, (...) nutrindo sua capacidade de compreensão, questionamento, crítica, interpretação e participação ativa no espaço escolar onde se insere (p. 165).
Assim, para essa autora são fatores que potencializam ou dificultam a
autonomia do professor:
Potencializam a autonomia docente: - Participação do professor na elaboração do currículo Dificultam a autonomia docente: - sistema apostilado de ensino – alienação - Não reflexão
39
Com o objetivo de analisar as variáveis que influenciam a autonomia docente,
Monteiro (2006), coloca em foco a identidade docente como fator importante ao
desenvolvimento da autonomia.
Em seu estudo em uma escola pública municipal do interior de São Paulo, o
autor buscou caracterizar a identidade dos professores de Ciências no ensino
fundamental I, antes e durante um curso de formação continuada elaborado pelo próprio
autor, que propõe inovações metodológicas, sem no entanto prejudicar a autonomia do
professor, considerando sua identidade profissional. Portanto, para o autor, o professor:
(...) não é um mero técnico que aplica procedimentos determinados por programas pré-elaborados sem sua participação crítica. Ele é um profissional cuja prática está vinculada com suas idéias, concepções sobre ensino, aprendizagem, crenças e preconceitos, enfim, aspectos próprios de uma identidade construída ao longo de sua experiência com o ensino (Monteiro, 2006 p.14).
Monteiro (2006) busca o conceito de autonomia em alguns autores, entre eles
Contreras e o conceito de identidade em Dubar, conforme as citações a seguir:
Diante do exposto, parece-nos claro que o desenvolvimento dos níveis de autonomia docente envolve um exercício pleno de autoconhecimento de sua identidade profissional (Contreras, 2002), tendo em vista que, enquanto não houver uma mudança na maneira de entender o significado de ser professor, o docente não conseguirá atingir níveis superiores de autonomia. E essa mudança só será possível se o professor for capaz de desenvolver habilidades críticas e reflexivas sobre os problemas que cercam as particularidades de seu fazer pedagógico (p.68).
Nesse sentido, Dubar (1997) evidencia que as identidades humana e profissional do professor (processos biográfico e relacional) são forjadas numa complexidade tal, que as mudanças sociais influenciam significativamente sua prática pedagógica em sala de aula (p. 32).
Assim, de acordo com a pesquisa de Monteiro (2006) os fatores que
potencializam e dificultam a autonomia da escola e, portanto, a docente são:
Potencializam a autonomia docente: - Cursos de formação continuada - Conhecimento de sua identidade - Capacidade critica e reflexiva sobre os problemas que envolvem seu trabalho
40
Dificultam a autonomia docente: - inexistência de uma política de participação dos professores nas decisões - alienação dos professores em relação aos fatores que interferem em seu trabalho
Para o autor mesmo havendo métodos e estratégias elaborados por outros, os
professora os utilizará de acordo com a sua perspectiva, suas idéias, que irão influenciar
sua maneira de aplicar esses conhecimentos externos: “(...) ao reproduzi-las, ele confere
a tudo sua própria maneira de ver e interpretar as coisas, dando-lhes um significado
próprio” (Monteiro, 2006 p. 110).
(...) Nenhum programa didático a ser implementado em sala de aula tem significado em si mesmo. Esse significado é conferido pelo professor a partir de sua identidade docente” (Monteiro, 2006 p. 14-15).
Em relação aos fatores impeditivos do exercício da autonomia pelo professor,
diz o autor:
A dificuldade atual para o desenvolvimento da autonomia da escola se dá exatamente pela inexistência de uma política de participação concreta nas decisões (Monteiro 2006 p. 69). (...) O fato que pudemos identificar é que as professoras são conscientes de apenas algumas dependências a que estão sujeitas e alheias a tantas outras. E foi essa alienação a principal causa que constatamos para a limitação da autonomia docente (Monteiro, 2006 p. 200).
É importante destacar que Monteiro (2006) conclui que não haverá autonomia se
o professor isolar-se no ambiente da sala de aula, pois estará ignorando a realidade que
o cerca. Foi o que o autor percebeu no discurso dos sujeitos entrevistados, que estava
concentrado na dimensão didática, a preocupação era sobre o fato de que são orientadas
para saber-fazer em sala de aula, eles sabiam da dependência que tinham em relação às
orientações externas, sobre os procedimentos didáticos, mas o interesse não envolvia as
demais dimensões da profissão docente (social e científica). Ou seja, para o autor, isso
“(...) limita a autonomia do professor aos horizontes de sala de aula” (Monteiro 2006 p.
201). Assim, os professores não estavam conscientes de suas “dependências” em
relação às demais dimensões:
(...) as necessidades específicas de cada um dos alunos no que se refere aos aspectos psicológicos, sociais e culturais; com os aspectos institucionais que envolvem a escola, e com as próprias características de sua identidade docente e da identidade docente dos demais professores (Monteiro, 2006 p. 199).
41
Com a finalidade de destacar neste levantamento bibliográfico, as referências ao
conceito de autonomia e aos fatores que esses autores apontam para potencializar ou
limitar a autonomia do professor, a Tabela 4, a seguir, irá sintetizar os pontos mais
importantes para melhor visualizar a contribuição das teses e dissertações aqui
analisadas.
Tabela 4: Síntese das pesquisas analisadas sobre autonomia docente
Autor Autonomia Potencializa Dificulta Pontos importantes Contexto Dias (2001)
-Obj: analise da autonomia docente. Proletarização e subjetividade docente
-Estrutura e espaço escolar -Participação do diretor -Escolha do livro didático
-Ausência de investimento na formação docente - Influencia do pai da escola - Controle sobre a avaliação - Problemas com materiais e questões organizacionais na escola - Pouco tempo para refletir sobre a prática, sobre seu trabalho
- Os professores podiam fazer a escolha do livro didático - A perspectiva da proletarização é importante mas não o suficiente para estudar a autonomia - A autonomia é viável, se considerarmos as questões e saberes pessoais
Escola particular de Belo Horizonte-MG
Notário (2007)
-Obj. analisar a perda da autonomia docente - centralização das políticas educacionais, pelo Estado de São Paulo
- Participação do professor na construção curricular
-Ruptura entre teoria e prática - Centralização do Estado nas políticas educativas (avaliação, materiais...) - Alienação e proletarização do trabalho - Condições do trabalho: carreira, jornada, materiais e salário, onde se deve planejar amplo investimento. - Não possibilitar tempo que permita reflexão sobre a prática
-trabalho que tem características de submissão, alienação, onde na sala de aula o docente não pode realizar seu trabalho de forma plena - Estudo com base nos acontecimentos das políticas educacionais na década de 90
- Escolas públicas Estaduais de São Paulo
Andrade (2008)
- Obj. Verificar se os professores exercem autonomia quando trabalham com pacotes didáticos - Alienação no trabalho, devido a sociedade capitalista – industria cultural influencia a educação
- Influencias pessoais, construções sociais
- alienação por causa do sistema apostilado, não reflexão
-A autonomia, encontra pronta, suas estratégias, métodos e conteúdos de ensino, - -Porém, os pacotes didáticos, não são utilizados de forma passiva, há alguma autonomia - Preparação para reflexão na formação inicial -Dec de 90 - globalização
Escola particular de Belo Horizonte – MG, buscou
Monteiro (2006)
- obj. Analisar as variáveis que influencia na autonomia docente - Conceito de autonomia baseado do Contreras (2002) e de identidade em Dubar (1997)
- Cursos de formação continuada - Conhecimento de sua identidade - Capacidade critica e reflexiva sobre os problemas que envolvem seu trabalho
- Inexistência da participação docente em decisões concretas - Falta de consciência de suas dependências e de sua identidade - Alienação, - isolar-se na sala de aula
- Ele é um profissional cuja prática está vinculada com suas idéias, concepções sobre ensino, aprendizagem, crenças e preconceitos, ou seja, há alguma autonomia
Escola Pública Municipal do interior de São Paulo
42
Nos trabalhos apresentados fica claro que é importante a participação dos
professores na construção curricular e que o exercício da reflexão sobre sua prática é
imprescindível para viabilizar a consciência em relação ao controle externo sobre o
trabalho docente. Assim, a partir da contribuição desses autores, algumas questões
surgem, em parte abordadas nos capítulos seguintes:
• Se há alguma autonomia como apresentado nos trabalhos anteriores, devido aos fatores pessoais e à identidade docente, é importante destacar: qual autonomia é essa? Está baseada em qual conceito de autonomia? Os professores acreditam ter autonomia? O que eles entendem por autonomia?
• O professor exerce sua função e atua na realidade de seu trabalho por meio de sua identidade, independente do controle externo, porém, Monteiro (2006) constatou que esta identidade não é exercida conscientemente, há uma falta de reflexão sobre essa identidade e as dimensões que permeiam seu trabalho. Como se dá essa reflexão diante da PPC?
• Nenhum dos autores analisa uma Proposta Curricular, eles citam a importância da participação do professor na construção curricular e na tomada de decisões pela escola. E quando a PPC influencia de forma positiva no trabalho do professor, fazendo com que os professores busquem mais conhecimento, pesquisem mais? Como isso se explica?
• Nenhum autor analisou os mecanismos que os professores utilizam quando lidam com uma PPC: o que pensam os professores sobre a PPC que são levados a efetivar? Como é feito o planejamento diante dessa proposta curricular?
2.5 Pesquisas especificas acerca da relação: professores e propostas curriculares de Educação Física
As pesquisas analisadas no item anterior contribuem para refletirmos sobre a
autonomia docente, porém, nenhuma delas se refere especificamente à Educação Física.
Assim, serão analisadas, a seguir, duas pesquisas que tratam da relação entre os
professores e as propostas curriculares de Educação Física, embora não se refiram
diretamente à autonomia docente.
A pesquisa desenvolvida por Ianuskiewtz (2002) analisa a manifestação dos
professores de Educação Física do ensino fundamental sobre aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN´s. O autor estabelece relação entre a proposta dos PCN´s
43
e o desenvolvimento das atividades no cotidiano escolar, no que se refere aos fatores
administrativos, pedagógicos e profissionais.
Segundo o autor, a expectativa dos professores diante da proposta, à época de
sua implantação – segunda metade da década de 1990 – era positiva. Os PCN´s
demonstravam características de uma Educação Física inovadora2, porém, o autor
observou em suas análises que, de alguma forma, a proposta não atendeu a essa
expectativa. Assim, seu objeto de estudo se refere a: “(...) identificar nos professores da
rede pública de Araraquara-SP, as categorias que revelem os fatores impeditivos ou
facilitadores para a utilização da proposta” (Ianuskiewtz, 2002 p.22). Para isso o autor
enfoca, na visão dos professores e nos PCN´s, os fatores que poderiam atender a seu
objeto de estudo, tais como: a implantação, os conteúdos e os objetivos apresentados
nos PCN´s.
O autor efetivou sua pesquisa, realizando um levantamento das informações
referentes aos PCN´s, durante e após sua implantação. Buscou informações sobre as
dificuldades encontradas pelos professores nesses dois momentos, as possíveis críticas e
análises direcionadas a essa proposta. A seguinte reflexão permeia sua hipótese:
(...) pude perceber uma certa falta de sintonia entre a teoria proposta e a realidade vivida pelos professores dentro das escolas. Na verdade tínhamos em mente que as dificuldades encontradas pelos professores não estavam apenas na compreensão da proposta, mas caminhava pelo campo da administração escolar, tendo como palco os descaminhos causados por uma prática sem espaço e apoio logístico adequado (Ianuskiewtz, 2002 p.65-66)
Após analisar o contexto em que realizaria sua pesquisa, Ianuskiewtz (2002),
conseguiu autorização da Dirigente Regional, para realizar um curso sobre os PCN´s
para os professores de Educação Física. È importante destacar que, conforme observado
pelo autor, na região de Araraquara-SP, já havia atividades para capacitar os professores
com o intuito de desenvolver a proposta dos PCN´s.
O autor preparou um mini-curso com a duração de um mês. Foram cinco
encontros temáticos de quatro horas por semana, sendo que as duas primeiras horas
eram destinadas a apresentação do tema e, nas últimas duas horas, havia um debate
sobre o tema, com a participação dos professores: “(...) o desenvolvimento dos debates
2 O autor discorre sobre o processo histórico da Educação Física e suas abordagens consideradas tradicionais e inovadoras, no Capitulo I de sua Tese.
44
caracterizou-se por uma entrevista coletiva, parcialmente estruturada” (Ianuskiewtz,
2002 p.70).
A seguir uma breve síntese sobre suas análises e conclusões, de acordo com as
categorias de análise utilizadas pelo autor:
1.Implantação e participação na proposta - Os professores reclamam do processo de implantação da proposta, no qual não tiveram
participação e não houve discussões que considerassem suas experiências e reais necessidades;
- Os professores elogiaram o trato do conteúdo pelo PCN, porém, muitos encontraram dificuldades em trabalhar em aula, devido a problemas de sua formação inicial e a características pessoais, mas ao mesmo tempo, alguns relataram que o que está nos PCNs os professores de Educação Física já trabalhavam , o que demonstra uma certa contradição e divisão no que se refere à questão inovadora dos PCN´s.
- Em relação ao perfil dos professores, a principal característica do grupo, segundo o autor, “(...) é a de atuação durante as linhas histórico-pedagógicas influenciadas por abordagens denominadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimentista” (Ianuskiewtz, 2002 p. 73). E ainda, como a média de tempo de formação dos sujeitos era de 16,5 (dezesseis anos e seis meses), o autor destaca que, por seus relatos, muitos deles tiveram uma formação pautada em abordagens diferentes da que orienta os PCN´s;
- Os professores estão corretos em reclamar sobre a não participação na proposta pois, de alguma forma ela apresenta conceitos pedagógicos diferentes do que estavam acostumados a trabalhar na escola, ou que viram na graduação há algum tempo atrás. Deve-se considerar ainda, conforme a pesquisa do autor, que apenas quatro de doze professores entrevistados fizeram curso de pós graduação, o que dificulta o contato com a novas perspectivas que a Educação Física vinha apresentando desde a década 1980;
- A partir disso autor também conclui que os professores precisam participar de ações específicas de formação continuada, pois relatam que sentem a necessidade de trocar idéias e debater sobre a proposta, porém isso não ocorre, nem nos HTPC´s, que seriam um espaço escolar oportuno e adequado para isso.
2. Relacionamento profissional - Precisa ser melhor articulado pela escola, principalmente nos momentos de trabalho e
encontros coletivos; - Os professores de Educação Física têm boa relação entre si, porém, profissionalmente, eles se
sentem discriminados e desvalorizados por alguns colegas de outras disciplinas, bem como pela direção e coordenação – o que acaba dificultando o trabalho deles. Infelizmente existe um imaginário social sobre a Educação Física e isso não é diferente na comunidade escolar, cujos atores revelam desconhecimento sobre o valor educacional da área.
3. Organização da Escola e condições de trabalho - Deveria haver mais discussões em HTPC´s sobre a organização da escola;
- A falta de estrutura espacial, e de material didático próprio da disciplina afeta o trabalho do professor;
- A falta de reconhecimento da área resulta num desprestigio das atividades de Educação Física.
4. Conteúdo da proposta - Preocupação com o aspecto atitudinal;
45
- Aqui, novamente os professores relatam que o conteúdo é inovador e elogiam a maneira como são apresentados (conforme a perspectiva cultural), porém alguns professores afirmam que já trabalhavam de forma semelhante e muitos apontam as dificuldades em se trabalhar com conteúdos não esportivos e com os temas transversais.
5. Atitudes do professor - os professores retornam a fala sobre a desvalorização da sua disciplina, da suas atividades
diante dos professores e da escola;
- Quanto á organização e estrutura para desenvolver suas atividades; os professores demonstram atitudes positivas e se revelam empenhados em adaptar e buscar locais e estrutura minimamente adequados para sua aula;
- Alguns professores buscam se impor frente à direção escolar, na luta por seus espaços e por reconhecimento de seu trabalho.
6. Estratégias do professor - A estratégia se refere à busca de espaços e materiais didáticos para aulas;
- Uma das estratégias utilizadas é a socialização, pois os professores mostram grande preocupação com a inclusão;
- A boa relação entre professor e aluno favorece a participação dos alunos nas aulas, não sendo o conteúdo o maior motivador;
- Os professores buscam se relacionar com os pais para mostrar a importância das aulas.
7 Avaliação Escolar - Não é muito valorizada pela escola, na área de Educação Física;
- Muitos a utilizam como forma de domínio sobre os alunos (comportamento e presença);
- A avaliação se dá pela participação, interesse e disciplina nas aulas, isso ocorre a cada aula (esse pode ser um fator que contribui para a desvalorizada diante dos alunos, coordenação e professores)
8. Organização, Planejamento e Autonomia - Dificuldade em obter continuidade na proposta educacional, no planejamento e os conteúdos
se tornam repetitivo: os professores apontam esse problema para a direção da escola que não colabora para articulação das áreas pedagógicas;
- Os professores econhecem limites e falhas, mas buscam condições para realizar seu trabalho.
9 Preparação pedagógica e profissional - O HTPC deveria ser utilizado para a preparação profissional, mas não é isso que ocorre;
- As dificuldade dos professores poderiam ser resolvidas por meio de cursos e oficinas pedagógicas.
10 Recursos Didáticos - Escassez de material didático;
- Os professores buscam, de forma isolada, soluções para adaptarem as aulas à falta de material específico para suas aulas.
De acordo com Ianuskiewtz (2002), para que uma proposta educacional tenha
êxito, deve-se considerar o perfil dos professores, desde sua formação até as
46
características e realidades profissionais em que atuam; há que se promover capacitação
para que possam melhor compreender a proposta e a articulação entre as dimensões
administrativa, pedagógica e profissional.
Vale ressaltar que os professores que fizeram parte da pesquisa realizaram um
mini-curso no decorrer nas entrevistas e já haviam sido capacitados, conforme
verificado pelo autor.
Esse estudo contribui significativamente para analisarmos as condições nas quais
os professores recebem uma proposta curricular, indicando fatores importantes que
dificultam sua utilização pelos professores.
Também Fernandes (2009) investigou a manifestação de professores de
Educação Física do ensino fundamental I da rede pública estadual paulista, acerca de
uma proposta curricular, elaborada pela Secretaria estadual de Educação de São Paulo,
em 2003.
O autor buscou investigar como os professores receberam essa proposta, quais
foram os motivos de adesão e resistência e as modificações ocorridas na sua aplicação.
Os professores tiveram uma capacitação e receberam um material didático
específico referente à proposta, com conteúdos e atividades. De acordo com Fernandes
(2009), a proposta se fundamentava na abordagem desenvolvimentista, porém, também
apresentava conceitos de outras abordagens.
Para o autor é importante ouvir os professores sobre a posição que tomaram,
quando envolvidos com a proposta vinda de órgãos superiores. Segundo Fernandes
(2009), isso se torna um problema, pois os professores estão destituídos de sua função e
uma proposta acaba separando a concepção da execução, de forma que o trabalho do
professor passa a ser norteado por algo planejado externamente e seu papel se torna o de
“consumidor/executor de pacotes prontos...” (Fernandes, 2009 p. 62):
Quando os professores deixam de ser os planejadores e executores de suas ações, de certa forma rompe-se com um espaço ímpar do processo educativo, o espaço do professor como intelectual crítico e reflexivo (Fernandes, 2009 p.61).
Em relação ao processo de implantação da proposta, o autor, ao perguntar para
os ATPs (Assistentes técnico-pedagógicos) sobre sua participação na elaboração da
proposta, constata que esses profissionais afirmam que não ajudaram na elaboração,
mas apenas seguiram orientações.
47
Diante desse contexto e das reflexões sobre as manifestações dos professores
diante das orientações da SEE (Secretaria do Estado da Educação), o autor confirma as
hipóteses norteadoras do estudo:
- os professores aderem à proposta por se sentirem fragilizados e expostos diante de demandas externas e não por se identificarem com os objetivos e métodos propostos;
- apesar das demandas externas, os professores com mais experiência ressignificam a proposta conforme suas concepções e experiências, o que os tornam menos suscetíveis às propostas do que os professores iniciantes.
Fernandes (2009) escolheu os professores dividindo-os em duas categorias,
experientes e iniciantes, buscando em Huberman, o critério para seleção dos mesmos,
adotando sua explicação sobre o ciclo de vida profissional, que se baseia no tempo de
carreira do professor.
O autor se fundamentou também em Apple e Teitelbaun (1991), que abordam a
noção de separação entre concepção e ação. Além disso, Lima (2003) e Contreras
(2002), além de outros autores que estudam a relação entre políticas educacionais e as
práticas pedagógicas, fornecem o suporte teórico para as reflexões sobre a racionalidade
técnica no trabalho docente .
Da mesma forma que na pesquisa de Ianuskiewtz (2002), citada anteriormente, o
autor faz uma descrição e análise do processo histórico e das abordagens da Educação
Física, para justificar a abordagem utilizada na proposta e fazer uma relação com as
respostas e posicionamento dos professores. De acordo com a análise dados, Fernandes
(2009) conclui que:
- Os professores aderiram à proposta e a utilizaram no planejamento, pois consideram que a proposta valoriza a área de Educação Física, apesar de se sentirem pressionados por um órgão superior;
- Os professores experientes se identificaram com a proposta e aderiram a ela. Os professores iniciantes disseram que suas práticas eram norteadas por outras abordagens e, assim, utilizaram parcialmente a proposta.
- Os professores experientes e iniciantes (re)ssignificaram a proposta quanto a sua aplicação.
Moraes (2009), por sua vez, traz uma importante contribuição sobre a visão de
professores de Educação Física da região de Caieiras-SP, diante de uma proposta
curricular. Em sua trajetória profissional, o autor observou uma baixa adesão por parte
dos professores em geral e, em especial, da área de Educação Física, a propostas
curriculares. Assim, buscou verificar a visão dos professores acerca de uma proposta de
Educação Física, em versão preliminar (formulada pela CENP – Coordenação de
48
Estudos e Normas Pedagógicas da SEE-SP, em 2005), com o objetivo de analisar se o
professor associa a sua formação inicial com a visão que mantém a proposta, bem como
identificar aspectos convergentes e divergentes referentes à implementação da proposta,
de acordo com os professores.
A pesquisa fundamenta-se na Teoria Critica, tendo com principal representante
Adorno e buscando relacionar os conceitos estudados por esse autor – formação
(resistência ao magistério), adaptação (ser resistente e não somente adaptar-se),
alienação (falta de capacidade de realizar experiências), emancipação (o mesmo que
consciência e racionalidade) e consciência (um individuo consciente é aquele que
convive de maneira democrática e emancipada). Na área de Educação Física o
referencial teórico adotado é o de autores como: Darido, Betti e Oliveira.
Para realizar sua pesquisa o autor direcionou pelos seguintes temas:
- Formação profissional
- Impactos causados pela proposta
- Compreensão do papel atribuído à escola e ao professor
- Reflexões acerca do conteúdo a se trabalhar e das características dos alunos.
Para Moraes (2009), muitos fatores que impedem a apropriação das propostas
por parte dos professores, podem estar relacionados à visão que os professores têm
sobre propostas curriculares, sobre sua formação e sobre a prática docente. Porém, de
acordo com a investigação do autor, diferentemente das outras pesquisas, os professores
da Região de Caieiras participaram da elaboração da proposta:
Segundo o texto Proposta Curricular de Educação Física-versão Preliminar (CENP, 2005), houve grande mobilização dos profissionais envolvidos com a escola e a Educação Física Escolar (ATP´s, Técnicos da CENP, Diretores de escola, professores coordenadores, professores e alunos), para discutirem e definirem as estratégias a serem escolhidas para possibilitar a implementação e a implantação da disciplina na escola pública estadual de São Paulo, buscando-se nova metodologia (Moraes, 2009 p. 10-11).
Em relação a sua elaboração o autor afirma que não é uma proposta rígida, pois
respeita as particularidades de cada instituição e das características da comunidade,
servindo de base para que os professores desenvolvam seu trabalho educacional. Para
Moraes (2009) a proposta serviu como uma formação continuada para os professores,
com o objetivo de melhorar a qualidade da Educação Física na rede.
Segundo a análise do autor a abordagem educacional tratada na proposta é
fundamentada nas diversas abordagens da Educação Física, discutidas nos últimos anos.
49
As reflexões e análises do autor confirmam as seguintes hipóteses:
- os professores sabem que a proposta é importante mas não têm disposição para utilizá-la;
- os professores tendem a não relacionar a formação com a docência, tendo como referência a proposta curricular.
Moraes (2009) utilizou questionário e entrevistas como instrumentos de pesquisa
e se baseou nas seguintes categorias para o questionário: situação profissional, formação
profissional e opinião sobre a profissão. O autor trabalhou com professores formados
entre os anos de 1980 e 2007.
Nas considerações finais de seu trabalho, o autor afirma que:
- Os professores apresentam uma visão irregular sobre sua prática profissional, pois demonstram, ao mesmo tempo, segurança e incerteza sobre suas atribuições como professores;
- As disciplinas práticas têm mais importância para a maioria dos entrevistados;
- Os professores demonstram muita preocupação com as condições de trabalho, com os alunos e com o ambiente escolar;
- Os professores se preocupam com o conhecimento dos alunos, coincidindo com o objetivo da proposta, sobre a importância do conhecimento para sua vida cotidiana dos alunos;
- Em relação ás estratégias alguns professores se baseiam na prática e na técnica e outros, influenciados pela formação e conscientes disso, elaboram as estratégias por meio de outros recursos e preocupações;
- Nas falas sobre a atuação dos professores, o autor percebeu uma variedade de conceitos e práticas da área da Educação Física. Além disso, percebeu também que utilizavam chavões e que suas respostas não condiziam com o que queriam demonstrar. Segundo Moraes (2009), decorre da formação inicial que não forneceu situações nas quais os professores manifestassem resistência e emancipação diante de conceitos, alimentando, dessa forma, somente alienação e adaptação – o que resultou na relação que os professores estabeleceram com a proposta, como a não aplicação de métodos e conceitos que não condizem com o que aprenderam em sua formação e a não adesão à proposta de Cenp;
- Ausência de reflexão, por parte dos professores, sobre á prática, limitada somente a alguns momentos (alienação e emancipação);
- Alguns professores reconhecem a importância da proposta e a consideram inovadora e outros professores também demonstram esse reconhecimento pela influência que a proposta teve na fala deles sobre educação e educação física;
- A maioria dos professores teve uma formação norteada pela prática e técnica, mas reconhecem a importância da proposta;
- O autor conclui que a adesão não ocorreu devido a concepções de Educação Física dos professores, nem à forma como a proposta foi elaborada, mas porque os professores baseiam suas práticas nas várias tendências que aprenderam em sua formação;
- Os professores não têm disposição para aplicar a proposta e o autor questiona se isso não seria uma postura emancipada dos professores, pois tomam como referencia o que obtiveram em sua formação.
Esta posição dos professores sobre a proposta pode demonstrar uma contradição
se nos basearmos no conceito de autonomia de Contreras (2002). Para Contreras
autonomia também está relacionado à emancipação. Se os professores participaram da
50
elaboração da proposta e ela foi construída de forma coletiva, por meio de reflexões,
isso seria uma forma de autonomia na construção do currículo, mas os professores
optaram em refutá-la e continuar sua atuação baseada nas tendências de sua formação.
Considerando ainda, que a maioria tem uma formação tecnicista de Educação
Física e a proposta, segundo o autor, apresenta abordagens recentes da Educação
Física, ou seja, inovadora, essa emancipação seria para quê? Somente por não aplicar a
proposta podemos considerar uma postura emancipada?
A pesquisa de Moraes se contrapõe à maioria das pesquisas que concluíram,
sobre a falta adesão às propostas serem devido à não participação dos professores na
elaboração da proposta.
_________________________________
Do conjunto de leituras postas aqui em destaque é possível afirmar que a
pesquisa apresentada nesta Dissertação ganha relevância, porque analisa aspectos que
não foram contemplados nos estudos acima apresentados. Esses aspectos se referem à
análise do que dizem os professores sobre os mecanismos que utilizam para organizar e
conduzir suas aulas, tendo como parâmetro o que conhecem sobre a proposta; a relação
com a profissão docente; a concepção manifesta pelos professores sobre autonomia
frente à proposta e às condições de trabalho em que atuam; o status da Educação Física
antes e após a implantação da proposta curricular; a autonomia do professor de
Educação Física diante de uma proposta curricular; a identidade profissional constituída
pela sua formação profissional e pré-profissional; a possibilidade de busca de
conhecimento por parte dos professores em decorrência da proposta.
51
CAPÍTULO III
O CONTEXTO DA PESQUISA
3.1 A PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DE
SÃO PAULO – ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO
O documento que apresenta a Proposta Curricular de Educação Física se refere
aos objetivos e conceitos de educação e educação física que permeiam as intenções da
Proposta Curricular, organizando esta apresentação em três etapas;
- Apresentação dos objetivos da educação no mundo contemporâneo e os princípios do currículo
- Apresentação das áreas de conhecimento (Ciências da Natureza, Humanas, linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemática e as áreas de conhecimentos)
- Apresentação da Proposta Curricular na área de Educação Física: conceitos, perspectivas, justificativos e trato com os conteúdos
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo se refere à proposta com um
material de apoio que contempla o ensino fundamental II e médio, com o intuito de
contribuir com as escolas por meio de duas iniciativas visando “(...) a melhoria da
qualidade das aprendizagens de seus alunos” (São Paulo, 2008, p. 08).
A primeira iniciativa se refere ao levantamento de materiais e conhecimento
produzido na área da educação e a segunda a identificar nas escolas e consultar os
professores sobre “boas práticas”, “(...) articulando conhecimento e herança
pedagógicos com experiências escolares de sucesso...” (São Paulo, 2008 p. 08).
O documento ressalta o objetivo de “(...) construir uma base comum de
conhecimentos paras as escolas públicas estaduais”. Para tanto, a proposta se propõe
subsidiar as escolas de forma a:
1. Indicar princípios que orientem as escolas para promover competências que dêem costa dos “desafios sociais”;
2. Integrar à proposta curricular outro documento dirigido à gestão escolar com o objetivo de orientar os gestores para implementar a proposta com liderança;
52
3. Gerenciar a proposta para que seja efetiva e dinâmica, bem como coordenar as ações coletivas entre os professores/disciplinas;
4. Fornecer aos professores o “caderno do professor” organizado por bimestre a cada disciplina e, aos alunos, o “caderno do aluno”, implantado em 2009.
3.1.1 Temas ressaltados no documento - Uma educação à altura dos desafios contemporâneos – sob este tema é enfatizada a
relação entre sociedade (produto da revolução tecnológica e dos processos políticos,
como geradores da desigualdade e da exclusão) e a qualidade da educação (que deve
formar um aluno autônomo, “solidário e que construa sua identidade”).
Segundo o documento, “(...) A sociedade do século XXI é cada vez mais
caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, seja para cuidar
do ambiente em que se vive (São Paulo, 2008 p. 09) – razão pela qual, na escola, o
aluno deve aprender competências e adquirir conhecimentos relevantes ao contexto
vivido, para agir, pensar e atuar sobre o mundo (aprender a fazer, a aprender e
conviver) São Paulo (2008).
A proposta parte desta concepção para sistematizar o currículo tendo como
eixos norteadores, os seguintes princípios:
1. A escola que aprende 2. O currículo como espaço de cultura, 3. As competências como eixo de aprendizagem 4. Priorizar a competência de leitura e escrita 5. Articular as competências para aprender e contextualizar o mundo do trabalho
- Uma escola que também aprende: para explicitar este princípio, a proposta curricular
coloca a escola como instituição que também aprende e não somente ensina, com o
argumento de que, devido à tecnologia que acelera a produção de conhecimentos,
“...ninguém conhece tudo e (...) o conhecimento coletivo é maior que a soma dos
conhecimentos individuais (...)” (São Paulo, 2008 p. 12). Assim, segundo a proposta,
cabe à equipe gestora enfatizar esse princípio e aos docentes se conscientizarem disso.
- O currículo como espaço de cultura: com este princípio a proposta tem a intenção de
refutar a dicotomia entre cultura e conhecimento, considerando o currículo como “(...)
expressão de tudo o que existe na cultura científica, artística e humanista, transposto
para uma situação de aprendizagem e ensino” (São Paulo, 2008 p. 13). Neste sentido,
53
segundo a proposta, o currículo visa “(...) contextualizar os conhecimentos acumulados
pela humanidade”.
- As competências como referência: trata-se de princípio, segundo o qual, a proposta
revela a intenção de articular o conhecimento de cada disciplina ao desenvolvimento de
competências e habilidades para que o aluno possa enfrentar, criticamente, a
complexidade da sociedade e do mundo. Tais competências se referem a: “...modos de
ser, raciocinar e interagir...” (São Paulo, 2008 p. 14) e devem ser caracterizadas,
considerando-se:
− O adolescente e as características de suas ações e pensamentos; − O professor, suas características pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediações; − Os conteúdos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.
Neste princípio o documento faz referência ao termo competências também
utilizado nas Leis de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996 – Lei 9394/1996) e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s (Brasil, 1997), que enfocam “o direito do
aluno de aprender e não somente a liberdade de ensinar”, ou seja, a justificativa ao
enfoque nas competências, presente no documento, se refere à “democratização da
escola”: considerar e elaborar um conjunto básico de competências educacionais a
desenvolver, segundo o documento, visa garantir a “(...) igualdade de oportunidades,
diversidade de tratamento e unidade de resultados” (São Paulo, 2008 p. 15).
- Prioridade para a competência da leitura e da escrita: segundo o documento, este
princípio tem papel central no desenvolvimento da criança e do adolescente e dever ser
trabalhado em todas as áreas de conhecimentos. Isso significa, nas palavras da Proposta,
que “(...) representar, comunicar e expressar são atividades de construção de significado
relacionadas a vivências que se incorporam ao repertório de saberes de cada individuo”
(São Paulo, 2008 p.16) e, portanto, precisam ser alvo de atenção em todas as áreas.
- Articulação das competências para aprender: as competências para aprender
apresentadas na proposta são as mesmas adotadas no referencial teórico do Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM e, necessariamente, precisam estar articuladas às
competências para ler e escrever. São elas (São Paulo, 2008, p. 19):
− Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e cientifica;
54
− Construir e aplicar conceitos das várias áreas para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricos e geográficos, das produções tecnológicas e das manifestações artísticas;
− Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;
− Relacionar informações, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;
− Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária, na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
- Articulação com o mundo do trabalho: este princípio busca a relação entre tecnologia
e educação, baseada em duas acepções: a alfabetização tecnológica e a compreensão dos
fundamentos científicos e tecnológicos de produção. O primeiro visa preparar o
individuo para viver e conviver no mundo tecnológico e o segundo visa “(...) relacionar
o currículo ao mundo de produção de bens e serviços” (São Paulo, 2008, p.23).
- A prioridade para o contexto do trabalho: neste princípio, a proposta faz referencia à
LDB que enfatiza a relação entre trabalho e escola (educação), segundo a qual, o
trabalho tem papel importante para vincular a educação à realidade. Segundo o próprio
texto: “(...) o trabalho enquanto produção de bens e serviços revela-se com a prática
humana mais importante para conectar os conteúdos do currículo a realidade” (São
Paulo, 2008, p.23). A proposta apresenta na relação escola/trabalho, o valor que deve
ser dado a este tema e aos conteúdos específicos de cada disciplina que se interligam a
ele.
3.1.2 Alguns conceitos veiculados na proposta
Os autores da proposta apresentam os conceitos ligados a uma perspectiva
cultural da área. Eles contextualizam e justificam esta perspectiva a partir da dinâmica
cultural em que vivemos:
O enfoque cultural ganhou relevância na educação física, por levar em conta as diferenças manifestas pelos alunos em variados contextos e por pregar a pluralidade das ações (...) (São Paulo, 2008 p. 42).
Os autores propõem uma (re)significação e um repensar para e da área de
educação física, que não negue sua tradição e seus conhecimentos acumulados, mas
amplie o seu trato pedagógico e didático.
55
Segundo os autores, nos últimos tempos, o esporte, a dança, as artes marciais e
outras manifestações que denominam de “cultura de movimento” se transformaram em
produtos de consumo vinculados pela mídia, que trata e manipula informações sobre
esta “cultura de movimento” de diversas formas e com diferentes significados. Ao
mesmo tempo em que a mídia amplia as informações sobre essas manifestações, de
acordo com os autores, o acesso a elas é restrito, devido a fatores como a urbanização, a
ausência de espaços públicos para essas manifestações e outros determinantes
vinculados às condições socioeconômicas.
A concepção de Educação Física veiculada na proposta está atrelada a dois
conceitos básicos: à cultura de movimento e à idéia de Se-movimentar.
Definição de cultura de movimento:
(...) Por cultura de movimento entende-se o conjunto de significados/sentidos, símbolos e códigos que se produzem e re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc.,os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se movimentar dos sujeitos, base do nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros (São Paulo, 2008, p. 43).
A educação física, nessa perspectiva, deve considerar, segundo a proposta, que
as manifestações dos alunos estão carregadas de sentidos e significados próprios do
contexto em que vivem e, portanto, não são somente ações pré-determinadas por sua
condição biológica, que podem ser verificadas em lugares, épocas e sujeitos, de modo
comum e generalizado.
Assim, segundo o documento, na perspectiva da cultura de movimento, a
educação física deve considerar as diversas manifestações e conhecimentos dos alunos
sobre esta cultura de movimento e ajudá-los a ampliar, aprofundar e qualificar
criticamente seus conhecimentos, objetivando:
(...) levar o aluno ao longo de sua escolarização e após, a melhores oportunidades de participação e usufruto no jogo, esporte, ginástica, luta e atividades rítmicas...intervenção e transformação desse patrimônio humano relacionado à dimensão corporal (...) (São Paulo, 2008, p. 42).
Definição de “Se-movimentar”:
“...pode-se definir os Se-movimentar como a expressão individual e/ou grupal
no âmbito de uma cultura de movimento; é a relação que o sujeito estabelece com essa
56
cultura a partir do ser repertório (informações/conhecimentos, movimentos, condutas
etc.), de sua história de vida de suas vinculações socioculturais e de seus desejos” (São
Paulo, 2008 p. 43).
A questão do Se-movimentar (com o “se” antes do verbo), e não “movimentar-
se” é justificada pelos autores ao se referirem aos alunos como sujeitos/autores de seu
movimento, sendo esse movimento, único e próprio de cada um3.
3.1.3 O trato com os conteúdos, segundo a proposta
Para os autores do documento, os conteúdos devem ser vistos, analisados e
sistematizados de forma pedagógica, como “saberes escolares”, considerando as
construções corporais humanas, os jogos, os esportes, as lutas, as danças e as ginásticas
– sempre tratados a partir dos conceitos já abordados anteriormente (cultura de
movimento e se-movimentar).
Os conteúdos de 5ª a 8 ª séries
Partindo das experiências vivenciadas pelos alunos na escola (no período de 1ª a
4ª série) e no meio social em que vivem, a educação física de 5ª a 8ª séries veiculada na
proposta tem como objetivo tratar as manifestações da cultura de movimento de forma
mais elaborada e complexa, com o intuito de “(...) diversificar, sistematizar e aprofundar
as experiências do se movimentar (...)” (São Paulo, 2008, p.45).
Na 7ª e 8 ª séries, a forma de abstração e reflexão dos alunos permite a
compreensão dos conteúdos de maneira mais profunda, possibilitando, segundo o
documento analisado, “(...) o confronto de suas próprias experiências de Se movimentar
com a sistematização e aprofundamento de conhecimentos propiciados pela educação
física como área de estudo” (São Paulo, 2008 p. 46).
Na proposta os autores explicam que a experiência dos alunos com o brincar, os
jogos, as manifestações de salto, chute, etc, podem ser transformadas e contextualizadas
de forma mais elaborada, em outras vivências da cultura de movimento, seja nos
esportes, na dança ou em outras manifestações.
3 Os autores citam, em nota de rodapé, que o termo foi utilizado por Kunz, fornecendo ao leitor as seguintes referências bibliográficas: KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí-RS: EdUnijuí, 1994 e KUNZ, E. Pedagogia do esporte, do movimento humano ou da educação física? In: KUNZ, E & TREBELS, A.H. Educação Física critico- emancipatória. Ijuí-RS: EdUnijuí, 2006, p. 11-22.
57
Os conteúdos do Ensino Médio
Nesta etapa escolar a educação física, segundo a proposta em análise, deve ser
relacionada às características do mundo contemporâneo e à realidade dos alunos.
Objetiva-se, assim, que os conteúdos tratados sejam contemplados, estudados e
vivenciados para auxiliar os alunos a compreender e intervir no mundo autônoma e
criticamente, ampliando o conhecimento e as experiências dos alunos na cultura de
movimento (São Paulo, 2008).
Os eixos dos conteúdos tratados na cultura de movimento (jogos, esportes,
danças, lutas e ginásticas) devem ser articulados com o que os autores denominam de
“eixos temáticos” da sociedade contemporânea – que são:
- Corpos, saúde e beleza: Este eixo trata da saúde ligada ao sedentarismo, do padrão de beleza estabelecido pela sociedade e dos diferentes produtos e práticas alimentares veiculados pela mídia e direcionados principalmente aos jovens;
- Contemporaneidade: Eixo que aborda valores sobre as diferenças de sexo, etnia, características físicas entre outros fatores que influenciam as relações e os conceitos que as pessoas mantêm com seus corpos e com as outras pessoas;
- Mídias: Eixo que esclarece a influencia dos meios de comunicação na percepção dos alunos sobre a cultura de movimento e que constata que influência muitas vezes pode ser prejudicial, tendo em vista os interesses de mercado e meios de comunicação;
- Lazer e Trabalho: Neste eixo os autores esperam que os alunos utilizem os conhecimentos tratados na educação física, em seus momentos de lazer e saibam a importância do direito ao lazer atrelado ao mundo do trabalho.
Segundo os autores, os eixos temáticos devem estar inter-relacionados aos eixos
de conteúdos, com diferentes enfoques e articulações. Nas análises do Caderno do
Professor e do Caderno do Aluno estão exemplificadas tais possibilidades.
Assim, os autores finalizam a apresentação da Proposta Curricular do Estado de
São Paulo de Educação Física4 com as seguintes recomendações:
(...) Esperamos que a Educação Física possa assumir na escola um importante papel em relação à dimensão do Se movimentar humano, relacionando-se ativamente com outros componentes curriculares e influindo decisivamente na vida dos alunos (São Paulo, 2008, p. 47).
4 Nas últimas páginas da proposta o documento apresentado traz o planejamento anual dos conteúdos a serem contemplados, a cada bimestre e específico de cada série.
58
3.1.4 O Caderno do Professor
Este material apresenta as etapas do trabalho do professor em cada bimestre,
contendo informações e orientações sobre o desenvolvimento do currículo no que se
refere a todos os elementos que o compõem: conteúdos, objetivos (competências e
habilidades), estratégias (situações de aprendizagem), avaliação e recuperação.
As etapas previstas nesse documento dirigido ao professor são:
− Orientações sobre o conteúdo do caderno; − Contextualização, conceitos e curiosidades sobre o tema abordado; − As estratégias denominadas de situações de aprendizagem; − A descrição do objetivo assim como as competências e habilidades a serem
desenvolvidas; − Atividades de avaliação; − Atividades de Recuperação; − Referências de artigos, sites e filmes sobre os temas abordados.
As orientações sobre os conteúdos
Nesta primeira etapa os autores fazem uma apresentação sobre a função do
Caderno para o Professor, assim como apresentam orientações para a compreensão e
utilização das etapas curriculares a serem trabalhadas.
Os autores se referem diversas vezes à proposta do caderno como uma
“ferramenta” de apoio ou uma possibilidade sugerida para complementar o trabalho do
professor. Apesar de apresentar pronto o planejamento bimestral do professor, em
muitos momentos eles demonstram preocupação em deixar clara a função do caderno:
“(...) Este caderno foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho...” ou “(...)
pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas...”, “(...) É
importante destacar que o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra
modalidade (...)” , “(...) Os procedimentos propostos como sugestões (...)”, “(...)
algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas...” (São Paulo, 2008, p. 8). Os
autores finalizam:
As orientações e sugestões a seguir pretendem oferecer subsídios para facilitar o desenvolvimento dos temas apresentados. Não pretende apresentar as Situações de Aprendizagem como as únicas...nem restringir a sua criatividade, como professor (...) (São Paulo, 2008, p. 9).
59
Contextualização, conceitos e curiosidades sobre o tema abordado5
No 1º ano do ensino médio, 3º bimestre, está sugerido, por exemplo, o tema
esporte, modalidade coletiva (ainda não conhecida pelos alunos) e, como opção, o
caderno apresenta o Rúgbi, o Futebol Americano e o Flag Football – todos interligados
pela maneira semelhante de se jogar.
Na apresentação desses esportes o Caderno dá ênfase ao processo histórico, às
regras, curiosidades, imagens e equipamentos de cada modalidade esportiva, bem como
descrevem todas as suas etapas de forma didática e ilustrada.
- Estratégias denominadas de situações de aprendizagem
As situações de aprendizagem são divididas em várias situações e em cada uma
delas são explicitadas etapas, nas quais os autores do documento exemplificam e
sugerem as estratégias que podem ser utilizadas pelo professor. Primeiro é apresentado
o objetivo da situação de aprendizagem, em seguida, dentro de um quadro, são reunidas
informações sobre: tempo previsto para essa situação de aprendizagem; conteúdos;
temas abordados (por exemplo: conteúdo – sistema de jogo e táticas; tema – flag
football); competências e habilidades a serem desenvolvidas e os recursos (materiais e
espaços) a serem utilizados.
Descrição do objetivo assim como as competências e habilidades a serem desenvolvidas
Ainda com base no tema deste Caderno do Professor (1º ano do Ensino Médio –
3º bimestre), a primeira situação de aprendizagem deste tema apresenta o seguinte
objetivo: “(...) proporcionar a compreensão de características importantes do rúgbi e do
futebol americano. Os alunos vivenciarão um jogo semelhante ao flag football (...)”
(São Paulo, 2008, p.16). As competências e as habilidades sugeridas neste tema têm
como finalidade identificar e reconhecer os aspectos táticos dos sistema ofensivo e
defensivo desta modalidade esportiva.
Atividades de avaliação
Nesta etapa do currículo os autores propõem, no Caderno do Professor: observar
o aluno em várias situações das aulas; suas ações; a maneira como expõem o que
5 Para exemplificar estes itens da proposta foi utilizado o Caderno do Professor do 1º ano do Ensino Médio, 3º bimestre.
60
compreenderam; as decisões que tomam; o envolvimento dos alunos nas estratégias e na
dinâmica do jogo. Sugerem, ainda, que os alunos registrem o que foi tratado nas aulas
para que depois o professor elabore um questionário. individual ou em grupo. para
analisar o que os aluno compreenderam.
Atividades de Recuperação
Para os autores do Caderno do Professor analisado, a etapa da recuperação de
aprendizagem prevista deve ser composta de atividades realizadas de modo diferente do
que já foi abordado ou vivenciado, podendo ser trabalhadas nas aulas, com todos os
alunos, ou em outros momentos, somente com alunos que apresentaram dificuldades.
Assim, com base no tema deste caderno, eles propõem, por exemplo: um roteiro de
estudos e pesquisas em sites.
Apresentação das referências
Nesta parte do Caderno do Professor são apresentadas as referências de artigos,
sites e filmes, que possam ajudar o professor e alunos nas aulas. Constituem
complementos e incentivos a novas pesquisas e informações.
Finalmente, após a apresentação das referências, a outra parte do Caderno do
Professor trata dos eixos temáticos, referentes aos conteúdos do respectivo Caderno. Os
princípios curriculares são explanados da mesma maneira que nos eixos de conteúdos
(já mencionados), mudando o tema e os conteúdos contemplados – no caso deste
Caderno analisado, apresenta-se o tema “Corpo, saúde e beleza – Conceitos: Atividade
Física, Exercício Físico e Saúde”.
3.1.5 O Caderno do Aluno
Este material visa auxiliar o aluno e o professor em relação aos temas abordados.
Os autores fazem, de início, uma pequena apresentação sobre o esporte contemplado e,
em seguida, acrescentam ao texto algumas perguntas destinadas a verificar o que o
aluno sabe sobre o tema. As questões apresentam escolha entre alternativas ou solicitam
respostas dissertativas, mas sempre baseadas em imagens e ilustrações distribuídas em
algumas páginas.
61
Num terceiro momento é sugerida uma pesquisa em grupo e, com base na
pesquisa, os alunos preenchem um quadro-síntese que está no próprio caderno. Na etapa
seguinte é apresentado um exercício para ser realizado em casa e para o professor
verificar depois, em classe.
Na página seguinte a esta etapa, o caderno apresenta referências de sites e filmes
para os alunos buscarem, como curiosidade, ou como novas oportunidades de estudo
sobre o tema. Para finalizar, o Caderno do Aluno apresenta novos exercícios e um
passatempo para que o aluno demonstre o que aprendeu, devendo elaborar, numa última
folha em branco, um resumo sobre o que aprendeu no bimestre sobre o tema
contemplado.
Como no Caderno do Professor, o Caderno do Aluno apresenta o segundo tema
com base no mesmo modelo de atividades, leituras, pesquisas, imagens e exercícios
para que o aluno realize.
3.1.6 Por que essa proposta traz para a Educação Física um novo contexto ou estatuto
O presente estudo não tem como objetivo analisar a história e a trajetória das
abordagens da educação física, já que muitas pesquisas na área já realizaram esse feito e
o fizeram muito bem (ver a respeito, por exemplo, autores como: IANUSKIEWTZ.
(2002); FERNANDES. (2009); DARIDO e RANGEL. (2005). Porém, vale ressaltar, que as
tendências pedagógicas da Educação Física, as reflexões e ações sobre a Educação
Física no currículo escolar surgiram a partir da década de 1980, conforme anunciam
Betti e Jardim (2009, p.2).
Em contraposição ao ensino da Educação Física tradicional, tecnicista e baseada em pressupostos que concebem o corpo como “máquina” fisiológica, diversas proposições teórico-metodológicas inovadoras, de pretensões críticas, transformadoras e emancipatórias foram apresentadas no Brasil desde meados da década de 1980. Contudo, como já apontaram alguns autores (BETTI, 2005, KUNZ, 2006) tais avanços teórico-metodológicos alcançaram de modo tímido as práticas pedagógicas reais no ambiente escolar, o que torna ainda candente na Educação Física o tema da relação entre teoria e prática, a despeito das insistentes afirmações da suposta unidade entre elas.
A Educação Física também mudou seu estatuto de “Atividade do Currículo
Escolar”, (que causava vários problemas para os professores, principalmente devido ao
baixo status da área), para “Componente Curricular da Educação Básica”, em 1996,
62
conforme a Lei Federal n. 9394/96 – LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), o que a colocou numa posição equivalente às demais área de conhecimento.
Porém, conforme Darido e Rangel (2005), a Educação Física não tinha, de forma
concreta, assumido o papel de currículo.
Diante desse contexto vale questionar o que era e é necessário mudar, para que a
Educação Física realmente se apresente como componente curricular.
Pode-se apontar, segundo os estudos de Darido (2008) e Venâncio e Betti
(2010), duas questões que influenciaram e influenciam a Educação Física como área
pedagógica:
- O currículo das faculdades está fundamentado em disciplinas pedagógicas?
- A área da Educação Física possui um currículo mínimo que a represente na educação básica?
A primeira questão é analisada por Darido (2008) que, apoiando-se em Daólio,
ressalta que:
(...) no currículo das faculdades que preparam os professores de Educação Física, de maneira geral, predominam as disciplinas técnico-esportivas, levando o profissional a uma falta de embasamento teórico, falta essa que impediria a transformação da prática dos professores (p.26).
A autora explica que na formação dos professores de Educação Física existem
duas vertentes de currículo, uma tradicional-esportivo e outra científica. Em seu estudo
realizado em 1995, a autora identifica que a formação tradicional enfoca as disciplinas
práticas, como as habilidades esportivas, diferindo teoria e prática e enfatizando o
predomínio biológico. Ao contrário do tradicional, o currículo científico enfatiza
disciplinas como a aprendizagem motora, a história da Educação Física e a Sociologia,
valorizando o aprender a ensinar, sendo, portanto, o conhecimento teórico, o subsídio
para tal.
Darido (2008), em um dos estudos no qual analisa esse tema, ressalta sobre a
formação tradicional que a Educação Física historicamente apresenta, o
desenvolvimento de capacidades físicas e o rendimento esportivo, além dos professores
desconhecerem outras tendências da Educação Física. Sobre a formação docente, a
autora complementa: “(...) os professores mostraram-se presos às atividades ligadas à
sua formação, o que restringe os objetivos da Educação Física à visão esportivista,
higienista e a divisão por gênero, sem se aterem às diferenças individuais” (p. 27).
63
Essa primeira questão apresenta fatores que podem justificar o baixo status da
Educação Física enquanto componente curricular, observando a ausência de conteúdos
pedagógicos na formação do professor.
Em relação à segunda questão, que está vinculada a primeira, Venâncio e Betti
(2010), ao analisarem a Proposta Curricular de Educação Física em estudo, destacam o
fato de que a Educação Física não possuía um currículo básico como as outras
disciplinas, ressaltando a seguinte questão:
(...) ao contrário de muitas outras disciplinas, embora haja certo consenso sobre quais seriam os conteúdos próprios da Educação Física na escola (jogo, esporte, ginástica, dança/atividades rítmicas e lutas), de modo algum há consenso sobre como eles deveriam organizar-se em um currículo. Kunz (1994, p. 150) já manifestava a necessidade de existência de ao menos um “programa mínimo” de conteúdos e métodos relativos a cada série escolar para que fosse possível acabar com a “bagunça interna” da Educação Física Escolar. Como aponta Souza Jr (2007), não há, na Educação Física, como em outras áreas, uma organização de conteúdos instituída pela tradição e incorporada nos livros didáticos (p.5).
Segundo os autores é importante existir, para o status da área e sua legitimação
como componente curricular, um currículo mínimo e, principalmente, a sistematização
dos conteúdos a serem tratados pelos professores ao longo dos anos escolares, “(...)
procurando garantir aos alunos a apropriação crítica desses conhecimentos” (p.6).
Conforme, Venâncio e Betti (2010) os conteúdos da proposta curricular do
Estado de São Paulo estão pautados numa concepção cultural da Educação Física
denominada de cultura de movimento. Segundo os autores, essa concepção advinda das
Ciências Humanas e Sociais, e não da Ciências Naturais, considera temas clássicos da
Educação Física e trata o conteúdos de forma diferente das concepções biológicas da
área, como relatam esses autores a seguir:
(...) as proposições de cunho culturalista consideram conceitos como “sociedade”, “cultura”, “classes sociais” etc. para chegarem à especificidade de atuação da área. Assim, por exemplo, um esporte deve ser ensinado na escola não apenas devido aos seus benefícios e estímulos ao organismo humano, mas principalmente pela sua condição de componente do patrimônio histórico da humanidade, que deve ser apropriado por todos os alunos (p.6).
Assim como Venâncio e Betti (2010), Darido e Rangel (2005) acreditam que a
cultura de movimento ou cultura corporal de movimento é a concepção mais adequada
para Educação Física Escolar, isso porque, segundo a autora, “(...) é a Cultura Corporal
64
de Movimento, nas atuais discussões acadêmicas vislumbradas na Educação Física, que
permite associar a elaboração científica dos conhecimentos à prática pedagógica no
meio escolar de modo mais contextualizado” (p. 30), ou seja, é essa cultura que permite
discutir e integrar os estudos e pesquisas à prática cotidiana dos professores.
Daólio (2007) que analisa o conceito de cultura e cultura de movimento
apresentado pelo professor Elenor Kunz,( autor de referência na Proposta Curricular do
Estado de São Paulo), ressalta segundo esse autor, que as concepções tradicionais da
Educação Física que tratam o movimento humano somente em sua dimensão biológica,
desconsidera as relações sociais do ser humano. De acordo com Elenor Kunz, o
movimento acontece numa relação dialógica com o mundo, movimento esse, carregado
de intencionalidades, sentidos/significados, expresso no seu Se-movimentar6, que
considera a identidade pessoal e social do ser humano, conforme explica Daólio (2007):
“A critica que o autor faz ao sistema educacional tradicional – podendo ser estendida a algumas abordagens da educação física – é que a ênfase recai sobre a primeira forma de identidade, ou seja, o aluno deve ser preparado individualmente para atuar de acordo com as exigências sociais” (p.38).
As críticas levantadas diante de propostas curriculares acerca da Educação
Física, e não somente da atual proposta, conforme Oliveira e Silveira (2008), se dão
pelo fato de os professores não participarem da elaboração das propostas e reproduzirem
modelos, sem ao menos poderem questioná-los ou até mesmo refutá-los. Para esses
autores, essa atual proposta segue o padrão de elaboração e implementação de propostas
anteriores, nas quais as Políticas Públicas e a Rede Escolar não se comunicam,
desconsiderando o contexto em que trabalham os professores, deixando falhas na
implantação e adesão por parte dos docentes:
Seguindo a linha dos PCN’s a disciplina Educação Física é classificada como componente da área de Códigos,Linguagens e suas Tecnologia. Esta característica de releitura que o próprio PCN já apresentava é novamente utilizada para compor o documento, que assume então a leitura da releitura (Oliveira e Silveira, 2008 p.16).
Apesar das criticas, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo pode trazer
um novo estatuto para a área de Educação Física porque:
6 O conceito de se - movimentar está nesse Capítulo, item 3.1.2
65
- Ao ser incluída na proposta curricular, ela é considerada como componente curricular, da mesma forma que as demais áreas de conhecimento;
- A proposta é baseada nos conceitos inovadores da Educação Física, tratando a área de forma pedagógica e não tecnicista;
- A proposta apresenta um currículo mínimo para Educação Física, o que antes não existia, estando presente somente nas demais disciplinas;
- A proposta oferece, ao professor e aos alunos, materiais didáticos em todo o ano letivo, servindo como apoio à prática do professor, sendo também inédito o formato apresentando para área de Educação Física.
3.2 O Município de Itapevi
Itapevi, Município do Estado de São Paulo onde foram realizadas as entrevistas
com os professores e coordenadores sujeitos desta pesquisa, foi um bairro que, em
1850, pertencia à cidade de Cotia-SP. Alguns antigos moradores do “Bairro Itapevi”,
especificamente um morador empreendedor, conseguiram com seus esforços, que
Itapevi se elevasse a distrito de Cotia. Com o loteamento feito por um empresário que se
mudou para Itapevi em 1940, dando origem ao Parque Suburbano e ao Jardim Bela
Vista, acelerou-se o desenvolvimento do local. Com a mudança de nome da estação
Cotia para Itapevi inicia-se o processo de emancipação do então Bairro Itapevi, a
população em massa e os mais antigos moradores do local empenharam-se nesse
processo, ocorrendo em 1958 o plebiscito, no qual a maioria optou pela sua
emancipação. Assim, naquele mesmo ano, Itapevi tornou-se oficialmente Município,
sendo eleito seu primeiro Prefeito em 1959.
A infraestrutura da cidade começou a se desenvolver por volta dos anos 1980, na
qual a Companhia Metropolitana de Habitação de São Paulo – COHAB constrói o
Conjunto Habitacional Presidente Tancredo Neves, aumentando a densidade
demográfica da cidade. Em 1990, mais três conjuntos habitacionais foram construídos,
favorecendo a migração para cidade.
Hoje, o município de Itapevi possui pólos industriais e acessos às linhas de trens
(CPTM), bem como ligações rodoviárias com a Rodovia Castelo Branco (via SP-29) e
Rodovia Raposo Tavares (via SP-29 [trecho Cotia] e SP-274).
66
No que tange aos serviços voltados para a educação escolar pública estadual, no
município de Itapevi existem, atualmente, 22 escolas estaduais, nas quais atuam 42
coordenadores e, aproximadamente 67 professores de Educação Física.
67
CAPÍTULO IV
A PESQUISA REALIZADA
Este capítulo visa analisar o posicionamento dos professores de Educação
Física, diante da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008)
relacionando-o à percepção que esses expressam sobre autonomia e identidade
profissionais construídas ao longo de seu percurso de formação e atuação como
professores.
Busca-se primeiramente caracterizar os sujeitos, verificando a manifestação do
professores sobre o perfil pessoal, formação e percurso profissional e a relação com a
profissão docente. Em seguida são analisadas as visões expressas pelos professores de
Educação Física sobre a proposta curricular e, por último, as manifestações dos
coordenadores sobre a autonomia dos professores de Educação Física diante da
proposta.
4.1. O perfil dos sujeitos investigados7
Os dados do Quadros 1, apresentado a seguir, foram obtidos com o objetivo de
reunir informações capazes de traçar o perfil pessoal, profissional e de formação dos
professores entrevistados.
Vale ressaltar que, para melhor compreensão dos dados, a partir daqui, a
apresentação de cada quadro será precedida pelas perguntas, cujas respostas serviram de
base para sua organização.
7 Cumpre observar que, os quadros-síntese, com o conjunto completo de informações sobre cada professor, encontram-se disponíveis no Anexo 4.
68
QUADRO 1: Perfil dos professores entrevistados Bloco I. Dados pessoais: vamos começar falando sobre você. Idade: - Tem professores na família? - Condição funcional e tipo de vínculo – Carga- horária de trabalho – Tempo de magistério – Atividades além da docência?- Graduação – Pós-graduação/outros cursos.
Profes-sores
Idade
Professores na família
Condição funcional
Carga horária Tempo de magisté-rio
Exerce outra atividade
Graduação – ano de formatura
Pós-graduação - Outros - cursos
Prof. 1 32 anos
Irmã: Profa. (Letras)
Efetivo nas 2 escolas
30 h Estado 10 h Prefeitura
6 anos Não UEL –Univers. Pública - Ed. Física. (licec. e bachar.) 2004
UEL – Univers. Pública. Educação Física escolar 2006
Prof. 2 25 anos
-Pai: Prof. Matem. -Madrasta: Profa. Português
Categoria L
29 horas semanais
8 anos Sim. Professor de musculação de academia - turma de treinamento
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio. Licenciatura plena8. -2006
Prof. 3 41 anos
Irmão – professor
Efetivo nas 2 escolas
10 h Estado e 12 h Prefeitura
20 anos Sim. Dono e professor de academia
Fefiso- - licenciatura plena – 1992
Yoga, 2009 Psicomotricidade - 2008 Medicina tradicional chinesa 2007
Prof. 4 39 anos
Irmão professor de Inglês /Português
Ofa 29 horas semanais
21 anos Turna de treinamento
Fefiso- licenciatura plena – 1992
Pedagogia – 1995
Prof. 5 48 anos
Irmãos: os 3 são professores
Efetivo nas duas escolas
24 horas no Estado 40 horas no Município
26 anos Sim. Arbitragem
Fefiso- licenciatura plena – 1986
Futebol 1991 - Pedagogia 1997 Psicopedagogia -2003
Prof. 6 41 anos
Não Ofa no Estado e prefeitura contrato.
24 h Estado 14hParticular 20h treinamento, palestra, projetos pro-jovem)
16 anos Sim. Árbitro de vôlei e futsal.
Fefiso-licenciatura plena -1995
Treinamento desportivo- 2001
8 Os Cursos de Educação Física orientados pela Resolução 03/87 (Bacharelado e/ou Licenciatura) tem duração mínima de 4 anos e máxima de 7 anos, com carga horária mínima de 2.880 horas. Essa legislação possibilitava o oferecimento da Licenciatura plena que habilitava para todos os mercados de trabalho inerentes à área, a saber: educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), clubes, academias, clínicas, spa’s, acampamentos, hotéis, empresas e todo e qualquer segmento de mercado que abrisse espaço para atuação do Profissional de Educação Física e Bacharelado.
69
O exame dos dados do Quadro 1 revela que, com exceção de dois professores
que têm de 25 a 32 anos, todos os demais estão na faixa dos 40 anos e obtiveram sua
graduação entre a segunda metade da década de 1980 e a primeira de 1990, ou seja,
anteriormente à vigência da Lei Federal 9394/96, atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), que modificou o estatuto da Educação Física de “Atividade do
Currículo Escolar”, para “Componente Curricular da Educação Básica”. Isso quer dizer
que a formação da maior parte desses professores (4 dos 6), está marcada por uma
formação tradicional de Educação Física, tendo em vista não só o momento de
formação desses professores, mas a influência das tendências de pensamento, no campo
da Educação Física, vigentes na época.
Apesar das abordagens ditas inovadoras da área surgirem a partir da década de
1980, Venâncio e Betti explicam que “(...) tais avanços teórico-metodológicos
alcançaram de modo tímido as práticas pedagógicas reais no ambiente escolar...” (p.1),
ou seja, a formação dos professores era marcada por conteúdos tradicionais, que se
referem à “(...) Educação Física tradicional, tecnicista e baseada em pressupostos que
concebem o corpo como “máquina” fisiológica...”(Venâncio e Betti, 2010 p.1).
Além disso, os dados do Quadro 1 também revelam que são todos professores já
experientes. Os dois mais novos (25 e 32 anos) já têm seis anos de experiência e todos
os demais exercem a profissão há mais de 15 anos.
Apesar disso, nem todos são efetivos (Apenas três usufruem dessa
condição de trabalho). Todos assumem elevada carga de trabalho entre as escolas de
ensino Estadual e Municipal e academias particulares.
É importante ressaltar que o fato de não ser efetivo, influencia nas condições de
trabalho do professor, como os próprios entrevistados ressaltam:
Esse processo ai é por classificação, por tempo e conta os pontos que você fez na prova, ai o pessoal vai chamando por número, as vezes chama pela lista geral, as vezes pela especifica, então, você podia chegar aqui, sei lá, 9 hs da manha, e sair quando ia fechar, 5hs da tarde. (Prof.2) Só tem tumulto quando tem a prova e as pessoas que passam no concurso tomam posse e isso gera um desencadeamento daqueles que não passam na prova, por exemplo eu não passei novamente nesse último que teve agora, aí é meio complicado, porque eu não sei se vou continuar aqui, qual escola que vai ter aula, então isso acabe no dia da atribuição gerando um certo problema.(Prof.4) No inicio é tumultuado, desorganizado, não começa no horário...-A estrutura, o local o som é horrível, mais a estrutura. (Prof.6)
70
Quando se busca estudar a autonomia do professor é relevante destacar essa
situação, pois muitos professores não sabem em quais escolas atuarão e nem quantas
aulas conseguirão no início do ano e às vezes durante o ano. O Prof.2, por exemplo,
numa das questões sobre as condições de trabalho, explica que trabalha em três escolas
para poder completar sua carga horária de trabalho. É evidente que isso pode dificultar o
envolvimento dos professores com a escola em que trabalham, influenciando sua
autonomia. O Prof. 3, por exemplo, não passou na chamada “prova”9, a que são
submetidos todos os professores das escolas estaduais, independentemente de sua carga
horária, mesmo com dezesseis anos de magistério. Isso certamente tem consequências
sobre sua identidade e autonomia profissional.
Lawn (2000), em seu texto “Os Professores e a Fabricação de Identidades”, ao
relacionar trabalho e identidade, destaca a influência do Estado na autonomia do
trabalho docente e identidade do trabalhador docente, cujos decretos, resoluções,
relatórios, portarias podem gerar alterações em identidades estáveis. No caso do Prof. 3,
por exemplo, que precisa passar por uma avaliação anualmente para ter o direito de
lecionar, observa-se a possível mudança em sua identidade enquanto um professor
experiente que, após dezesseis anos de magistério, precisa passar por essa avaliação.
Vale destacar que não se trata aqui de negar a importância do processo de
avaliação de desempenho profissional para qualquer trabalhador. Mas se trata de alertar
para como vem funcionando os mecanismos de avaliação dos professores da rede de
ensino estadual utilizados no Estado de São Paulo – que tem como uma das referências
bibliográficas a própria proposta curricular.
Lawn (2000) ressalta o objetivo do Estado em “fabricar identidades” com o
intuito de “(...) criar novos tipos de professores para as novas orientações da política
educativa” (p.120). Segundo o autor, isso pode ocorrer de maneia diferente ao longo dos
anos, porém sempre como forma de controle da identidade profissional docente, em
função de uma dada “identidade oficial”, alinhada à política e ideologia que norteiam as
ações e decisões do Estado. Sendo assim, é possível considerar a proposta curricular
como uma das formas do governo estadual paulista fabricar as identidades de seus
trabalhadores da educação.
9 Esta prova se refere ao processo seletivo para professores temporários do Estado de São Paulo. Decreto nº 54.682, de 13 de Agosto de 2009, Artigos 5º e 6º
71
Os dados do Quadro 1 revelam ainda que, com exceção do professor mais novo,
que ainda não teve tempo hábil de ampliar sua formação, todos os demais cuidaram de
sua formação após a graduação, com cursos diversos de formação contínua. No entanto,
apenas um professor procurou cursos voltados para a educação física escolar, dois
fizeram cursos direcionados ao treinamento desportivo e um fez pós-graduações lato-
sensu com finalidades diferentes, principalmente voltadas para a ginástica alternativa.
Dois professores possuem outra graduação – ambos em Pedagogia.
O fato de apenas um professor buscar a área escolar pode situar quais
prioridades os professores demonstram em relação à docência. Dubar (1997), explica
que se percebe a identidade profissional, observando a valorização e a escolha que
fazem os professores em relação a sua formação contínua e que, em geral, podem ser
identificadas duas tendências nessas escolhas:
Nos discursos de trabalhadores que exprimem uma concepção instrumental do trabalho, a formação deve ser prática, ligada ao trabalho. Os trabalhadores que valorizam os diplomas vêem na formação contínua a possibilidade de adquirir saberes teóricos que privilegiam a apresentação de si mesmo e que servem como função social de distinção.(p.51).
No caso dos sujeitos aqui investigados, com exceção do professor que opta por
fazer uma segunda graduação (visando a aquisição de mais diploma), todos os demais
professores optam por cursos de natureza prática, principalmente voltados a turmas de
treinamento.
QUADRO 2: Influências da formação pessoal e profissional na docência, segundo os
professores 1.1 Conte um pouco (o que achar mais importante) sobre sua história de vida. (para profissão) 3.1 Que relação você estabelece entre sua formação acadêmica no ensino superior e sua atuação profissional docente? 3.9 Em relação a sua formação, que conceitos da educação física aprendeu e se relacionam com a proposta?
Profs Síntese das entrevistas Prof.1 -principalmente relacionada ao esporte...
-meu trabalho hoje é embasado no que eu consegui de bagagem na universidade... - De maneira geral eu diria... minha formação... assim, tecnicista, ou desenvolvimentista...outros objetivos... né, por isso que a proposta é vem... ela tem um, um,”q” diferente da minha formação...
Prof.2 -o que me influenciou foi meu professor de educação física... - Agora a faculdade deveria trabalhar um pouco mais com a realidade... eles estão um pouco fora da realidade do “estadão”. - Foi mesclado... foi muito desenvolvimentista, muita repetição...arte marcial, dança, foi... construtivista...
Prof.3 - Fui atleta durante 10 anos também essa parte me ajudou a escolher educação física. - Quando estudei, eu queria ser técnico...me apaixonei por educação... - quando eu me formei em 92 ainda os conteúdos eram eminentemente é esportivos, agente era meio
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técnico né? muito técnico tinha que ensinar Prof.4 - Eu fui sempre aquele aluno, que não era muito apto, não tinha muita aptidão...porque eu sempre
gostei de esportes... eu vou fazer e vou mostrar para todo mundo que eu sou capaz... - A faculdade ela ajuda, ela não te ensino tudo porque na prática algumas coisas são bem diferentes - relação é que quando eu me formei faz muito tempo e as coisas mudam não fica estagnada o que eu aprendi naquela época na faculdade...se tivesse a proposta naquela época.. teria uma relação mas agora...
Prof.5 - Eu sempre fui da área esportiva né? Jogando bola... - Muita coisa eu trouxe muita coisa de lá, a nível de experiência também, quando a gente ta no meio esportivo.. Eu acho que só a nível de estágio mesmo tem que ser mais cobrado, o pessoal entre muito sem bagagem - O movimento é muito utilizado ainda desde aquele tempo lá do Go Tani, não mudou muito não, porque tem um seqüência o pessoal que está trabalhando agora foi tudo aluno dele, então não muda muito, né?...
Prof.6 - eu já estava no meio do esporte a minha vida toda eu joguei vôlei... - Na faculdade é bem básico depois você tem que correr atrás, buscar capacitação se reciclar - Do Se-movimentar não tem a ver com o que aprendi na faculdade
De acordo com os dados do Quadro 2, todos os professores são influenciados
pelo esporte em sua história de vida, principalmente pelo treinamento desportivo. Esse
fato certamente tem consequências sobre a identidade pré-profissional desses
professores. Por exemplo, quatro dos professores eram atletas e isso os influenciou a
escolher a Educação Física. Todos afirmam gostar de esportes e ser essa a razão pela
resolveram cursar Educação Física. Está claro que a maioria já detinha saberes voltados
à competição e ao treinamento esportivo e que nenhum deles decidiu pela Educação
Física Escolar antes do contato com a formação inicial.
De acordo com Tardif e Raymond (2000), como visto no Capítulo I, a trajetória
pré-profissional, as experiências anteriores à formação e a carreira são fontes de saberes,
que influenciam a representação que os professores constroem sobre a prática docente.
São saberes, segundo o autor, que devem ser repensados na formação e transformados
com base nos conhecimentos científicos ligados à profissão que irão exercer. Apesar
disso, reconhece o autor (se referindo à realidade canadense), as dificuldades e
ineficácia dos cursos de formação em romper com tais referências pré-profissionais. No
Brasil, autores como Marin (1996), Marin e Giovanni (2007) e Marin, Giovanni e
Guarnieri (2004) indicam, claramente, as mesmas dificuldades dos cursos de Pedagogia
e demais licenciaturas. no Brasil.
Como verificado no Quadro 1, a formação inicial dos professores foi no geral,
tradicional e muitos assumem que deveriam estar mais preparados para enfrentar a
realidade da escola:
(...) na escola, deveria já existir o estágio a partir do primeiro ano para que o professor realmente soubesse se é isso mesmo o que ele quer ser.( Prof.1)
73
Agora a faculdade deveria trabalhar um pouco mais com a realidade, mas os conteúdos que eles passaram pra gente estava ótimo, agora a realidade, eles estão um pouco fora da realidade do “estadão”. (Prof.2)
Eu me formei a muito tempo, começa pelo estágio, o estágio hoje em dia está ajudando bastante porque os alunos acompanham (Prof.4)
Eu acho que só a nível de estágio mesmo tem que ser mais cobrado, o pessoal entre muito sem bagagem a nível de trabalhar com o aluno, a realidade tem muitos que até estão vindo de clube, né? Time de futebol, mas a realidade na escola é outra, né? É bem mais complicado trabalhar no Estado...pelo menos uns seis meses dentro de uma escola junto com o professor para ver a realidade. (Prof. 5)
Ser mais prático né? É muito teórico e tem que vivenciar senão fica na gaveta faz um projeto fica na gaveta..tem que vivencia. (Prof.6)
Os conceitos sobre Educação Física aprendidos na formação inicial dos
professores não coincidem com os conceitos apresentados pela proposta curricular. Isso
fica claro nos depoimentos de cinco dos seis professores entrevistados, que afirmam não
perceber relação das proposições que compõem a proposta e sua formação, mesmo os
formados mais recentemente. Os professores apontam para uma formação tecnicista,
alguns se autoclassificam como “desenvolvimentistas”, mas com “enfoque de repetição
de movimentos”, ou seja, “tecnicista”. Apenas um professor acredita que os conceitos
não mudaram em relação à proposta, principalmente no que se refere ao movimento, à
abrangência dos conteúdos e eixos temáticos tratados na proposta.
Os depoimentos apresentados a seguir, extraídos das entrevistas, são exemplos da
percepção, pelos professores, dessa distância apontada entre a formação que tiveram e
as exigências da nova proposta curricular para a Educação Física nas escolas públicas
estaduais de São Paulo:
De maneira geral eu diria que não ta a minha formação, foi muito é, vamos dizer, assim, tecnicista, ou desenvolvimentista, ta, é uma Ed. Física voltada e tinha outros objetivos, até então, né, por isso que a proposta é vem... ela tem um, um,”q” diferente da minha formação. (Prof.1) foi muito desenvolvimentista, muita repetição, fazer assim o toque, foi muito desenvolvimentista, agora, por parte da ginástica, por parte da...teve até uma parte de massagem, arte marcial, dança, foi já mais construtivista, né? (Prof.2) ...então foi uma grande mudança , quando eu me formei em 92 ainda os conteúdos eram eminentemente é esportivos, agente era meio técnico né? muito técnico tinha que ensinar técnica, então você tinha que ensinar o movimento pelo movimento, era repetição, repetição.... Li muitas obras de autores que falavam sobre Go tani, Içami Tiba atualmente João Batista Freire né? Que falava muito do corpo e movimento, enfim, eu li muitos autores que valorizavam à parte de corpo e a parte
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de conteúdo corporal com sentido e sentimento, mas ficou faltando uma especialização. Talvez se eu tivesse feito eu tinha aceitado a proposta mais entusiasmo. (Porf.3)
Não, elas têm uma relação é que quando eu me formei faz muito tempo e as coisas mudam não fica estagnada o que eu aprendi naquela época na faculdade e se tivesse a proposta naquela época junto teria uma relação(...)(Prof.4) Do Se-movimentar não tem a ver com o que aprendi na faculdade eles explicam, colocam um conteúdo e em cima daquilo da abertura pra entrar nesse Se-movimentar então não completamente porque isso ta muito ultrapassado então agente tenta jogar isso mais pra frente buscando melhorias. (Prof.6)
Os professores demonstram saber que os conceitos aprendidos na formação não
são iguais aos da proposta e expõem isso se referindo a sua formação como algo
ultrapassado, longe das exigências atuais, da escola e da Educação Física. Para Tardif e
Raymond (2000), a formação inicial “teórica” deveria ser completada por uma formação
“prática”, que correspondesse à experiência com o trabalho. Em regra, isso parece
acontecer no currículo dos cursos de Educação Física, mas apesar disso, os professores
afirmam que nem a formação teórica, nem os estágios e a prática de ensino que tiveram,
contribuíram de forma significativa para lidarem melhor com a realidade da escola
pública.
Tardif (2002) analisa a questão da distância entre a formação dos professores e o
conhecimento especifico que é exigido em sua profissão/atuação. Segundo o autor:
(...) na formação de professores, ensinam-se teorias... que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipos de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício do professores” (p.241).
E ainda conclui:
O que é preciso não é exatamente esvaziar a lógica disciplinar dos programas de formação para o ensino, mas pelo menos abrir um espaço maior para uma lógica de formação profissional, que reconheça os alunos como sujeitos de conhecimento e não simplesmente como espíritos virgens (...) Essa lógica profissional deve ser baseada na análise das práticas, das tarefas e dos conhecimentos de “professores de profissão”; ela deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho docente (...) (Tardif, 2002, p. 242).
75
4.2 Que pensam os professores sobre suas escolas, atuação profissional, condições de trabalho e autonomia.
QUADRO 3: Percepção dos professores sobre a escola em que atuam Pergunta IV. Sobre autonomia do professor
4.4 Quais as coisas que você gosta na escola em que leciona? Do que você não gosta? 4.6 Fale um pouco sobre seus alunos. 4.8 E seus colegas de trabalho, como são as relações entre vocês? 4.9 E com os superiores? 4.20. E com os pais dos alunos: qual é o tipo de comunicação existente entre a escola e os pais?
Profs Síntese das entrevistas Prof.1 -Gosto muito da organização, do material disponível, do ambiente da escola, do espaço físico que a
escola apresenta... Não gosto da rotatividade de professores - minha relação boa com a maioria dos colegas. - Tem alguns conflitos aí, às vezes com os alunos...eu percebo que eles contam comigo... -uma boa relação com meus colegas, apesar de que aqui na escola, eu percebo que os colegas são um pouco distantes. -Boa relação com a direção. Nunca fui chamado atenção - Apenas nas reuniões...nota vermelha, como está o comportamento...uma falha do professor...
Prof.2 - O que gosto aqui é a organização e os materiais, eu acho excelente... O que eu não gosto é a dificuldade de trabalhar com a sala, com uma sala especifica -os alunos... os meninos têm ma malicia tremenda com as meninas, não têm respeito por mulher...nem pelo professor - Daqui do CEI minha relação é bem pouca, né? - uma boa relação, eu nunca tive problema com ninguém - A relação é muito, como eu vou falar?praticamente não existe né, é muito pouco, os pais aparecem quatro vezes por ano
Prof.3 - Gosto da direção, muito envolvida “até o pescoço”... Não gosto da escola, eu acho que o estigma que a comunidade criou para ela é “nóis é pobre mesmo”... - Meus alunos são típicos adolescentes, não querem saber de estudar, estudar é chato... Eu procuro ter uma relação mais próxima possível de professor para aluno - Então eu converso com todo mundo, procuro ajudar todo mundo, a minha relação é a mais amistosa possível: com pais, alunos, colegas e direção. - ótima - Então. Eu acho média, a nossa relação com pais é média... na reunião dos pais, metade dos pais aparece, então é média...
Prof.4 - Gosta: eu peguei um vinculo muito forte com a escola...não gosta: os alunos não tem preparação nem os pais...perdeu o conceito de respeito... - varia muito de sala pra sala...tenho uma boa relação com os alunos,mas não é excelente... - Eu me dou bem com todos, procuro brincar, agradar -Graças a Deus me dou bem... - Há muito pai que é pior que o filho...eu tenho uma boa relação com os pais...
Prof.5 - Gosto dos ambientes, dos amigos e do local mesmo que você já está a muito tempo...-Não gosto da organização, em vista das de outras que a gente conhece... - Não tenho problemas a nível de comportamento em sala de aula, comigo né? Mas eu to muito tempo aqui o nome também ajuda um pouco...Não sou aquele professor adorado mas... - Tenho afinidade com os alunos...tem alguns que agente tem mais afinidade - me dou bem com todos – colegas e alunos - , não tenho problema não -É, não tem muita atuação com pais...pelo número de aulas você não tem muito contato com os pais
Prof.6 - gosto dos Htpc´s ... que as vezes é legal...não gosto é de como os alunos se apresentam na escola...muita falta de educação... - Eles estão sem limite nenhum...a Educação Física deixa agente um passo a frente...negociar -ótimo...uma relação profissional -a relação com colegas e direção é boa -os pais tinham que participar mais e não participam, não conheço nenhum...
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A análise dos dados do Quadro 3 permite verificar a relação do professor com a
escola e a comunidade escolar. Com essas respostas, os professores se manifestam sobre
o que gostam ou não na escola em que lecionam e nas relações com os alunos, pares,
superiores e pais. Os dados revelam que os professores se manifestam principalmente
em relação a: organização escolar, materiais de que a escola dispõe, intervenções da
direção, relações com os alunos e seus pais, ambiente da escola e dos HTPCs10. As
respostam são semelhantes entre os professores da mesma escola, o que sugere que o
ambiente e a estrutura escolar influenciam na percepção e opinião dos professores sobre
a escola. Quanto ao que não gostam na escola em que atuam: a rotatividade de
professores, os problemas que têm com alguns alunos, o estigma carregado pela
comunidade da “malandragem” e das gírias. Contreras (2002) aborda essa questão ao
explicar que, quando o professor atribui valores às pessoas e ao ambiente que trabalha, o
professor faz uma auto-reflexão considerando seus sentimentos e sensibilidade e não
somente o faz de forma racional.
Os dados revelam que, quatro dos seis professores se referem, de alguma forma,
à relação com os alunos e ao comportamento dos alunos. A falta de respeito dos alunos
incomoda os professores. As frases a seguir ilustram isso:
Os alunos..tem muitos alunos que já passaram da idade de estar na oitava série, não meu entender, devem ser carentes de atenção para ser bagunceiro desse jeito, pra ser bem indisciplinado, é sem interesse nenhum pelo o que você passa, para eles só futebol, futebol. aquela oitava série especificamente, você fingir que da aula, e eles fingem que aprendem(...) (Prof.2) Meus alunos típicos adolescentes, não querem saber de estudar, estudar é chato, duas turmas são muito participativas, no sentido de ser organizado... mas em compensação nas minhas outras três turmas né, Jesus, só por Deus. Eu procuro ter uma relação mais próxima possível de professor para aluno Eu não sou muito de abraças o aluno, beijar o aluno, cumprimento e aí beleza... eu sou a pedagogia do respeito, beleza então não grita comigo que eu não grito com você, não fala palavrão que eu não falo palavrão com você... (Prof.3) Varia muito de sala pra sala, tem sala que é uma beleza você da aula e vai até além e aí tem sala que o negócio não anda, mas tem vezes que você cem e nada da certo. Eu tenho uma bola relação, não é excelente mas uns me adoram outros não, porque eles falam que sou chato, porque eu tento colocar limites para eles ai a gente é taxado de chato ruim.... (Prof.4) Eles estão a grosso modo sem limite, sem limite nenhum, qualquer coisa é motivo de briga não respeita os mais velhos, faxineiro, inspetor nem professor.
10 Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
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A educação física deixa agente um passo a frente dos demais, porque agente consegue ter uma vantagem...negociar com eles ao você consegue, se não negociar fica difícil há um a resistência (Prof.6)
Tais dificuldades nas relações com os alunos remetem à concepção de trabalho
docente como um trabalho interativo. Essa questão é importante porque, conforme
Tardif e Lessard (2005), a profissão docente deve considerar a relação e interação com
seu “objeto de trabalho”. Nesse caso o aluno modifica profundamente o trabalho do
professor, porque:
O tratamento reservado ao “objeto” não pode mais se reduzir à transformação objetiva, técnica, instrumental; ele levanta as questões complexas de poder, da afetividade e da ética, que são inerentes à interação humana, à relação com o outro ( Tardif e Lessard, 2005 p.30).
Isso também se amplia, quando se consideram as relações com a comunidade
escolar. No que diz respeito à relação dos professores com a comunidade escolar, todos
afirmam ter uma boa relação, com os colegas de trabalho, com exceção da relação com
os pais. Eles explicam que “os pais são ausentes, pouco participativos” e que alguns
pais são “piores que seus filhos”, indicando problemas nessa relação pais e professores.
Apenas um professor reconhece que é responsável pela falta de comunicação entre os
pais e a escola. São exemplos disso, os depoimentos a seguir apresentados:
Apenas nas reuniões e na maioria das vezes nós estamos conversando sobre a situação do aluno, nota vermelha, como está o comportamento dele na sala, ou seja eu acho isso muito, é uma falha do professor, mas é em função também do sistema, o sistema nos impõe isto, infelizmente a gente fica com as mãos atadas. (Prof.1) A relação é muito, como eu vou falar?praticamente não existe né, é muito pouco, os pais aparecem quatro vezes por ano, tem pai que chega quer assinar la e já quer ir embora, não quer saber como que o filho está, como que o filho foi no decorrer do bimestre, você conta pai que é bem participativo, no dedo de uma mão. (Prof.2) Então. Eu acho média, a nossa é média, na reunião dos pais, metade dos pais aparecem, então é média. Se todos os pais aparecessem, seria muito boa... Tanto a direção quanto a coordenação não tem um jogo de cintura para trabalhar com a comunidade. - A ela muito baixa freqüência, é mais nas reuniões, obrigatória bimestral. Vez ou outra vinha um pai conversar, perguntar... olha pra mim a relação é neutra porque nem os pais apareciam eu também não chamava e ficava naquela, era muito formal (Prof.3)
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Há comunicação mas o que agente percebe é que há muito pai que é pior que o aluno, por exemplo, um professor colega meu chamou os pais de um aluno devido aos trajes que ela estava muito curto e tal e quando ele viu a mãe ele desistiu porque a mãe estava pior que os alunos e isso acontece muito, então eles não tem um ponto de referencia..mas existe uma boa relação quando tem convocação festa a comunidade aparece. (Prof.4) É não tem muita atuação...os pais eles estão mais preocupados em saber se os filhos estão na escola mas eles não atuam não colaboram, uma porcentagem ai 30% então é muito pouco. Por ser escola central também é complicado né? Os pais não têm aquele vinculo forte com a escola, eles acham que a escola é obrigação e só isso, então eles não têm muito contato coma escola não. -Distante, também pelo número de aulas você não tem muito contato com os pais por causa do tempo(...) (Prof.5) É vejo uma falha aí porque os pais tinham que participar mais e não participam ou porque trabalha, são sempre ausentes e jogam toda essa responsabilidade para escola. -A educação física sempre foi vista como a melhor aula e tal todo mundo alegre, os professores, os alunos, transmitem isso para os pais e eles acabam também gostando....diferente de matemática e português, seis aulas semanais tem gente que não gosta(...) (Prof.6)
É importante ressaltar que a formação da autonomia do professor depende da
relação com a comunidade escola e da consciência dessa relação. Assim como depende
também da consciência de como é sua prática, do que acredita ser primordial para
melhorá-la e de sua percepção sobre a relação com a administração da escola
(coordenadores e diretores). Conforme explica Contreras (2002): a autonomia tem
significado para o docente de acordo com “(...) seus valores educativos, compromissos
morais e a relação que existe entre a prática pedagógica e suas finalidades(...)” (p.145).
Uma das finalidades da prática pedagógica e dos compromissos morais é a relação do
professor com toda comunidade escolar de forma crítica e imparcial - e isso permite
compreender, pelo menos em parte, a reclamação de alguns professores, sobre o
comportamento dos alunos e sobre a falta de diálogo entre a escola e os pais.
Ainda, Contreras (2002), diz que a autonomia está constituída pela identidade e
profissionalidade do professor, que se refere ao compromisso social, à obrigação moral
e a competência do professor. Assim, a relação que eles estabelecem com a comunidade
escolar é importante na construção dessa autonomia. A ausência dos pais, ou a falta de
diálogo com os pais e com os alunos pode ser um fator impeditivo para desenvolvê-la –
o que significa que seria importante a escola e o professor repensarem essa relação com
os pais, pois a autonomia para ações, decisões e condução das relações não pode ser
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construída isoladamente, mas sim com as pessoas que fazem parte da comunidade
escolar, por meio de reflexões e diálogos.
Por outro lado, vale ressaltar, que se verificarmos no Quadro 4, quando os
professores respondem sobre o que os entusiasma no dia a dia, a maioria se refere aos
alunos, atribuindo a eles a motivação principal de sua profissão, isso significa que a
crítica ao comportamento dos alunos não necessariamente quer dizer que não se
relacionam bem com os alunos, como se pode verificar, a seguir, no Quadro 4, mas que
isso os incomoda, ou ainda, que consideram que essa relação poderia ser diferente.
Conforme Tardif e Lessard (2005), a interação humana é complexa e envolve todas essas
questões que precisam ser consideradas.
QUADRO 4: Percepção dos professores sobre a própria prática 4.10. Quais as principais dificuldades que você encontra no dia a dia de exercício da sua profissão? 4.11. Como faz para superá-las? 4.12. Pense um pouco mais no seu dia a dia profissional: o que gosta de fazer e faz bem em seu trabalho? 4.13. O que você não gosta de fazer, mas sabe fazer e faz porque precisa ou é obrigado/a fazer? 4.14. Tem alguma coisa no seu trabalho que você não gosta de fazer e, de fato, não faz ou evita fazer?
Profs Síntese das entrevistas Prof.1 - a questão de vestuário dos alunos, falta material didático para nossa área...apesar de haver a
apostila... - eu tento trabalhar isto por meio da conscientização... - projetos paralelos ao currículo...nas apostila...é muito superficial... - preencher diários...o professor poderia estar preparando um aula... -acho desnecessário a questão de ficar fazendo os planejamentos bimestrais...já tem o currículo
Prof.2 - é você se locomover de uma escola para outra...quando você tem três escolas... -andar rápido com o carro e pedir a Deus pra não bater -se expressa de uma maneira boa...pra que todo mundo entenda...o que eu gosto também é aluno crítico -de fazer htp...a maioria das vezes é discutido muito sobre indisciplina então eu prefiro ficar quieto...serviria pra você estudar alguma coisa -eu acho que não tem nada...cumprir horário, né?
Prof.3 -eu tenho um problema vocal, meu maior problema era a minha saúde... -muita fé em Deus, eu diria... -atividade de pensar...tem que ter sentido, porque não gosto de fazer o que não tem sentido... -chamada, preencher cadernetas...dar chamada nos alunos...eu acho chato mas tem que fazer... -planejamento anual, ainda mais agora com a proposta é só copiar e mostrar...
Prof.4 -o respeito... -eu procuro sempre conversar...com os alunos, ás vezes você consegue alguma coisa... -eu procuro dar o melhor de mim, não importa o que eu vou fazer...sou apaixonado...por handebol... -eu não sou muito bom com a parte de danças essas coisas...mas eu procuro fazer da melhor maneira
Prof.5 -os alunos hoje...sem uniforme é complicado... -eu tento conscientizá-los da importância da atividade física... -é a parte de treinamento eu sou bom. A nível esportivo eu tenho um domínio muito grande... -eu tenho um pouco de dificuldade na área de dança...muitas vezes eu utilizo os próprios alunos que tem um domínio maior... -eu não tenho problema nenhum, a nível de educação física não
Prof.6 -essa falta de respeito dos alunos, você tem que ter jogo de cintura... -trazer dinâmicas para eles, fazer coisas diferentes...tem que estar mudando -gosto de dar palestra...gravidez na adolescência, qualidade de vida...eu pego isso e encaixo aqui no Estado -Essa troca de sala...os alunos saem correndo...não tinha que levar seu material pra lá e pra cá -eu não me nego a fazer nada
80
Verifica-se no Quadro 4, que há aspectos comuns e individuais que dificultam o
trabalho, segundo os professores. No que se refere aos aspectos comuns, os professores
revelam a postura desrespeitosa e o vestuário inadequado dos alunos para as aulas de
Educação Física. Os professores relatam que tentam resolver essa questão, conversando,
conscientizando e realizando atividades diferenciadas com os alunos. Observa-se, nessa
questão, que mais um vez os professores revelam preocupação com a relação com os
alunos e afirmam tentar resolver os problemas existentes na relação com os alunos,
“conversando, mudando a dinâmica de aula”.
Conforme Contreras (2002), a construção da autonomia do professor depende da
relação com a comunidade e da sua reflexão sobre essas situações, tentando
compreender e dialogar com os alunos, buscando entender seus interesses. Os
professores apontam caminhos que tentam seguir para adquirir essa autonomia, buscam
estratégias para isso. As frases a seguir, são exemplos claros disso:
Eu tento trabalhar isso por meio da conscientização, não tem um outro caminho, então eu falo nas reuniões de pais, eu falo com os alunos (Prof.1) Eu procuro sempre conversar, eu sou de conversar muito, com os alunos, às vezes você consegue alguma coisa às vezes você não consegue o aluno ele é para e pensa, eu errei , pede até desculpa agora tem aluno que não aceita...mas fora isso(...) (Prof.4) Eu tento conscientizá-los da importância da atividade física que vai trazer muito a beneficio pra eles depois, muitos fazem né? (Prof.5) Então é trazer dinâmicas pra eles, fazer coisas diferentes...não adiante fazer sempre a mesma coisa, tem que mudar tem que estar mudando (Prof.6)
Os aspectos individuais se referem à questão da diversidade de escolas em que
trabalham e à saúde que, no caso de um professor, também prejudica a profissão.
Bem, eu tenho um problema vocal, meu maior problema era minha saúde. Eu tinha que pedir muitos afastamentos, pedia licença muito tempo, começava o trabalho, ficava doente, retomava o trabalho(...) Olha, muita fé em Deus, eu diria, porque é difícil porque começa e para, outro vem e fala, então vamos... eu patinei muito, é muito complicado (Prof.3)
81
Apenas o Prof.2 citou um fator externo à própria prática. Esse professor é o
mais novo em idade, o que equivale a poucos pontos11 no Estado. Ele não é efetivo,
trabalha em outra área, é professor de academia – ou seja, a sobrecarga de trabalho e a
distância entre as escolas resulta em conseqüências negativas para sua profissão e
atuação. O depoimento a seguir ilustra isso:
o maior problema é você se locomover de uma escola para outra, entendeu? Quando você tem três escolas e 29 aulas ai fica complicado. Então às vezes eu tenho que sair daqui 12:20, tenho que ta às 13hs na outras escolas e não tem tempo de almoçar...e é muito longe uma escola da outra. Andar rápido com o carro...e pedir a Deus pra não bater. (Prof.2)
A esse respeito, Barroso (2004), ressalta que, por causa do modelo burocrático-
profissional que regula a profissão docente, as condições de trabalho do professor são
ainda mais dificultadas, à medida em que não é considerada “(...) a pluralidade de
funções e serviços da escola pública e a sua dimensão comunitária” (p.58). De fato, os
professores se consideram sobrecarregados com a diversidade e complexidade de suas
funções. Seus depoimentos, a seguir, revelam isso:
As principais dificuldades que eu encontro são relacionadas nas aulas a questões de vestuário dos alunos, falta material didático para nossa área(...) (Prof.1) Chamada, preencher caderneta, é o dar chamada nos alunos, “não faça isso mocinho”, isso não vai te fazer bem(...) (Prof.3) A pior dificuldade é aquele que eu falei pra você, o respeito. Eu procuro sempre conversar, eu sou de conversar muito, com os alunos, às vezes você consegue alguma coisa às vezes você não consegue o aluno ele é para e pensa, eu errei , pede até desculpa agora tem aluno que não aceita(...) (Prof.4) É mais a nível de legislação de você cobrar e não ter um retorno, né? O aluno hoje ele, eu levo 40 alunos pra quadra, sem uniforme é complicado, você não pode exigir que todos venham de bermuda, uma roupa apropriada, ai entra naquela discussão que tem que ser criativo, tem que trabalhar (Prof.5) Essa troca e sala, antigamente aqui era assim, você fica na sala e os alunos que trocavam de sala porque nessa troca os alunos saem da sala, saem correndo então isso eu não gosto (Prof.6)
11 Para fins de atribuição de classes e aulas, os docentes são classificados na Unidade Escolar e/ou na Diretoria de Ensino observando-se o campo de atuação, a situação funcional e a habilitação, considerando: tempo de serviço prestado no respectivo campo de atuação no Magistério Público Oficial do Estado de São Paulo.
82
Algumas questões relacionadas à prática cotidiana dos professores revelaram
que existem aspectos objetivos e subjetivos que são respondidos de forma diversa.
Quatro professores se referiram ao que gostam sobre sua prática na escola, por meio dos
seguintes elementos:
− realizar projetos paralelos à sala de aula;
− ser bem compreendido pelos alunos;
− realizar atividades que fazem sentido para os alunos;
− apresentar palestras a pais e alunos;
− atuar com treinamento esportivo.
Sobre o que não gostam na profissão, os professores respondem se referindo,
especialmente, a aspectos burocráticos da profissão e a alguns temas do conteúdo
curricular:
− preencher os diários (acham que é perda de tempo);
− fazer o planejamento (porque, com a proposta curricular, ele já está pronto e (“só precisa copiar e colar”);
− trabalhar com dança (por não dominarem o tema);
− rotatividade de professores.
Essa questão retornará nos Quadros 9 e 11 , porém, a postura diante do
planejamento pode demonstrar uma completa adesão à proposta, por vontade própria ou
pela imposição da escola. Somente um professor diz não gostar de “cumprir horário
quando não tem aluno”.
Na verdade, os professores revelam parte de sua identidade profissional quando
dizem o que gostam e o que não gostam em sua vida profissional. A identidade
profissional, segundo Tardif e Raymond (2000), se constrói por meio da trajetória social
e profissional do professor, desde sua história de vida, sua formação inicial, sua carreira,
até o contato com a realidade escolar, pelo qual o professor “aprende com a prática” e
descobre seus limites. Assim os aspectos apontados pelos professores sobre o que
gostam ou não em sua prática, se referem ao que sabem, ao que dominam e aos aspectos
por meio dos quais obtêm satisfação profissional. Ou seja, a relação com a profissão
docente vai sendo forjada ao longo da experiência profissional. De acordo com Tardif e
Raymond (2000, p.238), a relação da identidade profissional com o tempo é também
subjetiva, pois no que se refere a moldar a identidade do professor, “(...) somente após
algum tempo, tempo de profissão, é que o professor (eu pessoal), em contato com o
trabalho, torna-se um eu profissional”:
83
A própria noção de experiência, que está no cerne do eu profissional dos professores e de sua representação de saber ensinar, remete ao tempo concebido com um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo (Tardif e Raymond, 2000, p. 239).
Segue o que relatam alguns professores sobre os mecanismos que utilizam ao
abordar temas que não dominam;
Eu não sou muito bom coma parte de danças essas coisas, eu sei que tem que trabalhar com essa parte não tem jeito, mas eu procuro fazer da melhor maneira que eu consigo. (Prof. 4) Eu tenho um pouco de dificuldade na área de dança. Lógico, muitas vezes eu utilizo próprios alunos que tem um domínio maior (Prof. 5)
Contreras (2002) ressalta que o valor que atribuímos à profissão, a partir de
nossa vivencia e observação, não deve ser considerado fixo e único, para que haja
autonomia o professor precisa (re)ssignificar esses valores, compreendendo a
insuficiência deles. Conforme analisado no Quadro 4, os professores atribuem valor ao
que gostam ou não e, nos exemplos acima, na citação dos Professores 4 e 5, observa-se
que reconhecem seus limites e procuram outros meios de trabalhar com o temas.
Mesmo sendo professores experientes, não atribuem maior valor ao que sabem e
gostam, mas se mostram dispostos a (re)ssignificar suas práticas. Vale ressaltar,
conforme Contreras (2002), que o reconhecimento de nossa insuficiência e das
dificuldades diante da prática, como revelam os professores frente à proposta, está
ligado a construção da autonomia do professor.
É importante destacar, ainda, a respeito do Quadro 4, que um dos professores
não gosta dos HTPC´s. Na opinião dele:
O que eu não gosto? De fazer htp... HTPC, eu detesto...a maioria das vezes é discutindo muito sobre indisciplina então eu prefiro ficar quieto....No meu ver, HTPC, serviria pra você estudar alguma coisa, é as vezes pra você preparar alguma aula, porque o nosso tempo é bem limitado, então pra você preparar aula(...). (Prof.2)
Na opinião desse professor, a escola colocar esse assunto em questão, discuti-los
nessas reuniões. De fato, se pensarmos na questão da valorização da Educação Física e
84
do seu espaço na escola, esse deveria ser um momento muito importante para o
professor de Educação Física ser ouvido.
No Quadro 5, a seguir, estão reunidos os dados referentes, especificamente, às
opiniões que expressam sobre suas condições de trabalho e, de modo especial, sobre a
autonomia profissional de que dispõem frente a elas.
QUADRO 5: Visão dos professores sobre condições de trabalho e autonomia profissional 4.17. Como você se sente em relação às condições de trabalho de que dispõe no seu dia a dia? 4.15. O que você acredita ser necessário para melhorar seu trabalho? 4.16. Você acha que, no seu trabalho, no seu dia a dia na escola e nas suas aulas, você tem autonomia para trabalhar da forma que julga melhor? 4.18. Você acha que os administradores controlam os professores? 4.19. Existem reuniões onde participam todos os professores da escola? Como elas são?
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 -falta uma política de consertos...manutenção no espaço físico.. -eu preciso estar em constante estudo... -não temos mais essa autonomia, porque nós temos o currículo a seguir...então eu procuro diversificar minhas aulas -não vejo aqui uma administração muito rígida... -nós temos os htpc´s... não participam todos os professores em função dessa rotatividade...agente perde tempo em algumas reuniões eu acho que elas poderiam ser melhor aproveitadas
Prof.2 -ainda tem muita falta de material e até mesmo descaso...verba tem -se o governo desse uns cursos gratuitos...exatamente por causa dessa proposta aí...ah eu nunca dancei -posso...mas como agora tem a apostila...a coordenação cobra se você está trabalhando a apostila...mas assim que você termina o conteúdo você pode abrir um leque para mais alguma coisa... -como eu fico pouco nessa escola eu não sei, mas a relação com os professores é bastante legal... - o htpc as vezes eles colocam vídeos...a respeito do conteúdo pedagógico, mas em HTPC, o que agente vê é indisciplina e desabafo de professor
Prof.3 -historicamente quando você tem material, mais fácil de trabalhar -primeiro é melhorar minha saúde...segundo....poder entender a série que eu estou trabalhando...aumentar mina motivação e a motivação do aluno -eu conquistei na verdade isso, autonomia...alguns materiais, recursos...eu trabalhava com o que me desse vontade -Controlam...assistiam a nossas aulas...acompanhavam nos HTPC´s -normalmente são organizados...apesar de eu não achar produtivo alguns temas...a maioria...participava
Prof.4 -a escola não tem muitas dependências...agente não tem muitos recursos -o Estado proporcionar na área...de educação física mais cursos... -sim, tenho, a única coisa é que você tem que provar,né? Por a mais b que você tem que mudar aquilo...tem que seguir a proposta nas se quiser trabalhar com algo paralelo ela deixa -eu não diria controlar...a coordenação e direção andam lado a lado para ajudar, orientar -os htpc´s a grande maioria participa
Prof.5 -por eu também estar na direção e ser da área...dentro do que é possível, sempre foi dado condições -uma reciclagem anual, né pra você tentar fazer...curso de ginástica aeróbica... -tenho. Dentro da proposta agente não pode fugir muito...a nível de Estado que está fazendo...cobranças -não controla não.. tem que estar atento né?...eles dão total...autonomia para o professor trabalhar, lógico que tem os HTPC´s o que vocês estão fazendo... -sim, mas nem sempre né?
85
Prof.6 -em relação ao espaço, material, tem que se adaptar, ser criativo em relação a essas dificuldades.. - o professor tem que estar se atualizando....se capacitando...não ser autoritário -tenho. Mas agente tem uma linha pra se trabalhar né?dentro daquilo você pode estar colocando alguma coisa...tem que seguir essa proposta e... ter abertura para outras coisas -aqui eu não vejo isso, mas está precisando controlar, orientar porque tem gente que faz o que quer... -sim, nos HTPC´s e todos participam, dinâmicas, vídeos, motivação...
A análise do Quadro 5 revela que a maioria dos professores (5 dos 6), se refere
à escassez de recursos, espaços e trabalhos de manutenção da escola para área de
Educação Física. Apenas o Prof. 5 afirma que sua escola “(...) apresenta boas
condições de trabalho dentro do que é possível”, porém, esse professor ficou muitos
anos na direção de escola, fator que facilitou a sua preocupação e cuidado com os
recursos e condições na área de Educação Física.
Em relação às questões trazidas pelos professores sobre as condições em que
atuam, vale ressaltar aqui que, segundo Tardif e Lessard (2005), essas questões
correspondem a fenômenos que fazem parte, objetivamente, do trabalho do professor e
que, muitas vezes, são negligenciadas até mesmo pelas pesquisas em educação, que
buscam somente pesquisar as chamadas “questões abstratas ou teóricas do trabalho do
professor”, mas não consideram o trabalho docente em seu contexto mais amplo, como,
por exemplo, o tempo de trabalho dos professores, o número de alunos em sala, os
recursos disponíveis, entre outros, também ressaltados aqui pelos professores
entrevistados, como se pode verificar, não só no Quadro 5, mas também nos Quadros 1,
3 e 4, que retratam a difícil situação de professores não efetivos, todos com ampla carga
horária de trabalho e a difícil relação com alguns alunos, relatadas pelos professores.
Nesses Quadros, apenas um professor citou, de forma diferente, o que melhoraria seu
trabalho. Trata-se do Prof.3, cujo problema mencionado tem relação com sua voz.
Segundo ele, se melhorasse sua saúde vocal, ele seria mais motivado no seu trabalho.
Os outros professores foram unânimes em afirmar que precisam se aperfeiçoar, reciclar
e que “o Estado deveria promover mais cursos para capacitar melhor os professores”.
Alguns relatam que devido à proposta perceberam essa necessidade, como no
depoimento a seguir:
Então realizar uns cursos gratuitos seria legal por parte do governo, exatamente por causa dessa proposta ai, né? Porque tem muito professor que não fez ...ah eu nunca dancei..nunca fiz arte marcial, então fala que não é capaz de ensinar...( Prof. 2).
86
Os professores reconhecem que precisam de aperfeiçoamento e que esse fator
melhoraria a prática profissional deles. Para Contreras (2002), essa posição de
distanciamento e análise das condições em que o professor desenvolve sua prática, se
refere a sua emancipação e sugerem um posicionamento autônomo diante a profissão.
Quando o professor percebe suas limitações e as reconhece, ele demonstra que se
distanciou de sua atuação e refletiu sobre o que é necessário melhorar em sua prática
profissional.
O autor também explica que, para a construção da autonomia, o professor deve ter
consciência dos seus limites – é o que lhe permitiria reconhecer o sentido educativo de
suas práticas e indicar o que mais dificulta sua atuação: “(...) parece um paradoxo, mas
a autonomia está ligada à consciência de nossa insuficiência” (Contreras, 2002 p.158).
Mesmo sabendo que precisam seguir um currículo e que poderiam refutá-lo, os
professores reconhecem que precisam se aperfeiçoar, seja devido às lacunas na
formação inicial, seja devido às demandas que a profissão apresenta.
Na percepção sobre a prática, a maioria dos professores acredita que existe um
limite para sua autonomia por conta da proposta, reconhecem que necessitam de
aperfeiçoamento e que a administração escolar não deveria “controlar”, mas orientar o
professor. Nesse item, cinco professores responderam que, com a proposta, eles não
têm total autonomia, mas que “podem fazer adaptações”. É o que revelam os exemplos
de depoimentos a seguir:
(...) temos um currículo pra seguir, este currículo queira ou não, é cobrado tem provas externas feitas pelo Estado então essa autonomia cai por terra, recursos eu até tenho, autonomia então eu procuro diversificar minhas aulas usando aulas práticas, aulas teóricas (Prof.1) (...) e passar o que está na apostila. A coordenação cobra se você está trabalhando a apostila, o conteúdo da apostila, mas assim que você termina o conteúdo, você pode abrir um leque pra mais alguma coisa (Prof.2) (...) tem que seguir a proposta mas se você quiser trabalhar com algo paralelo ela deixa.. (Prof.4)
Somente um professor não fez a ligação entre a proposta e sua autonomia e
explicou que teve que “conquistar” sua autonomia, demonstrando assim, o que entende
sobre isso:
87
(...) então foi uma conquista, alguns materiais, recursos... Eu trabalhava com o que me desse vontade... eu nunca fui questionado, porque eu sempre planejei muito tempo, pesquisei muito tempo, fui atrás, sempre tive que ter sentido para falar de um tema... (Prof. 3)
Nessa questão verifica-se o que os professores entendem por autonomia. Todos
reduzem a autonomia a sua relação com a proposta, com exceção do Professor 3, mas
que também acredita que “conquistou” sua autonomia de forma independente e isolado
da suas relações sociais. Segundo Contreras (2002), um dos fatores que contribui para a
construção da autonomia do professor, se refere ao fato do professor considerar e refletir
sobre a complexidade das situações em que atua e também ao fato de fazer isso de
forma coletiva e não isolada.
Sobre tais espaços coletivos, todos os professores disseram que há reuniões na
escola, das quais a maioria dos professores participa, principalmente os HTPC´s, mas
três deles criticaram os assuntos tratados nessas reuniões: ‘(...) perde-se muito tempo no
que não é necessário, como a indisciplina dos alunos e o desabafo dos professores”
(Prof.2).
Ao se manifestarem em relação ao controle sobre o trabalho dos professores
feito pelos superiores, cinco professores afirmam que “não há controle”, porém três
deles afirmam que esse controle “é uma orientação” e apenas o Prof.5 responde que não
há controle, porém deveria existir. Vale ressaltar que o Prof. 5 respondeu as duas
questões (sobre o controle e as condições de trabalho do professor) de uma forma
diferente dos demais. Pode-se relacionar sua postura com o fato de atuar na direção
durante muitos anos. Na opinião expressa por esse professor, “(...) a escola faz o que
pode para dar uma boa condição de trabalho ao professor” e que”(...) o controle da
coordenação e direção, hoje, deveria ser muito maior”. Isso revela o que está por trás
de sua identidade profissional. Nesse caso, pela vivência do professor com as questões
administrativas da escola (direção), sua identidade profissional não corresponde
somente a sua trajetória como professor, Dubar (1997), chama esse fator de
“mecanismos de tipificação”, que resultam da sua trajetória pessoal e profissional e dos
processos biográficos e relacionais que vão forjando sua identidade profissional.
O item 4.3, a seguir, focaliza especificamente a trajetória e carreira profissional
dos professores.
88
4.3 Descrição do percurso e carreira profissional pelos professores
Os dados reunidos no Quadro 6, apresentado a seguir, sintetizando as
informações referentes ao percurso e carreira profissional dos professores, suscitam
algumas considerações.
QUADRO 6: Descrição/avaliação da carreira pelos professores
Pergunta V: Sobre carreira e identidade profissional
5.8 Se pudesse escolher o que você mudaria na sua vida profissional? O que ainda entusiasma você no dia a dia?
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 - Eu gostaria de mudar um pouco, eu estou tentando ser um pouco mais prático com meus alunos, eu percebo que eu trabalhado ainda muito com as questões teórica... - O que me entusiasma ainda são os alunos
Prof.2 - eu estudaria um pouco mais, eu gostaria de estar fazendo fisioterapia né? Ou alguma coisa ligada a minha área, sei la, eu sou apaixonado em ser técnico de alguma coisa , - O que me entusiasma o que motiva agente é o aluno, o aluno é uma gasolina pra gente poder andar, né?
Prof.3 - Eu teria feito especializações antes, principalmente relacionando algumas coisas em termos psicológicos, psicopedagogia ou alguma coisa relacionado à educação... -Ah, a descoberta cara, pô! Tudo é novo, você lê um autor que te indica outro aí ele te indica outros 5, aí você lê ele, e o conhecimento você aplica... interação, conhecimento, prática e vai e vamos que vamos
Prof.4 - mudaria eu gostaria de ter mais condições pra poder sempre estar estudando - É saber que eu deixei uma sementinha... de 50 alunos em um aluno
Prof.5 - Se for fazer um balanço mesmo nada.satisfeito!Quando eu fiz foi pra trabalhar mais a nível de futebol, treinamento, mas é um meio muito complicado... - É eu sou um pouquinho competitivo e isso dá um ânimo... E outra e hoje tem mais ou menos uns quarenta professores de educação física foram meus alunos, então eu fico orgulhoso,
Prof.6 - Ficar só em uma coisa só, em treinamento ou só no Estado só. -Olhar para as carinhas das crianças que você vê assim, parece que você quer abraçar todo mundo eu vejo que eles precisam de mim-
Os dados do Quadro 6 revelam que os professores apresentam aspectos que
gostariam de mudar em sua vida profissional. Os professores revelam que mudariam
aspectos relacionados principalmente a cursos e especializações que compuseram sua
formação, porém somente dois professores (Profs. 3 e 4) enfocariam a área da educação
e três professores (Profs. 2, 5 e 6) se referem a cursos voltados ao treinamento
desportivo, com os quais gostariam de obter recursos para atuar melhor. Apenas um
professor (Prof. 1) relacionou essa possibilidade de mudança a sua prática pedagógica,
revelando que “(...) gostaria de ser menos teórico com seus alunos”. Assim, verifica-se,
mais uma vez, a identidade de alguns professores vinculada ao treinamento esportivo.
89
A influência do esporte na vida dos professores, anterior à formação inicial,
pode ser interpretada como sendo o que Dubar (1997) denomina de “identidade para si”,
de “processo identitário biográfico”, construído ao longo da adolescência, até a vida
adulta. Essa identidade não é permanente, porque pode ser transformada por diversas
situações e acontecimentos na vida do sujeito/professor. No caso de alguns professores,
a formação profissional recebida, o ingresso na profissão e as necessidades percebidas
no dia a dia das aulas, constituíram-se em novos elementos, decorrentes do “processo
identitário relacional”, que os direcionou para área educacional e fez com que sua
identidade com a área de treinamento esportivo sofresse transformações, ainda que
permaneça fazendo parte de suas identidades profissionais.
Cinco dos seis professores foram unânimes em ressaltar que, o que os
entusiasma no dia a dia da profissão são os alunos. Apenas um professor – o Prof. 3
afirma que o conhecimento e a descoberta lhe dão entusiasmo no seu cotidiano como
professor.
Seguem exemplos de depoimentos dos professores sobre seus alunos:
O que me entusiasma ainda são os alunos, né às vezes você chega decepcionado de uma escola, chega em outra escola e aí você vê qualquer trabalho que eles realizam com você e a aula as vezes flui muito bem (Prof.1) O que me entusiasma o que motiva agente é o aluno, o aluno é uma gasolina pra gente poder andar, né?(Prof.2) É saber que eu deixei uma sementinha... de 50 alunos em um aluno é poder alguns anos ser procurado por um desses alunos falando professor posso fazer estágio com você, o aluno é saber que ele fez educação física e foi por minha causa vamos dizer assim pela minha influência então é uma coisa (Prof.4)
... E outra e hoje tem mais ou menos uns quarenta professores de educação física foram meus alunos, então eu fico orgulhoso (Prof.5)
Olhar para as carinhas das crianças que você vê assim, parece que você quer abraçar todo mundo eu vejo que eles precisam de mim (Prof.6)
Como é possível observar, os professores consideram o trabalho com os alunos
um fator primordial para motivar sua atuação e carreira profissional.
90
Coerente com isso, a referência aos alunos também aparece no item 4.7, a seguir,
como um dos elementos, por meio dos quais os professores definem a si mesmos e a sua
profissão.
4.4 A definição de si mesmos como profissionais e da profissão docente pelos professores
QUADRO 7: Como os professores definem a si mesmos e a sua profissão
5.9. Como você se definiria como professor E como definiria a sua profissão?
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 -estudioso e acho que organizado eu procuro sempre melhorar...tenho minhas limitações...eu não desanimo...eu vou buscando o melhor para mim e para os alunos - Essencial hoje, nessa vida moderna que as pessoas levam, né... A gente necessita de professores conscientes e capacitados... muita gente ainda não dá valor para a área de Educação Física mas é essencial a Educação Física dentro da escola no ensino regular.
Prof.2 - me defino como um professor que, um pouco rígido, eu sou meio Caxias, né? um professor sei la, nota 7 , falta muita coisa ainda devido a eu ter parado de estudar né?.. me reciclar mais seria o ideal mas seria nota 7 pelas coisas que eu trabalho assim que são bastante diferente, a parte de dança, a parte de luta, as modalidade, agente vê que falta informação, poderia estar estudando pra trabalhar até melhor . - Ah, muitas vezes de babá né? Às vezes você tem que cuidar e aluno se não um arrebenta o outro, né? Mas a nossa profissão é gostosa tem, agente, através da gente agente pode colocar alguma coisa a mais na cabeça do aluno, entendeu?... , você tem que entrar numa sala a 120/h, tem que estar mais acelerado que o aluno..
Prof.3 - Eu era muito radical, eu acho que hoje eu sou muito mais alongado. - Eminentemente, ainda é prática. A própria sociedade ainda culturalmente acha que a educação física é lazer
Prof.4 - Um professor humilde, eu observo que alguns não têm essa humildade por serem professores acham que tem algo a mais são superiores... mas você ainda tem muito a aprender, então eu procuro ser humilde - Importante mas não é...vista ainda com a importância que ela tem porque ela mexe com o corpo e mente do ser humano, ela não é simplesmente a mente , né?
Prof.5 - Exigente, rigoroso, eu sou chato. - Ah, eu acho muito importante, adoro educação física, se eu pudesse fazer tudo denovo
Prof.6 - Eu sou extrovertido, às vezes autoritário às vezes brincalhão mas sempre ali, né com respeito. - Hoje em dia ela ta crescendo está legalizada o MEC tem ajudado, só mão arruma trabalho quem não quer,
O exame dos dados do Quadro 7 permite constatar que os professores atribuem
características específicas a si mesmos como professores. Isso parece corresponder ao
que Dubar (1997) denomina de “identidade social e profissional real”, pela qual os
professores expressam “aquilo que são”. No caso específico dos professores aqui
investigados, tais características são:
− Prof. 1: se diz organizado e estudioso;
− Profs. 2, 5 e 6: se autodenominam rígidos e autoritários como professores;
91
− Prof. 3: afirma que “melhorou porque era radical antes”;
− Prof. 4: explica que é humilde;
− Profs. 1, 2 e 4: reconhecem suas limitações.
Em relação a como definem a profissão, os depoimentos dos professores
revelam que não enfocam especificamente a profissão docente, mas a área em que
atuam – a Educação Física. A maioria direciona a resposta para como a sociedade e
outros órgãos institucionais enxergam a área de Educação Física, e acusam a forma
como não valorizam sua importância educacional. Pode-se supor que se trata, aqui, do
que Dubar (1997) chama de “identidade atribuída pelo outro”, ou “identidade social
virtual”. Trata-se da preocupação com o outro, com as concepções de Educação Física
que a sociedade expressa e com o valor simbólico que atribuem ao professor ou à área
de Educação Física – e que contribuem para construção de sua identidade profissional.
Além disso, também aqui o chamado “mecanismo de tipificação” ajuda a compreender
essa construção. Segundo o autor, por meio de alguns critérios, grupos profissionais são
classificados de determinada forma. No caso dos professores entrevistados, eles
explicam que a sociedade vê a Educação Física na escola somente como um “espaço de
lazer”, ignorando sua atuação formativa. E confirmam a falta de reconhecimento da área
no âmbito da sociedade em geral e da própria escola, em particular, principalmente se
pensarmos que o lazer na escola está ligado a algo sem valor, uma brincadeira ou
passatempo para os alunos. Porém, há que se deixar claro aqui, que o conceito de lazer
também pode ser distorcido devido aos valores pregados por uma sociedade capitalista.
Dubar (1997) também destaca que no “processo identitário relacional”
(identidade para o outro), existem relações de poder, que podem atribuir o
reconhecimento ou não à categoria analisada, no caso, os professores de Educação
Física: (...) o investimento privilegiado num espaço e reconhecimento identitário está
intimamente dependente da natureza das relações de poder neste espaço, do lugar que o
indivíduo ocupa e do seu grupo de pertença (p. 117).
Assim, o que se pode perceber nos depoimentos dos professores, quando
definem sua profissão e a si mesmos como professores é que gostam do que fazem e
reconhecem a importância formativa da Educação Física das pessoas em geral e dos
alunos em particular. Os depoimentos selecionados a seguir, ilustram isso:
Essencial hoje, nessa vida moderna que as pessoas levam, né, é, eu dirá, que a Educação Física, como um professor meu dizia na faculdade, Educação Física, né, é tudo mas é 100%. A gente necessita de professores conscientes e capacitados,
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necessário muita gente ainda não dá valor para a área de Educação Física mas é essencial a Educação Física dentro da escola no ensino regular. (Prof.1) Eminentemente, ainda é prática. A própria sociedade ainda culturalmente acha que a educação física é lazer.. (Prof3.) Importante mas não é...vista ainda com a importância que ela tem porque ela mexe com o corpo e mente do ser humano, ela não é simplesmente a mente , né? Já diz aquele velho ditado “mente sã corpore sã” mente são corpo são, então mão adiante você ser um gênio um crânio e não se sentir bem com você na parte física ou ao contrário então é uma combinação de corpo e mente. (Prof.4) Ah, eu acho muito importante, adoro educação física, se eu pudesse fazer tudo denovo....sempre o meio que eu trabalhei foi educação física, tudo o que eu sei eu devo a educação física, educação física no todo né? (Prof.5) Hoje em dia ela ta crescendo está legalizada o MEC tem ajudado, só mão arruma trabalho quem não quer, porque oportunidade tem depende da pessoa mas está melhorando.(Prof.6)
4.5 A visão da Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo expressa pelos professores
O Quadro 8, a seguir apresentado, sintetiza o que os professores pensam e
afirmam conhecer sobre a atual Proposta Curricular para a Educação Física do Estado
de São Paulo.
QUADRO 8: A proposta curricular atual de Educação Física na visão dos professores
Pergunta VI: Sobre a proposta curricular 6.1. Você conhece a PPC? Com ficou conhecendo? Fale sobre isso. 6.2. Você achou necessário estudar os conteúdos da PPC ou já dominava a maioria dos conteúdos propostos? 6.5. Você conhece a abordagem e conceitos pedagógicos que permeiam a PPC? Não ( ) Sim ( ) Fale um pouco sobre esta abordagem.
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 - Conheço... na escola teve toda uma movimentação falando dessa proposta e depois a gente teve contato com o material . - Dominava a maioria dos conteúdos porém, existia a necessidade sim de um estudo prévio... - Bom, é eu acho sim..Você diz a abordagem... deixa mais claro... então a perspectiva da Ed. Física é... mostrar para o aluno as várias maneiras, né, de estar usufruindo aí da atividade física , de esportes mas não algo tecnicista
Prof.2 - eu acho que sim... no primeiro instante foi estranho, algo diferente né? Teve um pouco de medo, um pouco de rejeição por parte do pessoal, né? E depois disso daí ficou tranqüilo . - Dominava até a maioria, mas eu precisei estudar grande parte que até hoje eu ainda preciso estudar... - Acho que no geral eu conheço, sim... sei lá, é, por exemplo...Traz o conceito mais construtivista...
Prof.3 - Sim. Bem, a gente ficou conhecendo quando recebeu 2008... - A parte de lutas que eu achei legal que incluiu lutas né? Que era uma parte falha eu achei legal, eu não dominava então fiquei motivado -esse lance de abordagens, é coisa muito teórica...eu vou ver primeiro as atividades... comecei pela parte de vivência, a parte fazedora para depois... não me aprofundei a abordagem, bla, bla,
93
Prof.4 - Sim. É pelas reuniões que agente teve em HTPC...para falar um pouco sobre isso. No começo teve rejeição por que tem professor que é acomodado que não que ser aperfeiçoar, não vou dizer que eu não tive dificuldades... - Grande parte eu já dominava os que eu não domino eu procuro correr atrás do prejuízo me informar, ir na internet, conversar com uma outra pessoa... - Olha se eu falar pra você que eu me recordo agora eu vou estar mentindo... mas agora fugiu mesmo. O conceito geral da proposta... o se-movimentar... os conceitos mudaram bastante
Prof.5 - Mais ou menos, não 100%, eu uso muito os livros até pra dar aula em outros locais. Muito boa a proposta - Eu tive que estudar alguns assuntos mesmo os que eu dominava você tem que estar preparado de repente o aluno faz uma pergunta é chato - Os princípios do treinamento físico, eu trabalho muito em cima daquilo lá, individualidade, sobrecarga...
Prof.6 - Sim. Na escola que a princípio veio um jornalzinho - Alguns conteúdos eu tive que estudar porque fugia um pouco daquela linha que utilizava -- Eu conhecia alguma coisa mas tem que pegar ler legal pra poder...
O exame do Quadro 8 revela que a maioria dos professores afirma conhecer a
proposta curricular. Apenas dois professores dizem conhecer a proposta “mais ou
menos”. Nessa questão, os professores relataram que, no início da implantação da
proposta houve resistência por parte deles e dos colegas de trabalho, especialmente pela
“novidade que a proposta representava. Seguem, na íntegra, seus depoimentos:
Conheço. Bom, a gente, a princípio na escola teve toda uma movimentação falando dessa proposta e depois a gente teve contato com o material então a gente teve contato direto com o material. (Prof.1) Dentro dos conformes eu acho que sim Se não me engano foi em 2008, no primeiro instante foi estranho, algo diferente né? Teve um pouco de medo, um pouco de rejeição por parte do pessoal, né? E depois disso daí ficou tranqüilo. (Prof.2) Sim. Bem, agente ficou conhecendo quando recebeu 2008, aí veio como proposta veio em forma de um jornalzinho e não sei o que, aí falaram desde o começo como ia ser, como ia seguir e tal depois que viria caderninho, bla, bla, bla... Eu não dei muito valor porque era uma proposta, deveria ser testada e de preferência escolher escolas pilotos para sentir o que funcionava e aí depois teve tais resultados e tais resultados, tais vantagens e tais desvantagens aí você aplica aí depois você aplica melhor, aí depois você abrange tudo. então é uma proposta e vamos testar em 5.900 e sem ter grupo de referência, então um grupo de referência seria o que uma escola particular? o ano passado? Mas cada ano é um ano, é diferente(...) (Prof.3) Sim. É pelas reuniões que agente teve em HTPC, que foi dito que viria esta proposta pra gente...agente ficou olhando a proposta pra poder ter conhecimento se informar , tivemos reuniões para falar um pouco sobre isso. No começo teve rejeição por que tem professor que é acomodado que não que ser aperfeiçoar, não vou dizer que eu não tive dificuldades eu já trabalhei igual eu falei pra você no colégio objetivo tinha a apostila tal, mas eu acho assim a proposta ela é boa mas ela tem uma diferença que é a parte ruim dela que é igual para todas as escolas do Estado de São Paulo inteiro só que cada escola tem a sua realidade, tem a sua comunidade diferente então no inicio foi difícil pra adaptação eu procuro adaptar
94
até hoje, nem tudo que ta lá eu dou ou eu consigo fazer, tem coisa que até hoje eu não consegui fazer (Prof.4) Mais ou menos, não 100%, eu uso muito os livros até pra dar aula em outros locais. Muito boa a proposta...Ah, veio através do HTPC, reuniões conjuntas né? a área de educação física e mais também curiosidade né? Antes eu estava na direção mas toda vez que chegava a proposta eu pegava os cadernos, lia tem muita coisa interessante, tem algumas coisas fora da realidade mas se for analisar 70% é boa. (Prof.5) Sim. Na escola que a princípio veio um jornalzinho pra gente estar acompanhando com estratégias pra gente estar passando o conteúdo do jornal a primeira coisa agente foi conhecendo a proposta do governo e também você olha no site da diretoria de ensino tem bastante coisa pra gente acompanhar. (Prof.6)
Todos os professores afirmam que, em decorrência da proposta, precisaram
estudar, buscar aperfeiçoamento sobre alguns temas, porém, muitos afirmaram que já
dominavam grande parte dos conteúdos. Os Professores 5 e 6, por exemplo, destacaram
que tiveram que estudar, mesmo os conteúdos que já dominavam, para responder às
demandas dos alunos e porque trabalhavam com os temas propostos de outra forma, o
que demonstra consciência do próprio limite, ou, que mesmo com um tempo
significativo de magistério, os professores reconhecem que ainda têm o que aprender.
Seguem seus depoimentos:
Dominava a maioria dos conteúdos porém, existia a necessidade sim de um estudo prévio até mesmo para que você consiga adequar ali o que a proposta traz para a linguagem do aluno, as vezes a proposta traz coisas que não é adequado aos alunos da maneira que é colocado lá, então a gente tem que fazer uma adaptação, então esse estudo prévio é essencial. (Prof.1) Dominava até a maioria, mas eu precisei estudar grande parte que até hoje eu ainda preciso estudar, aquele negócio de frisbee, é “touchball” precisei estudar muito que nunca tinha ouvido falar, não sabia nem o que era isso, esse troço ai, é novo nunca tinha ouvido falar esse negocio de esporte americano de flagbol, ...esses daí eu tive que estudar bastante e as estratégias eles dão dicas, né?. (Prof.2) A parte de lutas que eu achei legal que incluiu lutas né? Que era uma parte falha eu achei legal, eu não dominava então fiquei motivado para então fui, li e tal, alguma coisa, achei legal. (Prof.3) Sim. Eu tive que estudar alguns assuntos mesmo os que eu dominava você tem que estar preparado de repente o aluno faz uma pergunta é chato você...por exemplo, capacidade física? Ah professor o que é resistência anaeróbia? Então você tem que estar por dentro (Prof.5)
95
Além disso, os professores buscaram outros conhecimentos, não refutaram ou
criticaram a proposta somente e não se negaram a experimentar as sugestões nela
contidas. Ao contrário, por meio de adaptações e mecanismos de diversificação de
atividades, utilizam a proposta. Eis o que dizem a esse respeito:
Tem aquelas estratégias que eles colocam no caderno, tem a sua e tem a deles também que você pode pegar uma coisinha ou outra e dar uma enfatizada na hora de utilizar. (Prof.2)
Grande parte eu já dominava os que eu não domino eu procuro correr atrás do prejuízo me informar, ir na internet, conversar com uma outra pessoa (Prof.4) Você tem que pegar outros livros, dar uma enxertada trabalhar mais os assuntos e tem alguns termos complicados que não está dentro da realidade do aluno, alguns assuntos também que é um pouquinho fora da realidade, é ruim de trabalhar, né? (Prof.5)
Alguns conteúdos eu tive que estudar porque fugia um pouco daquela linha que utilizava, porque antigamente agente utilizava por exemplo o voleibol, o histórico, as regras depois agente ia para a parte prática(...)(Prof.6)
As resistências, como se pode perceber, ficam por conta dos temas que os
professores rejeitam por não dominá-los. Essa questão também se remete à formação
inicial e, portanto à identidade profissional dos professores, que trabalhavam, em sua
maioria, com temas esportivos. Isso fica evidente, principalmente quando se referem a
dificuldades com conteúdos como: lutas, danças, entre outros.
Como apresentado no Capitulo III, item 3.1 a proposta sugere que o professor
trate de conteúdos da cultura de movimento, expressos no esporte, na dança, na luta, na
ginástica e nos jogos, produzidos historicamente na Educação Física e que esse
conteúdo também esteja atrelado aos diferentes eixos temáticos, tal como apresenta
Venâncio e Betti (2010):
Na PPC-EF, esse eixo de conteúdos é relacionado com um eixo temático, definido pela dinâmica da cultura de movimento na sociedade atual: corpo, saúde e beleza; contemporaneidade; mídias; lazer e trabalho. As inter-relações desses eixos sugerem o aparecimento de novos olhares e temas para os conteúdos tradicionais da Educação Física(...) (p.7-8).
96
Sobre os conceitos que fundamentam a proposta, nenhum professor os conhece
de fato e muitos demonstraram insegurança em relação a essa questão. Um professor
(Prof.4), por exemplo, revela que: “(...) os professores tinham medo do novo e que
muitos são acomodados e não queriam se aperfeiçoar”. Percebe-se que não há um
posicionamento sobre o conhecimento real da proposta, alguns professores mostram-se
inseguros ao revelar isso, o que sugere que não dominam conceitos o suficiente para
criticá-los ou refutá-los.
Alguns professores, realmente não sabiam o que a pergunta solicitava – “Você
conhece a abordagem e conceitos pedagógicos que permeiam a PPC? Não ( ) Sim ( ) Fale
um pouco sobre esta abordagem” – outros se referiam em suas respostas a conceitos
relacionados ao conteúdo das aulas e, no geral, todas as respostas foram muito vagas e
superficiais. A distância entre os conceitos e abordagens que fundamentam a proposta
curricular e as características marcadamente esportivistas das formações descritas pelos
professores parece explicar a dificuldade que tiveram para responder a questão.
Ou seja, o desconhecimento das concepções que fundamentam a proposta pode
estar ligado à época e características da formação inicial da maioria dos professores, da
ausência de uma formação contínua na área específica da Educação Física Escolar. A
esse respeito, vale lembrar que apenas um professor relata ter buscado esse
aperfeiçoamento na área educacional, os demais priorizaram cursos e especializações
em esportes e treinamento (ver dados do Quadro 1).
Moraes (2009) em sua pesquisa sobre a visão dos professores de Educação
Física sobre uma proposta curricular, também encontra dado semelhante. O autor
percebeu uma grande variedade de conceitos e práticas da área da Educação Física
presentes nas expressões que os professores utilizavam e em chavões que marcavam sua
linguagem. Além disso, sua pesquisa constata que as respostas dos professores nem
sempre não condiziam com o que queriam demonstrar ou com o que se perguntava a
eles. Para o autor isso também parece ser decorrente da formação inicial do professor,
que não forneceu situações nas quais os professores manifestassem resistência e
emancipação diante de conceitos.
Seguem exemplos do que os professores respondem quando solicitados a falar
sobre a atual Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo:
Conheço. Bom, é eu acho sim, a questão da abordagem....Você diz a abordagem... deixa mais claro... então a perspectiva da Ed. Física é exatamente essa de é
97
mostrar para o aluno as várias maneiras, né, de estar usufruindo aí da atividade física , de esportes mas não algo tecnicista... (Prof.1)
Acho que no geral eu conheço, sim... sei lá, é, por exemplo, o que trabalhar de quinta a oitava série? Ahhhhhh....Traz o conceito mais construtivista, ela puxa mais pra esse lado, fazer o aluno..você ter o se parâmetro, pra ter o feedback dele que ele sei lá construa alguma coisa, que ele pense em alguma coisa, não só você (Prof.2)
Esse lance de abordagens, é coisa muito teórica...eu vou ver primeiro as atividades... comecei pela parte de vivência, a parte fazedora para depois... não me aprofundei a abordagem, bla, bla (Prof.3)
Olha se eu falar pra você que eu me recordo agora eu vou estar mentindo... mas agora fugiu mesmo. O conceito geral da proposta... o se-movimentar... os conceitos mudaram bastante (Prof.4)
Sim. Os princípios do treinamento físico, eu trabalho muito em cima daquilo lá, individualidade, sobrecarga....a nível de conceito dos esportes não só fundamentos, mas capacidade física e conciliar....controlar freqüência cardíaca, massa corpórea, todos meus alunos sabem fazer isso (Prof.5)
Eu conhecia alguma coisa mas tem que pegar ler legal pra poder... mas é, que nem agente trabalha em cima disso a expressão corporal às vezes agente da um tema pra cada grupo e eles em que mostrar isso numa atividade, dramatizar aquilo la por meio da expressão corporal. (Prof.6)
Verifica-se, portanto, que apesar dos professores afirmarem conhecer a proposta,
eles não a compreendem em sua totalidade – é o que revelam os dados do Quadro 9 a
seguir, que sintetizam as respostas dos professores quando solicitados a falar sobre a
adequação da proposta curricular às escolas nas quais atuam.
QUADRO 9: Adequação da proposta curricular à escola segundo os professores Questões: 6.3. Como você vê a PPC? Você acha que a PPC está de acordo com a realidade de sua escola? 6.6. Como você percebe a PPC na sua escola: a)Ela é discutida entre os professores e coordenação? Em que momentos? b)Você percebeu mudanças na escola após a implantação da PPC? Quais? c)A escola impõe a utilização da PPC ou os professores a utilizam se quiserem? d)A PPC tem sido considerada no momento do planejamento?
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 -vejo com bons olhos para a área de Educação Física.... a gente fica um pouco engessado em algumas questões- foge um pouco da realidade.. impossível criar algo... que atenda todas as escolas - é em HTPC, nós discutimos diretamente no início do ano, às vezes no planejamento. -eu percebi mudança sim, no início as pessoas não gostavam muito da proposta. Hoje...não querem ficar sem o caderno - Não... ninguém é obrigado... a escola ela não impõem assim diretamente, mas a gente professor sabe que tem que usar, faz parte aí, do material do professor, e o que ele tem que trabalhar está ali mesmo porque as cobranças depois em outras provas né, externas, segundo a própria secretaria de educação, é sobretudo a proposta, então. - facilita o trabalho do professor
98
Prof.2 - A proposta curricular é boa de você começar desde a quinta série- De acordo com a realidade não está, né? Essa proposta seria interessante, sei lá, numa escola particular , né - às vezes no HTPC discute alguma coisinha ou outra - acho que mudou um pouco, acho que deu até mais valor para o professor de Educação Física... se você não pegar ela, dar uma lida você pode até se perder um pouco... obrigou você a estudar e deu acho que um pouco mais de...autonomia? -Bem, a escola faz a parte dela, né? Se o professor vai utilizar ou não... - com o planejamento, a proposta virou currículo, então praticamente o que ta na apostila vai ser o planejamento
Prof.3 - Ah, hoje depois de anos, 2 anos e meio hoje eu acho ela mais coerente com a vivência do professor- Hoje grande parte tá, como eu falei vem se adaptando e também pode adaptar - É discutida sim, porque vai ajudar no Saresp - Claro, ficou mais organizado. Eu acho, outros valores... - Impunha. Porque ia ser avaliado em cima disso - Total, tudo. Você tinha que fazer a proposta
Prof.4 - é boa mas... a parte ruim dela que é igual para todas as escolas... só que cada escola tem a sua realidade - HTPC, direto em HTPC. - os professores que gostam do que fazem eles procuraram correr atrás eles observaram que estavam meio por fora de algumas então tiveram que se atualizar de uma certa forma então essa proposta eu vi esta mudança, - Impõe. Ela é imposta por causa do Saresp - Sim. Agente se baseia e faz o planejamento em cima da proposta
Prof.5 - È boa é boa, falta mais cursos, preparação para os professores... como trabalhar... - é complicado... mais ou menos cada um faz o que quer. htpc é mais assuntos pedagógicos no geral... -Não -Mais ou menos a escola da umas cobradas, mas não tem aquela autonomia de obrigar o professor a utilizar... -Segue mais é aquele negócio, né? Cópia né? Então você recorta la a ultima folhinha que já vem pronta cola, e seria o planejamento.
Prof.6 -ela veio pra ajudar mas você tem que se adaptar bastante e ser flexível...muitas coisas não da pra fazer, - sim nos HTPC´s. -não mudou muito não, muda algumas coisas, os próprios conteúdos são os mesmos muda alguma coisa...eu não vi mudança, acho que a proposta ajudou os alunos a dominarem mais os conteúdos, por causa das estratégias, pesquisas... - Tem que ser utilizada. -em cima da proposta nós fazemos nossos planejamentos.
Conforme indicam os dados reunidos no Quadro 9, todos os professores vêem a
proposta curricular de forma positiva e, no que se refere à realidade da escola, a maioria
afirma fazer “adaptações dentro da proposta”, isso porque, segundo os próprios
professores, “Ah, hoje depois de anos, 2 anos e meio hoje eu acho ela mais coerente
com a vivência do professor ” (Prof.3).
No entanto, um dado relevante é o desconhecimento dos professores
sobre alguns aspectos da proposta, como demonstrado no Quadro 8, revelando que
tiveram que buscar mais conhecimentos para trabalhar. Outro dado é que proposta
também não tem relação com a formação dos professores como verificado no Quadro 2,
ou seja, com a identidade profissional dos professores no que se refere à formação.
Porém, isso não foi um fator impeditivo para utilização e adaptação da proposta. Como
afirma o Prof. 5, por exemplo, quando explica não conhecer alguns aspectos da proposta
e que os professores precisavam de “um curso para se reciclar”:
99
A proposta é boa... é boa, mas falta mais cursos, preparação para os professores... como trabalhar... (Prof.5)
A esse respeito vale lembrar aqui o estudo de Roldão (2007), sobre o
conhecimento profissional docente. Nesse estudo a autora, embora se referindo à
realidade de Portugal, revela dois aspectos sociais que contribuem para entendermos os
fatores que interferem na adesão dos professores a propostas curriculares. O primeiro
aspecto é extrínseco e de natureza político-organizativa, e se refere a: “(...)
institucionalização da escola como organização pública e do currículo que a legitima no
plano social” (p.96). A proposta apresentada pelo Estado de São Paulo abrande todas as
disciplinas, oferecendo Cadernos específicos para o aluno e para o professor. A
Educação Física não é cobrada em avaliações externas12, mas algumas áreas de
conhecimento são, e esse fator é discutido anualmente, porque as avaliações são
baseadas no conteúdo da nova proposta curricular, ou seja, a comunidade escolar é
influenciada a utilizar a proposta, com verifica-se a seguir nesse mesmo quadro, o
professor de Educação Física percebe a legitimação do currículo pelos colegas de
trabalho e administração escolar.
O segundo aspecto remete-se a um fator intrínseco, pela relação entre a
legitimação de um grupo social e o saber distinto que possuem. Segundo a autora, essa
legitimação se refere à “(...) a afirmação de um conhecimento profissional específico,
corporizado e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma
formação própria para o desempenho da função (...)” (p. 96). Todavia vale ressaltar que
os professores não são diretamente cobrados pelas avaliações externas (como ocorre
com as demais disciplinas) e, mesmo diante disso, revelam gostar da proposta e
reconhecem a necessidade de um aperfeiçoamento frente a ela.
Assim, o que os dados do Quadro 9 revelam, é que os professores não refutam a
proposta, porém, poderia existir baixa adesão a ela, pelo fato de não ter havido, no
início, ações de formação continuada e oportunidades de reflexão sobre a proposta.
Em outras pesquisas, como apresentado no Capitulo II (Levantamento
Bibliográfico), alguns autores observaram que os professores não aderem à proposta por
não participarem da sua elaboração, por não serem submetidos a uma formação
12 Este tipo de avaliação recolhe indicadores comparativos de desempenho que servirão de base para futuras tomadas de decisões no âmbito da escola e nas diferentes esferas do sistema educacional. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) são exemplos de avaliações externas. Também estão disponíveis artigos referentes aos sistemas de avaliação de outros países.
100
continua e pelo fato dos professores não se identificarem com os conceitos apresentados
pela proposta. Apesar de viverem as mesmas condições, os professores entrevistados no
estudo alvo desta Dissertação mostraram-se de acordo com a proposta.
Ou seja os dados do Quadro 9 mostram que os professorem afirmam que a
proposta é discutida na escola, principalmente em HTPC´s, dois professores revelam
que a discussão se relaciona a avaliações externas, como o Saresp. Sobre essa questão a
maioria afirma que a escola cobra a utilização da proposta devido às avaliações
externas. Essa questão das cobranças por conta das avaliações externas aparece algumas
vezes na fala dos professores e, nesse caso, cabe perguntar: se não há avaliações
externas para área de Educação Física, porque o professor dessa área se sente cobrado?
A maioria dos professores reconhece mudanças na escola após a implantação da
proposta curricular e apenas dois professores (Profs. 5 e 6), que trabalham na mesma
escola, dizem que não perceberam mudanças. O posicionamento desses professores
demonstra contradição com o que relatam nos Quadros 10 e 11, a seguir, porque nele,
os dados revelam que os professores afirmam ter havido mudanças ocorridas em suas
práticas após a implantação da proposta.
No que se refere à imposição da proposta pela escola, os professores que
trabalham na mesma escola responderam de forma semelhante. Esse fator torna-se
importante porque revela a influência da coordenação e direção na ocorrência de
mudanças na prática dos professores, ou seja, os depoimentos dos professores revelam
que mudanças decorrentes da proposta dependem muito da posição da administração e
coordenação escolar em relação às novas práticas e concepções. É o que revelam os
dados dos Quadros 14, 15, 16,17, e 18.
Voltando aos dados específicos do Quadro 9, o que se observa é que os Profs. 1
e 2 dizem que há cobranças por parte da escola, mas elas ocorrem de forma indireta.
Porém o Prof. 1 acredita que deve utilizar a proposta devido às cobranças externas e o
Prof. 2 explica que cabe ao professor seguir ou não o que é cobrado. Já os Profs. 3 e 4
afirmam que a escola impõe o uso da proposta curricular por causa das cobranças
externas, de avaliações como o Saresp13. Apenas os Profs. 5 e 6 divergem nessa
questão: o Prof. 5 explica que há “um pouco de cobrança”, mas que escola não obriga o
professor a utilizar a proposta – vale lembrar que este professor esteve na direção
escolar durante muitos anos e que sua visão pode ser influenciada por esse fato – e o
13 O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
101
Prof. 6 afirma que a proposta é imposta pela escola e que os professores são obrigados
a utilizá-la.
São exemplos de depoimentos dos professores a esse respeito:
É discutida sim, porque vai ajudar no SARESP, é discutido sim, porque vai ter o bônus sim. (Prof.3)
Impõe. Ela é imposta por causa do Saresp, Prova Brasil, (Prof.4)
Pode-se observar, ainda, no Quadro 9, as diversas vezes que as avaliações
externas são citadas. Como destacado anteriormente, o discurso sobre as avaliações é
sustentado pela escola e essa cobrança, segundo os professores, está ligada à proposta e
aos conteúdos que prevê. Conforme Apple e Teitelbaun (1991), embora as
determinações do currículo estejam sendo realizadas de forma mais democrática, muitas
vezes até com consulta às escolas e aos professores, o que se verifica, de fato, é uma
pressão sobre os professores, com vistas às avaliações externas, que são realizadas com
base no currículo imposto. Além de retirar dos professores a função de organizar e
elaborar seu próprio planejamento, para os autores, esse tipo de política provoca uma
desqualificação dos professores. Nas palavras desses autores:
Como observamos, quando os indivíduos deixam de planejar e controlar uma grande porção do seu próprio trabalho, as habilidades essenciais para fazer essas tarefas auto-reflexivamente e de forma correta atrofiam-se e são esquecidas (Apple e Teitelbaun, 1991, p.66).
Vale lembrar também que, conforme os dados do Quadro 4, alguns professores
revelam que, com a proposta, não há necessidade de elaborar o planejamento, pois ele
está pronto. Assim, o que se observa é que todos os professores utilizam a proposta
curricular no planejamento e a maioria afirma que “a proposta é o planejamento”. O
Prof. 5, por exemplo, cita que a última folha do cadernos dos professores pode ser
recortada e o planejamento está pronto. Essa folha a que o Prof. 5 se refere está
composta apenas dos conteúdos a serem trabalhados, que são também, por diversas
vezes, mencionados pelos professores, como eixo central da proposta. Aqui, volta-se a
perceber que os professores reafirmam a imposição na utilização da proposta, muito
embora não ofereçam resistência em utilizá-la ou tomá-la, de fato, como “planejamento
pronto” para o seu trabalho.
102
As frases selecionadas a seguir, dos depoimentos dos professores ilustram isso:
Ah, o planejamento que tem que entregar? No planejamento, agente olha a proposta, por exemplo, com o planejamento, a proposta virou currículo, então praticamente o que ta na apostila vai ser o planejamento que você vai estar escrevendo, vai estar digitando, vai ser aquilo ali, agente não vai fugir nada daquilo (Prof.2) Total, tudo. Você tinha que fazer a proposta e esse ano eu passei a utilizar, porque virou currículo. (Prof.3) Sim. Agente se baseia e faz o planejamento em cima da proposta, a gente pega o planejamento dos anos anteriores, igual desse ano quando eu fiz o planejamento foi em cima da proposta do ano passado agente procurou ver todos os objetivos, metodologias, o conteúdo, tudo com a proposta (Prof.4) Segue mais é aquele negócio, né? Cópia né? Então você recorta la a ultima folhinha que já vem pronta cola, e seria o planejamento(Prof.5 ) em cima da proposta nós fazemos nossos planejamentos. Você faz em cima daquilo e lógica que você coloca alguma outra coisa que você acha viável pra eles. E se a coordenação deixar. (Prof.6 )
Recorre-se aqui, novamente, a Apple e Teitelbaun (1991), que alertam sobre a
tendência a padronização o currículo, apesar dos resultados, invariavelmente, não
saírem de acordo com o que os organizadores esperam... a não ser pelo fato de os
professores se tornarem “... executores de planos alheios” (p.67).
Contreras (2002), por sua vez, explica que um professor com autonomia deve
perceber, reconhecer e refletir sobre os condicionantes institucionais de seu trabalho,
desenvolvendo uma análise crítica e participando da ação política transformadora, em
relação ao seu compromisso com a educação. No entanto, como verificado nos trabalhos
sobre autonomia docente no Capitulo II (levantamento bibliográfico), a ausência de
tempo e condições para a reflexão sobre o trabalho e a profissão pode levar o professor
a isolar-se em seu trabalho, a seguir prescrições sem analisá-las e a perder sua
autonomia.
Venâncio e Betti (2010), ao se referirem à aparente falta de autonomia do
professor diante da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, alertam para o fato de
que, na área de Educação Física havia, há tempos, a necessidade de um “currículo
mínimo”:
103
(...) em uma disciplina que há algum tempo carecia de sugestões de sistematização de conteúdos, as propostas curriculares referidas podem provocar um impacto positivo, ao definirem claramente para a comunidade o papel da Educação Física escolar, estabelecendo um novo patamar de referência para o debate pedagógico da área. (p.11).
Os professores também se referiram aos impactos da proposta sobre suas
relações com os alunos, os pares e os superiores na hierarquia da escola. O Quadro 10, a
seguir, reúne essas informações.
QUADRO 10 – Impacto da proposta na relação com os alunos, colegas e coordenação na visão dos professores 6.7. A PPC na sala de aula: Fale um pouco sobre se e como a PPC mudou seu trabalho nos seguintes aspectos: Relação com: Alunos-colegas-coordenação
Profs Síntese das entrevistas Prof.1 -Mudou. Agora eu preciso explicar talvez muito mais...
- mudou um pouco, por exemplo, existe alguns professores que, principalmente esses que estão ingressando eles não tem experiência então a gente bate um papo da proposta - Também. Eu acho que Ed. Física já é vista hoje com outros olhos na escola
Prof.2 -Fez, fez que eles abrissem mais a cabeça, abrisse mais o leque, fez com que eles saíssem da mesmice também como os nossos professores, né? Era futsal para os meninos e vôlei pras meninas, agora não, todo mundo faz o futsal, todo mundo faz a dança, todo mundo faz a arte marcial, todo mundo faz a ginástica, fez com que eles abrissem mais a cabeça e ver o que é educação física, o que ela pode abranger , uma aula não só com a bola, pode fazer uma ginástica, uma aula de step e por ai vai, ajudou bastante. - Não, não afetou nada não. - Nem melhorou, nem piorou.
Prof.3 - Aproxima porque por exemplo luta, para lutar a distância é mínima... Então isso aproximou, o que era monologo, virou diálogo. Então ainda é pobre, um pouco pobre mas se continuar eu espero que não vire como era antes... -eu sempre fui preocupado com o aluno sempre fui de dar dica sobre tal, aluno que tem problemas emocionais, aluno que tem dificuldade motora, então eu sempre procurei interagir a minha interação não mudou muito porque eu era propensa a essa interação - Eu sempre tive assim, anteriormente, eu sempre tive boas relações com o diretor, com a parte da gestão da escola, tanto com os diretores, como vice-diretores, coordenação, e sempre fui muito próximo,
Prof.4 -Sim com a proposta sim. Porque o aluno estava com a apostila e é isso que agente vai trabalhar este bimestre. -Não, sempre tive a mesma, tem algumas dúvidas que agente procura mais se ajudar. - Não, sempre tive a mesma.
Prof.5 – não, comigo, né? -quando agente se encontra às vezes... - não, não mudou é assim, é habito mesmo. Eu quando eu estava na direção eu nunca interferi, às vezes eu dava um toque pra coordenação, olha está acontecendo isso, isso e isso.
Prof.6 -mudou mas a principio eles não acharam tão bom assim mas depois se adaptaram. Se completa na 6.9. – não mudou muito não, mas nós discutamos mais por causa da proposta.
No Quadro 10 pode-se verificar que todos os professores reconhecem mudanças
na relação com a comunidade escolar. Na relação com os alunos, por exemplo, apenas o
prof.5 afirma que nada mudou, mas os demais professores apontam diversos aspectos de
mudanças com os alunos, relacionados à prática pedagógica. Os Profs. 1 e 5 explicam
que a relação com os colegas mudou devido a discussões sobre a proposta curricular. E
104
na relação com os coordenadores, apenas dois professores (Prof. 1 e Prof. 6) revelaram
que, com a proposta, a Educação Física se tornou mais valorizada e houve necessidade
de discussões e orientações. Alguns professores demonstram que se relacionar com a
comunidade escolar equivale a não ter problemas, a não ser chamado atenção e não
haver conflitos, porém, a relação com os colegas e coordenadores, por exemplo, não se
refere somente a ter uma relação amistosa ou de respeito, mas também a discutir sobre
questões relacionadas ao dia a dia, aos alunos, aos conteúdos, entre outros assuntos
relacionados à prática pedagógica.
Ao verificar a mudança positiva na relação entre os atores da comunidade
escolar, decorrente da proposta, revelada pelos professores, pode-se observar que essas
relações fomentaram discussões sobre as experiências dos professores, permitiram o
diálogo com os alunos e orientações com os coordenadores. Eis o que alguns
professores afirmam:
Com os professores: (...) mudou um pouco, por exemplo, existe alguns professores que, principalmente esses que estão ingressando eles não tem experiência então a gente bate um papo da proposta (Prof.1) Com os alunos; Fez, fez que eles abrissem mais a cabeça, abrisse mais o leque, fez com que eles saíssem da mesmice também como os nossos professores, né? Era futsal para os meninos e vôlei pras meninas, agora não, todo mundo faz o futsal, todo mundo faz a dança, todo mundo faz a arte marcial, todo mundo faz a ginástica, fez com que eles abrissem mais a cabeça e ver o que é educação física, o que ela pode abranger , uma aula não só com a bola, pode fazer uma ginástica, uma aula de step e por ai vai, ajudou bastante. (Prof.2)
Com os coordenadores; (...) mudou. Nós discutimos mais por causa da proposta...(Prof.6)
Com a comunidade escolar em geral; (...) Eu acho que Ed. Física já é vista hoje com outros olhos na escola (Prof.1)
É importante destacar aqui, novamente, que a construção da autonomia, como já
citado, não se dá isoladamente, mas na relação com os atores envolvidos na prática
pedagógica em particular e na comum idade escolar em geral. Como afirma Contreras,
2002):
(...) tanto a autonomia profissional como pessoal não se desenvolvem, nem se realizam, nem são definidas pela capacidade de isolamento, pela capacidade de “se arranjar sozinho”, nem pela capacidade de evitar as influências ou as relações (p.199).
105
Enfim, o que se constata é que os professores, embora reconheçam a imposição
para o uso da proposta e se sintam, de fato, pressionados a isso, também a consideram
necessária para mudanças na sala de aula e para a proposição de novos princípios para o
seu trabalho – é o que sugerem os dados do Quadro 11, a seguir,
QUADRO 11: Organização dos princípios curriculares pela proposta, na visão dos
professores 6.4. Fale um pouco mais sobre a PPC. Em relação às séries em que trabalha, como você vê: - Os conteúdos: - Os objetivos: - As estratégias: - As recuperações/avaliações: 6.7. A PPC na sala de aula, mudanças: - Nos planos de ensino/ - Nas estratégias de ensino - Nos conteúdos ensinados - No uso de materiais e espaços da escola
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 -Eu vejo que é adequado e me ajuda bastante no trabalho com os alunos... - eles ainda precisam melhorar essa questão desses objetivos, na questão do... do “se- movimentar” - As estratégias eu acho que não, não teria necessidade de estar ali na proposta - Eu acho interessante a proposta de recuperação-eu não adoto nenhum tipo de avaliação que está lá - Mudou... como a proposta ela traz os conteúdos a serem trabalhados... - Mudou porque como o aluno tem a apostila então você tem que estar sempre ali... trabalhando... Em alguns conteúdos que eu não domino, por exemplo, as lutas... - A proposta já vem dentro dos PCN’s... - com a proposta assim como muitos assuntos, que não eram antes abordados, começou a se confeccionar materiais né, a gente saiu lá, né, lá – né – só da bola/
Prof.2 -os conteúdos são bons, eles são até bem divididos... - objetivos, bem às vezes agente consegue atingir uns, às vezes agente não consegue atingir outros - Às vezes é muito coisa pra gente fazer em duas aulas, então é difícil, - As recuperações: Algumas agente aproveita sim. As avaliações: também algumas - preparo minha aula de acordo com a proposta, uma coisinha ou outra, que agente ta mudando - Mudou um pouco né?as estratégias, ela ajuda, né?... Esse caderno da proposta ele da um norte, né? - Com os conteúdos temáticos, mudou, até no ensino médio, deu uma melhorada - a proposta ajudou a ter idéias...
Prof.3 - é que na escola nós temos esportes, esporte é futebol, não tem outro, agente precisa ficar pedindo... - achei coerente...nem me preocupei com o objetivo porque eu me preocupava com a estratégia - os conteúdos eu achei legal, mas aí eu vi as estratégias...não casou aí eu tentei buscar outras até - a recuperação eu fazia toda hora- a avaliação, procurei seguir, eu inclui algumas coisas - comecei a registrar de uma forma mais detalhada - então tinha que ter mais ainda a minha intervenção... estava me atrapalhando com as estratégias - Antes agente trabalhava 4 eixos, handebol, basquete, vôlei e futsal, com a vinda da proposta esses 4 eixos viraram milhares de eixos -Como eu falei tem que adaptar-
Prof.4 - acabei gostando da proposta... - Os objetivos eles são bem relacionados, bem colocados e auxilia e ajuda bastante - As estratégias às vezes eu adapto, às vezes modifico através da proposta - agente procura fazer no dia a dia mesmo, não utiliza a proposta mas é em cima do conteúdo da proposta- a cada bimestre agente ta fazendo uma semana de provão em cima do currículo - o plano anual em cima da proposta que você recebe e vai para os alunos... você segue com alguma coisa.... - As estratégias sim, com a proposta acaba tendo um algo a mais - eu sempre fui um professor diferenciado...-Com certeza mudou, outros materiais outros espaços...
Prof.5 - lutas é complicado na escola. Você pode dar a nível do que de demonstrações - Alguns da pra alcançar mas outros ta fora da realidade. - algumas eu utilizo tem algumas estratégias boas - Para educação física eu acho complicado...algumas você consegue mas algumas ali ta fora da realidade - alguns tópico que eu trabalho sim, mas mais a nível de conhecimento e de cursos né? - sempre muda porque você tem que trabalhar outros tipos de atividades... eu procuro estar sempre atualizado...
- Mudou.Tênis... como trabalhar tênis na escola... tem assuntos importantíssimos
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- sim. Mas a nível de locais eu sempre trabalhei assim
Prof.6 - não tenho muita habilidade com dança então eu acho terrível...agente mostra o vídeo... - No geral estou conseguindo, algumas coisas fogem um pouco ... - algumas sim, outras eu adapto mesmo - nem sempre utilizo, nem sempre tem tempo - mudou porque agente tem um embasamento melhor em cima da proposta... - ajudou bastante...mas algumas tenho que adaptar por causa da realidade da escola - ajudou e acrescentou porque praticamente agente faz em cima da proposta né? você tem que se atualizar mais porque eles passam muito além do conteúdo e da atividade física. - não eu já usava a sala de aula, e de vez em quando sala de vídeo
A análise dos dados do Quadro 10 revela que todos os professores afirmam
gostar dos princípios curriculares apresentados na proposta.
Em relação aos conteúdos, estratégias, planos de ensino, materiais e espaços da
escola para a área de Educação Física, a maioria afirma que houve mudanças. Em
relação à prática pedagógica, segundo os professores, abriram-se maiores possibilidades
de temas e estratégias para o trabalho com os alunos. Os mecanismos que os
professores utilizam para relacionar os princípios curriculares apresentados na proposta
com a realidade dos alunos são relatados por alguns professores:
a nível de... lutas é complicado na escola. Você pode dar a nível do que de demonstrações é complicado você fazer com que os alunos, na explicação deles lá dá....mas não é assim. É muito problemático, de repente o aluno se machuca, o pai não entende eu dou como demonstração e conhecimento, até o aluno chegar num nível é 3, 4 anos treinando, não é em um mês, então a nível de demonstração (Prof.5) então por exemplo, dança o zouk é uma coisa que eles não conheciam né? É legal que eles ficam sabendo o histórico daquilo mostra os passos, então agente pega....eu não tenho muita habilidade com dança então eu acho terrível... agente mostra o vídeo e fica mais contextualizado mesmo agente usa mais a parte áudio-visual.(Prof.6)
Os professores, ao mesmo tempo que afirmam não conhecer um tema, explicam
que OS adaptam ao seu trabalho ou fazem intervenções, mobilizando saberes oriundos
de sua prática cotidiana. Ou seja, nenhuma proposta é simplesmente imposta aos
professores, eles acabam por se apropriar delas para, em seguida, transformá-las,
(re)significá-las, adaptá-las às suas condições e disposições. Segundo Tardif (2002), o
professor não apenas incorpora e aplica conhecimentos elaborados por outros, mas, ao
contrário ele é:
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(...)um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (p. 230).
Em relação a mudanças ocorridas no conteúdo devidas à proposta, apenas um
professor explica que “(...) os conteúdos são os mesmos tratados nos PCN´s (Prof.1),
demonstrando que já os conhecia, pois, de uma forma geral, as propostas são
semelhantes, embora haja diferenças nos temas e na maneira como são abordados.
Os demais professores também confirmam tais mudanças:
Eu vejo que é adequado e me ajuda bastante no trabalho com os alunos... a gente vive num país que se fala muito em futebol, futebol a proposta vem trazendo outras modalidades esportivas, outras atividades (Prof.1) Com os conteúdos temáticos, mudou, até no ensino médio, deu uma melhorada, tem mais coisas pra você estar citando, coisa do dia a dia, porque aluno de ensino já faz academia, então agente começa a falar de anabolizante, suplemento alimentar, postura com a criançada, desde a quinta série, entendeu? Achei mais interessante esses eixos-temáticos ai pra estar trabalhando mais a parte teórica, ficou até mais gostando pra estar trabalhando. (Prof.2) Antes agente trabalhava 4 eixos, handebol, basquete, vôlei e futsal, com a vinda da proposta esses 4 eixos viraram milhares de eixos (Prof.3)
Algumas coisas, eu sempre fui um professor diferenciado...eu dava parte teórica eu dava prova, então pra mim não fio uma mudança tão brusca, porque o meu jeito de dar aula já era um pouco parecido... Eu comecei a trabalhar mais com a proposta, com certeza. (Prof.4)
Nota-se nesses depoimentos, que os professores trabalhavam com conteúdos
diferentes ou tradicionais antes da proposta e que todos sentiram a necessidade de se
aperfeiçoar Frente às novidades trazidas pela proposta.
Para analisar esse processo (re)ssignificação da atuação ou prática pedagógica
pelos professores, Tardif e Raymond (2000) destacam dois fenômenos: a
institucionalização da carreira e a representação subjetiva da prática pelos atores.
Os professores têm uma dimensão ou representação subjetiva que dá sentido à
vida profissional, que promove a construção e definição de sua carreira. Já a
institucionalização da carreira, se refere à realidade na qual o sujeito desempenha seu
papel, que já foi exercido por outros atores, segundo uma trajetória profissional gerada
por e gerando uma tradição ocupacional. Mas, é pelo encontro desses dois fenômenos
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que o ator pode (re)significar e remodelar sua prática. Trata-se do encontro da sua
subjetividade com as normas e papéis institucionalizados:
A carreira permite, ao mesmo tempo, perceber melhor a dimensão historicamente construída dos saberes, do saber-fazer do professor,na medida em que estes são incorporados às suas atitudes e comportamentos por intermédio de sua socialização profissional (Tardif e Raymond, 2000 p. 225).
Os professores revelam que a proposta mudou a prática pedagógica deles e isso
não significou esquecer seu saberes, mas sim adaptá-los às novas exigências,
(re)ssignificando-os.
Em relação aos conteúdos, por exemplo , como analisado no Quadro 4 (sobre o
que os professores não gostam em sua prática), novamente, os professores reconhecem
que não sabem tratar alguns conteúdos e se referem a mecanismos utilizados para
adaptar esse conteúdo, independente de o dominarem ou não, mas ressaltando alguns
conteúdos que, para o aluno, o importante conhecer:
(...) lutas é complicado na escola. Você pode dar a nível do que de demonstrações (Prof. 5)
(...) por exemplo, dança o zouk é uma coisa que eles não conheciam né? É legal que eles ficam sabendo o histórico daquilo mostra os passos, então agente pega....eu não tenho muita habilidade com dança então eu acho terrível...agente mostra o vídeo e fica mais contextualizado (Prof.6)
As mudanças na prática em relação às estratégias de ensino são várias, como se
pode notar, nos depoimentos a seguir:
Mudou porque como o aluno tem a apostila então você tem que estar sempre ali você tem que estar ali trabalhando, interagindo com o aluno, dentro da proposta.Em alguns conteúdos que eu não domino, por exemplo, as lutas, né, é uma coisa que eu não domino, então eu preciso buscar estratégias nesses casos eu até acho interessante pegar as estratégias da, de lutas na apostila (Prof.1)
Ah, as estratégias, ela ajuda, né? Ela ajuda, mas, como eu vou dizer? Esse caderno da proposta ele da um norte, né? Da bastante situação, situação um, dois, três, da várias, né? Ai eu utilizo uma, duas no máximo, entendeu? Porque muitas estratégias você começa a dominar por causa da experiência, né? Você ver alguma coisinha nova, você que experimentar pra ver se da certo mesmo, né? (Prof.2) As estratégias sim, com a proposta acaba tendo um algo a mai(...) (Prof.4)
109
Novamente verificam-se mudanças na prática do professor devidas à proposta.
Tardif (2002), ao analisar os estudos sobre os saberes dos professores, revela que uma
das orientações sociológicas que consideram a subjetividade do professor considera que
os saberes dos professores não se resumem à questão subjetivo-cognitiva, mas se
referem: “(...) às categorias, regras e linguagens sociais que estruturam a experiência
dos atores nos processos de comunicação e de interação cotidiana” (p. 233), e que esses
saberes são partilhados e construídos socialmente, ou seja, os professores estão em
contato constante com a proposta, discutem entre si a proposta, de modo que, tanto o
conhecimento, quanto a prática são transformados, porque a relação de “busca do saber”
com a proposta, definiu tal transformação.
Em relação aos objetivos, enquanto alguns professores (Profs. 2 e 4) explicam
que eles (os objetivos) são muitos e não há tempo suficiente para persegui-los e alcançá-
los, outros (Profs. 5 e 6 ) consideram-nos em desacordo com as necessidades dos seus
alunos. Somente o prof. 3 acredita que os objetivos são coerentes com sua realidade
“Olha, eu achei coerente. O objetivo eu nem me preocupei com o objetivo porque eu me
preocupava com a estratégia com a metodologia que eu empregava para aquilo”
(Prof.3).
O Prof. 1, por exemplo, acredita que os objetivos apresentados pela proposta
precisam ser melhorados:
Eu acho que eles ainda precisam melhorar essa questão desses objetivos, eles pecam muito na questão do conhecer, do “se movimentar”, porque eu acho que a Educação Física, pode ir um pouco além, só que tudo bem que o objeto de estudo é o “se-movimentar”, mas a gente pode melhorar esses aspectos buscando mais assuntos dentro desse “se movimentar”, não só o porque e para quê, mas as intenções desse se movimentar. (Prof.1)
O se-movimentar – conceito que fundamenta a proposta, cuja definição está
exatamente relacionada á intenção de formar um sujeito que se-movimenta, de criar uma
cultura do movimento, como definido no capitulo 3 – 3.1.2. Esse conceito (que, segundo
a proposta, foi apresentado por Elenor Kunz em1994) precisa ser bem estudado e
compreendido pelos professores, para que não seja interpretado ou confundido com o
movimento humano desvinculado da questão cultural. Vale lembrar que O Prof. 1 foi o
único que fez sua pós-graduação há pouco tempo em Educação Física Escolar e, ainda
assim, não aprendeu ou assimilou esse conceito, considerado inovador da área de
110
Educação Física – o que parece sugerir, novamente, uma distancia entre os currículos de
formação, os conceitos teóricos e o dia a dia da profissão.
Apesar disso, numa aparente contradição os demais professores afirmam que
trabalham e que gostaram da organização e coerência dos temas sugeridos na proposta,
ainda que três desses professores (Prof. 3, 5 e 6), afirmem que “estão um pouco fora da
realidade da escola”.
É importante o professor ter essa percepção, objetivos conteúdos devem ser
analisados de acordo com a comunidade, com os alunos e seus conhecimentos. Quando
os professores têm essa preocupação demonstram consciência de sua função. Conforme
Contreras (2002), a autonomia do professor está relacionada ao seu posicionamento
diante das demandas do contexto em que atua. Os três professores que percebem que
nem todos os objetivos e conteúdos da proposta estão de acordo com a realidade das
escolas, demonstram que fizeram uma análise sobre as condições de seus alunos e da
escola, refletiram sobre essa realidade e sobre as necessidades dos alunos em sua área
de atuação.
Quanto às avaliações do rendimento escolar e ao processo de recuperação do
rendimento escolar dos alunos, os professores afirmam que ambos são elaborados e
direcionados por eles mesmos. Mas percebe-se que os professores não respondem de
forma objetiva essa questão. Apenas dois professores (Prof. 1 e 2) aproveitam as
recuperações da proposta, os demais professores dizem que realizam a recuperação
todos os dias, ou seja, não utilizam a proposta, pelas seguintes razões:
então a recuperação eu fazia toda hora como a gente viu na aula passada... isso ja era antes da proposta, antes de tudo, na aula passada nós vimos tal conteúdo, agente viu isso, tarara... já era uma forma de recuperação em manter a continuidade... Então eu mantinha a continuidade, eu fazia a recuperação já era natural. Só passei a registrar de forma mais adequada, então eu registro para poder ver a recuperação... a avaliação, procurei seguir, eu inclui algumas coisas, para que eles escrevessem, não ficasse só falando, quem tinha dificuldade para escrever, eu ditava, eu escrevia. (Prof.3) a recuperação dos alunos ela é...um processo, ela não é uma recuperação assim, aquela semana é de recuperação, não agente procura fazer no dia a dia mesmo, não utiliza a proposta mas é em cima do conteúdo da proposta... Aqui nesta escola agente ta fazendo assim a cada bimestre agente ta fazendo uma semana de provão em cima do currículo cada área coloca as perguntas lá de acordo com a proposta agente pega da própria apostila...é um simulado (Prof.4)
111
Para educação física eu acho complicado. Também algumas você consegue mas algumas ali ta fora da realidade. Eles se basearam em que região? To falando pela nossa aqui. Agora você vai para o interior lá é mais tranqüilo né? (Prof.5)
nem sempre utilizo, nem sempre tem tempo, você tem a apostila e outras coisa pra fazer então nem sempre consegue seguir (Prof.6)
A questão da avaliação (e recuperação) deve ser tratada de forma específica na
área da Educação Física. Segundo Darido e Rangel (2005), a avaliação em Educação
física sofreu transformações ao longo de sua história, especialmente no que se refere a
seu estudo e não à prática. Segundo as autoras, antes a avaliação focava os resultados
dos alunos (forma quantitativa), atualmente os estudos revelam que já há avaliações
qualitativas. Além disso, as autoras também destacam que raramente os professores
tiveram orientações sobre como avaliar seus alunos e assim mesmo na prática
pedagógica – o que explica a indefinição e irregularidade das respostas apresentadas
pelos entrevistas sobre avaliações.
Ora, se avaliar é difícil para os professores, parece ser mais fácil falar sobre o
que observam livremente em seus alunos. É o que se percebe quando são examinados os
dados do Quadro 12, a seguir.
QUADRO 12: Percepção de mudanças pelos alunos segundos os professores
6.9. A PPC e os alunos: a) Você acha que os alunos perceberam alguma mudança com a implantação da PPC? Em quais aspectos? b) Como eles expressam esta percepção?
Profs Síntese das entrevistas
Prof.1 Com certeza eles perceberam primeiro, o material que eles recebem, segundo os conteúdos abordados que até causam às vezes alguns conflitos, em função deles não terem trabalhado aquele conteúdo ali e então mudou radicalmente até mesmo então a atitude dos alunos, eles percebem que educação física não é só aula de descer na quadra e brincar..Quando o conteúdo os agrada eles estão ali prontos, né, para participar da aula.Quando o conteúdo não os agrada tanto, ao o professor tem que ter um poder de sedução
Prof.2 Perceberam com as coisas novas que vieram, né? O básico eles já conheciam, que nem o futsal... as coisas novas ai que eu não estava acostumado com isso, vivencia novas para os alunos no começo eles estranham mas depois que ele vê uma boa participação...Eles gostaram dessa proposta.Eles demonstram pela participação, quando você muita participação, quando você vê pouca participação é receio, medo de fazer uma coisa nova
Prof.3 Eles perceberam continuidade. Dava pra perceber nos alunos, Ah professor, na aula passada, Ah professor na aula passada agente tratou de tal coisa, hoje agente vai ver a página tal?Eles perceberam que tinha uma cobrança mas também tinha ferramentas diferentes
Prof.4 Perceberam, primeiro que a educação física não é oba oba...Eles às vezes não querem aquilo que a proposta trás, ah, professor eu não quero fazer isso... mas ta na proposta, 50 % acaba fazendo.
112
Prof.5 Teve mudança sim... Até a nível de conhecimento para o professor, se o professor trabalha. Mas os alunos perceberam, não todos. Melhorou o nível de conhecimento, melhorou até a escola, material mais acessível... o aluno vai ver o que? O conhecimento que o professor vai trabalhar aquilo, então ele se prepara...hoje você vai dar a apostila para o aluno quando você vai ver ele não fez nada, então é complicado.Você fala de determinados alunos ele já esta sabendo aquele assunto lá o ...tchoukball, o professor nós vimos la....então eles vêm perguntar, eles viram na apostila, consultaram
Prof.6 Sim eles têm mais interesse.Pesquisam, trabalham melhor, porque foi uma novidade pra eles e ai eles foram vendo que era uma melhoria
Pela análise dos dados do Quadro 12 constata-se que os professores perceberam
que, com a implantação da proposta, os alunos passaram a valorizar mais as aulas de
Educação Física. Conforme relatado por eles, apesar de aparecerem algumas
dificuldades, como explica, por exemplo, o Prof. 5, ao se referir a alguns alunos que
“não fazem a apostila” (Caderno do Aluno) – material que deveriam valorizar.
Mas os professores reconhecem que os próprios alunos mudaram a visão sobre a
Educação Física: “(...) que antes era visto como uma aula para brincar..., jogar
futsal...” como explicam os Profs. 1 e 2:
Com certeza eles perceberam primeiro, o material que eles recebem, segundo os conteúdos abordados que até causam às vezes alguns conflitos, em função deles não terem trabalhado aquele conteúdo ali e então mudou radicalmente até mesmo então a atitude dos alunos, eles percebem que a educação física não é só aula de descer e brincar... (Prof.1)
Perceberam com as coisas novas que vieram, né? O básico eles já conheciam, que nem o futsal... as coisas novas ai que eu não estava acostumado com isso, vivencia novas para os alunos no começo eles estranham mas depois que ele vê uma boa participação...Eles gostaram dessa (Prof.2)
Essa questão confirma a análise realizada no Quadro 10, sobre a valorização da
Educação Física pela comunidade escolar e a mudança no currículo, citada no Quadro 9,
conforme Venâncio e Betti (2010) sugerem, favoreceu a visão dos alunos em relação a
Educação Física, provocando um bom impacto.
Os professores percebem melhorias na postura dos alunos, em especial na
participação nas aulas, bem como percebem alguns conflitos, que surgem porque eles
não estavam acostumados com alguns temas abordados com a proposta. Segundo os
professores, as novas ferramentas, como a “Apostila”, por exemplo, mostram como os
alunos se comportam diante da proposta – como relatam os Profs.5 e 6, cujos alunos,
segundo eles, passaram a pesquisar e trabalhar melhor com a proposta;
113
Você fala de determinados alunos ele já esta sabendo aquele assunto lá o ...tchoukball, o professor nós vimos lá....então eles vêm perguntar, eles viram na apostila, consultaram.... que nem os meninos quiseram jogar tênis, então nós vamos pegar emprestado duas raquetes, um dia agente vai fazer uma brincadeira, ter uma noção, saber os objetivos, vamos demonstrar ...por que eu falo do tênis porque veio do voleibol, e o movimento do saque é uma raquete de tênis... então a nível de porcentagem uns 30% dos alunos que se esforçam e vão fazer uma diferença né? (Prof.5)
Pesquisam, trabalham melhor, porque foi uma novidade pra eles e ai eles foram vendo que era uma melhoria (Prof. 6)
E quanto a eles próprios e sua autonomias diante da proposta, que dizem os
professores entrevistados? O Quadro 13, a seguir, sintetiza as informações obtidas a
esse respeito.
QUADRO 13: As relações entre a proposta curricular e a autonomia profissional
docente, segundo os professores. 6.9. Na sua opinião a PPC limita sua autonomia como professor?
Profs. Síntese das entrevistas Prof. 1 Limita, quando eu digo em questão de conteúdos me limita sim, ta, porque por exemplo, o material vem
lá 1o bimestre, Lutas, karatê e hip hop, por exemplo. Eu posso trabalhar com estratégias diferenciadas e posso até nem seguir o que está lá no livro, mas o conteúdo eu tenho que trabalhar, mesmo porque o aluno recebe o material e tenho como transformar, eu vou trabalhar nesse bimestre e eu vou trabalhar este conteúdo apenas lá no último, então em questão dos conteúdos, eu acho que limita sim. Agora, as estratégias, como eu vou trabalhar, não me limitam, né.
Prof. 2 Ah, não limita não. Eu acho que não limita, porque agente abre leque, né? Agente busca a proposta, mas não limita, não. Agente fica falando que vai ficar igual cavalo que vai fechar nossos olhos, que vai seguir só reto, limitar....no meu caso não limita não.
Prof. 3 Ah, nunca limitou. Nenhuma proposta me limitou, primeiro porque eu sempre fui muito seguro do que eu faço isso também atrapalha porque é excesso de segurança leva a erros, imbecis, grotescos aí depois... eu devia ter ouvido fulano. Então eu acho que hoje a proposta é o currículo, hoje e da uma luz, uma luz maior para o que eu quero fazer. Mas eu sempre fui autônomo...
Prof. 4 Eu não, não me limita porque eu não me atento só a proposta se eu acho que aquilo ta legal da certo eu continuo se eu vejo que da pra mim mudar alguma ciosa eu mudo
Prof. 5 Não, se tiver um professor que falar isso, né? Ele...nada a ver mesmo com isso ai eu corro atrás de outros tópicos, encaixo o que eu acho que é importante, pra cada região né?e não adiante você querer falar não porque se não tiver futebol pelo menos uma vez por semana nas escolas você tem que fazer uma troca com os alunos, você faz isso e depois você faz aquilo.. . Amanhã ou depois se tiver uma cobrança ai... tem que trabalhar olha esse material ai, são caríssimos, eu falo, esse material (a proposta) aí é bom é ótimo quem escreveu esse material ai são melhores caras do Brasil ai, lógico sempre tem uns prós e contras, eu na minha época eu fiz curso com o próprio Go Tani e agora 20 anos depois eu fui fazer na USP la fiquei 2 meses com todo mundo fazendo um curso lá, que é os alunos do Go Tani, não fugiu muito.
Prof. 6 Não de maneira nenhuma, é que nem eu falei antes você tem a proposta mas pode estar colocando, que nem, primeiro socorros que eu passo pra eles, então você pega e adapta a sua realidade.
Como demonstram os dados do Quadro 12 observa-se que apenas um professor
(Prof. 1) acredita que, o que limita a sua prática são os conteúdos da proposta, “(...)
porque não pode modificar muitas coisas, mas em relação às estratégias e objetivos,
114
não limita”. Os demais professores afirmam que a proposta não limita a autonomia
deles porque, mesmo seguindo à proposta, eles fazem adaptações, trabalham com temas
paralelamente e consideram a realidade dos alunos e da escola que atuam:
Ah, não limita não. Eu acho que não limita, porque agente abre leque, né? Agente busca a proposta, mas não limita, não. Agente fica falando que vai ficar igual cavalo que vai fechar nossos olhos, que vai seguir só reto, limitar....no meu caso não limita não. (Prof.2) Ah, nunca limitou. Nenhuma proposta me limitou, primeiro porque eu sempre fui muito seguro do que eu faço isso também atrapalha porque é excesso de segurança leva a erros, imbecis, grotescos aí depois... eu devia ter ouvido fulano. Então eu acho que hoje a proposta é o currículo, hoje e da uma luz, uma luz maior para o que eu quero fazer. Mas eu sempre fui autônomo(...)(Prof.3) Eu não, não me limita porque eu não me atento só a proposta se eu acho que aquilo ta legal da certo eu continuo se eu vejo que da pra mim mudar alguma ciosa eu mudo. (Prof.4) Não, se tiver um professor que falar isso, né? Ele...nada a ver mesmo com isso ai eu corro atrás de outros tópicos, encaixo o que eu acho que é importante, pra cada região né?e não adiante você querer falar não porque se não tiver futebol pelo menos uma vez por semana nas escolas você tem que fazer uma troca com os alunos, você faz isso e depois você faz aquilo.. . Amanhã ou depois se tiver uma cobrança ai... tem que trabalhar olha esse material ai, são caríssimos, eu falo, esse material (a proposta) aí é bom é ótimo quem escreveu esse material ai são melhores caras do Brasil ai, lógico sempre tem uns prós e contras, eu na minha época eu fiz curso com o próprio Go Tani e agora 20 anos depois eu fui fazer na USP la fiquei 2 meses com todo mundo fazendo um curso lá, que é os alunos do Go Tani, não fugiu muito. (Prof.5) Não de maneira nenhuma, é que nem eu falei antes você tem a proposta mas pode estar colocando, que nem, primeiro socorros que eu passo pra eles, então você pega e adapta a sua realidade. (Prof.6)
Porém, segundo Apple e Teitelbaun (1991), ao retirar dos professores a função
que lhe é própria – como a elaboração do seu planejamento – e ao estar essa função
orientada por outros atores (sejam eles teóricos, pesquisadores, professores
universitários, ou burocratas) haverá sempre controle e imposição sobre o trabalho do
professor. Contreras (2002) nessa perspectiva, afirma que a perda da autonomia do
professor também se refere a tais imposições e controle: ao seguir prescrições externas,
o professor perde o significado do seu trabalho.
Porém, ao longo das análises aqui realizadas, verifica-se que os professores não
recorrem apenas à proposta para organizar e conduzir sua prática pedagógica, mas
115
mobilizam também seus saberes, oriundos de suas experiências para articular com os
saberes da proposta, como revelam os depoimentos a seguir:
Eu acho que não limita, porque agente abre leque, né? Agente busca a proposta, mas não limita, não. Agente fica falando que vai ficar igual cavalo que vai fechar nossos olhos, que vai seguir só reto, limitar....no meu caso não limita não. (Prof. 2) Eu não, não me limita porque eu não me atento só a proposta se eu acho que aquilo ta legal da certo eu continuo se eu vejo que da pra mim mudar alguma ciosa eu mudo (Prof.4) nada a ver mesmo com isso ai eu corro atrás de outros tópicos, encaixo o que eu acho que é importante, pra cada região né?e não adiante você querer falar não porque se não tiver futebol pelo menos uma vez por semana nas escolas você tem que fazer uma troca com os alunos, você faz isso e depois você faz aquilo.. (Prof.5)
Tardif e Raymond (2000) explicam que os saberes dos professores não
dependem de um conhecimento especializado, mas que “(...) a experiência no trabalho
parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar” (p.213).
Ao considerar o controle do trabalho docente, apresentado por Apple e
Teitelbaun (1991) e por Contreras (2002) verifica-se que, mesmo diante de algumas
dificuldades para compreender e utilizar a proposta e da constatação, por parte dos
professores, da necessidade de aperfeiçoamento, como analisado na fala dos professores
nos quadros anteriores, eles utilizam mecanismos que os ajudam recuperar o controle
sobre seu trabalho e, assim, os conhecimentos advindos do currículo imposto tornam-se
novos saberes para os professores trabalharem.
Contreras (2002) alerta para a necessidade do professor ter liberdade e vontade
de criação em seu ofício. A esse respeito, há que se ressaltar que os professores
demonstram incomodar-se com alguns aspectos da proposta, porém, não perderam a
vontade de articular, adaptar e criar, dentro das possibilidades e condições que lhe são
oferecidas (vale lembrar aqui, os dados dos Quadros 3,4 e 5, sobre as condições de
trabalho, que não estão relacionadas à proposta curricular, mas que dificultam e
impedem o desenvolvimento da prática do professor, mais do que o currículo
apresentado pela proposta).
Contreras (2002) alerta sobre essas condições e conclui:
(...) a desqualificação, a rotinização, o controle burocrático, a dependência de um conhecimento legitimado e a intensificação conduzem à perda de autonomia, perda que é, em si mesma, um processo de desumanização no trabalho (p.148).
116
4.6 Que dizem os coordenadores sobre a Proposta Curricular e sobre a autonomia dos professores de Educação Física diante da proposta
Quadro 14: A proposta curricular na visão dos coordenadores 1.1Como você vê a PPC? Que informações tem a respeito da PPC? 1.3 Você acha que a PPC está de acordo com a realidade de sua escola? Coords. Síntese das entrevistas Coord.
1 - eu vejo a proposta pedagógica, um currículo para o professor trabalhar em sala de aula muito assim comprometedor.. todo conteúdo que tem nela é de grande valia....a proposta ela tem né um fundamento... - Ela está de acordo porque tem as adaptações você pode adaptar a proposta
Coord.2
- Eu gosto da proposta acho legal, porém eu vejo algumas dificuldades, algumas partes da disciplina que por exemplo, caratê, judô, tem algumas coisas que não se vê na faculdade... eles pegaram vários conceitos pedagógicos, vários tipos, não só a crítico-superadora, desenvolvimentista... - Alguns conteúdos sim... está com a realidade da escola outros eu já acho que sai um pouco da realidade, então muitos professores fazem um trabalho paralelo junto com a proposta...
Coord.3
- Então a proposta ela é interessante... ? Muitos professores não gostaram, acharam muito difícil até que eles foram se acostumando... , a educação ela tem essa proposta que deixou tudo igual para ter um melhor aprendizado né? - tem alguns assuntos da proposta que o professor fala e outros não então o professor tem que adaptar
O exame dos dados do Quadro 13 revela que os coordenadores afirmam que
gostaram da proposta curricular e que há necessidade de fazer algumas adaptações, em
relação à realidade da escola em que atuam. No entanto, nenhum deles se refere à
ausência dos professores e outros profissionais das escolas na concepção e decisões
sobre a implantação da proposta.
Apple e Teitelbaun (1991) alertam sobre essa separação entre concepção e
execução e se referem, especificamente, ao controle externo sobre o ensino. Para esses
autores, quando os professores ficam destituídos de sua atribuição de elaborarem seu
planejamento, por exemplo, eles perdem a visão global de seu trabalho. É o que
sugerem as análises até aqui apresentadas: tanto os professores, quanto os
coordenadores perceberam a necessidade de adaptações, porém, não significa que detêm
a percepção e o controle do processo global de seu trabalho.
Isso fica claro também no Quadro 15, a seguir, que organiza os dados referentes
à visão expressa pelos coordenadores entrevistados, em relação à implantação da
proposta.
QUADRO 15: A implantação da proposta na visão dos coordenadores
II. A PPC na escola
2.2. Você percebeu mudanças na escola após a implantação da PPC? Quais? 2.3 A PPC tem sido utilizada no momento do planejamento? 2.4. A escola é obrigada a utilizar a PPC ou só a utiliza se quiser?
117
Coords. Síntese das entrevistas
Coord.1
-Eu percebi sim, algumas mudanças...em relação ao plano de aula mesmo, o planejamento quando o professor faz...eles estão mais assim... porque eles sabem que tem a apostila que tem o que seguir - Sim... porque não tinha um norte a seguir um direcionamento... dentro dos conteúdos, bimestrais, adequados, você pode o que? Diversificar, tem várias formas as estratégias... - Na verdade nós somos obrigados, já vem um comunicado da secretaria da educação... Assistindo aula pra ver se o professor está trabalhando realmente o currículo, né? E nós fazemos isso.
Coord.2
- O que é legal é quando um aluno sai de uma determinada escola então ele vai sair por meados de do segundo bimestre quando ele chegar aqui já vai ter um segmento... - utiliza a proposta tudo em cima da proposta. - Ele é obrigada a estar seguindo a proposta mas tem toda a liberdade do professor estar trabalhando com o material associado a proposta pedagógica.Tem que ver a realidade do aluno.
Coord.3
- Teve mudanças, os professores estão preparando mais as aulas, tão tendo mais dificuldades estão correndo mais atrás. - Sim. A proposta está pronta né? Então eles são orientados eles pegam a proposta e dentro da proposta eles colocam a realidade da escola, eles fazem uma adequação de acordo com a sua disciplina. -É obrigada.
Os dados reunidos no Quadro 14 permitem verificar que todos coordenadores
reconhecem que houve mudanças positivas nas escolas, nos planos de aula, na
unificação dos conteúdos e até no desempenho dos professores, que começaram a
buscar mais informações sobre os conteúdos e estratégias em relação aos quais
sentiram dificuldades.
De acordo com os coordenadores, a proposta é utilizada no planejamento como
“norteadora curricular”: “(...) ela está pronta e direciona o trabalho do professor”,
como explicam os Coordenadores 1 e 2, ao discorrerem sobre como orientam os
professores:
Sim... porque não tinha um norte a seguir um direcionamento... dentro dos conteúdos, bimestrais, adequados, você pode o que? Diversificar, tem várias formas as estratégias...(Coord.1)
A proposta está pronta né? Então eles são orientados eles pegam a proposta e dentro da proposta eles colocam a realidade da escola, eles fazem uma adequação de acordo com a sua disciplina. (Coord.3)
Em relação à obrigatoriedade da utilização da proposta, os coordenadores
responderam que existem cobranças externas sobre a escola, o que justifica a decisão de
realizar o planejamento “de acordo com a proposta”. Segue a explicação de um dos
coordenadores sobre como eles recebem as orientações para utilização da proposta;
Na verdade nós somos obrigados, já vem um comunicado da secretaria da educação que nós temos que usar inclusive nas reuniões, eles falam muito isso, que agente tem que ficar o que? Assistindo aula pra ver se o professor está trabalhando realmente o currículo, né? (Coord.1)
118
O Coord. 2, por exemplo, explica, da mesma forma que os outros coordenadores,
que mesmo havendo imposições, ele orienta os professores a adequarem o planejamento
de acordo com a realidade de seus alunos. O que vai ao encontro das respostas dos
professores, que afirmam elaborar adaptações quando sentem necessidade.
Pode-se verificar, ainda, a presença de uma pressão externa à escola para a
imposição da proposta aos professores: os superiores recomendam aos coordenadores
que assistam às aulas dos professores para se assegurarem de eles estão utilizando o
currículo proposto. A maioria dos professores ao responder questão semelhante,
afirmou que essa imposição “existe e é forte”.
Por outro lado, o que se observa é que a Educação Física não é valorizada e que
não há cobranças ou avaliações externas para ela (as outras áreas devem sentir um maior
impacto dessa pressão). De todo modo, o fato que, mesmo não havendo avaliação
externa, a pressão existe para a Educação Física também – o que, mais vez, torna clara a
presença do controle do trabalho do professor por parte das instâncias superiores.
Quando Apple e Teitelbaun (1991) apresentam as conseqüências do controle
sobre o trabalho do professor, os autores explicam que o professor perde a visão global
de seu trabalho por terem que seguir orientações externas – isso também se pode
constatar nos depoimentos dos coordenadores, que percebem a pressão sobre sua
função, para controlar e impor ao professor a proposta curricular. Isso, evidentemente,
pode fazer com que percam o foco de seu ofício e passem a se preocupar apenas com o
cumprimento do currículo, como cita o Coord. 1 que relata ter de assistir as aulas dos
professores, com o objetivo apenas de verificar o currículo está sendo seguido,
perdendo-se a oportunidade de ajudar e orientar sua prática pedagógica.
E como percebem os coordenadores a relação dos professores com a proposta
curricular? É essa resposta que os dados do Quadro 16, a seguir, procuram trazer.
QUADRO 16: Percepção dos coordenadores sobre a relação dos professores de Educação Física com a proposta curricular
1.2Você achou que os professores desta escola tiveram que estudar mais a PPC ? 3.3.Houve alguma mudança nos seguintes aspectos: Nos planos de ensino - recuperação/avaliação
Coords. Síntese das entrevistas Coord.
1 - Ah, uma boa parte sim... mas a realidade pra mim é essa os professores precisam se reciclar, estudar mais... -Houve mudança... o professor ... faz o que ta dentro as proposta,... vejo... aulas planejadas, aulas na
119
sala, datashow, uma forma diferente para o aluno... mesmo nas aulas na quadra onde os professores ficavam lá sentados, eu não suportava ver, o que o aluno estava aprendendo?Hoje não, hoje o professor tem um preparo, mesmo nas atividades na quadra, você vê que é diferente, e isso é totalmente em decorrência da proposta- - Alguns utilizam outros eles mesmos fazem seu plano de recuperação e de avaliação, mas muitos utilizam as avaliações que tem no caderno
Coord.2
--Não, com certeza tiveram que estudar, tiveram que buscar os conteúdos...por exemplo beisebol, ginástica artística muitos professores tem dificuldade, tiveram que estudar um pouco mais - tem que adaptar de acordo com a realidade... eu acredito que a proposta pedagógica ela é bem inclusiva, ajuda bastante os alunos, tem alunos com dificuldade em determinados exercícios e um começou a ajudar mais o outro trabalhar em equipe... tem vários conteúdos que eles nem imaginavam... em termos de espaço a escola aqui é muito boa, a parte do recurso eu acho que peca um pouco mas devagar conseguimos adequar os recursos. - então, recuperação é você retornar aquela dúvida que o aluno teve.../a avaliação não é assim de uma aula e sim de todas as aulas, os professores não utilizam da proposta mas sim de acordo com a orientação da direção.
Coord.3
- Sim. Olha os professores que trabalham mesmo ele estudou a apostila ta tudo dentro daquilo que eles explicavam só que está mais ilustrado mais fácil até, - tem regras de jogos, eles usam mais a preparação da aula, mas teve uma mudança sim...um pouco eles mudaram a estratégia eles trabalham em sala de aula com a apostila, e depois vai pra aula praticaa...antigamente agente tinha os parâmetros curriculares e agente seguia ele, então o professor tinha autonomia para escolher o que ele queria ele pegava o livro a proposta e fazia seu planejamento agora com a proposta não ele é obrigado e a trabalhar aquele conteúdo... as vezes o professor não sabia aquele conteúdo então ele pulava, hoje não, hoje ele é obrigado a estudar, dominar o conteúdo para passar para o aluno. -- usa, as recuperações dele é em cima da proposta./ Usa.
Devido às mudanças percebidas com a utilização da proposta, os coordenadores
observaram que os professores estudaram mais, passaram a buscar conhecimento para
trabalhar com a proposta – é o que relatam os Coordenadores 1 e 2:
Ah, uma boa parte sim, talvez porque, não sei se eu deveria falar, não seria nada assim agradável, mas a realidade pra mim é essa os professores precisam se reciclar, estudar mais ter mais interesse, obstáculo existe mas cabe o professor ultrapassar isto, tentar pra depois ter uma resposta para ele mesmo. (Coord.1) com certeza tiveram que estudar, tiveram que buscar os conteúdos...por exemplo beisebol, ginástica artística muitos professores tem dificuldade, tiveram que estudar um pouco mais....agente vê bastante dificuldade..bastante...vários professores buscando informações sobre determinados conteúdos e agente esta aqui sempre ajudando os professores... (Coord.2)
Em relação aos princípios curriculares, principalmente, aos conteúdos e às
estratégias, todos os coordenadores dizem perceber mudanças nos planos de ensino dos
professores, ainda que realizando adaptações às realidades das escolas – é o que
afirmam os Coordenadores 1 e 3:
120
Houve mudança... o professor ... faz o que ta dentro as proposta,... vejo... aulas planejadas, aulas na sala, datashow, uma forma diferente para o aluno... mesmo nas aulas na quadra onde os professores ficavam lá sentados, eu não suportava ver, o que o aluno estava aprendendo?Hoje não, hoje o professor tem um preparo, mesmo nas atividades na quadra, você vê que é diferente, e isso é totalmente em decorrência da proposta- (Coord.1) teve uma mudança sim...um pouco eles mudaram a estratégia eles trabalham em sala de aula com a apostila, e depois vai pra aula pratica...antigamente agente tinha os parâmetros curriculares e agente seguia ele, então o professor tinha autonomia para escolher o que ele queria ele pegava o livro a proposta e fazia seu planejamento agora com a proposta não ele é obrigado e a trabalhar aquele conteúdo... as vezes o professor não sabia aquele conteúdo então ele pulava, hoje não, hoje ele é obrigado a estudar, dominar o conteúdo para passar para o aluno. (Coord.3)
Na percepção dos coordenadores, a utilização da proposta gerou mudanças
significativas na prática pedagógica dos professores. O status da Educação Física (como
também citado pelo Prof.1 no Quadro 10) mudou e os coordenadores afirmam perceber
que os professores alteraram, adaptaram, (re)significaram os conteúdos e estratégias
com que trabalhavam.
As respostas dadas pelos coordenadores vão ao encontro do que os professores
relatam nos Quadros 8 e 11, sobre buscar mais informação e conhecimentos sobre as
mudanças em seus planos de ensino, em função da proposta.
Em relação às mudanças sobre recuperação e avaliação, quando se verifica essa
questão, na fala dos coordenadores, observa-se que há coerência entre as respostas dos
professores e as dos coordenadores, ainda que, como vimos, não haja uma cobrança
clara no que se refere a esses dois itens, por ser a área de Educação Física.
Apesar disso, este item foi incorporado aos Roteiros de Entrevistas dos
professores e dos coordenadores devido a dois fatores: primeiro, porque a proposta de
recuperação e avaliação é normalmente direcionada pelo coordenador e, segundo,
porque a área de Educação Física deve levar a sério esses aspectos do currículo já que
isso pode desvalorizar o trabalho do professor diante da comunidade escolar, caso ele
não se preocupe em elaborar as recuperações e as avaliações em sua disciplina. Essa
questão não se refere a seguir ou não a proposta, mas se refere a ter um posicionamento
diante desses dois aspectos para sua área de atuação.
Ou seja, lidar com a proposta, com as exigências e mudanças que traz à prática
de sala de aula tem impactos na relação dos professores entre si e com seus alunos. O
Quadro 17, a seguir, reúne os dados sobre a percepção desse fato pelos coordenadores.
121
QUADRO 17 - Impacto da proposta na relação dos professores, alunos e colegas na visão dos coordenadores 3.3. Você tem percebido se a PPC mudou trabalho dos professores de Educação Física? Por exemplo houve alguma mudança nos seguintes aspectos: Relação com: alunos-colegas-coordenação
Coords Síntese das entrevistas Coord.
1 - mudou bastante sim. Por exemplo eu vi muito disso, a parte de dança, assim para o aluno, então ele dança assiste filmes diferentes , revistas, então você vê o que? Uma forma diversificada...porque toda aula assim que é bem preparada - Ah, os professores de educação física eles não tem problema em relação a isso, eles interagem são solidários - Não é excelente, né? é difícil
Coord.2
– Olha, eu acho que no começo foi um pouco difícil, com qualquer outro emprego ou novidade que tenha, então eles tiveram a adaptação os alunos se adaptaram bem...então no começo foi difícil agora está tudo certo. - eles trocam mais informações não só na disciplina mas com outras, de história, educação física com artes, antes isso acontecia pouco agora é mais esse trabalho interdisciplinar está sendo bem maior. - sim, eu sempre trago alguns conteúdos algumas revistas que eu pego pra estar passando para o professor de educação física
Coord.3
- Mudou, eles estão mais exigentes né? - Não é a mesma coisa. - mudou, melhor, porque tem mais recursos...tem mais procura agora agente está mais ligado...
Conforme demonstram os dados do Quadro 17, a percepção dos coordenadores
sobre a relação dos professores com a comunidade escolar vai ao encontro de algumas
respostas dadas pelos professores, confirmando-as. Os coordenadores afirmam que a
relação dos professores com os alunos mudou de forma positiva, assim como a maioria
dos professores declara. Na relação com os colegas, assim como os professores, os
coordenadores acreditam que sempre houve uma boa relação e apenas um coordenador
acredita que há, agora, com a proposta, mais troca de informações.
Sobre a relação entre coordenadores e professores, os coordenadores afirmam
que, com a proposta, há necessidade de mais orientações (embora a maioria dos
professores afirme que a relação “sempre foi a mesma e muito boa”). Percebe-se nas
respostas dos coordenadores, como nas de alguns professores, que eles relacionam a
pergunta à relação pessoal e não profissional.
Os depoimentos dos coordenadores, selecionados e apresentados a seguir,
ilustram essas constatações:
Não é excelente, né? é difícil (Coord.1)
sim, eu sempre trago alguns conteúdos algumas revistas que eu pego pra estar passando para o professor de educação física (Coord.2) mudou, melhor, porque tem mais recursos...tem mais procura agora agente está mais ligado(...) (Coord.3)
122
Finalmente, no Quadro 18, a seguir, reúnem os dados referentes aos
depoimentos dos coordenadores sobre os impactos da proposta curricular no cotidiano
dos professores de Educação Física de suas escolas.
QUADRO 18: Percepção dos coordenadores sobre o impacto da proposta no cotidiano dos professores
3.6. E os professores? Você acha que a PPC limita a autonomia deles? Em quê? 3.7 Você acha que o professor, devido a sua formação, não deveria elaborar seu planejamento?
Coords. Síntese das entrevistas Coord.
1 - Se eu for falar por mim, eu não me limitava a nada, porque é como eu to falando né? Eu trabalhava em cima do currículo e através dele fazia seleções adaptações ai você ia fazer as suas pesquisas... - Alguns sim. Outros não têm essa capacidade
Coord.2
- Não, foi como eu falei agente da essa liberdade para o professor trabalhar com o conteúdo paralelo... -É, ai eu acho que ele poderia se adequar a determinado conteúdo...o duro é que às vezes não é a realidade daquela determinada série, o maior o problema eu acho que seria esse, determinado conteúdos deveria ser remanejados
Coord.3
-Então antes o professor tinha a liberdade de escolher aquilo que ele queria trabalhar hoje não ele tem aquilo que tem que seguir na cartilha, ele pode assim inovar, as estratégias, mas o conteúdo é aquele mas as estratégias podem ser diferentes -Não
Os coordenadores acreditam que a proposta não limita a autonomia dos
professores “(...) porque eles podem adaptá-la conforme a realidade da escola” e os
professores também respondem dessa forma. Porém quando perguntados sobre o direito
do professor elaborar seu próprio planejamento, os coordenadores defendem que “ (...) é
importante os professores seguirem uma orientação, terem um direcionamento”. Um
dos coordenadores chega a afirmar que “(...) muitos professores não têm capacidade de
elaborar o próprio planejamento”.
É importante considerar esse posicionamento dos coordenadores frente à
proposta, porque, antes do currículo chegar ao professor, ele passa pelos coordenadores
e muitos aspectos da dinâmica escolar, decorrentes da proposta estão, na verdade,
fundamentados nas orientações e/ou controle que os coordenadores exercem sobre os
professores.
______________________________
Em face das posturas dos professores e coordenadores diante da proposta e suas
consequências, especialmente no que tange a suas autonomias profissionais, percebe-se
123
que eles não acreditam ser necessário e significativo, para a autonomia profissional dos
professores, a elaboração do próprio planejamento.
Os coordenadores, do mesmo modo que os professores, respondem de acordo
com suas experiências e conhecimentos que, no entanto, são pouco reconhecidos e
valorizados. Em nenhum momento dos depoimentos – de professores e de
coordenadores – tais conhecimentos são mencionados e relevados.
A esse respeito vale voltar novamente à epígrafe deste trabalho:
(...) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de
simples técnicos ou executores da reforma da educação (...) (Tardif, 2002, p.243).
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa se propôs a investigar analisar os mecanismos que os professores
utilizam para trabalhar em face da nova Proposta Curricular para a Educação Física do
Estado de São Paulo, considerando sua identidade profissional.
Para tanto, a pesquisa focalizou o tema da autonomia dos professores, a partir
das perspectivas de estudo da epistemologia da prática docente e identidade
profissional. Os instrumentos para coletado dos dados foram construídos e as
informações foram obtidas e discutidas à luz dos estudos de autores como: Contreras,
Dubar, Tardif, Apple e Lawn.
A seguinte questão central norteou a pesquisa: Tendo como referência aspectos ligados à atuação, formação e autonomia profissional, de que modo professores de Educação Física, atuantes em escolas públicas de ensino fundamental II e ensino médio do município de Itapevi-SP, se relacionam com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo?
Desdobrando-se em outras mais específicas:
Como se manifestam os professores sobre a nova Proposta Curricular de Educação Física do
Estado de São Paulo?
Como percebem os professores de Educação Física do ensino fundamental II e ensino médio sua autonomia profissional diante da implantação da Proposta Curricular e da obrigatoriedade de sua utilização nas aulas? Como afirmam elaborar suas aulas diante da obrigação de trabalhar com a Proposta curricular? O posicionamento dos professores diante de novas propostas curriculares tem relação com seu percurso de formação, atuação e identidade como professor? Qual o posicionamento dos professores frente a profissão docente? Se a autonomia dos professores depende da relação que estabelecem com os diferentes atores da comunidade escolar (pares, superiores, alunos, pais), quais são suas reflexões e diálogos com esses atores?
Tais questões foram consubstanciadas nas seguintes hipóteses a serem
investigadas:
125
− A proposta limita a autonomia dos professores de Educação Física para elaboração de suas aulas e condução da prática pedagógica, mas, ao mesmo tempo, tem desencadeado movimentos de busca de novos conhecimentos sobre a disciplina pelos professores;
− A relação (com maior ou menor autonomia) que os professores afirmam estabelecer com a proposta depende de seu percurso pessoal, formação e atuação profissional, aos quais está ligada sua identidade profissional.
− A autonomia que os professores manifestam diante da proposta também tem relação com as condições objetivas de exercício da prática pedagógica, ou seja, não é apenas a proposta que a determina.
− A prática pedagógica dos professores de Educação Física foram transformadas após a implantação da proposta.
− Os professores aderiram à proposta devido a valorização do status da Educação Física na escola.
Concluída a pesquisa, é possível agora apresentar um quadro-síntese dos dados
que responda às questões e retome as hipóteses e objetivos da pesquisa.
O esforço de refazer, neste momento, o caminho percorrido permite vislumbrar
uma trajetória que começa por traçar o perfil de formação e trajetória profissional de 06
professores e 03 coordenadores pedagógicos, todos atuantes em 03 escolas de Ensino
Fundamental II e Médio do município de Itapevi-SP – para, em seguida, identificar,
descrever e compreender as visões que expressam sobre a nova proposta curricular do
Estado de São Paulo para a área de Educação Física; o que dizem sobre o modo como
organizam e conduzem suas aulas em face da proposta; e as percepções que expressam
sobre sua profissão e sua autonomia profissional frente à proposta e seus impactos no
dia a dia das escolas e nas relações com a comunidade escolar.
Foi possível reunir dados que, submetidos à análise teórica mostraram
elementos já discutidos em outros trabalhos já realizados, reafirmando posições, além
de trazer novos elementos que constituem uma possível contribuição às discussões já
existentes.
Assim, vejamos.
Os professores destacaram a influência da proposta na redução da autonomia do
professor: “(...) o currículo cobrado e a apostila que interferem no trabalho, haja vista
que os alunos também a possuem, e também “cobram” do professor a sua utilização”.
O “planejamento pronto” e a pressão dos coordenadores para a utilização da
proposta dificultam as condições de autonomia do professor.
Se, de um lado, os professores percebem que a proposta limitou sua autonomia
na prática, de outro, eles afirmam que ela os motivou a buscar conhecimentos e
126
aperfeiçoamento para utilizá-la. Vale ressaltar que, mesmo os professores experientes,
reconhecem seus limites e se mostram dispostos a realizar mudanças, fazer adequações
e a (re)significar suas práticas, reconhecendo que os conhecimentos advindos do
currículo imposto tornam-se novos saberes para trabalharem.
Quando se relacionam posicionamento dos professores frente à proposta
curricular e identidade profissional que expressam, confirma-se que o percurso pré-
profissional, a formação e a carreira determinaram tal relação: todos os professores
afirmam que foram influenciados pelo esporte ou treinamento em seu percurso anterior
a formação. E ainda, todos também tiveram uma formação voltada, basicamente, aos
conceitos tradicionais da Educação Física, que se referem, em sua maioria, à
valorização de conteúdos esportivos, contemplados de forma reduzida no que tange à
dimensão cultural do movimento humano. Os professores percebem que esse fator
dificultou, em alguns aspectos, a compreensão e utilização da proposta – o que os levou
a sentir necessidade de aperfeiçoamento profissional, muito embora alguns ainda o
fizessem na área de treinamento esportivo. Vale destacar que a maioria deles também
trabalha em academia ou com esportes,confirmando que a identidade dos professores
com o esporte e treinamento, influencia na decisão, dedicação e posicionamento diante
da área escolar.
Por outro lado, há que se ressaltar que os professores reagem à valorização da
Educação Física após a implantação da proposta curricular, Fato que também influencia
na identidade profissional construída ao longo da carreira do professor. Os professores
consideram positivo um currículo apresentado para a área de Educação Física, da
mesma forma como sempre ocorreu nas demais disciplinas, elevando o status da
Educação Física diante na comunidade escolar. Esse fato permite confirmar a hipótese
de que o posicionamento dos professores frente à proposta tem relação com a forma
como percebem que a proposta pode valorizar sua identidade profissional diante da
comunidade escolar.
Ao relatarem suas dificuldades, os professores ressaltam fatores, comuns e
individuais, conforme a situação funcional e profissional em que se encontram. No que
tange aos aspectos comuns, os professores revelaram que há escassez de recursos,
espaços e trabalhos de manutenção da escola para área de Educação Física, além da
pesada carga horária de trabalho e da difícil relação com alguns alunos. Os aspectos
individuais se referem à condição funcional não efetiva de alguns professores, que faz
com sejam submetidos, todos os anos a um atribulado processo de atribuição de aulas.
127
Tais constatações permitem confirmar a hipótese de que a autonomia do professores tem
relação com suas condições de trabalho e, portanto, não é somente a proposta que vai
determiná-la.
Quando os professores foram solicitados a se manifestarem sobre como vêem a
proposta curricular e seu impacto na realidade de sua prática pedagógica, afirmaram vê-
la, atualmente, de forma positiva, embora, no início, houvesse manifestações de
resistência a ela.
Outro importante aspecto relatado pelos professores no que tange ao
posicionamento diante da proposta diz respeito à necessidade de adaptação da proposta
à prática pedagógica, não somente em decorrência da realidade escolar, mas também em
relação aos saberes dos professores. Embora a proposta apresente conceitos e temas
diferentes daqueles que marcaram a formação e a experiência dos professores, eles não
a negaram, apesar das dificuldades, mas encontram mecanismos e formas de adaptações
e mudanças para trabalhar com a proposta, reconhecendo gostar dos princípios
curriculares que apresenta.
A esse respeito, vale ressaltar que, na percepção dos professores, a proposta
curricular apresenta conteúdos, estratégias e conceitos para além daquilo que já
conheciam ou trabalhavam: “(...)os conteúdos temáticos mudaram..., até no ensino
médio mudou, deu uma melhorada...” (Prof.2); “Antes agente trabalhava 4 eixos:
handebol, basquete, vôlei e futsal – com a vinda da proposta esses 4 eixos viraram
milhares de eixos...” (Prof.3); “(...) tem assuntos importantíssimos...” (Prof.5); “(...)
você tem que se atualizar mais porque eles passam muito além do conteúdo e da
atividade física” (Prof.6).
Ao se manifestarem sobre as mudanças ocorridas na escola, nas relações com a
comunidade escolar e na prática pedagógica, os professores confirmam que ocorreram
mudanças positivas especialmente relacionadas à valorização da Educação Física por
parte dos coordenadores e alunos da escola.
Outro aspecto verificado nas manifestações dos professores sobre a implantação
da proposta foi a influência das cobranças internas e externas (escola e Secretaria
Estadual da Educação) em relação à utilização da proposta, mesmo não havendo
avaliações externas específicas para área de Educação Física.
No que se refere à elaboração do planejamento (“já pronto”, segundo os
professores, na proposta curricular) constata-se o que Contreras (2002) e Apple &
Teitelbaun (1991) alertam sobre o comprometimento da autonomia do professor, diante
128
de um planejamento padronizado, sem que se promovam condições e oportunidades
para reflexões, novas opções e mudanças.
Apesar disso, quando especificamente perguntados sobre os limites impostos
pela proposta à autonomia do professor, os professores afirmaram que, mesmo tendo
que seguir a proposta, fazem adaptações e mudanças, conforme suas experiências e
saberes. No entanto, segundo Apple e Teitelbaun (1991), ao retirar dos professores a
função que lhe é própria – como a elaboração do seu planejamento – e ao estar essa
função orientada por outros atores (sejam eles teóricos, pesquisadores, professores
universitários, ou burocratas) haverá sempre controle e imposição sobre o trabalho do
professor. Nessa perspectiva, Contreras (2002) afirma que a perda da autonomia do
professor também se refere a tais imposições e controle: ao seguir prescrições externas,
o professor perde o significado do seu trabalho
Enfim, o que se constata é que, embora os professores reconheçam a imposição
para o uso da proposta e se sintam pressionados a aplicá-la, também a consideram
necessária para mudanças na sala de aula e para a proposição de novos princípios para o
seu trabalho. Ou seja, na percepção dos professores, a utilização da proposta curricular
mudou suas práticas e trouxe maior valorização da área pelos demais atores da
comunidade escolar.
Em relação ao que dizem os professores sobre o modo como organizam e
conduzem as aulas, tendo como parâmetro a proposta, os professores revelam que, os
mecanismos que utilizam para adequar e adaptar a proposta aos seus alunos e aos seus
saberes, se referem, basicamente, à expansão e diversificação de temas e à
diversificação de atividades. Além disso, tais mecanismos se referem, ainda à busca de
conhecimentos e aperfeiçoamento por parte dos professores. São constantes as
afirmações dos professores sobre como tiveram que estudar e buscar informações para
compreender e articular a proposta a seus saberes e experiências já acumulados –
mecanismos esses confirmados pelos coordenadores que dizem perceber que os
professores “tiveram que se reciclar” principalmente em relação aos conteúdos e
estratégias apresentadas.
Apesar desses mecanismos, alguns professores ainda demonstram, de forma
clara, a preferência pela área de treinamento esportivo e que a profissão docente não é a
única prioridade da maioria desses professores, pois, além de atuarem em outros
segmentos da Educação Física, revelaram serem adeptos de concepções tradicionais da
129
Educação Física, que ainda permanecem, ao lado das exigências da nova proposta,
influenciando sua prática docente.
Ao definirem sua profissão e a si mesmos como professores, afirmaram que
“gostam do que fazem” e reconhecem a importância formativa da Educação Física para
as pessoas em geral, para os professores e para os alunos em particular – estes,
considerados o principal fator que os entusiasma no dia a dia da profissão e os mantém
nela.
Ao se posicionarem sobre o que gostam na profissão destacam, principalmente
a possibilidade de realizarem projetos paralelos à sala de aula; serem bem
compreendidos pelos alunos; realizarem “atividades que fazem sentido para os alunos”;
apresentarem palestras a pais e alunos; atuarem com treinamento esportivo.
Sobre o que não gostam na profissão destacam, em especial, os aspectos
burocráticos do dia a dia da profissão: preencher os diários, fazer o planejamento,
conviver com a rotatividade dos professores.
Ao se manifestarem sobre as relações que mantêm com os diferentes atores da
comunidade escolar (pais, alunos, pares, superiores) todos afirmam ter “uma boa
relação” com os colegas de trabalho e com os alunos em geral, apesar de responderem
tal questão de forma superficial, referindo-se basicamente aos aspectos pessoais e não-
profissionais dessas relações. Dessa forma, constata-se que o desenvolvimento da
autonomia do professor permanece comprometido, já que, segundo Contreras (2002), a
valorização conscientemente assumida dessas relações está atrelada ao compromisso
moral do professor frente a sua profissão e à comunidade escolar.
Ou seja, na perspectiva desse autor, a autonomia do professor, não pode ser
reduzida a uma mera característica pessoal ou profissional. Ela é antes, um direito, uma
reivindicação e uma aprendizagem, consciente e deliberada, da natureza da profissão
docente. Da mesma forma, ela não depende somente da influência externa de propostas
de formação e de políticas públicas relativas à regulação de seu trabalho. Mais que isso,
a autonomia profissional depende de um posicionamento do professor diante de sua
profissão.
A autonomia está ligada à profissionalidade e identidade profissional docente,
que se referem, em última instância, a um percurso profissional no qual, o compromisso
social e a obrigação moral marcaram a relação de cada professor com seu trabalho e
com a comunidade escolar.
É o que confere, segundo Contreras (2002), sentido humano ao ofício docente.
130
Trata-se, portanto, ainda segundo Contreras, de uma exigência educativa, ligada
a valores que atuam como elementos constitutivos e guias internos da prática docente –
vista não de forma instrumental, em busca de resultados que dependem de diretrizes
externas, mas como percurso consciente em relação à natureza e ao significado do
trabalho de ensinar.
131
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ANEXOS
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ANEXO 1: ROTEIRO PARA ANÁLISE DE DOCUMENTOS14
1. Identificação do documento 1.1 Titulo 1.2 Data: 1.3 Órgão responsável pela elaboração: 1.4 Autor/ (se houver): 1.5 Contexto de origem do documento: 1.6 Assunto:
2. Estrutura geral do documento (Fazer uma descrição esquemática do documento) 3. Conteúdo do documento
3.1. Principais idéias e orientações contidas no documento 3.2. Objetivos explicitados no documento
4. Referências a: 4.1 Concepção de Educação Física 4.2 Orientações para o trabalho pedagógico do professor de Educação Física 4.3 Formação e preparo dos professores e equipe técnica 4.4 Condições para implantação da proposta
14 Roteiro para análise documental (adaptado a partir de modelos obtidos em: GIOVANNI, Luciana Maria. 1999. Roteiro para Análise Documental. Araraquara: Faculdade de Ciências e Letras / UNESP. e MARIN, Alda. s/data. Técnicas do trabalho de investigação em educação: em destaque o roteiro para análise documental inicial. São Paulo: EHPS/PUC.
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ANEXO 2: ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES Introdução
Meu nome é Tatiana e sou professora de Educação Física. Já trabalhei em várias escolas e conheço muitos alunos e professores como os desta escola. Atualmente voltei a estudar: sou aluna do mestrado da PUC-SP e estou procurando conversar com
alguns professores de Educação Física para saber mais sobre a atual Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo.
Os resultados dessa pesquisa poderão ajudar outros profissionais a entenderem melhor o pensamento de professores como nós, bem como as possibilidades e limites de propostas como essa para o trabalho com a Educação Física em nossas escolas.
Com sua permissão, nossa conversa será gravada para que seja mais fácil registrar as respostas sem perder, nem mudar nenhuma informação. Assim que transcrita a fita, se você quiser, poderei trazê-la para que possa conferir o que ficou registrado.
Se você concordar em participar dessa entrevista quero deixar claro, desde já, que assumo total responsabilidade e compromisso com o anonimato das respostas: em nenhum momento da pesquisa serão divulgados nomes de professores e escolas.
È para garantir esse acordo que eu estou lhe passando o Termo de Consentimento para você assinar. Tudo bem? Você tem alguma dúvida? Você precisa de mais esclarecimentos? Podemos começar?
Local: Data: Horário de início da entrevista: I. Dados pessoais: vamos começar falando sobre você. Idade: Onde mora: Onde nasceu: Estado civil: Profissão do cônjuge (se houver): Quantos filhos tem: Idades: Escolaridade dos pais – Pai: Mãe: Qual a profissão deles – Pai: Mãe: Quantos irmãos tem: Quais suas profissões: Tem professores na família? 1.1. Agora fale um pouco mais (o que quiser) sobre você. Conte um pouco (o que achar mais importante) sobre sua história de vida. II. Dados de identificação – atuação profissional Instituição em que atua: Há quanto tempo: Exerce atividades além da docência? Sim ( ) Não ( ) Quais: Carga horária de trabalho: Condição funcional e tipo de vinculo: Em que séries atua: Como é o processo de distribuição de aula no início do semestre? O que acha dessa distribuição? Tempo total de magistério: III. Percurso de formação Ensino fundamental I Escola: Cidade: Localização: Centro ( ) Bairro ( ) Z.Rural ( ) Tipo de escola: Pública ( ) Privada ( ) Ano de Inicio: Ano de Término:
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Ensino fundamental II Escola: Cidade: Localização: Centro ( ) Bairro ( ) Z.Rural ( ) Tipo de escola: Pública ( ) Privada ( ) Ano de Inicio: Ano de Término: Ensino Médio Escola: Cidade: Localização: Centro ( ) Bairro ( ) Z.Rural ( ) Tipo de escola: Pública ( ) Privada ( ) Ano de Inicio: Ano de Término: Ensino Superior (graduação) Instituição: Pública ( ) Privada ( ) Curso: Ano de Inicio: Ano de Término: Vamos falar um pouco mais sobre sua formação inicial: 3.1. Que relação você estabelece entre sua formação acadêmica no ensino superior e sua atuação profissional docente? O que o seu curso lhe ofereceu e que lhe ajuda a trabalhar melhor hoje? 3.2. Em sua opinião, o que os cursos de formação inicial deveriam oferecer aos futuros profissionais docentes? Pós-graduacao Lato sensu/ Especialização Instituição: Pública ( ) Privada ( ) Curso: Ano de Inicio: Ano de Término: Pós-graduacao stricto sensu/ Mestrado Instituição: Pública ( ) Privada ( ) Curso: Ano de Inicio: Ano de Término: Pós-graduacao stricto sensu/ Doutorado Instituição: Pública ( ) Privada ( ) Curso: Ano de Inicio: Ano de Término: Vamos falar um pouco mais sobre esse/s curso/s: 3.3. Você acha que esse/s curso/s pós-graduação lhe ajudou/aram no enfrentamento do cotidiano escolar? Não ( ) Sim ( ) Em quê? 3.4. Como você escolheu os cursos de especialização que fez e por quê? E o de Mestrado? E o de Doutorado? 3.5. Com freqüência participa de Cursos de Especialização? Vamos falar um pouco sobre os professores que você teve ao longo de todo esse seu percurso de formação:
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3.6. Você considera que teve bons professores? Explique porque. 3.7. Você poderia citar aquele que mais marcou sua profissão? Em quê especificamente ele o marcou e por quê? 3.8. Porque e como foi a sua opção pela licenciatura ou pelo bacharelado no decorrer de sua formação? 3.9 Em relação a sua formação que conceitos a prendeu e que de relacionam com a proposta? IV. Sobre autonomia do professor
4.1. Por que escolheu trabalhar nesta escola? 4.2. Gosta de trabalhar com essas séries? Sim ( ) Não ( ) Por quê? 4.3. Se você pudesse escolher as séries, qual escolheria? Por quê? 4.4. Quais as coisas que você gosta na escola em que leciona? 4.5. Do que você não gosta? 4.6. Fale um pouco sobre seus alunos. Como são seus eles? 4.7. Como você definiria sua relação com seus alunos? Descreva isso para mim. 4.8. E seus colegas de trabalho, como são? Como são as relações entre vocês? 4.9. E com os superiores? 4.10. Quais as principais dificuldades que você encontra no dia a dia de exercício da sua profissão? 4.11. Como faz para superá-las? 4.12. Pense um pouco mais no seu dia a dia profissional: o que gosta de fazer e faz bem em seu trabalho? 4.13. O que você não gosta de fazer, mas sabe fazer e faz porque precisa ou é obrigado/a a fazer? 4.14. Tem alguma coisa no seu trabalho que você não gosta de fazer e, de fato, não faz ou evita fazer? 4.15. O que você acredita ser necessário para melhorar seu trabalho? 4.16. Você acha que, no seu trabalho, no seu dia a dia na escola e nas suas aulas, você tem autonomia para trabalhar da forma que julga melhor? Por exemplo: você pode decidir trabalhar com determinados temas e recursos que acha melhor? Por quê? 4.17. Como você se sente em relação às condições de trabalho de que dispõe no seu dia a dia? 4.18. Como você vê a administração e coordenação da escola? Você acha que os administradores controlam os professores? Em que? De que forma? E o que os professores podem fazer para evitar isso? 4.19. Existem reuniões onde participam todos os professores da escola? Como elas são? 4.20. E com os pais dos alunos: qual é o tipo de comunicação existente entre a escola e os pais? 4.21. E qual é a sua relação com os pais e a comunidade? Com que freqüência tem contato com eles? Sobre o que vocês conversam? V. Sobre carreira e identidade profissional
5.1. Como e onde foi seu inicio como professora? Você escolheu ser professor/a? Fale sobre isso. 5.2. Quais suas dificuldades no começo? O que fez na época para superar essas dificuldades? 5.3. Por quantas escolas você já trabalhou até agora? 5.4. Quais são as principais diferenças entre as escolas pelas quais passou? 5.5. O que você acha que é mais importante saber ou fazer para um professor/a se adaptar a uma escola? 5.6. Onde e em quê foi mais difícil a sua adaptação? Por quê? 5.7. Repassando o seu percurso até aqui: quem você considera que mais lhe ensinou a ser professor/a? (professoras da sua infância e adolescência, do ensino médio, da faculdade, colegas de trabalho...) 5.8. Se pudesse escolher o que você mudaria na sua vida profissional? O que ainda entusiasma você no dia a dia? 5.9. Como você se definiria como professor? E como definiria a sua profissão? 5.10. Como as outras experiências de sua vida (não escolares) se relacionam ou influenciam sua atuação como docente? VI. Sobre a proposta curricular
6.1. Você conhece a PPC? Com ficou conhecendo? Fale sobre isso. Leu? Fez curso? Participou de reuniões? Ouviu palestras? Outros professores? Ouviu falar? 6.2. Você achou necessário estudar os conteúdos da PPC ou já dominava a maioria dos conteúdos propostos?
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6.3. Como você vê a PPC? Você acha que a PPC está de acordo com a realidade de sua escola? 6.4. Fale um pouco mais sobre a PPC. Por exemplo, em relação às séries em que trabalha, como você vê: - Os conteúdos: - Os objetivos: - As estratégias: - As recuperações: - As avaliações: 6.5. Você conhece a abordagem e conceitos pedagógicos que permeiam a PPC? Não ( ) Sim ( ) Fale um pouco sobre esta abordagem. 6.6. Como você percebe a PPC na sua escola: a) Ela é discutida entre os professores e coordenação? Em que momentos? b) Você percebeu mudanças na escola após a implantação da PPC? Quais? c) A escola impõe a utilização da PPC ou os professores a utilizam se quiserem? d) A PPC tem sido considerada no momento do planejamento? 6.7. A PPC na sala de aula: a) Fale um pouco sobre se e como a PPC mudou seu trabalho nos seguintes aspectos: - Nos HTPC´s - Nos planos de ensino - Nas dinâmicas em sala de aula - Nas estratégias de ensino - Nos conteúdos ensinados - No uso de materiais e espaços da escola - Na relação com os alunos - Na relação com os outros professores - Na relação com a coordenação 6.8. A PPC e os alunos: a) Você acha que os alunos perceberam alguma mudança com a implantação da PPC? Em quais
aspectos? b) Como eles expressam esta percepção? 6.9. Na sua opinião a PPC limita sua autonomia como professor? Encerrando: Obrigada por sua paciência e colaboração! Horário de término:
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ANEXO 3: ROTEIRO DE ENTREVISTA COM COORDENADORES
Introdução Meu nome é Tatiana e sou professora de Educação Física. Atualmente voltei a estudar: sou aluna do mestrado da PUC-SP e estou procurando conversar com
alguns professores de Educação Física e com professores-coordenadores nas escolas para saber mais sobre a atual Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo.
Os resultados dessa pesquisa poderão ajudar outros profissionais a entenderem melhor o pensamento de profissionais como nós, bem como as possibilidades e limites de propostas como essa para o trabalho com a Educação Física em nossas escolas.
Com sua permissão, nossa conversa será gravada para que seja mais fácil registrar as respostas sem perder, nem mudar nenhuma informação. Assim que transcrita a fita, se você quiser, poderei trazê-la para que possa conferir o que ficou registrado.
Se você concordar em participar dessa entrevista quero deixar claro, desde já, que assumo total responsabilidade e compromisso com o anonimato das respostas: em nenhum momento da pesquisa serão divulgados nomes de professores e escolas.
È para garantir esse acordo que eu estou lhe passando o Termo de Consentimento para você assinar. Tudo bem? Você tem alguma dúvida? Você precisa de mais esclarecimentos? Podemos começar?
Local: Data: Horário de início da entrevista: I. Sobre a PPC 1.1. Como você vê a PPC? Que informações tem a respeito da PPC? 1.2. Você achou que os professores desta escola tiveram que estudar mais a PPC ? 1.3. Você acha que a PPC está de acordo com a realidade de sua escola? 1.4. Fale um pouco mais sobre a PPC. Por exemplo, em relação às séries que você orienta/coordena, como você vê: - Os conteúdos: - Os objetivos: - As estratégias: - As recuperações: - As avaliações: 1.5. Conhece a abordagem e conceitos pedagógicos que permeiam a PPC? Fale um pouco sobre esta abordagem. II. A PPC na escola 2.1. A PPC tem sido discutida entre os professores e com a coordenação? Em que momentos? 2.2. Você percebeu mudanças na escola após a implantação da PPC? Quais? 2.4. A PPC tem sido utilizada no momento do planejamento? 2.3. A escola é obrigada a utilizar a PPC ou só a utiliza se quiser? III. A PPC na sala de aula 3.1. Você sabe dizer se os professores de Educação Física conhecem a PPC? 3.2. Como eles foram preparados para a PPC? Que orientações receberam? De quem? 3.3. Você tem percebido se a PPC mudou trabalho dos professores de Educação Física? Por exemplo houve alguma mudança nos seguintes aspectos: - Nos HTPC´s - Nos planos de ensino - Nas dinâmicas em sala de aula - Nas estratégias de ensino - Nos conteúdos ensinados - No uso de materiais e espaços da escola - Na relação com os alunos - Na relação com os outros professores
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- Na relação com a coordenação 3.4. E no seu trabalho na coordenação houve mudança depois da PPC? Como era seu trabalho de coordenação com esses aspectos antes da implantação da proposta? 3.5. Na sua opinião a PPC limita sua autonomia como professor-coordenador? Em quê? 3.6. E os professores? Você acha que a PPC limita a autonomia deles? Em quê? 3.7 Você acha que o professor, devido a sua formação, não deveria elaborar seu planejamento? IV. A PPC e os alunos 4.1. Na sua opinião os alunos perceberam alguma mudança com a implantação da PPC? Em que aspectos? 4.2. Como eles expressam esta percepção? Encerrando: Obrigada por sua paciência e colaboração! Horário de término:
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ANEXO 4: QUADROS-SÍNTESE COM O CONJUNTO COMPLETO DE INFORMAÇÕES SOBRE CADA PROFESSOR ENTREVISTADO
QUADRO 1: Perfil dos Professores de Educação Física entrevistados
Pergunta I. Dados pessoais: vamos começar falando sobre você. Idade: Onde mora: Onde nasceu: Estado civil: Profissão do cônjuge (se houver): Quantos filhos tem: Idades: Escolaridade dos pais – Pai: Mãe: Qual a profissão deles – Pai: Mãe: Quantos irmãos tem: Quais suas profissões: Tem professores na família?
Profes-sores
Sexo/idade Estado civil Nº de filhos
Cidades - Nasceu - Vive
Profissão Cônjuge
Escolaridade e profissão: pais e irmãos
Presença de professores na familia
Prof. 1 masculino 32 anos casado sem filhos
- Jandira SP - Jandira SP
Professora de Educação Física
-Pai: Es. Fund. I Pof: Metalúrgico/aposentado -Mãe: Es. Fund I Pof: Do lar -Irmãos: 03 Prof: 01 Prof. universitário (Letras) - Diretora financeira de uma empresa -Gerente logística
Irmã: Professora (Letras) .
Prof. 2 Masculino 25 anos casado sem filhos
- Osasco SP - Itapevi SP
Do lar -Pai: Curso superior incompleto Prof: Setor Finanças/DE -Mãe: curso técnico Prof: Aux. Judiciária -Irmãos: 01 Prof: Fisioterapeuta
-Pai: Foi professor de Matemática -Madrasta: professora de Português
Prof. 3 Masculino 41 anos casado 02 filhos
- Perambuco SP - Itapevi SP
Do lar -Pai: 2ª série do Es. Fund.I Prof: Carpinteiro -Mãe: 4ª série Es. Fund prof: Do lar -Irmãos: 05 Prof: Professor, 02 Técnicos de enfermagem, Assist. Administrativo, Empresária
Irmão - professor
Prof. 4 Masculino 39 anos casado sem filhos (esposa 1 filho)
- Itapevi SP - Itapevi SP
Assessora parlamentar de vereador
-Pai: Ens. Fund I Prof: Tecelão -Mãe: Técnica enfermagem Prof: enfermeira -Irmãos: 01 Prof: professor
Irmão professor de Inglês /Português
Prof. 5 Masculino 48 anos casado 02 filhos
- Ceará - CE - Viveu – Itapevi -SP - Mora – Cotia - SP
Do lar -Pai: Analfabeto Prof: Comerciante -Mãe: Analfabeta Prof: Do lar -Irmãos: 17 – 08 morreram Prof: 3 professores, 02 vendedores 01 do lar 01 fiscal do imposto de renda.
Irmãos: 3 professores
Prof. 6 Masculino 41 anos casado 03 filhos
São Paulo- SP Itapevi- SP
Vendedora -Pai: Ensino Fund I Prof: Tecelão -Mãe: Ensino Fund I Prof: Do lar (foi técnica em enfermagem) -Irmãos: 02 Prof: vendedor e gráfico
Não
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QUADRO 2: Experiência profissional dos professores de Educação Física
entrevistados
Pergunta II. Dados de identificação – atuação profissional Instituição em que atua: Há quanto tempo: Exerce atividades além da docência? Quais: Carga horária de trabalho: Condição funcional e tipo de vinculo: Em que séries atua: Como é o processo de distribuição de aula no início do semestre?
Profes- sores
Tempo nas Instituições em que atua
Condição funcional
Carga horária e séries em que atua
Tempo total de magistério
Exerce outra atividade
Opinião sobre o processo de atribuição de aulas
Prof. 1 -Estado - 2 anos -Município -1 ano
Efetivo nas 2 escolas
30 horas no Estado (5ª a 8ª) 10 horas na Prefeitura (1 a 4ª) semanais
6 anos Não -democrática -permite que você escolha as salas que você quer trabalhar - atuar de acordo com a sua carga horária
Prof. 2 - 1 ano Categoria L
29 horas semanais (6ª, 7ª e 8ª série)
8 anos Sim. Professor de musculação de academia
-Foi uma bagunça danada, né? Eu dei sorte porque eu peguei antes, né? Mas ficar um montão de gente aqui embaixo aqui no pátio, né? Esse processo ai é por classificação, por tempo e conta os pontos que você fez na prova, ai o pessoal vai chamando por número, as vezes chama pela lista geral, as vezes pela especifica, então, você podia chegar aqui, sei lá, 9 hs da manha, e sair quando ia fechar, 5hs da tarde.
Prof. 3 -Estado - 4 anos -Município- 4 anos
Efetivo nas 2 escolas
10 horas semanais no Estado e 12 horas semanais na Prefeitura
20 anos Sim. Dono e professor de academia
sou o 1º da lista e acabo escolhendo a turma. Bem eu prefiro assim, pelo menos você pode escolher... porque o que sobre nem sempre é o que você gosta, eu só trabalho com aquilo que eu gosto.
Prof. 4 Estado - 10 anos
Ofa 29 horas semanais (6ª, 7ª e 8ª série)
21 anos não - Só tem tumulto quando tem a prova e as pessoas que passam no concurso tomam posse e isso gera um desencadeamento daqueles que não passam na prova, por exemplo eu não passei novamente nesse último que teve agora, aí é meio complicado, porque eu não sei se vou continuar aqui, qual escola que vai ter aula, então isso acabe no dia da atribuição gerando um certo problema. -Não é injusto, né? É... igual eu já passei em concursos da prefeitura e do Estado infelizmente eu já prestei três vezes e não passei e chega na hora da prova em da branco e preto , eu entro quase que me pane e parece que é uma zica igual agente faz, né
Prof. 5 Estado – 26 anos Município – 4 anos
Efetivo nas duas escolas
24 horas no Estado (2º e 3º ano do ensino médio) e 40 horas no Município
26 anos Sim. Arbitra-gem
-Em Barueri é no final do ano em Dezembro, aqui é no início do ano, era melhor que fosse em dezembro, né mais... como é fácil no Estado também não reclamo não, os efetivos não tem tanta diferença... -No caso nós efetivos não tem problema não...
Prof. 6 Estado – 16 anos
Ofa no Estado e prefeitura
Estado 24 hs (5ª série do fundamental II e 1º ano do ensino médio)
16 anos Sim. Árbitro de vôlei e
-No inicio é tumultuado, desorganizado, não começa no horário. -A estrutura, o local o som é horrível,
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contrato. -Particular 14hs --(5ª série do fundamental II e 3º ano do ensino médio)- -Prefeitura 20hs – (treinamento, palestra, projetos pro-jovem)
futsal. mais a estrutura.
QUADRO 3: Percurso de Formação dos professores de Educação Física entrevistados
Pergunta III. Percurso de formação Ensino fundamental I/ Ensino fundamental II/ Ensino Médio/Graduação/Pós-graduação Tipo de escola: Pública ( ) Privada ( ) Instituição: Curso: Ano de Inicio: Ano de Término:
Profes- sores
Ens. Fund. I e II
Ensino Médio
Graduação Pós - Graduação Lato-sensu Stricto-
sensu Prof. 1 Escola pública
1984-1992 Escola pública 1993-1996
UEL –Univers. Pública - Ed. Física. (licec. e bachar.) 2000-2004
UEL – Univers. Pública. Educação Física escolar 2004-2006
Prof. 2 Escola particular 1992-1999
Escola particular 2000-2002
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio. Particular- Licenciatura plena. 2003-2006
Prof. 3 Escola pública 1978-1985
Escola pública 1986-1988
Fefiso- particular- licenciatura plena – 1989-1992
FMU – particular -Yoga, 2008 - 2009 -Psicomotricidade 2007 - 2008 -Medicina tradicional chinesa 2006-2007
Prof. 4 Escola pública 1978-1985
Escola pública 1986-1998
Fefiso- particular- licenciatura plena – 1989-1992 Uniban- particular Pedagogia – 1993-1995
Prof. 5 Escola pública 1973-1980
Escola pública 1981-1983
Fefiso- particular- licenciatura plena – 1984-1986
-Fefiso- particular- Futebol 1990-1991 - Particular Pedagogia 1996-1997 - Particular Psicopedagogia 2002-2003
Prof. 6 Escola pública 1975-1981
Escola pública 1982-1984
Fefiso- particular- licenciatura plena – 1993-1995
FMU – particular – treinamento desportivo – 2000-2001
QUADRO 4: Visão dos professores sobre seu percurso pessoal, profissional e de
formação
1.1 Conte um pouco (o que achar mais importante) sobre sua história de vida. (profissão) –3.1 Que relação você estabelece entre sua formação acadêmica no ensino superior e sua atuação profissional docente? O que o seu curso lhe ofereceu e que lhe ajuda a trabalhar melhor hoje? –3.2 Em sua opinião, o que os cursos de formação inicial deveriam oferecer aos futuros profissionais docentes? – 3.3 Você acha que esse/s curso/s pós-graduação lhe ajudou/aram no enfrentamento do cotidiano escolar? -3.4 Como você escolheu os cursos de especialização que fez e por quê? - Você escolheu esta pós-graduação em decorrência de estar trabalhando na escola? – 3.6 Você considera que teve bons professores? Explique porque. – 3.7 Você poderia citar aquele que mais marcou sua profissão? Em quê especificamente ele o marcou e por quê? - 3.8 Porque e como foi a sua opção pela licenciatura ou pelo bacharelado no decorrer de sua formação? –3.9 Em relação a sua formação, que conceitos da educação física aprendeu e se relacionam com a proposta?
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Profes-sores
Relações entre: -Vida pessoal -Form. Acad. -Atuação Prof.
Cursos Pós-grad. -Escolha -Contribuição para o cotidiano escolar
Professores que marcaram a profissão
-Opção pela licenciatura -Relação entre formação e proposta
Prof. 1 - principalmente relacionada ao esporte. - meu trabalho hoje é embasado no que eu consegui de bagagem na universidade. - disciplinas mais voltadas com o trabalho com as pessoas, compreender diferenças culturais na escola, deveria já existir o estágio a partir do primeiro ano para que o professor realmente soubesse se é isso mesmo o que ele quer ser.
- consegui uma bolsa então tive que encarar. - pós graduação me ajudou bastante por trazer assuntos mais específicos, que talvez na graduação fica um pouco corrido, por exemplo, educação física escolar nas séries iniciais, um trabalho mais especifico graças a clientela que agente tem dentro das escolas hoje principalmente as crianças dos bairros que muitas vezes trabalham esta questão de baixa renda a gente tem que estar preparado para trabalhar todas as questões.
- Eu tive bons professores, professores regulares e alguns professores relapsos, eu diria... Professor que falta demais, ou deixa um pouco a desejar... - Porque a experiência de vida que eles transmitem ali na disciplina é o que enriquece aí o currículo, a vida de qualquer pessoa - professor de metodologia, porque ele sempre vinha com um discurso bem humano. tentando mostrar detalhes da realidade, que a gente ia encontrar no mundo, que as vezes a gente não consegue enxergar lá nos livros, nas apostilas...
- eu sempre quis aí trabalhar com a licenciatura. Eu acho que é a parte mais interessante da educação física. -De maneira geral eu diria que não ta a minha formação, foi muito é, vamos dizer, assim, tecnicista, ou desenvolvimentista, ta, é uma Ed. Física voltada e tinha outros objetivos, até então, né, por isso que a proposta é vem... ela tem um, um,”q” diferente da minha formação.
Prof. 2 -Na educação física, o que me influenciou foi meu professor de educação física, o Edmilson, na escola Batista, ele me deu aula...eu estudei em escola particular, graças a minha madrasta, porque se dependesse da minha mãe eu tava lascado, porque minha mãe trabalhava e eu ia fica o dia inteiro na rua, se não fosse minha madrasta eu tava ferrado, o que eu ia virar, né? Minha mãe trabalhava o dia inteiro, ela era sozinha eu ia ficar na rua. - o nosso coordenador do curso que era o professor......um cara que eu admirava bastante, pelas idéias dele, né? Então ele enfocava a parte rítmica, a parte de lutas, tanto que até quem me ensinou a entender a matéria foi ele, né? Então agente tinha idéia, do futebol. Voleibol. Atletismo, só isso eu tinha idéia, né? Ele não, ele já abria o nosso leque, pra ginástica, tudo, ele abriu bastante a nossa cabeça. - Agora a faculdade deveria trabalhar um pouco mais com a realidade, mas os conteúdos que eles passaram pra gente estava
-Eu tive bons, professores, agente não pode falar que foram todos, mas a maioria foram ótimos professores, tanto na explicação da matéria assim, era bem esclarecedor, mostravam exemplos, vídeos, era slide, era data-show, era retro-projetor, só um professor, sei lá que tinha problema de dicção, né? - Foi o professor (coordenador)....pelos conselhos dele, até, alem de ser professor, ser paizão da gente, se você tava com algum problema, você chamava ele pra conversar, abria bastante o leque na aula dele, pra você expor seu pensamento, ele era coordenador do curso, e professor de várias matérias, entendeu? Um professor bem competente.
-Então, preferência, preferência, agente...não. tem o lado bom e tem o lado ruim. A escola, por exemplo o estado, você vão ganhar um pouco mais, só que você tem mais dor de cabeça, você vai ter mais trabalho. Na academia você vai ganhar menos, bem menos, só que você vai ter menos dor de cabeça, você vai dar mais risada, só vai estar la que ta interessado - Foi mesclado, porque quando agente aprendeu o futebol, o basquete o vôlei, o handebol, foi muito desenvolvimentista, muita repetição, fazer assim o toque, foi muito desenvolvimentista, agora, por parte da ginástica, por parte da...teve até uma parte de massagem, arte marcial, dança, foi já mais construtivista, né? -(eu – qual você acha que te influenciou mais? Qual sua posição?) R: Eu sou meio a meio, depende do que você está dando as vezes sei lá se você pegar uma... porque quando você for ensinar pra eles o basquetebol , é complicado você tem que ensinar o passe de peito, você tem que ensinar a bandeja você tem que ensinar o que é um jump e tal não tem jeito de você fugir de ser desenvolvimentista .
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ótimo, agora a realidade, eles estão um pouco fora da realidade do “estadão”.
Prof. 3 Fui atleta durante 10 anos também essa parte me ajudou a escolher educação física. Quando estudei, eu queria ser técnico, porque eu era atleta. Aí quando eu comecei a estudar, me apaixonei por educação e percebi que competição era uma furada... nessa época então eu agradeço muito a faculdade por ter me mostrado o outro lado da educação física. O Problema não é o curso, porque você olha a grade tá ótima, a grade tem ética? tem não sei o que, tem faz isso, faz aquilo, discute idéias, conceitos... mas a preocupação é ganhar dinheiro e isso é de família, é social, eu acho que hoje é a frustração dos graduados Eu acho que estudando a grade curricular da faculdade hoje, eu trabalho muito mais com estagiários, e eu vejo que é uma boa grade
O curso de Psicomotricidade para entender um pouco melhor as crianças de 10 a 12 anos e a trabalhar melhor com as crianças de 05 a 08 anos. Me deu muito mais ferramenta... Para adolescentes no caso que eu estou trabalhando hoje, não vi tanto valor para o adolescente não. Bem, de Yoga porque eu sou apaixonado por tradições orientais e o de medicina tradicional chinesa também, que eu fiz e 2006 e o de psicomotricidade, porque eu queria trabalhar com crianças e adolescentes de uma forma mais efetiva
Eu tive ótimos profissionais, tanto, que me inspirou tanto na parte de organização, distribuição, estratégia, como durante a periodicidade do trabalho, metodologias, então eu tive ótimos profissionais. Na graduação eu tive um professor de handebol, que chamava......., eu esqueci o nome dele. Enfim, ele era o incentivador de novos talentos, novas idéias, ele percebia que o aluno tinha talento para educação, então ele incentivava.
-Foi depois que eu tive metodologia e didática, e aí me ajudou a trabalhar melhor algumas questões né, da própria educação física e quando eu fui fazer estágio, então nos 1ºs anos quando eu fiz estágio, eu descobri que eu tinha jeito para a coisa...-então foi uma grande mudança , quando eu me formei em 92 ainda os conteúdos eram eminentemente é esportivos, agente era meio técnico né? muito técnico tinha que ensinar técnica, então você tinha que ensinar o movimento pelo movimento, era repetição, repetição, era correr, correr, correr, corta, corta, corta, chuta. chuta, chuta... eu me apaixonei pela educação, apesar disso eu não fiz nenhum curso de educação física escolar, de especialização. Li muitas obras de autores que falavam sobre Go tani, Içami Tiba atualmente João Batista Freire né? Que falava muito do corpo e movimento, enfim, eu li muitos autores que valorizavam à parte de corpo e a parte de conteúdo corporal com sentido e sentimento, mas ficou faltando uma especialização. Talvez se eu tivesse feito eu tinha aceitado a proposta mais entusiasmo
Prof. 4 Eu fui sempre aquele aluno, que não era muito apto, não tinha muita aptidão. Então tinha a educação física eu era um dos últimos...ah, sobrou o fulano, vem você...então acho que aquilo foi....na minha mente...não, eu sou capaz,por que eu sempre sou o último? eu tenho como aprender....então eu fiquei com aquilo na minha cabeça e coloquei uma meta na minha vida, né? Porque eu sempre gostei de esportes, então eu falei, eu vou fazer e vou mostrar para todo mundo que eu sou capaz, então devido a esse, vamos assim dizer, trauma de infância, eu acabei fazendo educação física. -A faculdade ela ajuda, ela
-O que eu fiz voltado à natação, hidroginástica e salvamento aquático, é porque eu trabalhei dois anos em uma academia, no handebol não é por causa do Estado, é uma paixão porque é um esporte que eu gosto muito, eu me identifico, essa escola desde que eu estou aqui tem uma tradição de handebol..então eu faço porque eu gosto. - Procuro pelo menos fazer um curso por ano, depende muito do lado financeiro
Sim, tive bons professores... Foi uma professora de ginástica, não me lembro o nome dela, com problemas particulares...foi uma época assim que não tinha cabeça pra estudar, fiquei precisando de 10 e esses professores me ajudaram muito no geral, eles foram muito amigos....mas pra minha profissão eu não tive professor no ensino médio que me marco nesse sentido, ah, da graduação, eu não sei....uma professora que me marcou e eu trabalhei em academia por causa dela, porque eu gosto muito de água, então a professora Geni o nome dela, eu era apaixonado..eram 4 alunos da aula dela que passavam
-Eu não quis fazer bacharelado.... - Não, elas têm uma relação é que quando eu me formei faz muito tempo e as coisas mudam não fica estagnada o que eu aprendi naquela época na faculdade e se tivesse a proposta naquela época junto teria uma relação mas agora essa proposta que virou praticamente currículo, ela é boa, em questão...ela é boa, não é ruim, tanto que eu já trabalhei num colégio particular com apostila, que é isso que agente trabalha atualmente no Estado, ele é bom sim só que algumas coisas fogem da realidade...
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não te ensino tudo porque na prática algumas coisas são bem diferentes, então agente acaba apanhando bastante na parte prática, agora quando você começa tem a insegurança, o medo, quando eu entrei eu tremia igual vara de bambu verde, de medo mesmo, mas a parte teórica que agente aprende na faculdade ajuda bastante - Olha, já começou a mudar, né? Eu me formei a muito tempo, começa pelo estágio, o estágio hoje em dia está ajudando bastante porque os alunos acompanham, vários alunos que ram meus alunos já vieram fazer estágio comigo, e me acompanha e isso já vai dando um embasamento pra pessoa...
na parte prática da prova, ela incentivava agente a fazer um grupo de estudo na parte prática
Prof. 5 -Eu sempre fui da área esportiva né? Jogando bola, ai entrei neste campo mesmo da educação física.... - Muita coisa eu trouxe muita coisa de lá, a nível de experiência também, quando a gente ta no meio esportivo a gente tem um pouquinho mais de noção experiência... - Eu acho que só a nível de estágio mesmo tem que ser mais cobrado, o pessoal entre muito sem bagagem a nível de trabalhar com o aluno, a realidade tem muitos que até estão vindo de clube, né? Time de futebol, mas a realidade na escola é outra, né? É bem mais complicado trabalhar no Estado...pelo menos uns seis meses dentro de uma escola junto com o professor para ver a realidade
- Ajudou bastante, a nível de administração ajudou bastante ter uma visão mais na parte administrativa, trabalhar com crianças deficientes também cheguei a trabalhar, trabalhar em clubes, trabalhar a nível de academias, a parte mesmo de preparação física, trabalhei na prefeitura dez anos como preparador físico né? - No caso a de futebol, é porque eu sempre fui da área de futebol, né? Cheguei até a ser profissional de bola um pouco, então na época eu tive convites pra ser preparador físico...eu sempre gostei de futebol, então pra mim foi importante. Psicopedagogia foi mais a nível de status mesmo, certificado,eu não estou usando muito não, já tive convites mas não me acho preparado não pra trabalhar....
-Tive ótimos professores. -Um especificamente não, tive vários, um professor de basquete muito bom, tive um professor de futebol muito bom, eles tinham conhecimento eram muito bom, eu aprendia né? Tinha uma dinâmica legal, respeitava, ajudava eram professores gabaritados e mesmo assim, não era fora da realidade da gente né? Eu fiz USP uns 6 meses lá tem professor que às vezes assusta, mas esses professores deram uma bagagem do caramba pra gente.
-Licenciatura plena (as duas categorias na mesma faculdade) - Tem, a nível do movimento em si, né? O movimento é muito utilizado ainda desde aquele tempo lá do Go Tani, não mudou muito não, porque tem um seqüência o pessoal que está trabalhando agora foi tudo aluno dele, então não muda muito, né? Uma área de trabalhar muito seria a mudaram um pouco a dinâmica de trabalhar a parte esportiva, mas no fundo...tem la o do livro azul, como é que é, o Mattos né? Tem lá, mas no geral tem semelhanças, não mudou muito não.
Prof. 6 - eu já estava no meio do esporte a minha vida toda eu joguei vôlei já estava no meio do esporte aproveitei que vim pra cá e era perto de Sorocaba não tinha muita faculdade aqui por perto. - Na faculdade é bem
-Ajuda porque você faz uma adaptação, né? - Porque na prefeitura eu já trabalho com isso, como técnico, já trabalhei com o sub-20, com a seleção masculina e feminina de vôlei (em Itapevi), já fui para os
-Tive bons professores e aqueles que são mais básicos...em todo lugar é assim. -Tive uma professora que era de psicologia do esporte, ela fazia você ter gosto do que ela passava para você, você buscava
-Eu já estava na área ai lá aí eu fiz. Porque se você pára você fica...senão depois... -Tem porque na bibliografia curricular da base do que nós aprendemos de educação física em faculdade e abrange mais essas áreas então eu acho que tem relação. Do Se-
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básico depois você tem que correr atrás, buscar capacitação se reciclar na faculdade são as coisas básicas só o alicerce depois você continua - Ser mais prático né? É muito teórico e tem que vivenciar senão fica na gaveta faz um projeto fica na gaveta..tem que vivenciar
regionais, o campeonato no interior...a capacitação com o Go Tani eu fiz porque eu quis por causa da escola né?Para ajudar..
era interessante, tinha uns que passava as coisa e parava por aí, ela motivava os alunos.
movimentar não tem a ver com o que aprendi na faculdade eles explicam, colocam um conteúdo e em cima daquilo da abertura pra entrar nesse Se-movimentar então não completamente porque isso ta muito ultrapassado então agente tenta jogar isso mais pra frente buscando melhorias.
4.3 Que pensam os professores sobre sua atuação profissional, percurso de formação e autonomia diante da proposta curricular
Os Quadros 5, 6, 7, 8 e 9, a seguir apresentados, sintetizam os dados referentes aos posicionamentos dos professores entrevistados em relação a: − suas escolas, séries em que atuam, relação que estabelecem com seus alunos e com os
pares, superiores e pais de alunos;
− dificuldades e facilidades que encontram em suas práticas;
− condições de trabalho e de autonomia para sua realização;
− carreira e percurso profissional;
− sua profissão e condição dentro dela.
QUADRO 5: Percepção dos professores sobre seu trabalho
Pergunta IV. Sobre autonomia do professor 4.1Por que escolheu trabalhar nesta escola? – 4.2 Gosta de trabalhar com essas séries? Por quê? – 4.3 Se você pudesse escolher as séries, qual escolheria? Por quê? –4.4 Quais as coisas que você gosta na escola em que leciona?4.5 Do que você não gosta? – 4.6 Fale um pouco sobre seus alunos. Como são seus eles? – 4.7 Como você definiria sua relação com seus alunos? Descreva isso para mim.-4.8 E seus colegas de trabalho, como são? Como são as relações entre vocês? – 4.9 E com os superiores? 4.20. E com os pais dos alunos: qual é o tipo de comunicação existente entre a escola e os pais? 4.21. E qual é a sua relação com os pais e a comunidade? Com que freqüência tem contato com eles? Sobre o que vocês conversam?
Profes- sores
A escola em que atua Séries em que atua
Relação com:
Alunos Colegas Superiores Pais de alunos
Prof. 1 -Escolha: como eu moro aqui em Jandira, pedi a remoção para ficar mais próximo da minha casa. -gosta: muito da organização, do material disponível, do ambiente da escola, do espaço físico que a escola apresenta - Não gosta rotatividade de professores muito grande
-Gosta: Gosto, 5a, 6a e 7a séries eu tenho uma maior facilidade, a 8a eu tenho um pouquinho de dificuldade, mas eu gosto de trabalhar e função do conteúdo que é trabalhado.
Eu definiria minha relação boa, é a maioria.- tem alguns conflitos aí, às vezes com os alunos, às vezes eles fazem uma idéia, às vezes um pouco diferente da minha quanto à disciplina.. eu percebo que eles contam ainda comigo.
Olha só, eu tenho uma boa relação com meus colegas, apesar de que aqui na escola, eu percebo que os colegas são um pouco distantes em função, não sei, talvez da correria,
Também tenho uma boa relação, sabe, graças a Deus, nunca fui nem chamado atenção, é tem uma relação ali, profissional, né, eu considero boa.
Apenas nas reuniões e na maioria das vezes nós estamos conversando sobre a situação do aluno, nota vermelha, como está o comportamento dele na sala, ou seja eu acho isso muito, é uma falha do professor, mas é em função também do sistema, o sistema nos impõe isto, infelizmente a gente fica com as mãos atadas.
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Prof. 2 - escolha: Processo de atribuição. - gosta: Aqui a organização e os materiais, eu acho excelente, é sei lá, fora que tem outras turmas melhores que a minha. Na outra escola por exemplo, os alunos la também são regulares, são bonzinhos os alunos, né? Bem participativos eu tenho quinta série e sétima lá, os materiais é muito fraco, eu tenho que levar material de casa, tem um pessoal que é gente boa, e na terceira escola, la eu vejo os alunos excelentes, direção também é excelente, e material, fraco, nem tabela de basquetebol tem la, a quadra é dentro da escola isso é ótimo né? Não da pra ninguém invadir... - não gosta: O que eu não gosto é a dificuldade de trabalhar com a sala, com uma sala especifica, só isso,
- Gostar até gosto, mas essas oitavas séries...é complicado...Pelo que eu escutei falar, devido aos alunos que são repetentes, e devido à classe ser lotada, ser cheia, a quantidade de alunos é muito indisciplina entendeu, isso estraga o serviço, entendeu? - Gostar até gosto, mas essas oitavas séries...é complicado...Pelo que eu escutei falar, devido aos alunos que são repetentes, e devido à classe ser lotada, ser cheia, a quantidade de alunos é muito indisciplina entendeu, isso estraga o serviço, entendeu?
-Os alunos..rsrs tem muitos alunos que já passaram da idade de estar na oitava série, não meu entender, devem ser carentes de atenção para ser bagunceiro desse jeito, pra ser bem indisciplinado, é sem interesse nenhum pelo o que você passa, para eles só futebol, futebol, e...futebol, né? Uma malicia tremenda com as meninas, não tem respeito por mulher...nem pelo professor - Ah, a minha relação com os alunos, ah...seria, aquela oitava série especificamente, você fingir que da aula, e eles fingem que aprendem...Ah, eles ouvem quando, igual esses dias vem 10, 13 alunos dentro da sala, ai você consegue conversar um pouco mais agora quando a sala ta completa que vem 42, 43 alunos ai...eu já tentei ser legal eu já tentei ser militar, entendeu? Eu tento fazer o meu trabalho, agora se eu vou conseguir ou não...
Daqui do Cei minha relação é bem pouca, né? Porque quase eu não vejo o pessoal..
Uma boa relação, uma boa relação, eu nunca tive problema com ninguém
- A escola e os pais? A relação é muito, como eu vou falar?praticamente não existe né, é muito pouco, os pais aparecem quatro vezes por ano, tem pai que chega quer assinar la e já quer ir embora, não quer saber como que o filho está, como que o filho foi no decorrer do bimestre, você conta pai que é bem participativo, no dedo de uma mão. - Quando eu trabalhava no ano passado no Meca eu tinha uma relação boa com a comunidade, à comunidade me conhecia, né l do parque suburbano, então era uma coisa mais, as vezes até pai vinha me procurar ...então já tem uma relação melhor, mas aqui não tem relação com pai nunca desse jeito, nunca conversei com pai, é muito corrido.
Prof. 3 -Escolha: Primeiro porque é a 5 minutos da minha casa, segundo que eu achei necessário trabalhar com a minha comunidade, onde eu moro -Gosta: Ah, eu acho que a direção, muito envolvida até o pescoço , até demais às vezes o pessoal da própria coordenação. As 2 coordenadoras são muito boas, o grupo de professores muito comprometidos, os professores efetivos comprometidos e a própria identidade dos professores e da escola com a comunidade. Não Gosta: Na escola, eu acho que o estigma que a comunidade criou para ela é “nóis” é pobre mesmo, então “nóis” tem que ser assim”. Isso atrapalha, nossa! Não liga se a parede ta pintada, ou se o banheiro esta
- Primeiro que é um desafio trabalhar com adolescente,a adolescência é um desafio, eu preciso descobrir o fio da meada. Então eu escolhi por desafio pessoal, precisava aprender a trabalhar... - Eu me dou muito bem com 5º, 6º, 7º 8º anos
-Meus alunos típicos adolescentes, não querem saber de estudar, estudar é chato, duas turmas são muito participativas, no sentido de ser organizado... mas em compensação nas minhas outras três turmas né, Jesus, só por Deus. - Eu procuro ter uma relação mais próxima possível de professor para aluno Eu não sou muito de abraças o aluno, beijar o aluno, cumprimento e aí beleza... eu sou a pedagogia do respeito, beleza então não grita comigo que eu não grito com você, não fala palavrão que eu não falo palavrão com você...
É, na verdade eu sou muito sociável, né? Então eu converso com todo mundo, procuro ajudar todo mundo, a minha relação é a mais amistosa possível
Sem palavras... ótima!
- Então. Eu acho média, a nossa é média, na reunião dos pais, metade dos pais aparecem, então é média. Se todos os pais aparecessem, seria muito boa... Tanto a direção quanto a coordenação não tem um jogo de cintura para trabalhar com a comunidade.
- A ela muito baixa freqüência, é mais nas reuniões, obrigatória bimestral. Vez ou outra vinha um pai conversar, perguntar... olha pra mim a relação é neutra porque nem os pais apareciam eu também não chamava e ficava naquela, era muito
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arrumado, gosta às vezes muito do professor, mas do prédio não gosta.
formal
Prof. 4 -Escolha: Eu não escolhi esta escola eu fui escolhido eu não passei não concurso, fiquei 6 meses sem aula e... é uma área assim que os professores de educação física são muito unidos, dois colegas desta escola me chamaram porque sabiam que eu estava sem, quiseram me ajudar -Gosta: Vixi, eu sou meio suspeito pra falar porque eu peguei um vinculo muito forte com a escola, no dia que eu não tenho aula eu venho à diretora pede alguma coisa eu ajudo fora da minha ossada trocar a torneira, pinta a quadra, pra a escola é minha segunda casa eu gosto.... -Não gosta: Certas leis que os alunos não tem preparação nem os pais, então na escola você perdeu o conceito de respeito, não respeitam nem os pai e a mão só não bate me mim porque sou homem, mas é o respeito, antigamente não eles gostavam do professor e hoje em dia não eles perderam todo o senso de respeito....
- É eu nunca tive discriminação pra ensino médio ou fundamental, só o trato que é diferente pra você trabalhar com eles mas principalmente eu gosto de trabalhar com quinta e sexta, porque são alunos porque eles fazem praticamente tudo, aceitam um pouco mais do que quando vai chegando sétimas e oitavas séries... -Eu não tenho preferência, eu gosto muito das turmas de treinamento, eu gosto muito de trabalhar com essa parte do esporte mesmo, com adrenalina, equipe, isso sempre me atraiu, mas não dá pra escolher, é o que eu falei pra você eu sou professor Ofa , então os professores mais antigos acabem pegando as turmas de treinamento então eu acabo perdendo porque a minha paixão mesmo é a turma de treinamento
-Varia muito de sala pra sala, tem sala que é uma beleza você da aula e vai até além e aí tem sala que o negócio não anda, mas tem vezes que você cem e nada da certo. -Eu tenho uma bola relação, não é excelente mas uns me adoram outros não, porque eles falam que sou chato, porque eu tento colocar limites para eles ai a gente é taxado de chato ruim....
Eu me dou bem com todos, procuro brincar, agradar, só que aquele negócio não da pra agradar a gregos e troianos, tem gente que acaba pegando uma antipatia por você sem mais nem menos, por uma brincadeira...eu sou bem descolado, depois que eu fiz educação física fiquei bem extrovertido
Graças a Deus me dou bem, porque todo mundo reclama que diretor quando não de esporte acaba com o professor de educação física..mas sempre me dei bem sempre me ajudaram e coordenação também, sempre...
-Há comunicação mas o que agente percebe é que há muito pai que é pior que o aluno, por exemplo, um professor colega meu chamou os pais de um aluno devido aos trajes que ela estava muito curto e tal e quando ele viu a mãe ele desistiu porque a mãe estava pior que os alunos e isso acontece muito, então eles não tem um ponto de referencia..mas existe uma boa relação quando tem convocação festa a comunidade aparece. -Eu nunca tive problemas, eu tenho uma boa relação com os pais...
Prof. 5 -Escolha: Uma opção é de ser perto de casa né? E outra é por eu ter estudado aqui então eu vim dar aula aqui, ai eu fui convidado, já trabalhei no CEI tudo mas aqui é....o que eu gosto. -Gosta: Não muda em relação às outras escolas mas, é o ambientes, amigos e o local mesmo que você já está a muito tempo, não tem difícil acesso, eu sou o primeiro a escolher poderia ter até saído daqui mas eu não quis não -Não gosta: Não. Em vista das de outras que a gente conhece...
- trabalhar segundo colegiais e terceiro e complicado, é difícil, a educação física infelizmente está muito desvalorizada... - Eu prefiro fundamental depois dando seqüência, né? Porque você já introduz mais ou menos sua maneira de trabalhar, então o aluno já passa a ver como você trabalha...
-Eu não tenho problemas a nível de comportamento em sala de aula, comigo né? Mas eu to muito tempo aqui o nome também ajuda um pouco.... -É eu fiquei muito tempo afastado né porque seu estava na direção este ano eu voltei, os alunos no inicio porque eu era diretor ficaram meio receoso, né? Mas depois mudou, não sou aquele professor adorado mas, primeiro que o mais importante eles me respeitam, né? Lógico que tem problemas mas no geram eu não tenho reclamação dos alunos não.
Tenho, é eu não tenho assim afinidade freqüentar casa, mas sim na escola, tem alguns que a gente tem mia afinidade mas é aquele tchau tchau e não tem tanta intimidade....
Não, tudo bem me dou bem, não tenho problema não
-É não tem muita atuação...os pais eles estão mais preocupados em saber se os filhos estão na escola mas eles não atuam não colaboram, uma porcentagem ai 30% então é muito pouco. Por ser escola central também é complicado né? Os pais não têm aquele vinculo forte com a escola, eles acham que a escola é obrigação e só isso, então eles não têm muito contato coma escola não. -Distante, também pelo número de aulas você não tem muito contato com os pais por causa do tempo...
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Prof. 6 -Escolha: A principio eu fui bem acolhido aqui, vi que tinha professores responsáveis, eu estava começando... eles me deram uma força eu achei legal aqui então eu continuei. -gosta: Os htpc´s que às vezes é legal, tem momentos que são legais e você pode aproveitar, a capacitação que às vezes a escola coloca a disposição pela rede do saber... -não gosta: Como os alunos se apresentam na escola, eles chegam de uma maneira, muita falta de educação, eu vejo que perdem muita coisa que não resgata em casa e agente tem que estar resgatando isso aqui.
Eu prefiro mais quinta série, quinta série você pode lapidar eles né? De uma maneira legal, Então fica fácil trabalhar. Quinta série.
-Eles estão a grosso modo sem limite, sem limite nenhum, qualquer coisa é motivo de briga não respeita os mais velhos, faxineiro, inspetor nem professor. -A educação física deixa agente um passo a frente dos demais, porque agente consegue ter uma vantagem...negociar com eles ao você consegue, se não negociar fica difícil há um a resistência
Ótimo no limite, porque dentro da escola agente vê só o lado profissional, lado escolar...é uma relação profissional.
Aqui nessa escola a relação é boa, na outra escola (particular) eles colocam uma parede entre os professores e direção aqui não, agente chega la conversa, expõe, agente tem um respaldo.
-É vejo uma falha aí porque os pais tinham que participar mais e não participam ou porque trabalha, são sempre ausentes e jogam toda essa responsabilidade para escola. -A educação física sempre foi vista como a melhor aula e tal todo mundo alegre, os professores, os alunos, transmitem isso para os pais e eles acabam também gostando....diferente de matemática e português, seis aulas semanais tem gente que não gosta...
QUADRO 6 : Percepção dos professores sobre a própria prática
4.10. Quais as principais dificuldades que você encontra no dia a dia de exercício da sua profissão? 4.11. Como faz para superá-las? 4.12. Pense um pouco mais no seu dia a dia profissional: o que gosta de fazer e faz bem em seu trabalho? 4.13. O que você não gosta de fazer, mas sabe fazer e faz porque precisa ou é obrigado/a a fazer? 4.14. Tem alguma coisa no seu trabalho que você não gosta de fazer e, de fato, não faz ou evita fazer?
Professores
Dificuldades e soluções encontradas
O que gosta de fazer e faz bem
O que não gosta de fazer mas faz por que precisa
O que não gosta de fazer e de fato não faz
Prof. 1 As principais dificuldades que eu encontro são relacionadas nas aulas a questões de vestuário dos alunos, falta material didático para nossa área, eu acho, apesar de haver a apostila, eu ainda acho que falta (isto) material didático para a disciplina de Educação Física Eu tento trabalhar isso por meio da conscientização, não tem um outro caminho, então eu falo nas reuniões de pais, eu falo com os alunos
Eu gosto muito de trabalhar com projetos paralelos ao currículo, ta... nas apostilas nós temos assuntos falando sobre alimentação, mas é muito superficial então eu busco aprofundar um pouco... eu tento aprofundar mais aqueles assuntos que eu acho que eles não têm acesso, mesmo na TV ou em casa.
É, eu não gosto de ficar preenchendo diários, eu não gosto desta parte burocrática, a gente perde muito tempo com isso e é um tempo precioso para o professor que poderia estar preparando uma aula, preparando uma palestra para os alunos
Não, eu acho que nesse aspecto eu sou até bastante disciplinado, apesar de não gostar de fazer certas coisas é, por exemplo uma das coisas que eu acho desnecessário a questão de ficar fazendo os planejamentos bimestrais, né, se a gente já tem o currículo pronto, eu não vejo a necessidade de fazer um planejamento bimestral, mas mesmo assim, tudo o que é pedido eu procuro fazer, entregar nos prazos.
Prof. 2 - A maior dificuldade que eu diria, não seria nem a indisciplina, porque eu só tenho com um a sala especifica que é complicado, esse é um caso a parte o maior problema é você se locomover de uma escola para outra, entendeu? Quando você tem três escolas e 29 aulas ai fica complicado. Então às vezes eu tenho que sair daqui 12:20, tenho que ta às 13hs na outras escolas e não tem tempo de almoçar...e é muito longe uma escola da outra. - Andar rápido com o carro...rs e pedir a Deus pra não bater.
- O que eu mais gosto de fazer...ah, o que eu gosto de fazer é quando, ah, sei lá, se expressar de uma maneira boa, né? Pra que todo mundo entenda, eu gosto...porque às vezes você está explicando tal conteúdo na parte prática, por exemplo, eu estava explicando futsal pra criançada, desde o começo do segundo bimestre, até o fechamento agora, né? Tem uns que não sabia o que que era futsal, entendeu? - o que eu gosto também é aluno critico, quando você terminou, você fala, todo mundo entendeu? Daí sempre tem uns 2 ou 3 que levanta a
- O que eu não gosto? De fazer htp... HTPC, eu detesto...a maioria das vezes é discutindo muito sobre indisciplina então eu prefiro ficar quieto....No meu ver, HTPC, serviria pra você estudar alguma coisa, é as vezes pra você preparar alguma aula, porque o nosso tempo é bem limitado, então pra você preparar aula...
Do que eu não gosto e não faço? Eu acho que não tem não, viu? Às vezes eu sou um professor daqueles... cumprir horário, né? Numa época que eu fui trabalhar no Meca, se não tivesse ninguém me vendo, eu caia fora..só que aqui é complicado...rsrs quando não tem aluno, né....quando é para cumprir horário...
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mão, ai é até gostoso, ai você explica denovo.
Prof. 3 - Bem, eu tenho um problema vocal, meu maior problema era minha saúde. Eu tinha que pedir muitos afastamentos, pedia licença muito tempo, começava o trabalho, ficava doente, retomava o trabalho... - Olha, muita fé em Deus, eu diria, porque é difícil porque começa e para, outro vem e fala, então vamos... eu patinei muito, é muito complicado
Bem, na escola o que eu gosto de fazer é atividade de pensar. E fazer atividade, tem que ter sentido porque não gosto de fazer o que não tem sentido, chamada para mim é uma coisa sem sentido, mas eu tenho que fazer porque é legal, certo?
Chamada, preencher caderneta, é o dar chamada nos alunos, “não faça isso mocinho”, isso não vai te fazer bem...porque faz parte da obrigação do próprio professor , eu acho isso chato, mas tem que fazer, porque eu sou adulto, responsável, professor, nós estamos numa instituição educacional...
Planejamento anual, ainda mais agora com a proposta é só copiar e mostrar. Porque ta incluso no pacote. Vem o pacote e você copia o pacote , cada estratégia do pacote vamos copiar o pacote...
Prof. 4 -A pior dificuldade é aquele que eu falei pra você, o respeito. - Eu procuro sempre conversar, eu sou de conversar muito, com os alunos, às vezes você consegue alguma coisa às vezes você não consegue o aluno ele é para e pensa, eu errei , pede até desculpa agora tem aluno que não aceita...mas fora isso...
Bem, aquilo que eu acabei de falar, eu procuro dar o melhor de mim, não importa o que eu vou fazer, eu procuro fazer o melhor, tudo bem que eu sou ser humano e sou de cometer erros, mas não tem uma única coisa na escola , mas eu sou apaixonado na educação física por handebol, a escola aqui é um dos pólos, tradição nessa escola, um ponto assim que eu gosto.
Eu não sou muito bom coma parte de danças essas coisas, eu sei que tem que trabalhar com essa parte não tem jeito, mas eu procuro fazer da melhor maneira que eu consigo.
Não tem
Prof. 5 -É mais a nível de legislação de você cobrar e não ter um retorno, né? O aluno hoje ele, eu levo 40 alunos pra quadra, sem uniforme é complicado, você não pode exigir que todos venham de bermuda, uma roupa apropriada, ai entra naquela discussão que tem que ser criativo, tem que trabalhar - Eu tento conscientizá-los da importância da atividade física que vai trazer muito a beneficio pra eles depois, muitos fazem né? Até a nível de obrigação, mas tudo bem tentar pegar pelo menos o habito, né?agente vê que cada mais o aluno está deixando de fazer atividade física, então agente tenta conscientizar nesta parte, muitas aulas também teóricas, agora a quadra também não é um local apropriado teria que ter uma sala de ginástica muitas meninas gostam, também os professores terem um campo maior de conhecimento de tudo, né? Porque muitas vezes vem dança, muitos professores não dominam, né?
É à parte de treinamento eu sou bom. A nível esportivo eu tenho um domínio muito grande, a parte teórica também eu sou bom, mas assim se fosse pra escolher mais treinamento, a nível de preparação física conscientizá-los a nível do que esta usando a musculatura eu tenho um domínio maior pro ter feito bastante cursos ai, né? Ajudou muito.
Eu sou meio...eu tenho um pouco de dificuldade na área de dança.lógico muitas vezes eu utilizo próprios alunos que tem um domínio maior e mas...como faz parte do programa agente né? Eu tenho um pouco de dificulade em dança, uma atividade que requer ritmo né?
Não , não , não. Eu não tenho problema nenhum, a nível de educação física não
Prof. 6 -Essa falta de respeito dos alunos, você tem que ter jogo de cintura, trazer coisas novas para interessar e motivar senão...porque se ficar na mesmice... -Então é trazer dinâmicas pra eles, fazer coisas diferentes...não adiante fazer sempre a mesma coisa, tem que mudar tem que estar mudando
Eu gosto de dar palestra, por exemplo, na prefeitura eu do palestra de gravidez na adolescência, qualidade de vida é...do curso de primeiro socorros na prefeitura, então eu pego isso e encaixo aqui no Estado...
Essa troca e sala, antigamente aqui era assim, você fica na sala e os alunos que trocavam de sala porque nessa troca os alunos saem da sala, saem correndo então isso eu não gosto antes agente ficava na sala se preparando enquanto uma turma saia e a outra entrava você já tinha seu material ali, não tinha que levar seu material para la para cá...
Não eu não me nego a fazer nada
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QUADRO 7: Visão dos professores sobre condições de trabalho e autonomia
profissional
4.15. O que você acredita ser necessário para melhorar seu trabalho?4.16. Você acha que, no seu trabalho, no seu dia a dia na escola e nas suas aulas, você tem autonomia para trabalhar da forma que julga melhor? Por exemplo: você pode decidir trabalhar com determinados temas e recursos que acha melhor? Por quê? 4.17. Como você se sente em relação às condições de trabalho de que dispõe no seu dia a dia? 4.18. Como você vê a administração e coordenação da escola? Você acha que os administradores controlam os professores? Em que? De que forma? E o que os professores podem fazer para evitar isso?4.19. Existem reuniões onde participam todos os professores da escola? Como elas são?
Profes- sores
Condições de trabalho/melhorias Autonomia para trabalhar Interferência da direção e coordenação
Reuniões pedagógicas
Prof. 1 -Então eu acho que falta uma política de consertos, uma política que faça uma manutenção do espaço físico entre outras coisas na escola, eu acho que é isso que falta. -Acredito que eu preciso estar em constante estudo, procurando cursar pós graduação entre outros
Olha só, nós não temos mais essa autonomia porque nós temos o currículo a seguir, este currículo queira ou não, é cobrado tem provas externas feitas pelo Estado então essa autonomia cai por terra, recursos eu até tenho, autonomia então eu procuro diversificar minhas aulas usando aulas práticas, aulas teóricas
Eu não vejo aqui uma administração muito rígida que fica pegando no pé do professor, controlando professor. Lógico que infelizmente, ainda existem profissionais (e) profissionais que necessitam ter ali uma pessoa um pouco mais próxima dele
Bem, nós temos os HTPCs e, mas infelizmente não participam todos os professores, em função dessa rotatividade que nós temos de professores, então alguns dão aula aqui, fazem HTPC em outra escola, então as reuniões são todos juntos, eu acredito também que às vezes a gente perde tempo em algumas reuniões, eu acho que elas deveriam ser melhores aproveitadas para tratar realmente de assunto.
Prof. 2 - As condições de trabalho são regulares, né? Ainda tem muita falta de material e até mesmo descaso, né? Porque eu acho que é um descaso, um relaxo, porque verba tem, tem a verba, porque não tem material..a verdade é que você tem que e virar nos 30. - As condições de trabalho são regulares, né? Ainda tem muita falta de material e até mesmo descaso, né? Porque eu acho que é um descaso, um relaxo, porque verba tem, tem a verba, porque não tem material..a verdade é que você tem que e virar nos 30.
É posso, mas sempre, como agora tem essa proposta. Você tem que é, por exemplo, da conta das apostilas, né? E passar o que está na apostila. A coordenação cobra se você está trabalhando a apostila, o conteúdo da apostila, mas assim que você termina o conteúdo, você pode abrir um leque pra mais alguma coisa, o que falta na apostila agente pega e complementa, eu acho que às vezes falta alguma coisinha nela, pra você poder suprir...
Bem aqui eu já não sei responder tanto, porque como fico aqui pouco nesta escola, então eu não sei, mas a relação com os,professores é bastante legal, deixa agente bastante livre, às vezes pergunta, alguma coisa que estava na apostila pergunta o conteúdo que você esta trabalhando, vista a caderneta... eles controlam de uma forma boa, né? Não tem aquela pressão por parte deles...cobra a apostila, cobra, mas é sossegado.
O htpc às vezes eles colocam vídeo, né? Um vídeo a respeito, la do conteúdo pedagógico, mas em htpc, o que a gente vê é indisciplina e desabafo de professor, né? É difícil fugir disso daí....às vezes a gente faz, a gente já fez bastante trabalho de secretaria, preencher boletim
Prof. 3 - Quanto maior espaço físico maior a atividade de comunicação. Maior o número de material, mais organizado tem que ser a turma. Então ajuda e atrapalha, historicamente quando você tem material mais fácil de trabalhar, concordo, mas também você precisa ser muito mais organizado e a turma tem que saber também valorizar e como já citei, a comunidade não valorizava o espaço e o material, ela valorizava muito mais o professor, isso já é uma boa coisa. Mas o material que tinha era jogado, levava para casa, entendeu? - Primeiro, é melhorar a minha saúde, isso me atrapalhou demais, e segundo ao estar mais presente, aí poder entender a série que eu
Bem eu tinha autonomia, eu conquistei na verdade isso, autonomia, então foi uma conquista, alguns materiais, recursos... Eu trabalhava com o que me desse vontade , eu sabia, tinha que trabalhar com o corpo humano que tem um monte de possibilidades então o tema nunca foi proibido, eu nunca fui questionado, porque eu sempre planejei muito tempo, pesquisei muito tempo, fui atrás, sempre tive que ter sentido para falar de um tema...
Controlam. Controlavam, assistiam às nossas aulas, na minha eles também assistiam... as aulas dos outros professores perguntavam como estava o trabalho aí acompanhavam nos HTPC’s quando tinha algum problema conversava individualmente chamava na sala da coordenação.
Normalmente são organizados, todas as reuniões de planejamento são organizados, de horário, apesar de eu não achar produtivo, alguns temas e tal, tínhamos uma pauta, HTPC tinha pauta, então agente registrava, discutia, seguia pauta então eu achava que era organizado. A maioria dos professores participavam, bem fisicamente todos estavam lá...
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estou trabalhando, e hoje também poder estar estudando um pouco melhor a série e aumentar minha motivação e aumentar a motivação do próprio aluno... eu nunca me preocupei com espaço físico e eu sempre me preocupei que a minha presença motivada estimula os alunos
Prof. 4 -É bom, só precisa mudar em alguns detalhes, a escola não tem muitas dependências, ela é pequena a escola apesar de ter doze salas, agente não tem muitos recursos, a diretora sempre procura comprar essas coisas - O Estado proporcionar na área efetivamente de educação física mais cursos , ter mais específico da área...deveria olhar um pouco mais... eles falam tanto de educação física, que realmente os futuros alunos atletas passam pelas nossas mãos, só que eles falam tanto e não têm sentido, eles diminuíram aulas, eram três aulas por semana caiu pra duas, eles não incentiva com material com cursos nós estamos num país que está na beira de uma copa do mundo e de um olimpíada.... e não tem sentido...
Sim, tenho. A única coisa é que você tem que provar, né? Por a mais b que você tem que mudar aquilo lá, porque você vai mudar, a diretora ela é muito gente fina aqui, ela é muito legal, mas ela pergunta você quer mudar mas porque? Pra que?vai ser melhor para o aluno como? Ela sempre faz essas perguntas assim...agente tem esse diálogo, tem que seguir a proposta mas se você quiser trabalhar com algo paralelo ela deixa..
Eu não diria controlar, a palavra controlar, eu diria ajudar, como eu falei eu sou propenso a erros como todos, então a coordenação e direção andam lado a lado, para ajudar, orientar e não controlar.
São os HTPC´s....A grande maioria participa..
Prof. 5 -Essa escola aqui graças a Deus sempre teve apoio por eu também estar na direção e ser da área de educação física então eu sempre valorizei a área os professores também não estão assim, esbanjando mas dentro do que é possível, sempre foi dado condições. - Se tivesse a nível de uma reciclagem anual, né pra você tentar fazer, então esse ano vai ter curso de ginástica aeróbica, você vai fazer e por mais que seja você traz alguma coisa...
Tenho. Dentro as proposta, agente não pode fugir muito, é complicado porque até a nível do Estado que está fazendo umas cobranças né? A prova a nível de rendimento foi tudo em cima das apostila então, se você ficar muito fora da realidade também não da pra trabalhar..principalmente no Estado é complicado você trabalhar aquelas apostilas 100%. Alguns assuntos tudo bem mas outros assuntos é fora total da realidade, então é muito complicado mas agente tenta né?
Não, não controla não. É lógico que tem que estar atento né? Mas pelo menos aqui eles são total abertura total autoridade, autonomia para o professor trabalhar não tem aquele... lógico que tem os HTPC´s o que vocês estão fazendo....estamos fazendo isso... mas não tem assim controle não.
Sim, mas não sempre né? É mais por segmentos, fundamental e ensino médio e de vez em quando é claro que a gente se encontra, ai junta, nos HTPC´s, nos planejamentos por semestre, mas ainda é pouco.
Prof. 6 -Em relação ao espaço, material, tem que se adaptar, ser criativo em relação a essas dificuldades..tem que se adaptar as dificuldades... -Pra melhorar primeiro o professor tem que estar se atualizando eu mesmo tenho que estar me atualizando me capacitando e procurar ser flexível em muitas coisas porque senão...não ser autoritário, autoritário não da não
Tenho mais agente tem um alinha pra se trabalhar, né? Dentro aquilo você pode estar colocando alguma coisa...(questionado sobre a outra escola o professor disse que tem mais autonomia e ele que faz seu projeto/planejamento)e aqui agente tem que seguir esta proposta e tem que ter abertura para outras coisas.
Aqui eu não vejo isso, mas está precisando. Controlar, orientar porque tem gente faz o que quer então a direção coordenação tem que estar orientando. Mas não controlar né?...Na particular já não é assim tem uma certa orientação.
Sim nos htpc´s mas tem as reuniões pedagógicas, os planejamentos, e todos participam. as vezes tem dinâmicas, vídeos de motivação, agente discute a relação professor aluno...
QUADRO 8: Descrição da carreira e percurso profissional dos professores
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Pergunta V: Sobre carreira e identidade profissional 5.1. Como e onde foi seu inicio como professora? Você escolheu ser professor/a? Fale sobre isso. 5.2. Quais suas dificuldades no começo? O que fez na época para superar essas dificuldades? 5.3. Por quantas escolas você já trabalhou até agora? 5.4. Quais são as principais diferenças entre as escolas pelas quais passou? 5.5. O que você acha que é mais importante saber ou fazer para um professor/a se adaptar a uma escola?5.6. Onde e em quê foi mais difícil a sua adaptação? Por quê?5.7. Repassando o seu percurso até aqui: quem você considera que mais lhe ensinou a ser professor/a? (professoras da sua infância e adolescência, do ensino médio, da faculdade, colegas de trabalho...) 5.8. Se pudesse escolher o que você mudaria na sua vida profissional? O que ainda entusiasma você no dia a dia?5.10. Como as outras experiências de sua vida (não escolares) se relacionam ou influenciam sua atuação como docente?
Profes- sores
Início/dificuldades Escolas em que atuou: diferenças e semelhanças/dificuldades de adaptação
Principais influências ao longo do percurso
O que mudaria na vida profissional/o que ainda o entusiasma
Prof. 1 -Eu escolhi ser professor. Bom, é na faculdade nós tínhamos uma disciplina que se chama Estágio Supervisionado que é aquele estágio que você dá aula e o professor fica só ali que eu tomei já o gosto né? -Bom, dificuldades tive muitas né, no início da carreira, insegurança, a questão da relação com os alunos, em salas sempre com muita gente
-Três -Bom, as principais diferenças, as duas escolas são bastante estruturadas, assim, apesar de algumas dificuldades que o Estado aí apresenta, mas a principal diferença é a seguinte, na 1a escola que eu lecionei era uma escola de comunidade, então existia – grande identificação entre aluno e escola, aqui eu não vejo muito isso,
Para professor, eu acho que quem mais fez na minha vida foi o professor que eu tive que eu já comentei é, na faculdade, que ele sempre procurava adequar ali os conteúdos, com a vida, realmente o que estava lá fora, não ficar por cima somente da teoria
-Eu gostaria de mudar um pouco, eu estou tentando, tentando ser um pouco mais prático com meus alunos, eu percebo que eu trabalho ainda muito com as questões teóricas -O que me entusiasma ainda são os alunos, né às vezes você chega decepcionado de uma escola, chega em outra escola e aí você vê qualquer trabalho que eles realizam com você e a aula as vezes flui muito bem
Prof. 2 -Bem, onde foi, foi no....Escola Estadual Romeu Meca, que é no parque suburbano, e como foi? Foi trabalhando de eventual, pela primeira vez..a experiência foi de ansiedade, né? Porque você entrar pela primeira vez dentro de uma sala de aula, foi na oitava série que eu entrei de eventual, e os alunos que tinha na escola a maioria era muito complicado, entrei na sala o moleque entrou falando...quem é você? Você é o que? O que você veio fazer aqui? Eu falei eu sou professor, você vai sentar porque agora eu que vou falar irmãozinho né porque quando eu entrei eu era novo também, eu tinha meus 18 anos, então era bem...falava gíria pra caramba, entendeu? -A principal dificuldade foi trabalhar com criança, criança é muita coisa muito difícil pra se trabalhar, eu tinha uma dificuldade ferrada, o primeiro ano que eu trabalhei de pré a quarta série, nossa eu sofri, viu? Ate pegar o ritmo da criançada saber lhe dar com criança isso daí eu penei viu? Eu estudei muito, estudei analisei o primeiro ano que eu
- São tantas que nem lembro mais, mais ou menos umas 8- 10 escolas, por ai viu? - As diferenças é que é a quadra que você toma sol o dia intero, a quadra que é tudo arrebentada que se alguém cair na quadra já era o joelho vai pro saco, entendeu a quadra é tudo áspera grossa tem buraco na quadra, tem escola que tem aluno indisciplinado, tem escola que a comunidade controla, que é o caso da Cohab a comunidade praticamente domina, é traficante tal os caras que toma conta da escola por ai vai... - Não, acho que nenhuma escola eu tive dificuldade de adaptação, não... não eu tive sim essa escola da criançada devido ao fator eu nunca trabalhei, ai eu tive que ficar com a criançada que eu nunca tinha trabalhado né? Por causa disso... - O que você tem que fazer e conhecer a comunidade,
- Quem em ensinou a ser professor de verdade, primeiro foi minha madrasta, que é professora de língua portuguesa, é porque devido à experiência dela agente trocava muita idéia né? Ele me passava muita informação e quem praticamente que me ajudava a preparar aula era ela...e depois mais tarde quem me deu um grau maior foi o professor da faculdade esses dois aí influenciou. - O que influencia no meu dia a dia, a devido eu gostar muito de esporte, sou fissurado, viciado em futebol, ser fanático pelo meu time, desde criança sempre fiz artes marciais, sempre joguei basquete, sempre treinei um pouquinho de futsal eu era ruim pra caramba mas eu tentava, né? futsal handebol, o que tinha, se tivesse campeonato de peteca eu tava dentro, entendeu?
- Se eu pudesse mudar, eu estudaria um pouco mais, eu gostaria de estar fazendo fisioterapia né? Ou alguma coisa ligada a minha área, sei la, eu sou apaixonado em ser técnico de alguma coisa , técnico de prática desportiva, eu já fiz concurso passei mas nunca fui chamado né, esse e meu sonho, acho bem interessante, na área escolar se eu pudesse mudar o meu dia a dia, eu queria trabalhar só numa escola só e dar continuidade no trabalho e ir até o fim, isso eu acharia legal. -O que me entusiasma o que motiva agente é o aluno, o aluno é uma gasolina pra gente poder andar, né? O aluno ta motivado, agente ta motivado, o aluno ta desmotivado, agente ta desmotivado, se o aluno ta
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dei aula pra eles, ai no segundo ano eu fui mais tranqüilo, mas eu tive que estudar bastante e porque você sabe aquelas coisas básicas que você aprende na faculdade
tem que saber como é que é o padrão da comunidade, fazer um diagnostico no começo pra ver como que é seus alunos que que ele sabem, acho que conhecer a comunidade e ao redor dali, como é que funciona aquela vila aquele bairro que se ta dando aula, né? Essa é a principal coisa pa depois você começar a trabalhar
Mais, acho que isso que me influenciou eu era um moleque muito elétrico, muito espoleta.
desmotivado, agente tem que fazer ele motivar, pra gente se motivar, aí é mais complicado porque é uma situação difícil, agora quando você chega o aluno já está motivado a fazer qualquer proposta que você tiver me mente pra aula ai é gostoso pra caramba de dar aula ai da um...chega até a arrepiar , enquanto o aluno tiver motivado e fazer agente até arrepiar ai você tem orgulho de dar aula entendeu? Ai quando você não vê o aluno motivado, ai você não tem mais motivo pra dar aula, ai é complicado...
Prof. 3 - foi na cidade de Itapevi, eu trabalhei como monitor durante um ano na pré-escola. Comecei então minha primeira função como monitor o professor mais faltava do que ia então de 360 dias 150 eu dava aula, eu nem estava na faculdade em 1988 eu já tinha uma formação. Minha mãe foi professora do Mobral e enfim ja tive uma certa.... trabalhava com atividade recreativa e tudo mais. Aí eu então, eu entrei na faculdade em 1990 na escola do jardim Ipê, hoje eu não sei o nome da escola, na época se chamava Jardim Ipê, eu fui empregado oficialmente pelo estado, foi em Março 1990 - fevereiro 1990, e de lá para cá eu comecei minha carreira oficial, - Ah, sim... Agente acha que sabe tudo, pra que serve a caderneta, eu não preenchia caderneta, não preenchia relatório... Eu tentava resolver e conversava, já que a direção me deu...eu acho que aí que eu sempre me dei bem com os diretores, teve uma outra época que eu tive uma boa relação com a diretora, ela falava, olha isso pode, isso não pode, isso nem pensar e aí eu voltava e tentava aplicar, eu acho que elas me deram margem e eu também não tinha vergonha de perguntar, né
-12 escolas. - Quanto maior a quantidade, maior a dificuldade. Quanto maior a quantidade maiores os problemas, maior quantidade de conflitos que nunca se resolve. Menor, melhor para mim. - Foram nas escolas com muitos professores. Era muita idéia diferente, era muito conflito, eu não entendia porque o objetivo não era o mesmo não entravam em acordo, - Primeiro ele tem que saber a história do lugar, a característica, e o grupo que está ali mais tempo, tem um grupo que valoriza a presença do novato ou não e tem escola que o novato não é bem vindo porque ele vai trazer novas idéias porque viu primeiro ele vai vir outro lugar, fora do lugar. E conhecer técnicas para se aproximar de pessoas... senão, não vai funcionar.
-...eu tive ótimas diretoras que me ensinaram a ser melhor professor, tive 3 professores que me ajudaram muito, um deles é o Claudio ele é muito certinho, então ele me ensinou o valor do regulamento e da norma o que tem que seguir tive o Juba , que trabalho lá no Maria Soares onde trabalhei que ele me ensinou como me relacionar com a comunidade, valorizar a comunidade, que é o dom dele entendeu? E tive o Joel que é o irmão do Juba, que ele me ensinou que educação física tem que ser alegre, tem que ser divertida, deixa isso pra lá, então cada um me ensinou uma coisa e os diretores me ensinaram a parte legal, escreveu não leu, analfabeto, ja era! - Bem, como atleta, eu descobri que esporte não é saúde, não vem com esta historinha não, esporte saúde, mentira, esporte é pressão, esporte é vencer, não existe ser o segundo então isso me ajudou a fazer não esporte na escola. Então não esporte na escola, então lazer, o jogo eu
-Educação física escolar... se eu pudesse.... Eu teria fito especializações antes, principalmente relacionando algumas coisas em termos psicológicos, psicopedagogia ou alguma coisa relacionado à educação... pedagogia mesmo, teria feito algo que talvez tivesse melhorado algumas ações errôneas que eu tive em relação a escolha de estratégias... -Ah, a descoberta cara, pô! Tudo é novo, você lê um autor que te indica outro aí ele te indica outros 5, aí você lê ele, e o conhecimento você aplica, aí você fala, pô tem uma diferença, você ta ligado? É interação, conhecimento, prática e vai e vamos que vamos
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prefiro o jogo Prof. 4 -Foi...eu comecei como professor
só que não foi da minha área eu comecei como professor eventual de 1 a 4 série alfabetização quando a professora faltava eu ministrava a aula, ai depois com o tempo eu fui chamado em atribuição ai tinha uma aula aqui e outra ali -Tive uma dificuldade tremenda....de errar...agente tem muito medo de errar porque agente ta trabalhando com pessoas, né? É diferente de uma firma onde você erra e você não tá prejudicando um ser humano e na educação você ta trabalhando com pessoas
-10 escolas -Ah, eu acho que era a parte física, tinha escola que eu trabalhava e não tinha pátio, não tinha quadra, você tinha que ir do lado onde era um terreno baldio para dar aula....a estrutura da escola, hoje em dia na maioria das escolas já tem uma quadra.... - Foi numa escola que a comunidade..tinha invasão eles pulavam o muro, então eu tive mais dificuldade eu tinha que ter jogo de cintura pra conversar com os caros que eu sabia que eram traficantes Pra poder ter o espaço que era de educação física mas eu tinha que conversar com eles pra poder dar a minha aula....foi o mais difícil - Olha aqui nesta escola onde tem uma comunidade chamada areião no meio de duas Cohabs, né quando eu vim pra cá minha mãe falou cuidado meu filho, então eu vim com medo pra cá, mas quando eu acabei chegando aqui eu vi que não era nada disso essa escola era como todas as outras
-Sim, o meu colega de área, agente fez faculdade inclusive juntos, o professor Joel, ele é meu incentivador, porque quando eu fui fazer eu nem iria fazer pra educação física, eu ia fazer pra minha segunda paixão que é informática, aí como eu não consegui na Fatec passar, na segunda fase eu passei na primeira, ai ele começou tanto me incentivar me incentivar ai eu fui fazer também ai acabei passando e fiz educação física - Eu fiz educação física por ser...eu vou usar um termo é um pouco forte...mas eu era rejeitado, eu era o último sempre o último a você sobro então vem fulano, então eu era de certa forma excluído então muitas pessoas abaixam as cabeças e eu não, isso me tornou uma pessoa forte então eu quis superar isso e mostrar para todo mundo que eu poderia ser capaz né de ser melhor..
-Olha, mudar eu acho que não mudaria eu gostaria de ter mais condições pra poder sempre estar estudando mais, é uma coisa que eu mudaria eu queria ter mais condições financeiras pra fazer um mestrado um doutorado, é uma frustração minha assim, até hoje. -É saber que eu deixei uma sementinha... de 50 alunos em um aluno é poder alguns anos ser procurado por um desses alunos falando professor posso fazer estágio com você, o aluno é saber que ele fez educação física e foi por minha causa vamos dizer assim pela minha influência então é uma coisa.
Prof. 5 -Aqui nesta escola sempre eu trabalhei aqui. Não, na época era o mais fácil, né? Seria o primeiro passo do professor a nível de salário né? Porque clube é mais complicado, mesmo futebol é mais complicado então a nível de escolar foi mais fácil. Eu continuei na escola mais a nível financeiro né? Segurança, o Estado você tem aquela segurança do salário né? Ai eu tinha que pagar a faculdade porque quando eu iniciei eu estava no primeiro ano da faculdade dei sorte a diretora me convidou ai ela gostou do meu trabalho, porque naquela época era cargo de confiança -É inexperiência né? Agente sente um pouco e também eu peguei uma época que ra muito futebol,futebol, futebol, os alunos... la você ia trabalhar vôlei e outras modalidades era um briga danada.... Ah, nós fomos trabalhando até a nível de...dando exemplos né
-10 escolas...entre pública, particular prefeitura e dei até aula em faculdade, de futebol, é meu professor me chamou....é - A nível de salário e a nível de material, mas assim o aluno não muda muito não. -Não nunca tive problema de adaptação a nível de trabalhar com aluno né? Teve algumas escolas que cobravam mais a nível de documentação ai você tem que estar mais organizado né?você tem que fazer semanário, quinzenário... - Você tem que concilia conhecimento e experiência. Um só de cada lado não vai, tem que ser ótimo tem que ser inteligentíssimo domina tudo mas quando vai trabalhar a nível de grupo ele se complica...a prática 50% e conhecimento 50%.
- Foi os alunos, viu? É experiência e o meio que a gente vive. Eu sempre tive no meio esportivo, no geral né? Também a nível de conhecimento, mas os alunos, foi a experiência e os alunos foram me ajudando. - Eu trabalhei em banco e isso me ajudou a trabalhar com público né? Antigamente o cliente era bem tratado pelo banco...mas agora lógico, eu sou meio ignorante com o aluno na hora tem até reclamações mas porque? Se você deixar o aluno tomar conta é complicado...
-Se for fazer um balanço mesmo nada.satisfeito? Quando eu fiz foi pra trabalhar mais a nível de futebol, treinamento, mas é um meio muito complicado, muita trairagem... gostaria de ter trabalhado mais na área de esporte - É eu sou um pouquinho competitivo e isso dá um ânimo... e eu sei bastante, porque mudou muita coisa e tem vezes que você precisa mostrar para o pessoal né? E outra e hoje tem mais ou menos uns quarenta professores de educação física foram meus alunos, então eu fico orgulhoso, então eu fico preocupado de encontrar uns alunos na rua...
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vendo como que era, trabalhando também as meninas misto, junto né? E foi uma turma de cada vez no vôlei, né? E aí foi engrenando...
Prof. 6 -Christianini foi a primeira escola que eu dei aula. No primeiro momento assim eu fiquei nervoso né? Entrar numa sala os alunos olhando pra você na expectativa, o que você vai dar o que você vai falar...curiosos e você também...num primeiro momento foi meio estressante mas depois de uma semana você se adapta e começa com estratégia... você que a pedagogia vai... É porque quando eu jogava eu tinha uns colegas de professores de educação física também então eu conversando com eles eu vi que era legal, era bacana eles gostavam e não em arrependo não, eu gosto. - A adaptação, em treinamento você tem um ginásio e tal... ai você entra numa sala você tem que montar sua estratégia de aula a principio você estranha um pouco né? Mas depois se adapta no começo você fica com medo de ao passar uma coisa legal. È só o começo mesmo mas depois você tem o jogo de cintura né? Você erra e aprende com aqueles erros.
-5 escolas estaduais, uma particular e uma prefeitura, total 7 escolas. -A diferença está na direção e coordenação cada um faz um trabalho diferente, tem escola que deixa você mais à vontade... -Lá no suburbano numa escola nova, tanto a parte estrutural e o corpo docente era tudo novo, era tudo adaptação. A quadra na estava acabada a sala ainda não tinha luz, a lousa era precária ainda, então tive muita dificuldade par dar aula - tem que saber montar uma estratégia coerente com a matéria que ele vai dar aula porque se ele não conhecer a matéria ele vai errar bastante é que nem você chegar numa escola nova e diferente da escola que você já conhece os alunos
-Os meus amigos que jogavam vôlei comigo já lecionavam já e como eu tinha uma vivencia muito grande com eles então eu peguei um pouquinho deles. - Ah eu como trabalhei em firma lugar fechado e tal agente aprende a conviver com pessoas as escola na é diferente cada pessoa tem a sua maneira, tem us que discute com você suas experiências, então não muda muito
-Ficar só em uma coisa só, em treinamento ou só no Estado só. -Olhar para as carinhas das crianças que você vê assim, aprece que você quer abraçar todo mundo eu vejo que eles precisam de mim, nem que for uma palavra amiga, um abraço, um toque se mão isso ai te motiva...por mais que eles sejam terríveis, agente olha assim você vê que...eu gosto.
QUADRO 9: Como os professores definem a si mesmos e a sua profissão
5.9. Como você se definiria como professor? E como definiria a sua profissão?
Profes- sores
Definição como professor Definição da profissão
Prof. 1 É profissional, estudioso e acho que organizado, eu procuro sempre melhorar, lógico que eu tenho minhas limitações como qualquer professor né, mas eu busco sempre melhorar, eu não desanimo, é assim no 1o obstáculo, eu tento melhorar, aí eu vou buscando o melhor e aí vou buscando o melhor ao para mim e para os alunos...
Essencial hoje, nessa vida moderna que as pessoas levam, né, é, eu dirá, que a Educação Física, como um professor meu dizia na faculdade, Educação Física, né, é tudo mas é 100%. A gente necessita de professores conscientes e capacitados, necessário muita gente ainda não dá valor para a área de Educação Física mas é essencial a Educação Física dentro da escola no ensino regular.
Prof. 2 Às vezes agente acha que sabe fazer muita coisa, né? Eu me defino como um professor que, um pouco rígido, eu sou meio Caxias, né? Um pouco rígido, uma pessoa que gosta das coisas certinho é difícil falar né? É mais fácil os outros falarem da gente , ah eu me acho... um professor sei la, nota 7 , falta muita coisa ainda devido a eu ter parado de estudar né? Mas as coisas que eu aprendi eu não esqueço, eu não esqueço da época de faculdade mais falta muita
Ah, muitas vezes de babá né? Às vezes você tem que cuidar e aluno se não um arrebenta o outro, né? Mas a nossa profissão é gostosa tem, agente, através da gente agente pode colocar alguma coisa a mais na cabeça do aluno, entendeu? Coisa que ele não aprendeu sei la fora, ele vai aprender com a gente...às vezes é baba, você tem que ensinar, você tem que olhar, você tem que registrar e isso tudo numa aula, né? Uma profissão perigo agente tem que ta atento a tudo, você tem que entrar numa sala a 120/h, tem que estar mais acelerado
160
coisa... me reciclar mais seria o ideal mas seria nota 7 , pelas coisas que eu trabalho assim que são bastante diferente, a parte de dança, a parte de luta, as modalidade, agente vê que falta informação, poderia estar estudando pra trabalhar até melhor .
que o aluno ...
Prof. 3 Eu era muito radical, eu acho que hoje eu sou muito mais alongado.
Eminentemente, ainda é prática. A própria sociedade ainda culturalmente acha que a educação física é lazer...
Prof. 4 Um professor humilde, eu observo que alguns não têm essa humildade por serem professores acham que tem algo a mais são superiores e eu acho que meu vô quando era vivo já falava “Você pode viver cem anos nessa vida, você nunca vai saber tudo sobre ela, você sempre vai ser um eterno aluno” o professor é a mesma coisa, você pode estar transmitindo este conhecimento, mas você ainda tem muito a aprender, então eu procuro ser humilde.
Importante mas não é...vista ainda com a importância que ela tem porque ela mexe com o corpo e mente do ser humano, ela não é simplesmente a mente , né? Já diz aquele velho ditado “mente sã corpore sã” mente são corpo são, então mão adiante você ser um gênio um crânio e não se sentir bem com você na parte física ou ao contrário então é uma combinação de corpo e mente.
Prof. 5 Exigente, rigoroso, ele é chato. Ah, eu acho muito importante, adoro educação física, se eu pudesse fazer tudo denovo....sempre o meio que eu trabalhei foi educação física, tudo o que eu sei eu devo a educação física, educação física no todo né?
Prof. 6 Eu sou extrovertido, às vezes autoritário às vezes brincalhão mas sempre ali, né com respeito.
Hoje em dia ela ta crescendo está legalizada o MEC tem ajudado, só mão arruma trabalho quem não quer, porque oportunidade tem depende da pessoa mas está melhorando.
4.4 A visão da Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo expressa pelos professores
Os Quadros 10, 11, 12, 13 e 14, que serão apresentados a seguir, reúnem as
informações coletadas nas entrevistas com o professores sobre suas percepções em
relação à proposta curricular atual para a Educação Física, especificamente no tocante
aos seguintes aspectos:
− conhecimentos que detêm sobre a proposta;
− adequação da proposta à realidade de suas escolas e séries em que atuam;
− condições de implementação da proposta no âmbito da escola, do plano de ensino e das salas de aula;
− percepção de mudanças na aprendizagem dos alunos;
− condição de autonomia dos professores em relação à proposta.
QUADRO 10: A proposta curricular atual de Educação Física na visão dos professores
Pergunta VI: Sobre a proposta curricular 6.1. Você conhece a PPC? Com ficou conhecendo? Fale sobre isso. Leu? Fez curso? Participou de reuniões? Ouviu palestras? Outros professores? Ouviu falar? 6.2. Você achou necessário estudar os conteúdos da PPC ou já dominava a maioria dos conteúdos propostos? 6.5. Você conhece a abordagem e conceitos pedagógicos que permeiam a PPC? Não ( ) Sim ( ) Fale um pouco sobre esta abordagem.
Profes- Conhecimento da proposta Necessidade do estudo dos Conhecimento da abordagem e
161
sores conteúdos conceitos
Prof. 1 Conheço. Bom, a gente, a princípio na escola teve toda uma movimentação falando dessa proposta e depois a gente teve contato com o material então a gente teve contato direto com o material.
Dominava a maioria dos conteúdos porém, existia a necessidade sim de um estudo prévio até mesmo para que você consiga adequar ali o que a proposta traz para a linguagem do aluno, as vezes a proposta traz coisas que não é adequado aos alunos da maneira que é colocado lá, então a gente tem que fazer uma adaptação, então esse estudo prévio é essencial.
Conheço. Bom, é eu acho sim, a questão da abordagem....Você diz a abordagem... deixa mais claro... então a perspectiva da Ed. Física é exatamente essa de é mostrar para o aluno as várias maneiras, né, de estar usufruindo aí da atividade física , de esportes mas não algo tecnicista, e não buscando a questão de, o movimento está correto, o movimento não está correto, é preciso valorizar a forma que o aluno faz esses movimentos.
Prof. 2 Dentro dos conformes eu acho que sim Se não me engano foi em 2008, no primeiro instante foi estranho, algo diferente né? Teve um pouco de medo, um pouco de rejeição por parte do pessoal, né? E depois disso daí ficou tranqüilo .
Dominava até a maioria, mas eu precisei estudar grande parte que até hoje eu ainda preciso estudar, aquele negócio de frisbee, é “touchball” precisei estudar muito que nunca tinha ouvido falar, não sabia nem o que era isso, esse troço ai, é novo nunca tinha ouvido falar esse negocio de esporte americano de flagbol, qual que é o outro que sai correndo com a bola na mão eu nunca me interessei por esses esportes americanos também , esses daí eu tive que estudar bastante e as estratégias eles dão dicas, né? Tem aquelas estratégias que eles colocam no caderno, tem a sua e tem a deles também que você pode pegar uma coisinha ou outra e dar uma enfatizada na hora de utilizar.
Acho que no geral eu conheço, sim... sei lá, é, por exemplo, o que trabalhar de quinta a oitava série? Ahhhhhh....Traz o conceito mais construtivista, ela puxa mais pra esse lado, fazer o aluno..você ter o se parâmetro, pra ter o feedback dele que ele sei lá construa alguma coisa, que ele pense em alguma coisa, não só você...a apostila, esse conteúdo, essa proposta ela faz com que não só você mas o aluno pesquise, agente seria mais ou menos com essa proposta, instigar o aluno a pesquisar, você não falar por exemplo, futsal é isso, isso e isso, não, você não pode tipo chegar falando ele tem que pesquisar pra dizer o que que é o futsal , então ele tem que ta pesquisando...pra buscar um pouco mais esse lado construtivista
Prof. 3 Sim. Bem, agente ficou conhecendo quando recebeu 2008, aí veio como proposta veio em forma de um jornalzinho e não sei o que, aí falaram desde o começo como ia ser, como ia seguir e tal depois que viria caderninho, bla, bla, bla... Eu não dei muito valor porque era uma proposta, deveria ser testada e de preferência escolher escolas pilotos para sentir o que funcionava e aí depois teve tais resultados e tais resultados, tais vantagens e tais desvantagens aí você aplica...
A parte de lutas que eu achei legal que incluiu lutas né? Que era uma parte falha eu achei legal, eu não dominava então fiquei motivado para então fui, li e tal, alguma coisa, achei legal, a parte de dança, é atividades rítmicas, como professor de academia eu já dominava, mas com pouca aplicação na escola... Agora, os outros conteúdos, em termos de esporte alguns eu achei legal para poder... eu achei valor cultural, quer dizer tinha valor cultural, mas para mim não tinha valor, enfim...
É que esse lance de abordagens, é coisa muito teórica como eu resolvi assumi, eu vou ver primeiro as atividades, na educação física, a primeira coisa é fazer, então eu não me preocupei muito Ah, tal abordagem ficou no teórico, não, primeiro eu quero viver, comecei pela parte de vivência, a parte fazedora para depois... eu não me aprofundei a abordagem, bla, bla, bla...
Prof. 4 Sim. É pelas reuniões que agente teve em HTPC, que foi dito que viria esta proposta pra gente...agente ficou olhando a proposta pra poder ter conhecimento se informar , tivemos reuniões para falar um pouco sobre isso. No começo teve rejeição por que tem professor que é acomodado que não que ser aperfeiçoar, não vou dizer que eu não tive dificuldades eu já trabalhei igual eu falei pra você no colégio objetivo tinha a apostila tal...
Grande parte eu já dominava os que eu não domino eu procuro correr atrás do prejuízo me informar, ir na internet, conversar com uma outra pessoa...
Olha se eu falar pra você que eu me recordo agora eu vou estar mentindo, eu li aquilo quando eu ganhei li novamente quanto teve a prova do final do ano passado pra cá, mas agora fugiu mesmo. O conceito geral da proposta até a palavra está la o se-movimentar não importa de que maneira você vai ser movimentar, você varrendo, você esta se movimentando fazendo exercício quer dizer, um dos conceitos é esse, ele coloca ele fala, não interessa o que o aluno está fazendo se ele vai estar jogando handebol, se ele vai estar jogando queimada, o que interessa na proposta é que o aluno esteja fazendo alguma prática não esportiva, mas movimentando seu corpo de alguma maneira é aquilo que eu falei, subindo uma escada, descendo uma escada, varrendo a menina a casa , né? Porque os conceitos que eu me formei naquela época isso jamais o professor ia falar que já estava fazendo exercício na
162
nossa época quando agente se formou exercício era uma pratica de uma modalidade esportiva ou você na academia fazendo atividade física, então os conceitos mudaram bastante
Prof. 5 Mais ou menos, não 100%, eu uso muito os livros até pra dar aula em outros locais. Muito boa a proposta...Ah, veio através do HTPC, reuniões conjuntas né? a área de educação física e mais também curiosidade né? Antes eu estava na direção mas toda vez que chegava a proposta eu pegava os cadernos, lia tem muita coisa interessante, tem algumas coisas fora da realidade mas se for analisar 70% é boa.
Sim. Você tem que pegar outros livros, dar uma enxertada trabalhar mais os assuntos e tem alguns termos complicados que não está dentro da realidade do aluno, alguns assuntos também que é um pouquinho fora da realidade, é ruim de trabalhar, né? Eu tive que estudar alguns assuntos mesmo os que eu dominava você tem que estar preparado de repente o aluno faz uma pergunta é chato você...por exemplo, capacidade física? Ah professor o que é resistência anaeróbia? Então você tem que estar por dentro
Sim. Os princípios do treinamento físico, eu trabalho muito em cima daquilo lá, individualidade, sobrecarga....a nível de conceito dos esportes não só fundamentos, mas capacidade física e conciliar....controlar freqüência cardíaca, massa corpórea, todos meus alunos sabem fazer isso. (eu – e sobre os conceitos de cultura corporal do movimento e o se- movimentar?) R: mais ou menos, parar mesmo pra refletir não. Mas eu acho que trabalhar em grupos? Não é né? Os alunos têm que ter consciência do corpo né?
Prof. 6 Sim. Na escola que a princípio veio um jornalzinho pra gente estar acompanhando com estratégias pra gente estar passando o conteúdo do jornal a primeira coisa agente foi conhecendo a proposta do governo e também você olha no site da diretoria de ensino tem bastante coisa pra gente acompanhar.
Alguns conteúdos eu tive que estudar porque fugia um pouco daquela linha que utilizava, porque antigamente agente utilizava por exemplo o voleibol, o histórico, as regras depois agente ia para a parte prática....
Eu conhecia alguma coisa mas tem que pegar ler legal pra poder... (eu- você conhece sobre a cultura corporal de movimento?)R: mas é, que nem agente trabalha em cima disso a expressão corporal às vezes agente da um tema pra cada grupo e eles em que mostrar isso numa atividade, dramatizar aquilo la por meio da expressão corporal.
QUADRO 11: Adequação da proposta curricular à escola e séries escolares segundo os professores
6.3. Como você vê a PPC? Você acha que a PPC está de acordo com a realidade de sua escola? 6.4. Fale um pouco mais sobre a PPC. Por exemplo, em relação às séries em que trabalha, como você vê: - Os conteúdos: - Os objetivos: - As estratégias: - As recuperações: - As avaliações:
Profes-
sores
Em relação à realidade da escola
Em relação às séries Conteúdos Objetivos Estratégias Recuperação e
avaliação Prof. 1 -Eu vejo com bons olhos
para a área de Educação Física, lógico, a gente fica um pouco engessado em algumas questões... -Eu acho, que ela tem uns temas que ela foge um pouco da realidade né, mas eu acho que é impossível criar algo, é pensando no Estado, né, que atenda todas as escolas
Eu vejo que é adequado e me ajuda bastante no trabalho com os alunos... a gente vive num país que se fala muito em futebol, futebol a proposta vem trazendo outras modalidades esportivas, outras atividades
Eu acho que eles ainda precisam melhorar essa questão desses objetivos, eles pecam muito na questão do conhecer, do “se movimentar”, porque eu acho que a Educação Física, pode ir um pouco além, só que tudo bem que o objeto de estudo é o “se movimentar”, mas a gente pode melhorar esses aspectos buscando mais assuntos dentre esse “se movimentar”, não só o porque e para quê, mas as intenções desse se movimentar.
As estratégias eu acho que não, não teria necessidade de estar ali na proposta, as estratégias, eu vou dizer porque, porque, como a gente trabalha em cada escola tem a sua realidade, eu acho que a estratégia o professor que deve desenvolver né dentro da sua escola... Mas assim as estratégias, uma que a maioria das estratégias propostas não funcionam numa sala de 40, 41 alunos, então é, eu acho que é desnecessário aquelas estratégias ali.
Eu acho interessante a proposta de recuperação, porém, é tudo do que é proposto ali como proposta de recuperação eu costumo trabalhar no dia a dia com o aluno. Olha, eu é essa questão da avaliação eu acho que é bastante relativo eu não adoto nenhum tipo de avaliação que está lá, então como avaliar o aluno
Prof. 2 A proposta curricular é boa de você começar desde a quinta série com essa proposta para o aluno ter uma seqüência, agora quando iniciou esta proposta
os conteúdos são bons, eles são até bem divididos, né, por bimestres n então fica mais fácil da gente ta
É bem os objetivos, bem às vezes agente consegue atingir uns, às vezes agente não consegue atingir outros, aí depois já puxa pra essa parte da estratégia,
Às vezes é muito coisa pra gente fazer em duas aulas, então é difícil, duas horas aula, é muito pouco, o tempo que às vezes é inimigo da
As recuperações: Algumas agente aproveita sim. As avaliações: Algumas...
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ai, por exemplo, o caderninho, sei la, o pessoal do primeiro ano e o pessoal do terceiro ano, não tiveram base nenhuma pra trás entendeu? Então já seria muito difícil você colocar esta proposta pra esse pessoal, agora o pessoal que pegou a criançada, desde 2008, eles tão acompanhando, dentro dos limites eles estão acompanhando -De acordo com a realidade não está, né? Essa proposta seria interessante, sei lá, numa escola particular , né? A particular sei lá, tem mais estrutura, os alunos, sei lá, o pai paga então eles estão mais interessados, (eu – você acho que os alunos de escola pública não deveria ter essa proposta?( R: Não, é como eu falei, se tiver uma base pegar eles desde novinho com a proposta, chega lá no terceiro colegial eles vão estar usando essa apostila de boa a proposta curricular, o que não pode é pegar o bonde andando, igual aconteceu, né? Pra mim devia ser assim em 2008 a proposta é só pra o pessoal da quinta série, e assim sucessivamente até chegar no pessoal do ensino médio
trabalhando, como agente só tem duas aulas semanais, essa organização ficou fácil de ta trabalhando, explicar uma coisa,explicar outra não fica aquele monte de coisa, fica uma ou duas coisinhas, e da pra gente levar
né? É como recuperar o aluno, como fazer uma recuperação paralela e continua,né?
gente, né? Pra fazer tudo isso daí, tem um monte de estratégia, da um monte, sei la de coisas pr você estar atingindo, coisas pra lição de casa, pesquisa, se você for fazer tudo que t na apostila, não da tempo de fazer num dia só. Mais à parte do tempo mesmo que é complicado.
Prof. 3 - Ah, hoje depois de anos, 2 anos e meio hoje eu acho ela mais coerente com a vivência do professor, o professor vem adaptando ela, vim vendo o valor, que outros professores vinham trabalhando... - Hoje grande parte tá, como eu falei vem se adaptando e também pode adaptar mais ainda dependendo do professor, o professor pode fazer uma adaptação, tá coerente principalmente com a parte estética e beleza que hoje a saúde ta perdida nessa história toda porque como a comunidade ela é muito feia...
o duro, é que é assim, eu estudei o caderno no início do ano, é capoeira né, luta aí vem os esportes o duro é que na escola nos temos esportes, esporte é futebol, não tem outro, agente precisa ficar pedindo... a professor vamos jogar futabol? Vamos jogar futebol e jogar futebol... então atletismo, ginástica e.. não só eu, outro professor, tinha que impor goela abaixo... eu acho, que não tem valor enfiando goela abaixo, e aí eu fui meio relapso , tem que impor, também tem o lado da imposição mas pra mim eu fazia assim tinha que impor, tinha que conquistar porque eu estava aprendendo a trabalhar com eles,
Olha, eu achei coerente. O objetivo eu nem me preocupei com o objetivo porque eu me preocupava com a estratégia com a metodologia que eu empregava para aquilo, aquilo que estava me preocupando, mesmo eu tendo as idéias, os exemplos e acho que a estratégia e a metodologia e o que mais me preocupava, mais que os objetivos, estava tudo coerente, mas a metodologia eu não conseguia achar nada
eu não consegui escolher me adaptar depois, ver como é que eu vou fazer, eu não conseguia me achar. Aplicar os objetivos eu achei legal, os conteúdos eu achei legal, mas aí eu vi as estratégias eu falei putz, aí eu e a estratégia não casou aí eu tentei buscar outras até. Eu me perdi nisso. Eu gostei das estratégias mas não estava coerente com a minha comunidade, ou coerente... não consegui.
- então a recuperação eu fazia toda hora como a gente viu na aula passada... isso ja era antes da proposta, antes de tudo, na aula passada nós vimos tal conteúdo, agente viu isso, tarara... já era uma forma de recuperação em manter a continuidade... Então eu mantinha a continuidade, eu fazia a recuperação já era natural. Só passei a registrar de forma mais adequada, então eu registro para poder ver a recuperação... - a avaliação, procurei seguir, eu inclui algumas coisas, para que eles escrevessem, não ficasse só falando, quem tinha dificuldade para escrever, eu ditava,
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então eu trabalhei muito pouco a proposta neste início,
eu escrevia.
Prof. 4 ela é boa mas ela tem uma diferença que é a parte ruim dela que é igual para todas as escolas do Estado de São Paulo inteiro só que cada escola tem a sua realidade, tem a sua comunidade diferente então no inicio foi difícil pra adaptação eu procuro adaptar até hoje, nem tudo que ta la eu dou ou eu consigo fazer, tem coisa que até hoje eu não consegui fazer
É igual eu falei pra você eu acabei gostando da proposta, ela é uma proposta boa mas por exemplo, na 6ª série tem GR (ginástica rítmica) na 5 ª série tem GA(ginástica artística) é meio complicado estar passando para os alunos porque há uma certa resistência, certas coisas que estão nesta proposta é complicado passar para o aluno mas não é culpa do aluno é culpa da sociedade porque é passado como coisa de menina então você acaba batendo de frente, eu sei que assim é uma proposta que pode até mudar esse preconceito dos alunos daqui três, quatro, cinco anos mas na atualidade agente observa certas coisas que agente tem ali e que os alunos resistem, pra você falar para o aluno é complicado por que já vem de casa.
Os objetivos eles são bem relacionados, bem colocados e auxilia e ajuda bastante, eu não vou mentir e falar que eu consigo atingir 100%, eu consigo em médio 50% o que está na proposta...
As estratégias às vezes eu adapto, às vezes modifico através da proposta que pede para trabalhar mas eu mudo de alguma forma mas o meu foco vai ser o mesmo pra mim atingir eu procuro me adaptar aquilo,amas as vezes da pra usar normal o que está la.
-As recuperações: a recuperação dos alunos ela é...um processo, ela não é uma recuperação assim, aquela semana é de recuperação, não agente procura fazer no dia a dia mesmo, não utiliza a proposta mas é em cima do conteúdo da proposta... -As avaliações: Aqui nesta escola agente ta fazendo assim a cada bimestre agente ta fazendo uma semana de provão em cima do currículo cada área coloca as perguntas lá de acordo com a proposta agente pega da própria apostila...é um simulado
Prof. 5 È boa é boa, falta mais cursos, preparação para os professores... como trabalhar...la ensino médio é duro você fazer com que os aluno se interessem e tem diretores que exigem está na proposta, cobra então você tenta passar faz de conta né? Você passa um trabalho para o aluno fazer....mas é duro
a nível de... lutas é complicado na escola. Você pode dar a nível do que de demonstrações é complicado você fazer com que os alunos, na explicação deles lá dá....mas não é assim. É muito problemático, de repente o aluno se machuca, o pai não entende eu dou como demonstração e conhecimento, até o aluno chegar num nível é 3, 4 anos treinando, não é em um mês, então a nível de demonstração
é complicado, fora da realidade, pouco tempo pra você alcançar aqueles objetivos. Alguns da pra alcançar mas outros ta fora da realidade...lógico que eles estão numa visão lá o duro é até você discutir né? Se você escolher uma escola tem professores que alcançam, tem professor que trabalha há muito tempo...se você pegar desde a quinta série...então eu acho que o objetivo ai é atingido 50 %. Acho que tem professores que conseguem principalmente o pessoal mais novo ai, ta num pique né? Eu não alcançaria não esse objetivo, no Estado é complicado.
algumas eu utilizo tem algumas estratégias boas, no atletismo...não aqui, na outra escola eu utilizo da pra utilizar, outras não.
Para educação física eu acho complicado. Também algumas você consegue mas algumas ali ta fora da realidade. Eles se basearam em que região? To falando pela nossa aqui. Agora você vai para o interior la é mais tranqüilo né?
Prof. 6 -A principio ela veio pra ajudar mas você tem que se adaptar bastante e ser flexível porque muitas coisas não da pra fazer, então você tem que se virar
então por exemplo, dança o zouk é uma coisa que eles não conheciam né? É legal que eles ficam sabendo o histórico
tem que trabalhar né? Porque ai você faz a avaliação em cima daquilo para ver se você atingiu o objetivo. No geral estou conseguindo, algumas
algumas sim, outras eu adapto mesmo.
nem sempre utilizo, nem sempre tem tempo, você tem a apostila e outras coisa pra fazer então nem sempre
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no 30 e tentar dar o melhor de você. -Não porque a parte estrutural da escola não cabe a proposta e foge um pouco assim em relação é muita coisa, por exemplo, às vezes pede pra gente passar um esporte, luta, agente passa vídeo mostra slide, mas é que nem criança, criança quando assiste filme de luta já sai dando soco ou coisas assim então agente busca mais a parte história, e trabalha em cima de vídeos senão fica difícil.
daquilo mostra os passos, então agente pega....eu não tenho muita habilidade com dança então eu acho terrível...(eu- mas você consegue fazer com que eles dancem?) R: Não agente mostra o vídeo e fica mais contextualizado mesmo agente usa mais a parte áudio-visual.
coisas fogem um pouco mas agente retorna denovo para poder ter um objetivo não adiante passar e não alcançar nada...
consegue seguir
QUADRO 12: A implementação da proposta curricular na visão dos professores
6.6. Como você percebe a PPC na sua escola: a)Ela é discutida entre os professores e coordenação? Em que momentos? b)Você percebeu mudanças na escola após a implantação da PPC? Quais? c)A escola impõe a utilização da PPC ou os professores a utilizam se quiserem? d)A PPC tem sido considerada no momento do planejamento? 6.7. A PPC na sala de aula: Fale um pouco sobre se e como a PPC mudou seu trabalho nos seguintes aspectos: - Nos HTPC´s - Nos planos de ensino - Nas dinâmicas em sala de aula - Nas estratégias de ensino - Nos conteúdos ensinados - No uso de materiais e espaços da escola - Na relação com os alunos - Na relação com os outros professores - Na relação com a coordenação 6.8. Como era seu trabalho com esses aspectos antes da implantação da proposta? (eu)
Profes-sores
Discussões coletivas e mudanças na escola
Mudanças na sala de aula Planos de ensino e htpc´s
-Dinâmica -Estratégia
Conteúdos Materiais/espaços
Relação com: -Alunos -Colegas -Coordenação
Prof. 1 Olha só, é, a proposta , contato que a gente tem é em HTPC, nós discutimos diretamente no início do ano, às vezes no planejamento. Olha, eu percebi mudança sim, no início as pessoas não gostavam muito da proposta. Hoje as pessoas já não querem ficar sem o caderno do professor lá da proposta, ou seja, né, as pessoas perceberam que é um trabalho que facilita o trabalho do professor
-Mudou. Mudou, porque assim, como a proposta ela traz os conteúdos a serem trabalhados, porém de uma forma ainda muito superficial, eu procuro então pesquisar aí sobre o tema e trazer mais informações para os alunos, dentro daquele conteúdo, então mudou aí, minha forma de trabalhar. -Não eu acho que ainda não. A dinâmica do HTPC não mudou.
-Mudou porque como o aluno tem a apostila então você tem que estar sempre ali você tem que estar ali trabalhando, interagindo com o aluno, dentro da proposta. -Em alguns conteúdos que eu não domino, por exemplo, as lutas, né, é uma coisa que eu não domino, então eu preciso buscar estratégias nesses casos eu até acho interessante pegar as estratégias da, de lutas na apostila
A proposta já vem dentro dos PCN’s vamos dizer assim é mais ou menos o que eles já abordavam os conteúdos da Ed. Física, são os mesmos que estão dos PCN’s
Eu acredito que, o que aconteceu com a proposta assim como muitos assuntos, que não eram antes abordados, começou a se confeccionar materiais né, a gente saiu lá, né, lá – né – só da bola/ das bolas aí que sempre eram utilizados e começamos a confeccionar.
-Mudou. Agora eu preciso explicar talvez muito mais... -Ah, mudou um pouco, por exemplo, existe alguns professores que, principalmente esses que estão ingressando eles não tem experiência então a gente bate um papo do PD - Também. Eu acho que Ed. Física já é vista hoje com outros olhos na escola
Prof. 2 - A proposta?..às vezes no htpc discute alguma coisinha ou outra, mas é raramente que a gente vê isso daí, mas é raro. - Mudou, acho que mudou um pouco, acho que deu até mais valor para o professor de
- Um pouco diferente, eu preparo minha aula de acordo com a proposta, uma coisinha ou outra, que agente ta mudando, meu trabalho nem
- Mudou pouco, né? Porque eu já trabalhava umas coisinhas diferentes, porque eu já trabalhava um pouco de dança, arte marcial, mudou, mas mudou
Com os conteúdos temáticos, mudou, até no ensino médio, deu uma melhorada, tem mais coisas pra você estar
De matérias é escasso, né? Agente tem que improvisar, material reciclado mandar o aluno trazer alguma coisa... a proposta ajudou
-Fez, fez que eles abrissem mais a cabeça, abrisse mais o leque, fez com que eles saíssem da mesmice também como os nossos professores, né?
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educação física, né porque acham que agente joga a bolinha lá e fala para o aluno se virar, né? E fez com que o professor se valorizasse mais e estudasse mais pra dar...porque mesmo o professor que manja ele tem que estudar esta proposta mesmo pra dar uma lida, se você não pegar ela, dar uma lida você pode até se perder um pouco com esta proposta, obrigou você a estudar e deu acho que um pouco mais de...autonomia? (eu- você acha que a proposta deu autonomia? Por que?) R: ah, fez o professor criar, fez o professor pesquisar, fez o professor se interar mais sobre educação física, acaba com a mesmice, entendeu? Porque faz agente sair do arroz e feijão e vai para uma coisinha melhor, né? -Bem, a escola faz a parte dela, né? Se o professor vai utilizar ou não, ai já...é para utilizar, da material, da apostila (eu – mas você acha que na sala de aula ela é cobrada?) R: Ah, o pessoal não valoriza a educação física, eu nunca vi um coordenador assistir aula de um professor de educação física -Ah, o planejamento que tem que entregar? No planejamento, agente olha a proposta, por exemplo, com o planejamento, a proposta virou currículo, então praticamente o que ta na apostila vai ser o planejamento que você vai estar escrevendo, vai estar digitando, vai ser aquilo ali, agente não vai fugir nada daquilo
sempre foi com a proposta principalmente à parte prática, o que da pra aproveitar eu aproveito, o que não da tem que ir por conta. - A mesma coisa.
pouco. - Ah, as estratégias, ela ajuda, né? Ela ajuda, mas, como eu vou dizer? Esse caderno da proposta ele da um norte, né? Da bastante situação, situação um, dois, três, da várias, né? Ai eu utilizo uma, duas no máximo, entendeu? Porque muitas estratégias você começa a dominar por causa da experiência, né? Você ver alguma coisinha nova, você que experimentar pra ver se da certo mesmo, né?
citando, coisa do dia a dia, porque aluno de ensino já faz academia, então agente começa a falar de anabolizante, suplemento alimentar, postura com a criançada, desde a quinta série, entendeu? Achei mais interessante esses eixos-temáticos ai pra estar trabalhando mais a parte teórica, ficou até mais gostando pra estar trabalhando.
a ter idéias...mas que nem na ginástica rítmica, não adiante ter material se você não sabe como mexer na ferramenta.
Era futsal para os meninos e vôlei pras meninas, agora não, todo mundo faz o futsal, todo mundo faz a dança, todo mundo faz a arte marcial, todo mundo faz a ginástica, fez com que eles abrissem mais a cabeça e ver o que é educação física, o que ela pode abranger , uma aula não só com a bola, pode fazer uma ginástica, uma aula de step e por ai vai, ajudou bastante. - Não, não afetou nada não. - Nem melhorou, nem piorou.
Prof. 3 - É discutida sim, porque vai ajudar no SARESP, é discutido sim, porque vai ter o bônus sim. - Claro, ficou mais organizado. Eu acho, outros valores, maior organização - Impunha. Porque ia ser avaliado em cima
- Bem, plano, eu tinha o meu, planejamento então eu já registrava lá na caderneta da minha forma tinha um canto então eu registrava de forma bem
- Então eu me vi muito perdido 1º que os alunos não estavam habituados a falar sobre um tema para começar, então, ah, professor vamos lá, o senhor vai falar disso, então vamos falar disso, então tinha
. Começou a ter o lance geográfico, começou a ter ligações com outras matérias ... (e a diversificação dos conteúdos) Antes agente trabalhava 4 eixos, handebol,
Como eu falei tem que adaptar
- Aproxima porque por exemplo luta, para lutar a distância é mínima... Então isso aproximou, o que era monologo, virou diálogo. Então ainda é pobre, um pouco pobre mas se
167
disso. No SARESP, na prova Brasil e por aí vai, as avaliações externas; - Total, tudo. Você tinha que fazer a proposta e esse ano eu passei a utilizar, porque virou currículo.
resumida comecei a registrar de uma forma mais detalhada. Eu não colocava na caderneta o objetivo, mas eu ja tinha lido a proposta aí eu via lá objetivos parava, então vou começar aqui -Na minha realidade mudou muito, agente começou a ver o educando,(isso fio uma vantagem) antes gente via a deseducação dos educandos, a indisciplina, então nós começamos a ver o educando um pouquinho mais nas dificuldades nisso, então agente precisa se reunir pra fazer isso, eles não estão escrevendo direito
que ter mais ainda a minha intervenção e gastava a minha voz, rouquidão, dificuldade, enfim, insatisfação, por aí vai, é material, além disso, eu tinha que passar vídeo, Ah vídeo, é perda de tempo ... - Então eu tinha comentado, as estratégias eu estava me atrapalhando com as estratégias porque a parte de discussão eu não estava fazendo direito porque agente tinha que sentar, fazer a parte de conversa e eu tinha que usar material específico, eu ja tinha citado que o mais importante era o corpo... por causa do movimento, eu me via obrigado a ter material especifico, vídeo, sala de projeção, usar um ambiente que podia propagar o som de forma eficiente, então para os alunos conseguirem até se encontrar melhor.
basquete, vôlei e futsal, com a vinda da proposta esses 4 eixos viraram milhares de eixos, a ginástica que deveria ter, agente incluía de forma assim... e a luta acho muito legal que antes era vista como briga, então luta é arte, luta é arte marcial, é uma forma de vida, tirou um pouco do preconceito, a própria dança , se dança em todo e qualquer lugar menos na escola se dança em qualquer lugar, mas o professor de educação física não dança, então passou para o professor o valor do corpo, enquanto variedade de movimento, a dança, a própria representação
continuar eu espero que não vire como era antes -eu sempre fui preocupado com o aluno sempre fui de dar dica sobre tal, aluno que tem problemas emocionais, aluno que tem dificuldade motora, então eu sempre procurei interagir a minha interação não mudou muito porque eu era propensa a essa interação - Eu sempre tive assim, anteriormente, eu sempre tive boas relações com o diretor, com a parte da gestão da escola, tanto com os diretores, como vice-diretores, coordenação, e sempre fui muito próximo,
Prof. 4 -HTPC, direto em HTPC. - Agente observou que os professores que gostam do que fazem eles procuraram correr atrás eles observaram que estavam meio por fora de algumas então tiveram que se atualizar de uma certa forma então essa proposta eu vi esta mudança, agora aquele que é acomodado ele não vai atrás continua no mesmo marasmo, porque agente sabe que toda área tem o bom e o mau profissional, mas eu vi esse lado bom da proposta. -Impõe. Ela é imposta por causa do Saresp, Prova Brasil, (eu- mas você acha que isso influencia sua área?) R: Não, não muito, influencia em algumas coisas diferentes né? Que não eram colocadas na escola, por
- Mudou. Eu sinto que...aquilo que eu falei você prepara o plano anual em cima da proposta que você recebe e vai para os alunos então você acaba seguindo então ouve uma mudança, cada aula ta praticamente pronta, você segue com alguma coisa a mais, com alguma coisa a menos, muda alguma coisinha... - Não eu diria que não, não mudou.
- Algumas salas sim em outras não, têm umas que aceitam outras não... -As estratégias sim, com a proposta acaba tendo um algo a mais...
Algumas coisas, eu sempre fui um professor diferenciado...eu dava parte teórica eu dava prova, então pra mim não fio uma mudança tão brusca, porque o meu jeito de dar aula já era um pouco parecido...(eu- e os temas?beisebol...)R: Eu comecei a trabalhar mais com a proposta, com certeza.
Com certeza mudou, outros materiais, outros espaços, agente...quando a quadra estava em reforma agente usava o refeitório, jogos de tabuleiros...na parte prática deles, tem que adaptar.
-Sim com a proposta sim. Porque o aluno estava com a apostila e é isso que agente vai trabalhar este bimestre. -Não, sempre tive a mesma, tem algumas dúvidas que agente procura mais se ajudar. - Não, sempre tive a mesma.
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exemplo, capoeira, a própria ginástica,não é obrigado mas como era a proposta e virou currículo no Estado, eu iria estar trabalhando uma coisa diferente eu prejudicaria não a mim, eu estaria prejudicando o aluno porque ele ia sair desta escola iria para uma outra chegava na outra e falava, ah, mas isso eu não vi com o outro professor -Sim. Agente se baseia e faz o planejamento em cima da proposta, a gente pega o planejamento dos anos anteriores, igual desse ano quando eu fiz o planejamento foi em cima da proposta do ano passado agente procurou ver todos os objetivos, metodologias, o conteúdo, tudo com a proposta
Prof. 5 - Não, uma que é muito difícil você encontrar todos. Lógico que agente senta muitas vezea agente cruza, né? Tem o Reginaldo que nós temos uma linha mais ou menos parecida. Mas é complicado mas, é mais ou menos cada um faz o que quer. No htpc é mais assuntos pedagógicos no geral... -Não -Mais ou menos a escola da umas cobradas, mas não tem aquela autonomia de obrigar o professor a utilizar, na maioria das vezes não é utilizado, principalmente fundamental -Segue mais é aquele negócio, né? Cópia né? Então você recorta la a ultima folhinha que já vem pronta cola, e seria o planejamento.
mudou, não em decorrência da proposta, algumas é alguns tópico que eu trabalho sim, mas mais a nível de conhecimento e de cursos né? - não a mesma.
-sempre muda porque você tem que trabalhar outros tipos de atividades. Então você tem que aprender , então eu vou trabalhar la beisebol, então muitos não têm coordenação então lógico que muda, você tem que preparar alguns jogos algumas brincadeiras que vai chegar até ele e o aluno não cair de pára-quedas, então tem aluno que vem te perguntar de futebol americano então você tem que estar por dentro né? Então eu procuro estar sempre atualizado em tudo né? –algumas sim. Em relação ao conteúdo você tem que adaptar as estratégias né? O professor tem que mudar né? Se você for trabalhar a preparação física de 20 anos atrás.. mudou muito então até a nível de filme vídeos, eu passo pra eles.
Mudou.Tênis... como trabalhar tênis na escola, ta la, faz a raquete assim , mas é complicado com o pouco tempo que você tem, aluno também não tem aquele compromisso, até o nível da familiarização da matéria é complicado não tem uma cobrança né? Mas tem assuntos importantíssimos né?
sim. Mas a nível
de locais eu
sempre trabalhei
assim
– não, comigo, né? -quando agente se encontra às vezes. (pergunta sobre a conversa entre professores sobre a proposta) - não, não mudou é assim, é habito mesmo. Eu quando eu estava na direção eu nunca interferi, às vezes eu dava um toque pra coordenação, olha está acontecendo isso, isso e isso.
Prof. 6 -sim nos htpc´s. -não mudou muito não,
-mudou porque agente tem um
- ajudou bastante, não mudou
ajudou e acrescentou
não eu já usava a -mudou mas a principio eles não
169
muda algumas coisas, os próprios conteúdos são os mesmos muda alguma coisa...eu não vi mudança, acho que a proposta ajudou os alunos a dominarem mais os conteúdos, por causa das estratégias, pesquisas... - Tem que ser utilizada. -em cima da prposta nós fazemos nossos planejamentos. Você faz em cima daquilo e lógica que você coloca alguma outra coisa que você acha viável pra eles. E se a coordenação deixar.
embasamento melhor em cima da proposta - eu acho que ajudou bastante ajudou a melhorar as discussões sobre a aula.
completamente mas ajudou bastante - ajudou também, mas algumas tenho que adaptar por causa da realidade da escola
porque praticamente agente faz em cima da proposta né? mudou bastante você tem que se atualizar mais porque eles passam muito além do conteúdo e da atividade física.
sala de aula, e de
vez em quando
sala de vídeo
acharam tão bom assim mas depois se adaptaram. Se completa na 6.9. – não mudou muito não. - mudou. Nós discutamos mais por causa da proposta.
QUADRO 13: Percepção de mudanças pelos alunos segundos os professores
6.9. A PPC e os alunos: a) Você acha que os alunos perceberam alguma mudança com a implantação da PPC? Em quais aspectos? b) Como eles expressam esta percepção?
Profes- sores
Em quais aspectos os alunos perceberam mudanças
Com expressam essa percepção
Prof. 1 Com certeza eles perceberam primeiro, o material que eles recebem, né, segundo os conteúdos abordados que até causam às vezes alguns conflitos, em função deles não terem trabalhado aquele conteúdo ali e então mudou radicalmente até mesmo então a atitude dos alunos, eles percebem que Ed. Física. Não é só aula de descer na quadra e brincar..
Então eles expressam de maneiras distintas. Quando o conteúdo os agrada eles estão ali prontos, né, para participar da aula.Quando o conteúdo não os agrada tanto, ao o professor tem que ter um poder de sedução, eu diria até, para fazer com que eles entendam o porque daquilo
Prof. 2 Perceberam com as coisas novas que vieram, né? O básico eles já conhecia, que nem o futsal, agora as coisas novas, falar sobre a postura, falar sobre o tchoukball esse negócio aí, o flagbol, as coisas novas ai que eu não estava acostumado com isso, vivencia novas para os alunos no começo eles estranham mas depois que ele vê uma boa participação, só ouve como é, daí ele se interessa mais, a maioria da parte eu acho que eles gostaram, viu? Eles gostaram dessa proposta.
Eles demonstram pela participação, quando você muita participação, quando você vê pouca participação é receio, medo de fazer uma coisa nova, claro que tem a parte sal, né? Estimular o aluno, mas também tem problemas, problemas na familia, ta com dor, às vezes por isso que ele não ta fazendo.
Prof. 3 Eles perceberam continuidade. Dava pra perceber nos alunos, Ah professor, na aula passada, Ah professor na aula passada agente tratou de tal coisa, hoje agente vai ver a página tal? Ou, o Sr. vai acrescentar alguma coisa... quer dizer alguns alunos já perguntavam e ele também quando estava o eventual, ele respeitava o eventual, o eventual também fazia porque era uma troca, o professor anteriormente ... e vai dar continuidade o aluno colaborava.
O próprio aluno passou a ver o aluno de 7 e 8º ano , apesar de eu não dar aulas, tinha amigos que dão aula, então eles falavam isso. Eles perceberam que tinha uma cobrança mas também tinha ferramentas diferentes
Prof. 4 Perceberam, primeiro que a educação física não é oba oba, que é o que eles querem tem uma proposta e você tem que seguir, como em matemática, português...
Eles às vezes não querem aquilo que a proposta trás, ah, professor eu não quero fazer isso... mas ta na proposta, 50 % acaba fazendo.
Prof. 5 Teve mudança sim, em até algumas matérias facilitou muito né? Até a nível de conhecimento para o professor, se o professor trabalha. Mas os
Você fala de determinados alunos ele já esta sabendo aquele assunto la o ...tchoukball, o professor nós vimos la....então eles vêm perguntar,
170
alunos perceberam, não todos. Melhorou o nível de conhecimento, melhorou até a escola, material mais acessível, material até leve, algumas disciplinas e se você trabalhar desde 5ª o aluno vai ver o que? O conhecimento que o professor vai trabalhar aquilo, então ele se prepara...hoje você vai dar a apostila para o aluno quando você vai ver ele não fez nada, então é complicado.
eles viram na apostila, consultaram.... que nem os meninos quiseram jogar tênis, então nós vamos pegar emprestado duas raquetes, um dia agente vai fazer uma brincadeira, ter uma noção, saber os objetivos, vamos demonstrar ...por que eu falo do tênis porque veio do voleibol, e o movimento do saque é uma raquete de tênis... então a nível de porcentagem uns 30% dos alunos que se esforçam e vão fazer uma diferença né?
Prof. 6 Sim eles têm mais interesse.
Pesquisam, trabalham melhor, porque foi uma novidade pra eles e ai eles foram vendo que era uma melhoria
QUADRO 14: As relações entre a proposta curricular e a autonomia profissional docente segundo os professores
6.10. Na sua opinião a PPC limita sua autonomia como professor?
Profes- sores
A visão dos professores sobre sua autonomia diante da proposta curricular de Educação Física
Prof. 1 Limita, quando eu digo em questão de conteúdos me limita sim, ta, porque por exemplo, o material vem lá 1o bimestre, Lutas, karatê e hip hop, por exemplo. Eu posso trabalhar com estratégias diferenciadas e posso até nem seguir o que está lá no livro, mas o conteúdo eu tenho que trabalhar, mesmo porque o aluno recebe o material e tenho como transformar, eu vou trabalhar nesse bimestre e eu vou trabalhar este conteúdo apenas lá no último, então em questão dos conteúdos, eu acho que limita sim. Agora, as estratégias, como eu vou trabalhar, não me limitam, né.
Prof. 2 Ah, não limita não. Eu acho que não limita, porque agente abre leque, né? Agente busca a proposta, mas não limita, não. Agente fica falando que vai ficar igual cavalo que vai fechar nossos olhos, que vai seguir só reto, limitar....no meu caso não limita não.
Prof. 3 Ah, nunca limitou. Nenhuma proposta me limitou, primeiro porque eu sempre fui muito seguro do que eu faço isso também atrapalha porque é excesso de segurança leva a erros, imbecis, grotescos aí depois... eu devia ter ouvido fulano. Então eu acho que hoje a proposta é o currículo, hoje e da uma luz, uma luz maior para o que eu quero fazer. Mas eu sempre fui autônomo...
Prof. 4 Eu não, não me limita porque eu não me atento só a proposta se eu acho que aquilo ta legal da certo eu continuo se eu vejo que da pra mim mudar alguma ciosa eu mudo
Prof. 5 Não, se tiver um professor que falar isso, né? Ele...nada a ver mesmo com isso ai eu corro atrás de outros tópicos, encaixo o que eu acho que é importante, pra cada região né?e não adiante você querer falar não porque se não tiver futebol pelo menos uma vez por semana nas escolas você tem que fazer uma troca com os alunos, você faz isso e depois você faz aquilo. Eu dou futebol pra todo mundo e depois vôlei, se não fizer aproxima aula você não vão fazer futebol, pelo menos as aulas de fundamento eu obrigo, seu eu falar faz um exercício de flexibilidade o ele tem que sabe ro que que é. Amanhã ou depois se tiver uma cobrança ai... tem que trabalhar olha esse material ai, são caríssimos, eu falo, esse material (a proposta) aí é bom é ótimo quem escreveu esse material ai são melhores caras do Brasil ai, lógico sempre tem uns prós e contras, eu na minha época eu fiz curso com o próprio Go Tani e agora 20 anos depois eu fui fazer na USP la fiquei 2 meses com todo mundo fazendo um curso lá, que é os alunos do Go Tani, não fugiu muito.
Prof. 6 Não de maneira nenhuma, é que nem eu falei antes você tem a proposta mas pode estar colocando, que nem, primeiro socorros que eu passo pra eles, então você pega e adapta a sua realidade.
4.5 Que dizem os coordenadores sobre a Proposta Curricular de Educação Física e sobre a autonomia dos professores de Educação Física diante da proposta
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Os Quadros 15, 16, 17 e 18, apresentados a seguir, trazem as informações
extraídas das entrevistas com os professores-coordenadores. Tais informações dizem
respeito às opiniões e percepções desses profissionais acerca dos seguintes aspectos:
− conhecimento que detêm sobre a proposta e percepção de sua adequação à realidade da escola e das séries em atuam os professores que coordenam;
− implementação da proposta em suas escolas e mudanças percebidas na escola e no planejamento;
− relação dos professores com a proposta;
− percepção de mudanças em seus trabalhos como coordenadores e no trabalho dos professores e alunos.
Quadro 15: A proposta curricular na visão dos coordenadores 1.1Como você vê a PPC? Que informações tem a respeito da PPC? 1.3 Você acha que a PPC está de acordo com a realidade de sua escola? 1.4 Fale um pouco mais sobre a PPC. Por exemplo, em relação às séries que você orienta/coordena, como você vê: - Os conteúdos: - Os objetivos: - As estratégias: - As recuperações: - As avaliações: 1.5. Conhece a abordagem e conceitos pedagógicos que permeiam a PPC? Fale um pouco sobre esta abordagem. Coorde- nadores
Conhecimento da proposta, conceitos informações
Em relação à realidade da escola
Em relação às séries e coordena
Conteúdos Objetivos Estratégias Recuperação e Avaliação
Coord. 1 -Bom, eu vejo a proposta pedagógica, um currículo para o professor trabalhar em sala de aula muito assim comprometedor, além de tudo isso as informações que tem enfim, todo conteúdo que tem nela é de grande valia. -Bom eu acredito assim pelo que está lá....a proposta ela tem né um fundamento, uma base, mas a realidade nossa, a realidade que nós vivemos ela é muito diferente, então tem atividades assim mesmo frases de pensadores eles explicam eles falam um monte de sugestões que a nossa realidade é outra
Ah, está. Ela está de acordo porque tem as adaptações você pode adaptar a proposta,claro que tem atividades que você fala, como vou fazer isso na minha escola? Mas tem que tentar fazer, senão tem a defasagem ai do conteúdo
- tem conteúdos que eles são extensos, o professor tem que selecionar, está muito a frente mas o professor não pode desistir, , mas também tem conteúdo que precisar ser ampliado - os objetivos propostos, o aluno ele tem que assim se interar juntamente com o professor, e também tem o estimulo que tem que ser dado, só que a motivação também, para obter esse objetivo também depende do aluno -algumas sim, algumas mudaram sim, mas não foi assim a maioria, inclusive agente comenta que os professoras aqui, eles trabalham em cima da proposta, tem as dificuldade e as vezes a falta de preparação e de vontade - Alguns utilizam outros eles mesmos fazem seu plano de recuperação de avaliação, mas muitos utilizam as avaliações que tem no caderno
Coord. 2 -Eu gosto da proposta acho legal, porém eu vejo algumas dificuldades, algumas partes da disciplina que por exemplo, caratê, judô, tem algumas coisas que não se vê na faculdade, lutas você vê de uma forma geral, algumas coisas nos temos que ser preparados para estar trabalhando com os alunos ...mas a proposta em sim eu acho muito bacana a iniciativa
- Alguns conteúdos sim, é bem legal esta com a realidade da escola outros eu já acho que sai um pouco da realidade, então muitos professores fazem um trabalho paralelo junto com a proposta, junto com o currículo...
- alguns conteúdos... falta esse preparo para o professor trabalhar com os conteúdos, uns sim outros não , educação física é um leque então tem várias ramificações,,você não vê tudo na faculdade... e a proposta traz um trato diferente do conteúdo....achei bacana - eu acredito que ali ta de uma forma global, trabalha a sociabilidade do aluno para eles interagirem trabalho em equipe, diferente da turma de treinamento que é de uma forma parcial, então eu acho que esse é o maior o objetivo da proposta. - o professor busca a estratégia de acordo com cada sala o conteúdo é o mesmo mas a estratégia o
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- Você está dizendo crítico-superadora, desenvolvimentista? Eu acho que eles fizeram de uma forma geral, eles pegaram vários conceitos pedagógicos, vários tipos, não só a crítico-superadora, desenvolvimentista...
professor que tem que buscar, partir mais dele...
- então, recuperação é você retornar aquela dúvida que o aluno teve.. - avaliação não significa o que ele aprendeu e sim da onde ele partiu e até aonde ele chegou, a avaliação não é assim de uma aula e sim de todas as aulas, os professores não utilizam da proposta mas sim de acordo com a orientação da direção.
Coord. 3 - Então a proposta ela é interessante, eu vejo a proposta assim: o professor antigamente ele dava o que ele queria e o que ele sabia, por exemplo, e ai o que era pedido no Saresp nas provas ai ele não ia bem, por que? Porque o professor não trabalhava aquilo que era pedido no Saresp, com essa proposta ficou é igualado, né?... A proposta chegou primeiro o caderno dos alunos e depois dos professores, e veio o manual do professor, então foi novidade pra gente ,né? Muitos professores não gostaram, acharam muito difícil até que eles foram se acostumando - Olha, assim é relativo, a educação ela tem essa proposta que deixou tudo igual para ter um melhor aprendizado né? Eu acho que a educação ta tentando fazer com que a educação fique com mais qualidade então é relativo isso..
Não, porque às vezes tem cosias que está pedindo, por exemplo, agente não tem uma sala de informática, ta na apostila o aluno tem que pesquisar e os aluno não tem acesso a informática então tem alguns assuntos da proposta que o professor fala e outros não então o professor tem que adaptar .
- olha, os conteúdos da proposta ele trabalhou. - os objetivos da proposta foram atingidos. -as estratégias...o professor usou as vezes a sala de vídeo, usa a quadra a lousa, o caderno, apostila, o aluno ta sala faz pesquisa, trabalho, vai pra quadra, faz a aula prática, então ele usa. - usa, as recuperações dele é em cima da proposta. - Usa.
QUADRO 16: A implementação da proposta na visão dos coordenadores II. A PPC na escola 2.1. A PPC tem sido discutida entre os professores e com a coordenação? Em que momentos? 2.2. Você percebeu mudanças na escola após a implantação da PPC? Quais? 2.3 A PPC tem sido utilizada no momento do planejamento? 2.4. A escola é obrigada a utilizar a PPC ou só a utiliza se quiser? Coordena- dores
Discussões coletivas Mudanças na escola A proposta no planejamento A obrigação da utilização da proposta
Coord. 1 Sim. Nos HTPC´s. Eu percebi sim, algumas mudanças, a mudança em relação ao plano de aula mesmo, o planejamento quando o professor faz, ,tanto no fundamental II como no médio eles estão mais assim, porque eles sabem que tem a apostila que tem o que seguir
Sim. Na verdade o que eu vejo, assim, pra mim, é essa diferença assim, que você tem um currículo e antes eu utilizava o que vários livros e às vezes aquele conteúdo não era o conteúdo correto pra eu passar naquele bimestre, porque não tinha um norte a seguir um direcionamento, agora não, você tem o que seguir, então você está seguindo ali, dentro dos conteúdos, bimestrais, adequados, você pode o que? Diversificar, tem várias
Na verdade nós somos obrigados, já vem um comunicado da secretaria da educação que nós temos que usar inclusive nas reuniões, eles falam muito isso, que agente tem que ficar o que? Assistindo aula pra ver se o professor está trabalhando realmente o currículo, né? E nós fazemos isso.
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formas as estratégias, então eu vejo isso
Coord. 2 Agente sempre está conversando aqui sobre a proposta..o que eu acho falho na diretoria de ensino, que de acordo com o que agente sabe os PCs podem tirar os professores quatro vezes ao ano pra preparação da proposta e isso aqui não ocorre, então essa é a grande dificuldade que nos encontramos aqui... e normalmente discutimos nos HTPC´s
O que é legal é quando um aluno sai de uma determinada escola então ele vai sair por meados de do segundo bimestre quando ele chegar aqui já vai ter um segmento pode estar um pouco mais atrasado ou um pouco mais adiantado mas porém ele vai estar dando segmento...
Ele utiliza a proposta tudo em cima da proposta.
Ele é obrigada a estar seguindo a proposta mas tem toda a liberdade do professor estar trabalhando com o material associado a proposta pedagógica.Tem que ver a realidade do aluno. -eu acho que os professores de educação física devem ser cobrados porque são os professores que mais estão em contato com os alunos... eu acho que educação física deveria ser cobrado no Saresp e já começou a ser cobrado a educação física no Enen.
Coord. 3 -A proposta é discutida em htpc todos os dia e momentos que os professores precisam.... .
-Teve mudanças, os professores estão preparando mais as aulas, tão tendo mais dificuldades estão correndo mais atrás.
-Sim. A proposta está pronta né? Então eles são orientados eles pegam a proposta e dentro da proposta eles colocam a realidade da escola, eles fazem uma adequação de acordo com a sua disciplina.
-É obrigada
QUADRO 17: Percepção dos coordenadores sobre a relação dos professores de
Educação Física com a proposta curricular 1.2Você achou que os professores desta escola tiveram que estudar mais a PPC ? III. A PPC na sala de aula 3.1. Você sabe dizer se os professores de Educação Física conhecem a PPC? 3.2. Como eles foram preparados para a PPC? Que orientações receberam? De quem? 3.3. Você tem percebido se a PPC mudou trabalho dos professores de Educação Física? Por exemplo houve alguma mudança nos seguintes aspectos: - Nos HTPC´s - Nos planos de ensino - Nas dinâmicas em sala de aula (perguntei baseado nas aulas que ela afirmou ter assistido do professor de educação física) - Nas estratégias de ensino - Nos conteúdos ensinados - No uso de materiais e espaços da escola - Na relação com os alunos - Na relação com os outros professores Na relação com a coordenação Coordena- dores
Percepção sobre os estudo e conhecimento dos professores
Preparação dos professores
Mudanças na sala de aula
-Plano de ensino - htpc´s
-Estratégia -Dinâmica -conteúdos
-materiais -espaços
Relação com: -alunos -colegas -coordenação
Coord. 1 -Ah, uma boa parte sim, talvez porque, não sei se eu deveria falar, não seria nada assim agradável, mas a realidade pra mim é essa os professores precisam se reciclar, estudar mais ter mais interesse, obstáculo existe mas cabe o professor ultrapassar isto, tentar pra depois ter uma resposta para ele mesmo. -Conhecem a proposta.
As orientações que eles receberam foram nos htpc´s é o que se comenta, é o que os professores falam porque te o momento não teve capacitação, pra eles não.
- Houve mudança, de três professores que eu tenho dois trabalham seriamente em cima da proposta e faz o plano de ensino tudo -É relativo, né? Porque o professor ele....ele faz o que ta dentro as proposta, mas tem professor de educação física que realmente se dedica, mas é 50% ele se dedica prepara as aulas que eu vejo assim que tem todo aquele trabalho né -Bom eu vou falar assim, até esse momento, aulas totalmente assim, aulas planejadas, aulas na sala, datashow, uma forma diferente para o aluno, não fica assim na mesmice, é diferente eles gostam e estimula mais, mesmo nas aulas na quadra onde os professores ficavam lá sentados, eu não suportava ver, o que o aluno estava aprendendo?Hoje não, hoje o professor tem um preparo, mesmo nas atividades na quadra, você vê que é diferente, e isso é totalmente em decorrência da proposta
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- mudou bastante sim. Por exemplo eu vi muito disso, a parte de dança, assim para o aluno, então ele dança assiste filmes diferentes , revistas, então você vê o que? Uma forma diversificada - porque toda aula assim que é bem preparada - Ah, os professores de educação física eles não tem problema em relação a isso, eles interagem são solidários - Não é excelente, né? é difícil
Coord. 2 -Não, com certeza tiveram que estudar, tiveram que buscar os conteúdos...por exemplo beisebol, ginástica artística muitos professores tem dificuldade, tiveram que estudar um pouco mais. - Olha agente vê bastante dificuldade..bastante...vários professores buscando informações sobre determinados conteúdos e agente esta aqui sempre ajudando os professores, e dificuldades existem sim
Não, não receberam curso..na verdade tem um curso on-line mas muitas vezes fica fugindo um pouco da parte prática então acaba faltando alguma coisa esse curso eu achei meio vago.
- então eles acabaram um conversando com o outro; é legal trabalhar isso, aquilo, o que você acha? - acho que mudou um pouco mais, ajudou eles estão buscando mais informações um com o outro. - tem que adaptar de acordo com a realidade - sim, eu acredito que a proposta pedagógica ela é bem inclusiva, ajuda bastante os alunos, tem alunos com dificuldade em determinados exercícios e um começou a ajudar mais o ouro trabalhar em equipe - Ihhh, tem vários conteúdos que eles nem imaginavam – Olha em termos de espaço a escola aqui é muito boa, a parte do recurso eu acho que peca um pouco mas devagar conseguimos adequar os recursos. – Olha, eu acho que no começo foi um pouco difícil, com qualquer outro emprego ou novidade que tenha, então eles tiveram a adaptação os alunos se adaptaram bem...então no começo foi difícil agora está tudo certo. - eles trocam mais informações não ´so na disciplina mas com outras, de história, educação física com artes, antes isso acontecia pouco agora é mais esse trabalho interdisciplinar está sendo bem maior. - sim, eu sempre trago alguns conteúdos algumas revistas que eu pego pra estar passando para o professor de educação física
Coord. 3 -Sim. Olha os professores que trabalham mesmo ele estudou a apostila ta tudo dentro daquilo que eles explicavam só que está mais ilustrado mais fácil até, eles não tiveram nenhuma dificuldade.... - Conhecem.
Os professores não tiveram nenhum curso, foi na raça mesmo. Pegaram as apostila e foram lendo, preparando as aulas, essa proposta já e o terceiro ano então elas já estão dominando né o currículo, através de pesquisas, tem que estudar preparar aulas
- não porque eles usam mais caderno , tem regras de jogos, eles usam mais a preparação da aula, mas teve uma mudança sim. -Olha eu vejo que eles são praticamente os mesmos. Mas eles forma assim, competentes, então assim teve uma melhora até, mas eles são falantes gostam de participar, teve uma melhora mas eles sempre foram assim bons. - Um pouco eles mudaram a estratégia eles trabalham em sala de aula com a apostila, e depois vai pra aula pratica o aluno que não tem o caderno não vai para aula prática então tem uma disciplina, tem que ter o caderno em ordem então é uma estratégia que eu acho legal... -mudou - antigamente agente tinha os parâmetros curriculares e agente seguia ele, então o professor tinha autonomia para escolher o que ele queria ele pegava o livro a proposta e fazia seu planejamento agora com a proposta não ele é obrigado e a trabalhar aquele conteúdo, então é assim, muitas vezes como eu falei no início, as vezes o professor não sabia aquele conteúdo então ele pulava, hoje não, hoje ele é obrigado a estudar, dominar o conteúdo para passar para o aluno. - Sim mudou.. - Mudou, eles estão mais exigentes né? - Não é a mesma coisa. - mudou, melhor, porque tem mais recursos...tem mais procura agora agente está mais ligado...
QUADRO 18: Percepção dos coordenadores sobre o impacto da proposta em seu
trabalho e no cotidiano dos professores e alunos 3.4. E no seu trabalho na coordenação houve mudança depois da PPC? Como era seu trabalho de coordenação com esses aspectos antes da implantação da proposta? 3.5. Na sua opinião a PPC limita sua autonomia como professor-coordenador? Em quê? 3.6. E os professores? Você acha que a PPC limita a autonomia deles? Em quê? 3.7 Você acha que o professor, devido a sua formação, não deveria elaborar seu planejamento? IV. A PPC e os alunos
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4.1. Na sua opinião os alunos perceberam alguma mudança com a implantação da PPC? Em que aspectos? 4.2. Como eles expressam esta percepção? Coordena- dores
Mudanças no trabalho
Autonomia do coordenador
Autonomia do professor
Professor e o planejamento
A proposta e os alunos
Coord. 1 Porque assim, eu sou coordenadora esse é o segundo ano, né? Porque quando eu fui chamada para coordenação já existia a proposta, mas eu não vejo assim dificuldade nenhuma porque quando agente vê muito isso, nos htpc´s quando tem assim essa troca de idéias entre os professores uns ajudam os outros acho que não mudou tanto é que agora nós temos um norte
Não, não...porque de qualquer forma se não tivesse essa apostila você teria que ter um outro, tudo bem não ia ser aquele, né? específico com tem hoje , mas você precisa de um direcionamento de alguma coisa
Essa, eu acho que seria melhor perguntar para o professor, né? Não, não. Se eu for falar por mim, eu não me limitava a nada, porque é como eu to falando né? Eu trabalhava em cima do currículo e através dele fazia seleções adaptações ai você ia fazer as suas pesquisas...
Alguns sim. Outros não têm essa capacidade. Não tem assim, não vou dizer que não tem totalemnte, mas que se perde se perde, o que eu vejo é assim, perdido, o que eu vou fazer, o que eu vou pegar, por onde começar, principalmente os professores que estão iniciando
-Perceberam, nas aulas mesmo, um que já começa por ele ter aquela apostila, porque eles não tinham isso, então ele vê que é algo que ele tem que seguir - Quando eu chamo eles aqui na sala, pra conversar, pra ver as apostilas eles comentam das diferenças das aulas, e nós vimos os resultados mesmo tendo né,
Coord. 2 Eu acho que facilita bastante mas no começo foi muito difícil, acaba sendo complicado até para os professores estarem se adequando a proposta o currículo do Estado, porque é uma coisa nova os professores estavam mais acostumados a uma coisa mais antiga. Então chegaram e levaram um susto então eles perceberam que a proposta auxilia muito e até facilita bastante também.
Não, não. Não, foi como eu falei agente da essa liberdade para o professor trabalhar com o conteúdo paralelo, violência cidadania, não é só professor ele ensina valores também...
É, ai eu acho que ele poderia se adequar a determinado conteúdo...o duro é que às vezes não é a realidade daquela determinada série, o maior o problema eu acho que seria esse, determinado conteúdos deveria ser remanejados
-No começo eu acho que os professores trabalhavam pouco a proposta hoje em dia todos os professores já estão trabalhando isso eu acho que organizou a escola em si. -Através da... compromisso eles assumiram um compromisso..eles sabem das regrinhas que tem que estar trazendo a apostila, então eua chie bacana esta parte eles aprenderam a se organizar.
Coord. 3 Sim, completamente eu sou mais cobrada né hoje, se o professor ta trabalhando a proposta ou não tem que estar vendo se está trabalhando como está sendo trabalhado, se os alunos estão aprendendo se eles estão interessados, se não estão o que nós vamos fazer, nós vamos ter que elaborar estratégias pra conquistar o aluno...
Um pouco né? Porque você não tem a liberdade de fazer o que você quer, você tem uma cartilha ali pra seguir e essa cartilha ela é cobrada depois de você então se você não seguir, vai ter conseqüências até certo ponto é bom porque você em um caminho único a seguir por outro lado se você não tem essa cartilha você fica mais a vontade de fazer aquilo que você acha melhor...
Então antes p professor tinha a liberdade de escolher aquilo que ele queria trabalhar hoje não ele tem aquilo que tem que seguir na cartilha, ele pode assim inovar, as estratégias, mas o conteúdo é aquele mas as estratégias podem ser diferentes.
Não tinha -Os alunos eles não gostam da apostila. Quando agente vai entregar eles, fala: Ah, denovo...eles pegam porque são obrigadas a pegar, mas esquecem na sala e eles não tem esse compromisso, eles não aceitaram lega, eu não ti falando a maioria maioria sim, aceita, porque você não fica falando, falando e o aluno imaginando porque tem ali ilustrado, na apostila de educação física tem uns movimentos lá que é de capoeira né? Então muitos alunos gostaram por causa disso, mas outros não tem comprometimento mesmo.. -O comprometimento de trazer, cuidar, falar que perdeu e pedir outro...
