TATIANA SOARES LEANDRO DISCURSOS E PRÁTICAS ......L437d Leandro, Tatiana Soares. Discursos e...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

TATIANA SOARES LEANDRO

DISCURSOS E PRÁTICAS DISCURSIVAS EM FAVOR DOS JOGOS

EDUCATIVOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA

ESCOLA PÚBLICA DO RECIFE

RECIFE

2012

TATIANA SOARES LEANDRO



ESCOLA PÚBLICA DO RECIFE

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Educação, do Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Universidade

Federal de Pernambuco, como requisito

parcial para a obtenção do grau de Mestre em

Educação.

Orientadora: Profª Drª Zélia Granja Porto

RECIFE

2012

Catalogação na fonte

Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460

L437d Leandro, Tatiana Soares.

Discursos e práticas discursivas em favor dos jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pública do Recife / Tatiana Soares Leandro. – Recife: O autor, 2012.

133 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Zélia Granja Porto. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco,

CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2012. Inclui bibliografia, Apêndices e Anexos.

1. Jogos educativos. 2. Prática docente. 3. Aprendizagem. 4. Ensino fundamental. 5. UFPE - Pós-graduação. I. Porto, Zélia Granja. II. Título.

CDD 371.397 (22. ed.) UFPE (CE2012-40)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO



ESCOLA PÚBLICA DO RECIFE.

COMISSÃO EXAMINADORA

________________________________________________ Profª. Drª. Zélia Granja Porto 1ª Examinadora/Presidente

________________________________________________

Profª. Drª. Patrícia Smith Cavalcante 2ª Examinadora

________________________________________________

Profª. Drª. Rosangela Tenório de Carvalho 3ª Examinadora

RECIFE, 28 de março de 2012.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por Ser meu Pai, Mestre e Amigo em todos os momentos de

minha vida, sempre Presente me acolhendo com seu Amor Eterno e me conduzindo

com a sua Sabedoria.

Minha eterna gratidão aos meus pais, Harly e Rosineide, e ao meu amado irmão,

Ítalo, pela compreensão e paciência nos períodos de minha ausência, também, pelo

apoio e incentivo nessa jornada de estudos.

A minha professora, orientadora e Amiga, Zélia Granja Porto, por sua dedicação,

contribuição e competência e, também, pelo carinho, apoio e incentivo ao nosso estudo

e juntas compartilhamos expectativas, dúvidas, sucessos e alegrias no processo de

construção de conhecimento. Sou eternamente grata a você que também acreditou em

nosso trabalho! Meus sinceros respeito e admiração.

As professoras, Rosângela Tenório de Carvalho (UFPE) e Eliana de Figueiredo

Matos (FACHO), pelas intervenções, sugestões e reflexões durante o momento da

qualificação do projeto de dissertação que foram bastante enriquecedoras ao nosso

estudo. Meus sinceros respeito e admiração.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo

apoio financeiro aos meus estudos.

Aos professores e a Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) pela troca de saberes e reflexões que foram essenciais para a minha trajetória

acadêmica e pelo apoio, incentivo e compromisso com a formação docente. Muito

obrigada a todos!

Aos funcionários do PPGE, em especial aos verdadeiros Anjos e grandes

Amigas que Deus colocou em minha vida, Shirley e Morgana, também, a Rebecka e a

Karla pelo apoio, carinho e pela dedicação a todos nós. Sou eternamente grata a vocês!

Aos amigos da turma 28 do Curso de Mestrado em Educação – PPGE, em especial a

Antônio Vilaça, Cristiana Vasconcelos, Lídia, Ildo e Jean Menezes, sou muito grata

pelo grande apoio, carinho e pela amizade!

Aos amigos doutorandos do PPGE, Marlene Burégio, Ana Paula, Fernando

Azevedo e Lavínia, pela troca de saberes e reflexões durante os estudos realizados

juntos, e em especial, a Priscila Angelina Santos, pelo apoio ao desenvolvimento da

pesquisa, sou grata a todos vocês pelo carinho e pela amizade!

Ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE) pelo apoio para o desenvolvimento da pesquisa em campo.

À Diretoria de Geral de Ensino e Formação Docente (DIRE) e à Prefeitura

Municipal do Recife-PE pela autorização para realizar a presente pesquisa em campo.

Às diretoras, à coordenadora, à secretária, em especial às professoras, aos

funcionários, aos estagiários, aos estudantes, aos pais e responsáveis pelos estudantes,

da escola em que foi realizada a pesquisa em campo, pela recepção e pelo grande apoio

para o desenvolvimento da pesquisa! Os depoimentos das professoras e a videografia –

registro em vídeo - de situações de sala de aula me levaram a compreender o uso dos

jogos educativos pelas professoras e pelos estudantes nos anos iniciais do ensino

fundamental da educação básica.

Enfim, muito obrigada a todas as pessoas que, direta ou indiretamente

contribuíram para a realização deste trabalho de pesquisa, tornando-o possível!

EPÍGRAFE

BRINQUEDO DE CRIANÇA

Recordo ainda… E nada mais me importa…

Aqueles dias de uma luz tão mansa

Que me deixavam, sempre, de lembrança

Algum brinquedo novo a minha porta…

Mas veio um vento de desesperança

Soprando cinzas da noite morta!

E eu pendurei na galharia torta

Todos os meus brinquedos de criança…

Estrada afora após segui… Mas, aí,

Embora idade e senso eu aparente

Não vos iluda o velho que aqui vai:

Eu quero os meus brinquedos novamente

Sou um pobre menino… Acreditai…

Que envelheceu, um dia, de repente!

Mário Quintana

RESUMO

O presente estudo buscou compreender discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula que emergem em situações de uso dos jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica, em uma escola pública do município de Recife. Utilizou método inspirado na análise de discurso crítica (ADC), com ênfase na teoria de discurso e mudança social de Norman Fairclough e tomou como base analítica corpus referencial constituído por três campos de discursividade em favor dos jogos. Tais campos embora guardando especificidades se interpenetram em simultaneidade: ludicidade - o jogo como atividade lúdica e elemento da cultura; sociocultural - o jogo como elemento sociocultural na função do lúdico no meio pedagógico; psicológico e educacional - o jogo como meio para o desenvolvimento infantil e organização de situações de ensino e aprendizagem. Recorremos à entrevista semi-estruturada, em profundidade, realizada com professoras e à videografia - registro em vídeo – de observação em sala de aula. Enfatizamos estas ferramentas combinadas como modelo de coleta de dados que permitem uma microanálise interpretativa de acontecimentos discursivos produzidos em situações de entrevista e de sala de aula. Os resultados indicaram como os discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula quanto ao uso de jogos educativos se inter-relacionam em três dimensões nas funções da linguagem - identitária, relacional e ideacional - e nos três campos de discursividade em favor dos jogos, em momentos de aula e de recreio em sala de aula. Compreendemos discursos e práticas discursivas de sala de aula em favor dos jogos educativos durante a aula, as professoras limitam o uso do jogo educativo como possibilidade didática para a organização de situações de ensino e aprendizagem, e no recreio, as professoras utilizam o jogo educativo como atividade lúdica, elemento sociocultural e possibilidade didática. Em síntese, com a presente pesquisa pretendemos contribuir com a reflexão quanto ao uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir da prática de docentes, como atividade lúdica e como possibilidade didática, no sentido da construção do conhecimento na escola por meio do jogar e do brincar. PALAVRAS CHAVE: Ludicidade. Cultura. Aprendizagem. Prática Docente.

ABSTRACT

This study sought to understand discourses of teachers and discursive practices of the classroom which emerge in situations of use of educational games in the early years of basic education in basic education, in a public school in the city of Recife. Used method inspired by critical discourse analysis (CDA), with emphasis on the theory of discourse and social change Norman Fairclough and was based on analytical reference corpus consisting of three fields of discourse in favor of the games. Such fields while keeping specific interpenetrate in concurrency: playfulness - as the game play activity and element of culture; sociocultural - socio-cultural element to the game in the role of play in the middle educational; psychological and educational - the game as a means of child development and organization of teaching and learning situations. We use the semi-structured interviews, in-depth, held with teachers and videography -video recording – observation in the classroom. We emphasize these tools combined as a model for collecting data that allow an interpretive microanalysis of discursive events produced in interview situations and classroom. The results showed that the discourses and discursive practices of teachers in the classroom and the use of educational games are interconnected in three dimensions in the functions of language – identity, relational and ideational – and in the three fields of discourse in favor of games, in times of school and recreational classroom. We understand discourses and discursive practices of the classroom in favor of educational games in the classroom, teachers limit the use of educational games as a possibility for the organization of didactic teaching and learning situations, and in the recreational classroom, the teachers use the game as educational play activity, sociocultural element and opportunity didactic. In summary, the present research we intend to contribute to the discussion regarding the use of educational games in the early years of basic education, from the practice of teachers, as playful activity and as didactic ability, towards the construction of knowledge in school through playing and playing. KEY WORDS: Playfulness. Culture. Learning. Educational Practice.

RESUMEN

Este estudio trata de entender discurso de profesoras y prácticas discursivas de sala de clase que surgen en situaciones de uso de juegos educativos en los primeros años la enseñanza básica en la educación básica, en una escuela pública en la ciudad de Recife. Utilizado método inspirado en el análisis crítico del discurso (ACD) con énfasis en la teoría del discurso y cambio social Norman Fairclough y se basó en corpus de referencia de análisis que consta de tres campos de discursividad en favor de los juegos. Estos campos, mientras que el mantenimiento específico se interpenetran en la concurrencia: alegría - el juego como actividad lúdica y elemento de la cultura; sociocultural - el juego como elemento sociocultural en la función del lúdico en el medio pedagógico; psicológico y educacional - el juego como medio para el desarrollo infantil y organización de la enseñanza y el aprendizaje de las situaciones. Utilizamos la entrevista semi-estructurada, en profundidad, realizado con profesoras y videografia - grabación en vídeo – observación en el aula. Hacemos hincapié en estas herramientas combinadas como un modelo para la recogida de datos que permitan un microanálisis interpretativa de los eventos discursivos producidos en situaciones de entrevista y en el aula. Los resultados mostraron que los discursos y las prácticas discursivas de los profesores en el aula y el uso de juegos educativos están interconectados en tres dimensiones en las funciones del lenguaje – identidad, relacional y ideacional – y en los tres ámbitos del discurso en favor de los juegos, en tiempos de la escuela y el aula de recreo. Comprendemos discursos y prácticas discursivas de la clase a favor de los juegos educativos en el aula, los profesores limitan el uso de juegos educativos como una posibilidad para la organización de la enseñanza didáctica y situaciones de aprendizaje, y en el aula de recreo, los profesores utilizan el juego educativo como actividad de ocio, elemento sociocultural y oportunidad didáctica. En resumen, la presente investigación se propone contribuir a la discusión sobre el uso de juegos educativos en los primeros años de la enseñanza básica, desde la práctica de los professores, como actividad lúdica y como capacidad didáctica, hacia la construcción del conocimiento en la escuela a través del juego y jugar. PALABRAS CLAVE: Alegría. La cultura. El aprendizaje. La práctica educativa.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Pág.

Figura 1 - Abordagem tridimensional do discurso..........................................................39

Figura 2 – Campos de discursividade em favor dos jogos..............................................53

Figura 3 – Abordagem tridimensional do discurso referentes aos jogos, nos campos de discursividade: ludicidade, sociocultural, psicológico e educacional.............................65

Imagem 1 – Sequência de imagens (1 A, 1 B e 1 C) do jogo mini mercado – o baratão.............................................................................................................................69

Imagem 2 – Sequência de imagens (2 A, 2 B, 2 C e 2 D) do jogo mini mercado – o baratão.............................................................................................................................71

Imagem 3 – Sequência de imagens (3 A e 3 B) do jogo mini mercado – o baratão........73

Imagem 4 – Sequência de imagens (4 A, 4 B, 4 C e 4 D) do jogo Pote de Letras..........75

Imagem 5 – Sequência de imagens (5 A, 5 B, 5 C e 5 D) do jogo Pote de Letras..........78

Imagem 6 – Sequência de imagens (6 A, 6 B, 6 C e 6 D) do jogo Dominó de Alfabeto...........................................................................................................................84

Imagem 7 – Sequência de imagens (7 A e 7 B) do jogo Dominó de Alfabeto................85

Imagem 8 – Sequência de imagens (8 A e 8 B) do jogo Alfabeto Silábico....................87

Imagem 9 – Sequência de imagens (9 A, 9 B, 9 C e 9 D) do jogo Dominó de Divisão Silábica............................................................................................................................89

Imagem 10 – Sequência de imagens (10 A, 10 B, 10 C, 10 D e 10 E) do jogo Dominó de Divisão Silábica...............................................................................................................92

Imagem 11 – Sequência de imagens (11 A, 11 B, 11 C e 11 D) do jogo Dominó de Divisão Silábica...............................................................................................................94



Imagem 14 – Sequência de imagens (14 A e 14 B) do jogo do Mico – Conhecendo o Brasil..............................................................................................................................102

Imagem 15 – Sequência de imagens (15 A, 15 B, 15 C e 15 D) do jogo do Mico – Conhecendo o Brasil......................................................................................................105

LISTA DE QUADROS

Pág.

Quadro 1 - Representação das 28 (vinte e oito) pesquisas (CAPES) referentes ao uso de

jogos educativos pelos professores..................................................................................31

Quadro 2 – Informativo das produções científicas referentes aos Grupos de Trabalho -

Educação de crianças de 0 a 6 anos, Educação Fundamental e Educação Matemática -

da ANPED, no período de 2000 a 2010..........................................................................32

Quadro 3 - Informativo das produções científicas (04 Painéis e 10 Pôsteres) – ENDIPE,

no período de 2000 a 2010.......................................................................................32 - 33

Quadro 4 – Matriz de Análise dos discursos de professoras e práticas discursivas em

sala de aula referentes ao uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino

fundamental da educação básica......................................................................................49

Quadro 5 – Corpus Referencial da pesquisa...................................................................50

Quadro 6 – Demonstrativo da videografia dos jogos educativos utilizados em sala de

aula...................................................................................................................................66

SIGLAS

AD – Análise de Discurso

ADC – Análise de Discurso Crítica

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEEL – Centro de Estudos e Educação e Linguagem da UFPE

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

IFAL – Instituto Federal de Alagoas

PPGE/UFPE – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de

Pernambuco

PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RPA – Região Político-Administrativa

SAEPE – Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

UnB – Universidade de Brasília

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

SUMÁRIO Pág. INTRODUÇÃO..........................................................................................................................14

CAPÍTULO 1

1. BRINCAR E APRENDER MEDIANTE USO DOS JOGOS.............................................20 1.1 JOGOS EDUCATIVOS: MÚLTIPLAS SIGNIFICAÇÕES..................................................23 1.1.1 Estudos desenvolvidos na área.........................................................................................30

CAPÍTULO 2

2. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO....................................................................37 2.1 A ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL DO DISCURSO EM NORMAN FAIRCLOUGH

(2001)....................................................................................................................................39 2.2 CAMPO EMPÍRICO DA PESQUISA...................................................................................43 2.3 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA....................................................................45 2.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE COLETA DE DADOS...............................45 2.5 MODELO ANALÍTICO DOS DADOS................................................................................48

CAPÍTULO 3

3. RESULTADOS.......................................................................................................................52 3.1 CAMPOS DE DISCURSIVIDADE EM FAVOR DOS JOGOS...........................................52 3.1.1 Campo de Discursividade em favor dos jogos: aspecto da ludicidade.........................54 3.1.2 Campo de Discursividade em favor dos jogos: aspecto sociocultural..........................56 3.1.3Campo de Discursividade em favor dos jogos: aspectos psicológico e

educacional........................................................................................................................60 3.2 DISCURSOS REFERENTES AO USO DE JOGOS EDUCATIVOS QUE EMERGEM EM

SITUAÇÕES DE ENTREVISTA E DE NA SALA DE AULA.................................................................................................................................65

3.2.1 Jogos educativos utilizados nos momentos de aula em diálogo com as situações de entrevistas de professoras................................................................................................67

3.2.2 Jogos educativos utilizados nos momentos do recreio em sala de aula em diálogo com as situações de entrevistas de professoras......................................................................82

3.3 DISCUTINDO OS RESULTADOS DA ANÁLISE DOS DADOS....................................106

CAPÍTULO 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................109

REFERÊNCIAS.......................................................................................................................111

APÊNDICES.............................................................................................................................117 APÊNDICE A – Roteiro de entrevista.......................................................................................118 APÊNDICE B – Roteiro de observação.....................................................................................120 APÊNDICE C – Carta de apresentação para realização da pesquisa.........................................121 APÊNDICE D – Solicitação de carta de anuência para realização da pesquisa.........................123 APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para entrevista........................124 APÊNDICE F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o uso de imagens de

professora.....................................................................................................126 APÊNDICE G – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o uso de imagens dos

estudantes.....................................................................................................128

ANEXOS...................................................................................................................................130 ANEXO A – Carta de anuência..................................................................................................131 ANEXO B – Ofício do Comitê de Ética em Pesquisa da UFPE................................................132 ANEXO C – Ofício de aprovação do relatório final da pesquisa...............................................133

INTRODUÇÃO

Os jogos surgiram por meio de processo sócio-histórico-cultural da

humanidade, sendo os mesmos criados por outros sujeitos numa época histórica bem

diferente da sociedade atual.

Na escola, os jogos são usados para desenvolverem as crianças por meio de

atividade prazerosa que favorece o aprendizado e da coletividade - a criança conhece as

regras sociais durante o brincar e estabelece um convívio social.

Este estudo apresenta uma análise dos discursos de professoras e de práticas

discursivas de sala de aula em situação de uso de jogos educativos nos anos iniciais do

ensino fundamental da educação básica numa escola pública do município de Recife

(PE), objeto de reflexão nesta dissertação de Mestrado em Educação da Universidade

Federal de Pernambuco (UFPE).

Nossa motivação por este campo de estudo surgiu a partir de visitas informais

realizadas em algumas escolas públicas do município de Recife-PE, quando percebemos

que algumas professoras1 do ensino fundamental da educação básica utilizavam jogos

educativos como atividade lúdica para dinamizar as aulas e ensinar conteúdos escolares.

Além disso, sabe-se que a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco e a

Prefeitura da Cidade de Recife distribuem jogos educativos para as escolas públicas,

bem como proporcionam programa de formação continuada para as docentes das redes

públicas de ensino sobre o tema em questão.

No nosso entendimento, esta pesquisa é relevante para melhor compreensão

dos discursos das professoras e das práticas discursivas de sala de aula a respeito do uso

de jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental.

Sobre o tema jogos educativos nas produções científicas, teses e dissertações,

de Doutorado e Mestrado, consultadas por nós no Banco de Teses da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), foi possível identificar 363

produções, porém somente 28 produções versando sobre o uso de jogos educativos

pelos professores na Educação Especial, para o ensino da Matemática ou da Educação

Física na prática escolar ou pedagógica no ensino fundamental da educação básica.

1 Usaremos o gênero feminino nas afirmações e nos argumentos que se referirem a presente pesquisa para evitar os duplos as/os em todos os vocábulos de modo a facilitar a fluidez do texto. Usaremos o gênero masculino, quando se tratar de questões genéricas comuns ao gênero masculino e feminino, em todo texto mesmo considerando a possibilidade de alguns professores serem do sexo feminino ou masculino.

15

Dentre as 28 produções científicas encontradas neste Banco de Teses, somente

01 (uma) dissertação de Mestrado (2003) em que foi utilizada a análise de discurso

(AD) inspirada em Eni Orlandi (2000) na pesquisa para investigar discursos de

professores de educação física sobre os jogos no ensino fundamental.

Em outros estudos que aparecem na Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (ANPED), no Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

(ENDIPE), no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPE e em artigos

científicos, os pesquisadores problematizam a temática o uso de jogos na educação

como: atividade lúdica; metodologia didática; e mediação de aprendizagem, da

socialização e de desenvolvimento infantil.

Portanto, verificamos nestes estudos mencionados acima que são escassas as

produções científicas que analisem os discursos e as práticas discursivas sobre os jogos

e utilizem a teoria social do discurso e a análise de discurso (AD) nas pesquisas em

Educação, especialmente estudos que investiguem e resgatem os discursos e as práticas

discursivas quanto ao uso de jogos educativos para as crianças dos anos iniciais do

ensino fundamental em espaços de aprendizagem escolar.

Cientes da complexidade do tema, este trabalho investiga os discursos de

docentes e as práticas discursivas de sala de aula referentes ao uso de jogos educativos

os quais consideramos pertinentes para reflexão a respeito do exercício da prática

docente para o ensino, a aprendizagem escolar e o lúdico nos anos iniciais do ensino

fundamental.

O presente estudo se voltou para investigação e análise de questões a seguir

apresentadas: Que discursos circulam em distintos campos de discursividade em favor

do uso de jogos em ambiente de aprendizagem presentes na literatura acadêmica? Quais

os discursos produzidos pelas professoras, referentes ao uso de jogos educativos, nas

práticas discursivas numa escola pública no município de Recife? Qual a relação entre

discursos de professoras quanto ao uso de jogos educativos e práticas discursivas de sala

de aula construídas no exercício da prática docente?

Para responder a estas questões, a presente investigação tem como objetivo

geral: compreender os discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula, em

uma escola pública localizada no município de Recife, que emergem em situações de

uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental.

16

Os objetivos específicos da pesquisa são:

a) Compreender os discursos em distintos campos de discursividade em favor

do uso de jogos educativos em ambientes de aprendizagem a partir de

recorte bibliográfico na literatura acadêmica;

b) Identificar discursos produzidos por professoras em distintas práticas

discursivas: situação de entrevista e em sala de aula, referentes ao uso de

jogos educativos; e

c) Analisar os discursos de professoras quanto ao uso de jogos educativos e

práticas discursivas de sala de aula construídas no exercício da prática

docente.

Buscamos atingir nossos objetivos de pesquisa por meio da análise de discurso

crítica (ADC), a partir de uma abordagem tridimensional e com base nos fundamentos

teoria de discurso e mudança social em Norman Fairclough (1997; 2001). Como suporte

teórico-metodológico e referencial para melhor compreendermos e analisar discursos de

docentes e práticas discursivas referentes ao uso de jogos educativos em ambientes de

aprendizagem, consideramos os distintos campos de discursividade dos jogos nos

aspectos: ludicidade - o jogo como atividade lúdica e elemento da cultura -

(HUIZINGA, 2008); sociocultural - o jogo como elemento sociocultural na função do

lúdico no meio pedagógico - (BENJAMIN, 1984; FORQUIN, 1993; BROUGÈRE,

1998); psicológico e educacional - o jogo como meio para o desenvolvimento infantil e

organização de situações de ensino e aprendizagem - (VYGOTSKY, 2007;

KISHIMOTO, 2009; 2010).

Na abordagem tridimensional do discurso, segundo Fairclough (2001), o

discurso se apresenta em três dimensões: o discurso como texto, o discurso como

prática discursiva e o discurso como prática social. Nesta perspectiva, a análise do

discurso é realizada por meio da análise textual e interpretativa dos significados

produzidos pelos sujeitos nos discursos.

As funções da linguagem realizadas no discurso - identitária, relacional e

ideacional - nos auxiliam a compreender os significados produzidos nos discursos e nas

práticas discursivas pelos sujeitos no exercício da prática social.

Analisamos o discurso quanto ao uso de jogos educativos, a partir das funções

de linguagem expressas pelos significados produzidos nos discursos de professoras e

práticas discursivas de sala de aula relacionadas aos discursos textuais referentes aos

17

jogos educativos nos três campos de discursividade por nós organizados os quais

mencionamos anteriormente.

Pela natureza do objeto da presente pesquisa foi realizado um estudo de caso

do tipo etnográfico da prática escolar. No percurso metodológico, recorremos à

entrevista semi-estruturada, em profundidade, realizada com professoras e à videografia

– registro em vídeo – de observação em sala de aula de situações do uso de jogos

educativos no 2º ano do I Ciclo do ensino fundamental. Estas ferramentas combinadas

formam um modelo de coleta de dados que permitem uma microanálise interpretativa

dos acontecimentos discursivos produzidos em sala de aula e situações de entrevista.

Para o campo empírico desta pesquisa foi escolhida 01 (uma) escola pública da

rede municipal de ensino, localizada na Região Político-Administrativa (RPA)2 3, no

bairro Alto do Mandú, no município de Recife-PE.

A estrutura desta dissertação é composta por três capítulos:

No primeiro capítulo, apresentamos o aprender no contexto da ludicidade e as

múltiplas significações de jogos, a partir do conceito de jogos, tomando como referência

uma revisão de literatura na área acadêmica relacionada aos estudos desenvolvidos sob

o tema em questão.

No segundo capítulo, abordarmos o percurso metodológico da pesquisa com

ênfase na abordagem tridimensional do discurso de Norman Fairclough (1997; 2001).

Esta abordagem nos permite triangular e compreender os discursos de professoras e

práticas discursivas de sala de aula relacionadas ao uso de jogos em situação de

aprendizagem. Também, apresentamos o campo empírico, os sujeitos participantes da

pesquisa, os procedimentos metodológicos e o modelo analítico dos dados.

No terceiro capítulo, apresentamos as categorias teóricas e analíticas da

pesquisa, a partir de um recorte do corpus referencial que refletem os três campos de

discursividade referentes o uso de jogos, que embora apresentados separadamente, se

interpenetram em simultaneidade: ludicidade, sociocultural, e psicológico e

educacional, esses campos são pontos relevantes para a discussão teórica e

metodológica da presente investigação.

Em seguida, nas considerações finais discutimos a contribuição do uso de jogos

educativos nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica, a partir dos

achados da pesquisa, a fim de que o uso de jogos educativos, em espaços e ambientes de

2 A cidade do Recife está dividida em 6 (seis) Regiões Político-Administrativas (RPA).

18

aprendizagem escolar, não seja somente como meio para alcançar o ensino dos

conteúdos escolares das disciplinas. Sobretudo, como uma possibilidade de diálogo

entre docentes e discentes por meio do jogar e do brincar, porque ensinar exige alegria

(FREIRE, 2002), proporcionando, na dinâmica do ensinar e aprender, a atividade lúdica

e a construção do conhecimento na escola.

Desta forma, concluímos o processo de investigação contribuindo com alguns

subsídios para o debate quanto ao uso de jogos educativos, a partir dos três campos de

discursividade em favor dos jogos e da prática de docentes, nos anos iniciais do ensino

fundamental.

Como ampliação do nosso estudo, levantamos necessidades de pesquisas na

área de formação continuada dos docentes que lecionam nos anos iniciais do ensino

fundamental, para que possam esclarecer outros questionamentos quanto aos discursos e

práticas discursivas na formação continuada dos docentes relativas ao uso de jogos

educativos e brincadeiras como atividades lúdicas em espaços e ambientes de

aprendizagem escolar.

20

BRINCAR E APRENDER MEDIANTE USO DOS JOGOS

O bom da pipa não é mostrar aos outros, é sentir individualmente a pipa, dando ao céu o recado da gente. - Que recado? Explique isso direito! João olhou-me com delicado desprezo. - Pensei que não precisasse. Você solta o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela é sua liberdade, o seu eu, girando por aí, dispensado de todas as limitações.

Carlos Drummond de Andrade

Os jogos são essenciais para as crianças porque elas aprendem por meio da

atividade lúdica e desenvolvem de maneira integral os aspectos cognitivo, afetivo,

psicomotor e social.

Nas escolas, o jogo, o brinquedo e a brincadeira são utilizados para facilitar a

aprendizagem das crianças. Desta forma, no contexto da ludicidade, a criança se diverte,

socializa e aprende através do ato de brincar ou de jogar, pois ela por meio da atividade

natural e prazerosa da brincadeira representa a sua visão de realidade e de mundo em

relação às outras crianças ou aos adultos.

Makarenko (1982, p. 388) nos diz que:

Brincar tem uma importância essencial na infância, tão essencial como tem no adulto a atividade, o trabalho. Assim como a criança é a brincar, assim será, em muitos aspectos, no trabalho, quando crescer. Por isso é que a educação de uma futura personalidade se obtém antes de mais nada através das brincadeiras.

Esta afirmação coloca os jogos numa problemática específica que vem

ganhando força no debate educacional em torno de sua importância como meio

estimulador de desenvolvimento humano e de aprendizagem. O que diz Carlos

Drummond de Andrade na epígrafe acima também poderia ser dito a respeito das

funções sociais e atividades da vida cotidiana que assumem os jogos. Graças a eles, as

crianças e até os adultos, podem realizar desejos, experimentar sentimentos de

liberdade, controlar impulsos, aceitar regras, desenvolver e experimentar o prazer

estético, a descoberta de individualidade, de respeito ao outro, de convivência social.

Para Huizinga (2008), o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses

materiais imediatos, mas, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria ordem e

equilibra ritmos com harmonia.

21

É sob esta ótica que queremos discutir e entender, no presente capítulo, as

múltiplas significações que aparecem na produção científica sobre o tema objeto de

estudo desta dissertação.

Do ponto de vista cultural, os jogos são utilizados e reelaborados por vários

sujeitos e em espaços diferenciados. A partir da linguagem e da cultura, uns jogos são

mantidos e outros são adaptados ou transformados de acordo com a realidade social e

intencional dos grupos que jogam com eles, pois as regras dos jogos são construídas e

estabelecidas pelos jogadores ao jogar.

Não se sabe ao certo a origem dos jogos. Contudo, alguns autores inscrevem o

início desta atividade sociocultural coincidindo com o surgimento da humanidade.

Como salienta o filósofo Huizinga (2008), o jogo é mais antigo que a cultura,

pois faz parte da atividade humana, porque é mais um fenômeno fisiológico do que um

reflexo psicológico, um processo natural de significado de prazer e divertimento entre

os homens ou os animais, tornando o jogo em uma atividade lúdica, não limitando esta

atividade somente entre a humanidade, pois os próprios animais também praticam o

jogo ou o ato de jogar.

Ao argumentar sobre este aspecto do jogo afirma Huizinga (2008, p.3):

Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbem morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas mais simples de jogo entre os animais.

Esse caráter lúdico do jogo é mais expresso ou evidente nas sociedades

primitivas do que nas sociedades mais complexas, por exemplo, quando os homens iam

caçar nas sociedades primitivas. Mas em ambas as sociedades, há a função social do

jogo e a cultura surge sob a forma de jogo, na tendência lúdica do ser humano

(HUIZINGA, 2008).

Muitas vezes este caráter lúdico do jogo é associado ao conceito de um

passatempo, para promover o prazer pelo prazer de jogar, sem uma intenção pedagógica

ou educacional do jogo. Dessa forma, os jogos não ficam identificados como uma

atividade séria.

22

Corroborando com este argumento, este mesmo autor afirma que o jogo é uma

atividade voluntária, puramente lúdica, e elemento da cultura. E o classifica com três

características: ser livre, limitação no espaço (começo, meio e fim), cria ordem e é

ordem (HUIZINGA, 2008).

Diferente da concepção de jogo como atividade voluntária e livre do ser

humano (HUIZINGA, 2008), o autor Benjamin (1984, p. 75) nos diz que “o jogo é

hábito”.

Todo hábito entra na vida das crianças como brincadeira e daí surgem as

atividades rotineiras (comer, dormir, vestir-se, lavar-se). Partindo deste princípio, o

autor Benjamin (1984) nos afirma que os adultos criam os jogos e brinquedos em

miniaturas - que representam o mundo adulto - como produção cultural para a inserção

sociocultural das crianças.

Por outro lado, as concepções dos autores Huizinga e Benjamin se

complementam quando se referem ao jogo como elemento da cultura e hábito, no

sentido da tradição cultural, pois o jogo se caracteriza em um ritual das culturas da

humanidade (HUIZINGA, 2008) e pela imitação ou repetição de costumes e gestos, por

meio do brincar, no contexto sociocultural (BENJAMIN, 1984).

Através de jogos, brinquedos e brincadeiras, os adultos e as crianças interagem

por meio do brincar e do jogar, nesta relação com o outro, resgatam a cultura, trocam

experiências, desenvolvem habilidades e constroem conceitos.

Os jogos e brinquedos proporcionam a aprendizagem e o desenvolvimento

infantil (VYGOTSKY, 2007). Diante disso, cada vez mais encontramos jogos no

contexto educacional e sociocultural.

Nas escolas, os jogos quando utilizados como atividade de lazer – com ou sem

intervenção dos professores - ocupam o lugar da recreação (BROUGÈRE, 1998). No

entanto, os professores e estudantes utilizam os jogos educativos em duas funções:

lúdica - brincar ou jogar livremente - e didática – ensino de conteúdos das disciplinas

(KISHIMOTO, 2009).

Para facilitar o ensino, a aprendizagem e a socialização das crianças, os

professores utilizam jogos e brincadeiras, como atividade lúdica e didática, na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

23

1.1 Jogos educativos: múltiplas significações

Como discutimos anteriormente neste trabalho, partimos do pressuposto que os

jogos educativos são elementos socioculturais produzidos pelos sujeitos por meio de

artefato, industrializados ou impressos, ou manufaturas, feitos à mão, e possibilitam a

ação do jogo como atividade lúdica livre e de aprendizagem.

No nosso entendimento, o elemento que separa o caráter lúdico e livre da

função didática no jogo é o fato de que os jogos didáticos são desenvolvidos com a

intenção pedagógica explícita de estimular uma aprendizagem, de conhecimentos e

habilidades específicas, a fim de possibilitar a construção de novos conceitos.

Os professores agem como mediadores ao fazerem uso de jogos educativos em

salas de aula, por meio do jogar e do brincar, e fazem mediação de aprendizagem

quando utilizam os jogos como atividade voluntária lúdica e como artefato pedagógico

no processo de ensino e aprendizagem escolar. Mas, não só visam o ensino dos

conteúdos escolares e sim contribuem para a cultura lúdica da infância e o

desenvolvimento integral - cognitivo, afetivo, social e psicomotor - dos estudantes.

De acordo com o filósofo Huizinga (2008), o jogo tem um caráter lúdico como

diversão e atividade voluntária dos adultos e das crianças, devido ao ato do brincar e do

jogar expresso pelos seres humanos como atividade natural em seu cotidiano. E na

interação sociocultural, o que caracteriza o lúdico como cultura em diversas sociedades.

O jogo tem assumido vários significados quando incorporado às diversas

culturas, pode ser representado como brinquedo, infantil, sistema de regras, culto,

frívolo, divertimento, estratégia, luta, combate e outros.

Inserido no contexto escolar, o jogo caracteriza-se como educativo porque é

utilizado pelos professores em situações de ensino para facilitar a aprendizagem das

crianças, por meio do brincar e das experiências no cotidiano da escola. Conforme nos

afirma o autor Brougère (1998), o jogo na educação escolarizada surge como um

artifício pedagógico para os exercícios escolares, suporte natural de atividade física e do

corpo, recreação (relaxamento, futilidade) e permite adaptar o ensino à personalidade

infantil.

O uso de jogos educativos na prática escolar pode contribuir para o exercício

do desenvolvimento da criança ou do adolescente, pois é uma atividade lúdica e social,

onde as regras são construídas e estabelecidas pelo grupo de jogadores, na relação

professores e estudantes ou na relação discentes e discentes.

24

A criança aprende através de um mediador (um adulto ou uma criança com

mais idade), ou seja, da relação social com ele e as outras crianças, internalizando os

signos e dando-lhe o significado da linguagem que advém do processo histórico cultural

destes sujeitos, assim construindo o seu pensamento (VYGOTSKY, 2007).

Este mesmo autor nos diz que o significado de ações é que leva ao pensamento

abstrato, uma ação substitui a outra ação por influência do significado (VYGOTSKY,

2007).

A linguagem (sistema linguístico) adquirida por meio da relação com os outros,

a interação e a comunicação entre os homens (trocas sociais), organiza os processos

mentais da criança, dando-lhe a forma de pensamento (VYGOTSKY, 2007).

Para Vygotsky (2007, p. 102 e 103):

A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando da conversão em fala interior, ela vem organizar o pensamento da criança, ou seja, torna-se uma função mental interna. [...] Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

O uso de jogos educativos na prática escolar é uma atividade física e simbólica,

porque a partir da interação social e da prática de jogar em grupo, as crianças

internalizam a linguagem socializada e os conceitos aprendidos por meio da relação

social umas com as outras, tendo os professores como mediadores do seu processo de

aprendizagem, elas desenvolvem o seu pensamento e constroem os novos conceitos e

conhecimentos.

Segundo Vygotsky (2007), todo jogo com regras contém uma situação

imaginária, da mesma forma uma situação imaginária tem que conter regras de

comportamento, portanto, várias possibilidades de ação são eliminadas. Para as

crianças, os jogos podem ser acompanhados de prazer (resultado do jogo é interessante)

e desprazer (resultado do jogo é desfavorável).

O jogo educativo como brinquedo educativo com fins pedagógicos, como

argumenta Kishimoto (2009), é um instrumento para situações de ensino e

aprendizagem e de desenvolvimento infantil que assume as duas funções: lúdica

25

(diversão, prazer e desprazer, voluntário) e educativa (ensina algo que complete o

indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo).

Esta mesma autora diz que “todo jogo é educativo em sua essência porque em

qualquer tipo de jogo a criança sempre se educa” (KISHIMOTO, 1994, p.23). Por outro

lado, no que diverge da concepção do lúdico como atividade livre da criança, o jogo na

função de brinquedo também se caracteriza no que o autor Benjamin (1984) denomina

de produção cultural dos adultos para as crianças porque reproduz o mundo adulto e

visa à inserção de uma cultura lúdica para a infância.

As diversas concepções referentes aos jogos, de diferentes autores, expostas

acima nos revelam que o uso dos jogos educativos no espaço escolar contribui para a

construção da cultura lúdica por meio do brincar como divertimento e atividade

voluntária da criança, a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

Pode-se dizer que o uso de jogos no contexto educacional iniciou com os ideais

da Escola Nova na Europa e um dos precursores foi Jean-Jacques Rousseau (1712-

1778) que defendia a educação natural e formação moral para as crianças e a escola

como meio integrador dos instrumentos para facilitar o livre desenvolvimento do desejo

natural de aprender da criança. Então, a partir da espontaneidade e natureza da infância,

os jogos na escola exercitam o corpo, os sentidos e as aptidões, também, têm valor

formativo porque prepara a criança para a vida, a autonomia moral e as relações sociais.

Em seguida, Friedrich Froebel (1782 -1852), um dos precursores dos jardins de

infância, defende a ideia do jogo educativo que foi de grande contribuição para o uso de

jogos na educação infantil.

Para Froebel, os jogos e os brinquedos infantis têm uma função educativa e

através deles há a manifestação espontânea do interior ou do dom da criança, pois a

criança ao agir e produzir pela criatividade, pelo movimento, pelo jogo espontâneo, ela

se desenvolve. No seu trabalho docente no jardim de infância, praticou a teoria do valor

educativo do brinquedo e do jogo, ele elaborou um currículo centrado em jogos, como

suporte para a ação docente, para o desenvolvimento da percepção sensorial, da

expressão e iniciação à matemática para as crianças, também, defendia a pedagogia da

ação, do jogo.

No século XIX, houve a popularização dos jogos educativos nas escolas por

meio de programas de estudos que compreendem o uso de jogos na educação infantil

para o exercício físico e a educação global de crianças pequenas. Em 1914, os jogos

educativos, em geral, do quebra-cabeça aos jogos lógicos confeccionados em madeira

26

ou papelão são comercializados, nesta perspectiva, o jogo educativo exerce a função de

brinquedo e lúdica do jogo para as crianças, através do prazer em brincar,

desenvolverem as percepções sensoriais, a atenção, aptidão motora, percepção do tempo

e inicia a leitura e escrita e também, a aritmética.

Contrapondo a ideia do jogo como atividade lúdica para o desenvolvimento das

crianças, Jean-Ovide Decroly (1871-1932) defende a ideia de jogo como atividade séria

e preparação para o trabalho, no sentido de ocupação social como profissão, dando

ênfase aos jogos de habilidades e coletivos. Para Decroly, a escola é um lugar de

comunicação e trocas de experiências que promove a existência do indivíduo em

sociedade.

Esses ideais dos respectivos pensadores discutidos acima influenciaram o

movimento da Escola Nova no Brasil a fim de se opor à tendência passiva e verbalista

da escola tradicional e defender uma educação ativa e pragmática onde o estudante é o

centro do processo de ensino e aprendizagem escolar, o professor deve ser o orientador

ou um facilitador da aprendizagem dos estudantes, respeitando as diferenças entre os

estudantes e principalmente em diferentes ritmos de aprendizagem, os jogos e

brinquedos são utilizados em âmbito educacional para contribuir com o

desenvolvimento infantil.

Em 1932, no Brasil, surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova sob a

influência desses ideais reformulando o sistema educacional de ensino do país, pois a

educação torna-se um direito de todo o indivíduo que o Estado garante através do

ensino público.

Segundo o Manifesto dos Pioneiros, na nova escola “é a atividade espontânea,

alegre e fecunda que está na base de todos os seus trabalhos, dirigida às necessidades do

próprio indivíduo.” (AZEVEDO, 1932, p. 11).

Diante deste contexto educacional, os jogos educativos são inseridos nas

escolas do Brasil, principalmente nos jardins de infância. Depois, com os programas

educacionais e as diretrizes curriculares para a educação infantil e o ensino fundamental

no país, o uso dos jogos educativos se propaga nos espaços escolares que visa o brincar

na infância, o ensino de conteúdos e o desenvolvimento integral das crianças.

Cada vez mais os jogos educativos estão presentes no contexto escolar e social

porque, também, eles são comercializados como brinquedo e há um grande consumo

desses jogos para as crianças.

27

Os jogos advindos de outras sociedades mais antigas, em forma de tradição

cultural do lúdico, se fazem presentes em nossa cultura na sociedade atual,

apresentando-se sob vários tipos. Dentre eles, classificamos, aqui, a partir de um recorte

bibliográfico da literatura dos autores Huizinga (2008), Soler (2008) e Kishimoto

(2009), os tipos de jogos: competitivos, cooperativos, de tabuleiros e educativos.

Os competitivos são os jogos destinados à competição entre os jogadores. Por

exemplo: os jogos olímpicos (futebol, ginástica, vôlei, corrida, salto, ...). Tais jogos

surgiram na sociedade grega, mas com sentido diferente da competição, pois era de

jogo-festa-ritual. Já a sociedade romana deu o sentido competitivo para o jogo

(HUIZINGA, 2008).

No Brasil, em muitas escolas e universidades privadas ou públicas os jogos

competitivos são utilizados nas aulas de educação física para o ensino do esporte e

lazer. As escolas fazem os jogos interestaduais onde estudantes que são atletas que

representam as escolas competem com os estudantes, também, atletas das outras

escolas, disputam prêmios e torneios entre si. Em algumas instituições e empresas, há

funcionários que são atletas que as representam por meio do esporte. Há os atletas que

são profissionais e que representam o país na Olímpiada, nas Copas e nos Torneios

Mundiais.

Os jogos cooperativos são aqueles destinados à cooperação entre os jogadores,

ou seja, compartilhar entre si como objetivo principal do jogo. Um processo educativo

baseado na cooperação e na resolução pacífica de conflitos, cujo propósito maior é unir

as pessoas ao redor de um objetivo comum. A meta deve ser a superação de obstáculos

e desafios externos ao grupo (SOLER, 2008).

Alguns professores utilizam os jogos cooperativos durante as aulas de

educação física em sua prática docente nas escolas privadas ou públicas do Brasil,

auxiliando os estudantes a interagirem melhor entre si nos grupos e os socializando por

meio dos jogos. Já em algumas instituições e empresas, utilizam os jogos cooperativos

para a superação de conflitos entre os funcionários, atualmente, muitas empresas os

chamam de colaboradores, para o aprendizado do trabalho em equipe, e, também, para a

seleção de candidatos no processo de admissão para o cargo a ser desempenhado na

empresa.

Os jogos de tabuleiros são aqueles chamados, também de jogos de mesa, pois

são jogos utilizados no local plano, geralmente, em mesas ou em próprios tabuleiros

acompanhando as peças dos jogos e um sistema de regras (KISHIMOTO, 2009). Por

28

exemplo: xadrez, ludo, dama, resta um, dominó, baralho, bingo, trilha, jogo da memória

e outros.

No Brasil, estes jogos são bastante utilizados em casa, nas ruas e nas praças dos

bairros, nas escolas e nas faculdades ou universidades. Os jogos de tabuleiros são

aprendidos, desde a infância, pois a cultura destes jogos já está presente no cotidiano da

sociedade ocidental, as regras dos jogos são ensinadas quando os jogadores jogam entre

si, sejam amigos ou familiares, com o objetivo do divertimento, de passatempo, os

ensinamentos sobre os jogos são transmitidos de geração para geração.

Atualmente, os jogos de tabuleiros já estão tendo um novo contexto, nas

escolas, nas faculdades ou universidades, alguns professores utilizam estes jogos em

sala de aula, principalmente nas aulas sobre os conteúdos referentes à disciplina

matemática, pois estimulam o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático dos

estudantes, assim facilitando a aprendizagem.

Quando os estudantes participam de Olímpiadas dos jogos de tabuleiros,

principalmente o jogo de xadrez, eles atribuem aos jogos de tabuleiros um caráter

competitivo no âmbito intelectual e deixa de lado o caráter lúdico do jogo, lúdico no

sentido do passatempo, do divertimento pelo divertimento.

Desta forma, os jogos de tabuleiros em nossa cultura assumem a função lúdica

em dois contextos: a da brincadeira (social do jogo) e o do jogo educativo (pedagógico

do jogo) (KISHIMOTO, 2009).

O contexto social e cultural determina a função dos jogos. Por exemplo,

quando duas pessoas jogam xadrez, elas podem estar aprendendo o jogo de forma

cultural (aquele jogo que se aprende a jogar porque faz parte da cultura de uma

sociedade), ou seja, uns ensinam os outros a jogar por jogar, no sentido social e da

brincadeira, ou as duas pessoas jogam xadrez. Elas podem estar aprendendo o jogo no

sentido de desenvolver o raciocínio lógico-matemático e relacionar este raciocínio aos

conteúdos da disciplina matemática nas escolas, no sentido do jogo educativo e

pedagógico.

Diante disso, os sujeitos adaptam os conhecimentos acumulados pela

humanidade no seu processo histórico-sócio-cultural (por exemplo, a linguagem,

número e numeral, tradições e outros) aos jogos de tabuleiros, surgindo os jogos

29

educativos que são produzidos como artefato3, para que por meio do jogar e brincar uns

com os outros, facilite o processo de aprendizagem e as crianças aprendam esses

conhecimentos na atividade lúdica.

Tanto a família quanto as escolas adquirem os jogos educativos como artefato

ou brinquedo a fim de proporcionar, por meio do jogar e do brincar, a interação

sociocultural e o desenvolvimento da aprendizagem das crianças.

No Brasil, em algumas escolas, privadas ou públicas, os professores utilizam

os jogos educativos em sala de aula, não somente para dinamizar as suas aulas ou

facilitar o ensino de certos conteúdos escolares que são considerados pelos estudantes

como chatos, difíceis ou complicados de compreender, mas sim para contribuir por

meio da atividade lúdica com o desenvolvimento integral e a aprendizagem dos

estudantes.

Os jogos educativos são distribuídos nas escolas públicas através das

Secretarias dos Estados e dos Municípios do país. Para a formação continuada dos

docentes das redes municipais e estaduais de ensino, são realizados cursos e oficinas

referentes ao uso dos jogos nas escolas.

Os jogos educativos, também, podem ser confeccionados pelos docentes, mas

não devem ser vistos como uma fórmula "mágica” para os professores ensinarem os

conteúdos escolares. Porque se os professores utilizarem os jogos em sala de aula

somente como meio de transmissão dos saberes escolares, no processo de escolarização,

proporcionaram aos estudantes o didatismo da cultura alfabética, sendo um

doutrinamento do currículo escolar (FORQUIN, 1993).

Os professores ao utilizar os jogos educativos em sala de aula com os

estudantes devem estimular por meio dos jogos o exercício do imaginário, da

criatividade, da humanização e da alegria em aprender, portanto, os jogos educativos

não devem ser usados como um simples material que dinamiza as aulas para que sejam

diferentes das aulas consideradas tradicionais, mas como uma prática social e cultural,

os tornando em uma possibilidade de integração entre professores e estudantes: no

prazer e na alegria da cultura lúdica, no aprender uns com os outros na atividade lúdica

e em construir conhecimentos em conjunto por meio da ação livre do jogar e do brincar.

3 Consideramos os jogos educativos como artefato. Os jogos produzidos industrialmente na função de brinquedo, tais como: dominó de letras e figuras, jogo da memória dos números, bingo das palavras, bingo dos numerais e outros.

30

Neste sentido, os professores e estudantes atribuem o significado lúdico no

processo de ensino e aprendizagem escolar, por meio do livre ato de jogar e brincar.

1.1.1 Estudos desenvolvidos na área

Devido ao uso dos jogos pelos professores, na diversidade de interesse e focos,

o tema vem despertando o interesse de pesquisadores. Foi possível identificar estudos

que problematizam os jogos como atividade orientadora da formação de professores

(COSTA, 2004; FINCK, 2008; RIBEIRO, 2010); propiciadores da aprendizagem e da

socialização (COSTA, 2001; BORBA, 2004; MARTINS e CRUZ, 2008; PEREIRA e

CUNHA, 2008; OLIVEIRA, 2010). Também, os que enfatizam a utilização de jogos

como metodologia didática e estratégia pedagógica (MELO, 1994; BARROS, 2004;

NHARY, 2006; FERNANDES, GOFFI, PAZDA e CANCIO, 2010; MORAIS e

SILVA, 2011).

Dentre estes estudos, destacam-se a produção que investiga o jogo como

mediação de aprendizagem e desenvolvimento infantil (MELO, BELO e RAUPP, 2010)

e as reflexões quanto ao jogo e à brincadeira como atividade lúdica em sala de aula

(FRANÇA, 1990; NASCIMENTO, 2003; HARRES, HORN e POTHIN, 2004;

PORTO, ROCHA e SILVA, 2007; FRANÇA, 2008).

Para esta incursão buscamos identificar alguns lugares institucionais por onde

circulam e são produzidos discursos e debates sobre a temática em estudo. Como

sabemos, o Banco de Teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior) é reconhecidamente legitimado pela comunidade acadêmica como um

destes lugares por ser esta instituição que acolhe a produção acadêmica da área sob a

forma de registro em meio magnético.

Outros lugares que acolhem o debate acadêmico sobre o tema também foram

objeto de nossa incursão teórica: os Grupos de Trabalho - Educação de crianças de 0 a 6

anos e Educação Fundamental – da ANPEDE e os anais do ENDIPE nos últimos dez

anos.

O Banco de Teses da CAPES encontramos 363 produções entre dissertações e

teses que abordam o tema jogos educativos na educação (em diferentes áreas). Dentre

elas, 28 produções científicas, no período entre 1996 a 2011, apresentam como objeto

de pesquisa o uso de jogos educativos pelos professores, ver o quadro a seguir

apresentado:

31

Área Educacional Ensino Aporte Teórico

(Autores) Conceitos de Jogos

Educação Especial

Todas as disciplinas

Piaget e Vygotsky Procedimento didático para o ensino de conteúdos escolares.

Ensino Infantil

Matemática Vygotsky, Piaget,

Wallon e Pozo

- Atividade lúdica para a resolução de problemas; - Atividade Mediadora; - Desenvolvimento sócio-cultural e cognitivo da criança.

Instrumento educativo

Froebel, Montessori e

Freinet Jogo livre (espontâneo) e jogo dirigido (limitado por regras).

Ensino Fundamental

Ludicidade e Educação Física

Brougère, Huizinga,

Winnicott e Kishimoto

- Ludicidade (prazer, alegria, valores); - Recurso didático e metodológico.

QUADRO 1 Representação das 28 (vinte e oito) pesquisas (CAPES) referentes ao uso de jogos educativos pelos professores

Dentre estas produções foi encontrado 01 (uma) dissertação de Mestrado em

análise do discurso (AD) com base nos fundamentos de Eni Orlandi (2000). Neste

trabalho, a autora NASCIMENTO (2003) realizou pesquisa etnográfica com 14

professores de educação física, nos bairros de Pavuna e Acari, no município do Rio de

Janeiro. Este estudo investigou o uso do jogo-pedagógico como ludicidade ou

instrucionalidade nas aulas de educação física no ensino fundamental da rede pública e

concluiu que os professores de educação física vem recriando um espaço de liberdade

de ação para a criança, resgatando aos poucos o prazer e a alegria do brincar.

Nos últimos dez anos, na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa

em Educação (ANPED), as produções científicas referentes aos jogos versaram sobre: o

jogo simbólico como uma prática discursiva e o processo de transformação do discurso

lúdico para o discurso pedagógico referente ao jogo e à brincadeira (COSTA, 2001); o

brincar como cultura infantil (BORBA, 2004); o jogo e a brincadeira como atividade

lúdica e ação transformadora da prática do professor (COSTA, 2004); o jogo como

organização social das experiências lúdicas humanas e a brincadeira como prática

cultural (CARVALHO, 2008); o brinquedo e o jogo como objeto frívolo (prazer e

alegria) ou instrumentos facilitadores da aprendizagem e do desenvolvimento infantil

(ROURE, 2010); e o jogo na função de brinquedo como possibilidades lúdicas de

32

aprendizagemexperiência4 (grifo da autora) para as crianças nos anos iniciais do ensino

fundamental (SILVESTRI, 2010).

Produções Científicas

Título/ Autor (a) Grupo de Trabalho

ANO

Jogo simbólico, discurso e escola: uma leitura dialógica do lúdico (Maria de Fátima Vasconcelos da Costa – Universidade Federal do Ceará – CE)

Educação de Crianças de 0 a 6 anos

2001

As culturas da infância nos espaços-tempo do brincar: estratégias de participação e construção da ordem social em um grupo de crianças de 4-6 anos (Angela Meyer Borba – Universidade Federal Fluminense – RJ)


2004

A formação dos formadores de professores de matemática e a ludicidade (Váldina Gonçalves da Costa - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – SP)

Educação Matemática

2004

Infância, brincadeira e cultura (Levindo Diniz Carvalho – Universidade Federal de Minas Gerais - MG)


2008

Infância, experiência, linguagem e brinquedo (Glacy Q. de Roure – Pontifícia Universidade Católica de Goiás - GO)


2010

Enxadas às costas e latas de sardinhas: reflexões sobre o brincar no Ensino Fundamental (Monica Ledo Silvestri – Universidade Federal Fluminense - RJ)

Educação Fundamental

2010

QUADRO 2 Informativo das produções científicas referentes aos Grupos de Trabalho – Educação de crianças de 0 a 6 anos, Educação Fundamental e Educação Matemática - da ANPED, no período de 2000 a 2010

Realizamos um olhar sobre os Anais do Encontro Nacional de Didática e

Prática de Ensino (ENDIPE), nos últimos dez anos, e identificamos, em diferentes áreas

da Educação, 04 (quatro) Painéis e 10 (dez) Pôsteres que problematizaram o uso de

jogos na Educação:

Produções Científicas

Título/ Autor (a) Área Natureza Ano Atividades lúdicas para crianças de 0 a 10 anos: uma proposta com materiais de baixo custo (Jacqueline da Silva Harres, Cláudia Inês Horn e Juliana Pothin - Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PR)

Currículo

Pôster

2004

Jogo: uma prática pedagógica em questão (Tania Marta Costa Nhary – Universidade do Estado do Rio de Janeiro - RJ)

Ensino de Educação

Física

Painel

2006

4 A autora Mônica Silvestri em seu trabalho de pesquisa, quanto ao brincar no ensino fundamental entende a experiência como processo de conhecimento.

33

Formação de professores de Educação Infantil: lembranças, brincadeiras e constituição do sujeito (Ida Carneiro Martins e Maria Nazaré da Cruz – Universidade Metodista de Piracicaba – SP)

Formação Docente

Painel

2008

O lúdico na Educação Infantil: uma prática cultural (Reginaldo Santos Pereira e Myrtes Dias da Cunha – Universidade Federal de Uberlândia - MG)

Infantil

Pôster

2008

A educação física e o esporte na escola pública no ensino fundamental: análise do cotidiano do professor e possibilidades para a formação inicial e continuada (Silvia Christina Madrid Finck – Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR)

Formação Docente

Painel

2008

Jogos, Educação Matemática e Formação de Professores (Flávia Ribeiro – Universidade de São Paulo - SP)

Matemática

Painel

2010

O jogo na prática pedagógica: estratégicas didáticas para os anos iniciais do Ensino Fundamental (Andrea Fernandes – Colégio de Aplicação do Rio de Janeiro - RJ)

Ambiental

Pôster

2010

Os jogos e as brincadeiras durante o recreio escolar de alunos que frequentam a sala de recursos (Lucyanne Goffi – Universidade Estadual de Maringá - PR)

Especial

Pôster

2010

A contribuição dos jogos didáticos no ensino de Ciências (Ana Karla Pazda – Universidade Tecnológica Federal do Paraná - PR)

Ciências

Pôster

2010

Integrando conceitos ecológicos a partir de um jogo didático: Um relato da prática de ensino em Ciências Biológicas (Aline Cancio – Colégio de Aplicação do Rio de Janeiro - RJ)

Ciências

Pôster

2010

Os jogos de RPG e as práticas de leitura, pesquisa e escrita dos jovens no Estado do Pará (Gilson Oliveira – Universidade Federal do Pará - PA)

Espaços não-escolares

Pôster

2010

Os jogos de faz-de-conta: contribuições para a aquisição da linguagem escrita pelas crianças (Thais Batista de Melo – Faculdade de Educação - Uberlândia - MG)

Infantil

Pôster

2010

O jogo na sala de aula: aprendizado e desenvolvimento (Andréa Damasceno Raupp – Universidade de Passo Fundo - RS)

Matemática

Pôster

2010

O lúdico e o ensino de história: uma experiência com o jogo SENET (André Bueno Belo – Prefeitura Municipal de Betim - MG)

História

Pôster

2010

QUADRO 3 Informativo das produções científicas (04 Painéis e 10 Pôsteres) - ENDIPE, no período de 2000 a 2010

34

Conforme as pesquisas divulgadas no ENDIPE, no período de 2000 a 2010, os

jogos mais utilizados em sala de aula pelos professores, do ensino fundamental das

escolas públicas da rede estadual e municipal, foram: os jogos de tabuleiros. Porém, no

ensino de Educação Física foram: os jogos esportivos. Para os professores, os jogos

promovem a ludicidade, a prática cultural e a socialização entre alunos e professores,

dinamizam as aulas e como prática pedagógica, numa abordagem sócio-interacionista

de educação, facilita o ensino e a aprendizagem de conteúdos escolares ou de

disciplinas.

As produções científicas do ENDIPE, também, ressaltam a importância dos

jogos e das brincadeiras no sentido da ludicidade - do prazer em brincar – como prática

pedagógica na formação inicial e continuada dos docentes na Educação Infantil, na

Educação Física e na Educação Matemática.

Também, encontramos algumas dissertações de Mestrado sobre a temática do

uso de jogos pelos professores em escolas públicas no acervo das produções científicas

(dissertações/teses) do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE. Alguns

estudos foram identificados: o jogo como lúdico-epistêmico que contribui para a

qualificação do processo de ensino e aprendizagem e a alteração do trato com o

conhecimento (FRANÇA, 2008); O jogo como estratégia didática para o ensino formal

e a produção do conhecimento (BARROS, 2004); e o jogo no caráter de ludicidade e de

emancipação humana como abordagem metodológica para o ensino de educação física

(MELO, 1994).

Daise França, em 2008, problematizou a prática docente expressa com

ludicidade nas escolas públicas da Cidade do Recife (PE). França (2008) fundamenta os

princípios da prática docente expressa com ludicidade - a alegria, o respeito à totalidade

humana, o respeito à corporeidade, o estímulo de vivências que possam provocar o

fluxo, o respeito à liberdade e à autonomia, a observação do tempo individual de

aprendizagem e a abertura ao diálogo, e os sintetizam em formato de disciplina a ser

vivenciada em cursos de especialização, segundo uma prática docente que busque

compreender o ser humano em sua totalidade.

Manoel Barros, em 2004, investigou e propôs o uso do jogo Dominó/DNA

como alternativa didática na construção de conhecimentos de duplicação de

cromossomos para o ensino de Biologia, numa perspectiva lúdica, para alunos do ensino

médio. A Escola de Aplicação da Faculdade de Formação de Professores de

Garanhus/PE foi o campo de pesquisa.

35

Marcelo Melo, em 1994, pesquisou o jogo como uma abordagem metodológica

alternativa no ensino do conteúdo Jogo na escola pública, para as aulas de Educação

Física, na Escola de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, nas séries

iniciais do primeiro grau maior, hoje, denominado, séries finais do ensino fundamental.

A pesquisa foi fundamentada numa Teoria Crítica de Educação, tendo o jogo para a

emancipação humana. Foram ensinados na escola os jogos: de salão, populares e os

esportivos.

Melo (1994, p.146) em sua pesquisa, propôs aos professores de Educação

Física que não ensinem de forma mecânica as atividades físicas/esportivas, mas

busquem um ensino transformador por meio do Jogo na escola pública.

Em alguns artigos científicos produzidos quanto ao uso de jogos nas escolas, os

pesquisadores enfatizaram: o jogo como um instrumento de organização autônomo e

independente, e um recurso pedagógico na construção de conhecimento pelas crianças

(FRANÇA, 1990); a brincadeira no sentido da infância, cultural, de socialização e de

afetividade e o jogo na dimensão da cultura do lúdico e da escolarização do lúdico nas

salas de aula do ensino fundamental (PORTO, SILVA e ROCHA, 2007); e o jogo como

recurso didático para facilitar a aprendizagem de conceitos e habilidades em diferentes

áreas de conhecimento relativo ao currículo (SILVA e MORAIS, 2011).

Podemos dizer que os discursos dos pesquisadores encontrados nos estudos do

Banco de Teses da CAPES, do ENDIPE, do PPGE (UFPE) e artigos científicos

dialogam entre si nos aspectos da ludicidade e da aprendizagem , quando se referem aos

jogos como atividade lúdica para o brincar e também para o ensino e a aprendizagem

de conteúdos de disciplinas na escola, porém os da ANPED se ressaltam nos aspectos

da ludicidade e do sociocultural, quando se referem aos jogos como prática da cultura

lúdica e de socialização.

Diante de distintas significações referentes aos jogos e argumentos explanados

neste capítulo, percebemos a necessidade de analisar discursos e práticas discursivas

quanto à utilização de jogos educativos em situação de sala de aula e atividades de

recreio, aplicando como modelo analítico a análise de discurso. O valor deste tipo de

investigação fica reforçado quando se leva em conta o jogo como atividade principal da

criança em contextos e práticas sociais que subjetivam identidades de sujeitos infantis,

tal como abordado neste trabalho.

No próximo capítulo, abordaremos o percurso metodológico de nossa pesquisa.

37

PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Já que se há de escrever, que pelo menos não se esmaguem com palavras as entrelinhas.

Clarice Lispector

Nesta dissertação, empreendemos discussão teórico-metodológica relacionada

aos discursos produzidos por professores e práticas discursivas específicas da cultura de

sala de aula que emergem em situações de uso de jogos educativos.

Tomamos como base um corpus referencial construído a partir do recorte

bibliográfico na literatura acadêmica referente aos jogos que compõem o aporte teórico

e as categorias analíticas da pesquisa, constituído de três campos de discursividade em

favor dos jogos organizados por nós. Embora específicos, tais campos se interpenetram

em simultaneidade: ludicidade - o jogo como atividade lúdica e elemento da cultura –

(HUIZINGA, 2008); sociocultural - o jogo como elemento sociocultural na função do

lúdico no meio pedagógico - (BENJAMIN, 1984; FORQUIN, 1993; BROUGÈRE,

1998); psicológico e educacional - o jogo como meio para o desenvolvimento infantil e

organização de situações de ensino e aprendizagem - (VYGOTSKY, 2007;

KISHIMOTO, 2009; 2010). É fundamental para a descrição e análise dos discursos,

objeto desta dissertação, considerá-los nos aspectos: lúdico, pedagógico e didático.

Ao focalizar a descrição e a análise dos discursos e de práticas discursivas da

cultura escolar, recorremos à teoria de discurso e mudança social de Norman Fairclough

(1997; 2001), a seguir apresentada e, à videografia – registro em vídeo, de observações

de sala de aula. Combinadas, estas abordagens constituem o modelo de coleta e análise

de dados que permitem uma microanálise interpretativa de acontecimentos discursivos

produzidos e que circulam em situações de sala de aula e de entrevista.

O uso da videografia como procedimento metodológico no estudo etnográfico

sobre a prática escolar na pesquisa em educação complementa a coleta de dados porque

capta os movimentos, gestos, as expressões faciais e os discursos (ações comunicativas)

dos sujeitos. Ao mesmo tempo possibilita ao pesquisador identificar o significado das

ações comunicativas (discursivas) ou gestuais e processos mentais humanos (ações

cognitivas) para a análise das transformações nas relações entre essas ações.

38

Como diz Meira (1994, p. 03), a videografia:

Ou registro em vídeo de atividades humanas, apresenta-se como uma ferramenta ímpar para a investigação microgenética de processos psicológicos complexos, ao resgatar a densidade de ações comunicativas e gestuais. [...] a videografia deve combinar-se com métodos de observação etnográfica (grifo do autor) a fim de alcançar sua utilidade máxima.

Para Fairclough (2001, p. 265), o uso das tecnologias discursivas em pesquisas

para a análise dos discursos e práticas discursivas dos sujeitos sociais nas instituições

públicas e organizações:

[...] estabelecem uma ligação íntima entre o conhecimento sobre linguagem e discurso e poder. [...] As tecnologias discursivas envolvem simulação: em particular, a simulação de propósitos estratégicos e instrumentais de significados interpessoais e práticas discursivas.

A este processo o autor chamou de tecnologização do discurso.

Ainda a respeito de investigações da sala de aula e entrevistas, Marli André

(2008, p. 41) se refere que “é possível documentar o não-documentado, desvelar os

encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar e também os

significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico.”

Estas ferramentas analíticas possibilitam a descrição detalhada de enunciados

identificados a partir de formações discursivas que envolvem acontecimentos

discursivos legitimadores, construtivos e constitutivos de objetos, crenças, conceitos,

relações de poder, quando estes se desenvolvem em práticas sociais e culturais.

Igualmente possibilitam descrever, analisar e interpretar os significados construídos

pelos atores sociais, suas estratégias, regras, ações, recontextualizações, transformações,

interações dialógicas e (re) significações no contexto onde as práticas discursivas são

produzidas, circuladas, difundidas.

Nos campos de discursividade, as práticas discursivas específicas de sala de aula

“podem guardar similaridades, partilhar racionalidades, mas também podem se

encontrar em diferentes discursos.” (PORTO, 2009, p.222)

39

No nosso entendimento esta pesquisa se aproxima de uma pesquisa de estudo de

caso de natureza etnográfica da prática escolar no mesmo sentido atribuído por Marli

André (2008, págs. 29 e 30), quando a mesma se refere à etnografia em educação como

uma descrição cultural do processo educativo. E acrescenta a autora:

Se o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição da cultura (práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens, significados) de um grupo social, a preocupação central dos estudiosos da educação é com o processo educativo. A característica da pesquisa etnográfica é a ênfase no processo, naquilo que está ocorrendo e a preocupação com o significado, com a maneira própria com que as pessoas veem a si mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca.

Dessa forma pretendemos contribuir para a pesquisa e para alimentar o debate

sobre a utilização de jogos educativos em situações de salas de aula.

2.1 A abordagem tridimensional do discurso em Norman Fairclough (2001)

Devido à natureza do presente objeto de estudo e visando alcançar os objetivos

desta pesquisa, recorremos à abordagem tridimensional do discurso de Norman

Fairclough (1997; 2001) como suporte para discussão teórico-metodológica.

Para este autor, conforme a figura 1 abaixo, o discurso é visto em três

dimensões: o discurso como texto, o discurso como prática discursiva e o discurso como

prática social.

FIGURA 1 Abordagem tridimensional do discurso

Fonte: Fairclough (2001).

PRÁTICA DISCURSIVA (produção, distribuição, consumo)

PRÁTICA SOCIAL

TEXTO

40

Quanto ao discurso em três dimensões representado na figura 1 anteriormente, o

autor acrescenta que “qualquer ‘evento’ discursivo (isto é, qualquer exemplo de

discurso) é considerado como simultaneamente um texto, um exemplo de prática

discursiva e um exemplo de prática social.” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 22)

A análise de discurso crítica nesta abordagem é uma combinação da análise

linguística e a teoria social na análise do discurso, dando ao discurso um sentido mais

socioteórico, ou seja, o discurso é analisado como texto e interação.

Inspirados nesta abordagem fazemos as análises do discurso em três dimensões:

na dimensão do texto, a análise textual dos fluxos dos discursos a partir de recortes em

episódios; na dimensão da prática discursiva, a análise interpretativa textual da

produção dos tipos de discursos (materializados no texto e na interação entre eles -

interdiscurso) e como eles se combinam e na dimensão da prática social, a análise

interpretativa social dos eventos discursivos de sala de aula.

Quanto à abordagem tridimensional do discurso, Fairclough (2001, p. 27) admite

que a mesma “permite avaliar as relações entre mudança discursiva e social e relacionar

sistematicamente propriedades detalhadas de textos às propriedades sociais de eventos

discursivos como instâncias de prática social.”

O discurso é a prática da linguagem e é a palavra em movimento. Então, quando

se analisa o discurso se observa o homem falando (ORLANDI, 1999).

Sobre o conceito de discurso e prática discursiva, Fairclough (2001, págs. 90 e

92) nos diz nesta citação, apesar de longa, mantivemos na íntegra:

O discurso é o uso da linguagem, parole (fala) ou desempenho. A prática discursiva e constitutiva tanto de maneira convencional como criativa: contribui para reproduzir a sociedade (identidades sociais, relates sociais, sistemas de conhecimento e crença) como e, mas também contribui para transformá-la. Por exemplo, as identidades de professores e alunos e as relações entre elas, que estão no centro de um sistema de educação, dependem da consistência e da durabilidade de padrões de fala no interior e no exterior dessas relações para sua reprodução. Porem, elas estão abertas a transformações que podem originar-se parcialmente no discurso: na fala da sala de aula, do parquinho, da sala dos professores, do debate educacional, e assim por diante.

O discurso é o uso da linguagem como forma de prática social, portanto, o

discurso é socialmente constitutivo. Fairclough (2001, p. 91) afirma que “o discurso é

uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo,

constituindo e construindo o mundo em significado.”

41

Quanto aos significados no discurso, Fairclough (2001, p. 104) nos diz que:

Toda oração é multifuncional e toda oração é uma combinação de significados ideacionais, interpessoais (identitários e relacionais) e textuais. As pessoas fazem escolhas de suas orações que resultam em escolhas sobre o significado (e a construção) de identidades sociais, relações sociais e conhecimento e crença.

As três funções da linguagem identitária, relacional e ideacional que coexistem e

interagem em todo discurso por meio dos significados que correspondem aos efeitos

constitutivos e construtivos do discurso.

Segundo Fairclough (2001, p. 92), as três funções da linguagem correspondem

aos significados que coexistem e interagem em todo discurso e denominou as funções

da linguagem em:

A função identitária relaciona-se aos modos pelos quais as identidades sociais são estabelecidas no discurso, a função relacional a como as relações sociais entre os participantes do discurso são representadas e negociadas, a função ideacional aos modos pelos quais os textos significam o mundo e seus processos, entidades e relações.

Diante desta perspectiva, o discurso contribui para: a construção das identidades

sociais e do(s) eu(s) como sujeitos sociais; construir as relações sociais entra as pessoas;

e a construção de sistemas de conhecimento e crença.

O discurso é considerado como um evento e o evento é alguém falando. Toda

fala como evento é significativa. Para Ricoeur (1970, p. 23), “todo discurso se atualiza

como evento, todo discurso é compreendido como significação”.

A análise de discurso crítica, em Fairclough, nos auxilia a investigar as

mudanças sociais e se fundamenta na teoria sistêmica da linguagem de Halliday (1978)

que considera a linguagem como multifuncional, pois os textos simultaneamente

representam a realidade, ordenam as relações sociais e estabelecem identidades. Desta

forma, a abordagem de análise de discurso crítica se difere da abordagem não-crítica por

mostrar como o discurso é moldado por relações de poder e ideologias e os efeitos

construtivos que o discurso exerce sobre as identidades sociais, as relações sociais e os

sistemas de conhecimento e crença.

42

Quanto às significações do discurso que são incorporadas nas práticas

discursivas, Fairclough (2001, p. 121) nos afirma que:

As práticas discursivas são investidas ideologicamente à medida que incorporam significações que contribuem para manter ou reestruturar as relações de poder, pois as ideologias são significações/construções da realidade (o mundo físico, as relações sociais, as identidades sociais).

Ao analisar as práticas discursivas, a partir do discurso como prática social,

podemos perceber no discurso as relações de poder que se reproduzem, reestruturam ou

desafiam as existentes nas instituições da sociedade civil (educação, sindicatos, família).

As relações sociais são exercidas e as identidades sociais são manifestadas no

discurso por meio das relações interpessoais. As relações sociais e as identidades sociais

são construídas (reproduzidas, contestadas e reestruturadas) no discurso.

Para a análise da construção de identidades sociais ou da construção do eu no

discurso se faz a análise textual do discurso a partir do ethos (foco no eu). Conforme

Fairclough (2001, p. 207), “o ethos envolve não apenas o discurso, mas todo o corpo. A

diferenças no ethos e nos tipos de identidade social é sinalizada implicitamente por

meio de comportamento verbal e não-verbal das pessoas.”

O ethos se manifesta em uma voz e um corpo e é a imagem de si que o falante

constrói em seu discurso para exercer uma influência no outro, o ethos discursivo. Para

Maingueneau (2004, p. 220), “o ethos se traduz também no tom que se relaciona tanto

ao escrito quanto ao falado e se apoia no caráter e numa corporalidade.”

Outro conceito importante inspirado neste autor, com o qual nos filiamos neste

trabalho, foi o de interdiscursividade. E que este autor nomeia e concebe como

“intertextualidade constitutiva” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 159), uma combinação de

elementos de diferentes discursos na constituição dos tipos de discurso. Embora, a este

respeito, sugira o autor que as ordens de discurso têm primazia sobre os tipos

específicos de discurso e que estes são constituídos como configurações de elementos

de diferentes ordens de discurso identificados como: ordem de discurso societária

ordem de discurso médico, ordem de discurso institucional, entre outros.

Optamos pela abordagem tridimensional do discurso, com base nos fundamentos

da teoria de discurso e mudança social, em Fairclough (1997; 2001) e da análise de

discurso crítica (ADC), para uma melhor compreensão dos discursos e práticas

discursivas de professores em situação de entrevista e de professores e estudantes em

situação de sala de aula quanto ao uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino

fundamental.

43

2.2 Campo empírico da pesquisa

A pesquisa de campo constou de observação de situações de ensino de 01

(uma) professora e entrevista com 07 (sete) professoras que atuam nos anos iniciais do

ensino fundamental da educação básica, relacionadas ao uso de jogos educativos em

sala de aula, numa escola pública da rede municipal de ensino, localizada na Região

Político-Administrativa (RPA) 3, no bairro Alto do Mandú, no município de Recife-PE.

Escolhemos esta escola pública da rede municipal do município de Recife por

atender aos seguintes parâmetros:

- Existência de proposta pedagógica que inclui o uso dos jogos educativos no

processo de ensino nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica, para o

desenvolvimento da aprendizagem escolar;

- Existência de vários jogos educativos;

- Produção e utilização de jogos educativos pelas professoras, em situações de

sala de aula, para ensinar aos estudantes;

- Organização da escolarização em ciclos de aprendizagem correspondentes

aos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano);

- Disponibilidade da escola para a realização de pesquisas; e

- Oferta oportunidades de formação permanente ou continuada para os

professores.

A escola pública em que realizamos esta pesquisa atende às comunidades que

residem nos seguintes bairros do município de Recife: Alto do Mandú, Alto de Santa

Isabel, Nova Descoberta e Vasco da Gama. Sendo que a maioria dos estudantes mora

nos bairros: Alto do Mandú, e Alto de Santa Isabel.

Esta escola pública fica localizada num perímetro do bairro em que tem boas

condições de insfraestrutura: ruas calçadas, limpeza urbana e saneamento básico.

A infra-estrutura da escola pública é pequena, pois contem: 01 (uma) sala em

que funcionam juntas a diretoria e secretaria, (05) salas de aula, 01 (uma) sala de leitura,

01 (uma) sala de informática, 01 (um) pátio, 01 (uma) copa e 03 (três) banheiros. No

período da manhã e da tarde funcionam os anos iniciais do ensino fundamental, no

período da noite funciona a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e nos fins de semana

funcionam as atividades socioeducativas do Programa Escola Aberta da Prefeitura da

Cidade de Recife para o atendimento às comunidades locais.

44

Há um bom relacionamento entre as comunidades atendidas e a escola pública,

mas as gestoras da escola relataram que gostariam de mais participação dos pais, das

mães ou dos responsáveis pelos estudantes nas reuniões realizadas pela escola, pois

muitos pais, mães e responsáveis trabalham e alegam este motivo pela falta em algumas

reuniões. Mesmo com esta dificuldade, algumas mães, pais e responsáveis comparecem

às reuniões e acompanham as atividades pedagógicas da escola.

As salas de aula da escola pública são todas equipadas com ar condicionados

splits, tem boa iluminação, limpas e organizadas, tem um quadro branco, armários,

janelas com grades, cadeiras e mesas em madeiras colocadas juntas para formarem

grupos.

O pátio da escola é utilizado para a recreação dos estudantes e a realização de

alguns eventos da escola. A recreação dos estudantes acontece no pátio e nas salas de

aula, pois como o pátio é pequeno, então há um revezamento de horário entre as turmas,

por exemplo, crianças menores num horário e crianças maiores em outro horário.

Durante a semana, há dias em que o recreio é nas salas de aula para uma turma e em

outros dias é no pátio. No horário do recreio no pátio, as crianças brincam com

brinquedos que trazem de casa (bonecas, carrinhos, avião), leem gibis, jogam com os

jogos de regras (dominó e memória) e correm bastante. Quando o recreio é nas salas de

aula, as crianças desenham e pintam no caderno de desenho, leem gibis, brincam com

brinquedos que trazem de casa, jogam com os jogos educativos e os jogos de regras

(dominó, memória).

Na escola, há vários jogos educativos e jogos de regras que ficam guardados no

armário da diretoria e nos armários das professoras nas salas de aula. Os jogos

educativos são mais utilizados pelas professoras e estudantes nos horários de aula ou do

recreio em sala de aula e são artefatos com peças em madeira, de plástico ou

emborrachadas, na área de linguagem, de matemática ou sensório-motor. Alguns jogos

educativos são: pote de letras, dominó de alfabeto, dominó de alfabeto silábico, dominó

de divisão silábica, jogo de montagem, dominó de operações aritméticas (adição,

subtração, multiplicação e divisão).

Alguns livros didáticos trazem, em anexo, materiais de recorte como cédulas

de brinquedos, dado, dominó e outros para a aplicação de jogos ou atividades lúdicas

como alternativas didáticas em sala de aula para os docentes. As professoras afirmam

utilizar esses materiais durante as suas aulas.

45 Na entrada, antes do início das aulas os estudantes formam filas, recebem

orientações necessárias da escola, cantam o Hino Nacional Brasileiro e oram juntos com

a gestora, a coordenadora e as professoras. O toque da escola é uma música para indicar

o início das aulas, o recreio e o termino das aulas.

2.3 Sujeitos participantes da pesquisa

Para uma abordagem qualitativa da pesquisa, os sujeitos de estudo são “gente,

em determinada condição social, pertencente a determinado grupo social ou classe

com suas crenças, valores e significados.” (MINAYO, 2000, p. 22, grifos da autora).

Do total de 10 (dez) professoras que atuam na escola pública, somente 07 (sete)

professoras compuseram a amostra de nossa pesquisa porque aceitaram voluntariamente

participar como sujeitos e pertencem ao grupo social do processo educativo observado

neste estudo de caso etnográfico da prática escolar.

Os sujeitos participantes da pesquisa foram 07 (sete) professoras que atuam nos

anos iniciais do ensino fundamental da educação básica numa escola pública no

município de Recife, sendo que 05 (cinco) professoras utilizam os jogos educativos e 02

(duas) professoras não utilizam os jogos.

Percebemos que as professoras, a partir da situação de entrevista, podem

enunciar discursos em favor dos jogos, mesmo se elas não utilizam os jogos educativos

em sua prática na sala de aula.

Quanto à formação das 07 (sete) professoras, 06 cursaram Pedagogia e 01

cursou Licenciatura em História e quanto à Pós-Graduação, 02 cursaram Especialização

(Gestão Escolar e Metodologia do Ensino Superior) e 02 cursaram Mestrado em

Educação.

O tempo de atuação na profissão das 07 (sete) professoras oscila entre 5 e 28

anos de docência.

2.4 Procedimentos metodológicos de coleta de dados

O presente estudo foi centrado na investigação de duas situações específicas:

entrevistas semi-estruturada em profundidade com professoras e observação de sala de

aula mediante registro em vídeo - videografia.

Após a coleta de dados, analisamos os discursos (falas e gestos) dessas

docentes e práticas discursivas próprias de sala de aula referentes ao uso de jogos

46 educativos em espaço e ambientes de aprendizagem. Buscamos apreender a emergência

de significados nos discursos das professoras e nas práticas discursivas de sala de aula.

As entrevistas foram realizadas, no período da manhã e da tarde, com as 07

(sete) professoras que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola

pública da rede municipal de ensino localizada no município de Recife.

As professoras relataram que tinham somente o tempo das aulas da escola para

serem entrevistadas, pois elas tinham que se deslocar para outras instituições e continuar

a sua jornada de trabalho, portanto, não havia muito tempo disponível, uma das grandes

dificuldades de sua profissão docente.

Diante deste fato, as professoras foram entrevistadas durante o seu período de

aulas na escola, elas se disponibilizaram e elaboraram atividades para os estudantes em

sala de aula. Enquanto as professoras participavam das entrevistas, as monitoras as

substituíam em sala de aula.

As entrevistas duraram de 25 a 40 minutos e foi utilizado um gravador digital

de áudio. Algumas salas de aula e a sala de informática foram utilizadas para realizar as

entrevistas com as professoras. No início da entrevista, as professoras leram um texto

que se referia a uma situação hipotética de sala de aula com o uso de jogos educativos e

depois responderam as perguntas.

As professoras ao lerem o texto se identificavam com a professora em sala de

aula da situação hipotética e gostaram muito da atividade proposta, chegaram a pensar

que era uma situação real, sorriam muito ao se reconhecerem na professora do texto e

fizeram uma auto reflexão. No início da entrevista, as professoras demonstraram um

pouco de tensão, falavam pouco e com respostas curtas, depois gradativamente

relaxaram e se sentiram bem à vontade, falavam bastante, sorriam, gesticulavam mais,

lembraram fatos recentes e antigos e suas respostas eram longas.

Dentre as sete professoras que foram entrevistadas, só foi possível durante o

período de coleta de dados observarmos e gravar em vídeo somente as práticas de sala

de aula de uma professora que utiliza os jogos educativos.

A videografia foi realizada com 01 (uma) professora e os estudantes do 2º ano

do I ciclo utilizando os jogos educativos na sala de aula numa escola pública da rede

municipal de ensino, no município de Recife, durante as aulas e o horário do recreio.

Antes de realizar a videografia, foi feita algumas observações em sala de aula

sem filmagem para estabelecer o entrosamento entre pesquisadora, professora e

estudantes, bem como familiarizar os estudantes com a câmera em sala de aula.

47

A fase de adaptação em sala de aula ocorreu durante duas semanas, de modo

tranquilo, pois as crianças e a professora demonstraram uma boa receptividade.

Em relação à videografia realizada em sala de aula, os sujeitos participantes da

pesquisa demonstraram que se sentiam bem à vontade durante as gravações em vídeo. O

período de gravação durou dois meses seguidos, pois o uso de jogos educativos no 2º

ano do I Ciclo tinha um intervalo de aproximadamente quinze dias, e para os 05 (cinco)

registros em vídeo foi utilizada uma câmera de vídeo portátil.

Para capturar o registro dos episódios – fragmentos de discursos constituídos

de significados, utilizamos o Programa de Conversão de Imagens DVDVideoSoft Free

Studio versão 5.2.0 e apresentar o conjunto de imagens congeladas dos episódios que

permitem a identificação de ações e gestos dos sujeitos que formam o ethos

(corporalidade) construído nas identidades e relações sociais e a interpretação dos

discursos que emergem nas práticas discursivas de sala de aula.

Com o uso da videografia– registro em vídeo de atividades humanas - nesta

investigação, podemos observar mais detalhadamente as ações comunicativas e gestuais

dos sujeitos participantes da pesquisa e analisar os discursos de professoras que

emergem nas práticas discursivas em sala de aula quanto ao uso de jogos educativos nos

anos iniciais do ensino fundamental na escola pública.

Analisamos os discursos das professoras referentes ao uso dos jogos educativos

e as práticas discursivas, mediante a microanálise interpretativa, tendo como unidade

básica de análise a atividade (PORTO, 2009), que envolvem a descrição detalhada das

falas, expressões faciais, ações e os gestos, da professora e dos estudantes do 2º ano do I

Ciclo nos momentos em que utilizam os jogos educativos na atividade de sala de aula.

Ressaltamos a importância em assistir repetidas vezes aos episódios que são partes dos

vídeos que mereceram destaque e serviram para a interpretação do tema estudado.

Os eventos discursivos são “[...] pequenos fragmentos do discurso constituído

por um ou mais enunciados que contém uma sequência temática capaz de permitir a

identificação dos objetos e conceitos inscritos no discurso” (PORTO, 2009, p. 225).

Nas transcrições das falas de professoras nas entrevistas e nos registros em

vídeo, as pausas são marcadas por sequência de pontos; dois pontos marcam o

prolongamento de uma sílaba; a reprodução da fala dos estudantes ou das professoras é

marcada com travessões; os gestos e as ações de professoras e estudantes vêm entre

parênteses; colchetes mostram as gravuras dos jogos educativos.

48

As transcrições das entrevistas, os episódios e os eventos discursivos

auxiliaram na análise de discurso crítica, a partir da abordagem tridimensional do

discurso em Fairclough (2001), realizamos uma análise interpretativa dos discursos de

professoras nas transcrições das entrevistas e da microanálise interpretativa de práticas

discursivas de sala de aula nos recortes dos episódios e dos eventos discursivos dos

registros em vídeo (videografia).

Analisamos discursos de professoras e prática discursivas de sala de aula

relacionando aos três campos de discusividade dos jogos: ludicidade - o jogo como

atividade lúdica e elemento da cultura; sociocultural - o jogo como elemento

sociocultural na função do lúdico no meio pedagógico; psicológico e educacional - o

jogo como meio para o desenvolvimento infantil e organização de situações de ensino e

aprendizagem.

2.5 Modelo analítico dos dados

Para fins de análise, foram realizados recortes em episódios particulares, de

forma flexível, a fim de evidenciar o ethos (corporalidade) dos sujeitos nas interações

sociais e os significados atribuídos nas práticas discursivas da professora referentes ao

uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica.

Portanto, nesta pesquisa fizemos a análise dos discursos (nas falas de

professoras e nas práticas discursivas da professora em sala de aula numa escola pública

do município de Recife) sobre o uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino

fundamental da educação básica e, também, da interdiscursividade entre o discurso

(falas de professoras nas entrevistas) e a prática discursiva (significados produzidos nos

discursos mediante a linguagem em ação que emergem através de gestos, ações,

reações, movimentos, falas e expressões faciais da docente no cotidiano em sala de

aula), construída no exercício da prática docente.

Para a análise das expressões faciais e dos gestos nos discursos de professoras

e nas práticas discursivas de sala de aula utilizamos “as tecnologias discursivas pelos

efeitos de detalhes das escolhas da expressão facial, o gesto, a postura e os movimentos

corporais. Elas produzem mudança discursiva mediante um planejamento consciente.”

(FAIRCLOUGH, 2001, p. 265).

A análise dos discursos de professoras e práticas discursivas da professora em

sala de aula sobre o uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental foi

49 realizada com base nos fundamentos da análise de discurso crítica em Fairclough (2001)

através das seguintes funções da linguagem: identitária, relacional e ideacional.

Para Vygotsky (2000), a fala é multifuncional e socializada por meio da

comunicação e o contato social. O significado da palavra é um fenômeno de discurso e

intelectual, porém o significado da palavra só é fenômeno de pensamento à medida que

o pensamento está relacionado à palavra e nela materializado e vice-versa, ou seja, o

fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente é a unidade da palavra

com o pensamento. Mas, a palavra sem significado é vazia.

Nesta pesquisa, os significados são produzidos nos discursos e emergem nas

práticas discursivas a partir da recontextualização quanto ao uso dos jogos educativos

nas práticas culturais dos sujeitos sociais do processo educativo investigado, nas

relações entre mente, cultura e atividade prática (SAXE, 1991) em que constroem

símbolos e representações materiais por meio da linguagem.

Construímos as categorias de análise referentes ao uso dos jogos educativos a

partir dos significados produzidos nos discursos de professoras e que emergem nas

práticas discursivas de sala de aula pelo ethos (imagem de si) dos sujeitos nas interações

sociais, referentes aos três campos de discursividade dos jogos das categorias teóricas

da pesquisa e das funções da linguagem em Fairclough (2001) que dialogam em

simultaneidade, veja a seguir a matriz de análise:

Categorias de análise referentes ao uso de

jogos educativos

Funções da linguagem

Significados produzidos

nos discursos de professoras

Significados dos discursos que emergem nas práticas discursivas em sala de aula

Identidade lúdica

Identitária

Relacional Ideacional

A construção do caráter

lúdico no jogo por meio do ser que brinca e se diverte

A ação voluntária do jogar

como atividade lúdica.

Elemento sociocultural

O jogo como elemento

sociocultural nas interações sociais entre os

sujeitos na escola

A relação sociocultural por

meio dos jogos, entre professor e estudantes, estudantes e estudantes.

Possibilidade Didática

A construção de situações de ensino e aprendizagem

por meio dos jogos

O professor como mediador do processo educacional, na construção do conhecimento e de teorias mediadas pelo

jogo.

Quadro 4 Matriz de Análise dos discursos de professoras e práticas discursivas em sala de aula referentes ao uso de jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica

50

Analisamos discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula

referentes ao uso de jogos educativos, de acordo com as categorias de análise da

pesquisa que permite a triangulação da teoria e os dados de pesquisa.

Dessa forma, a descrição e análise dos sentidos, objetos e conceitos discursivos

em favor do uso de jogos foram enriquecidas em diálogo a partir dos três campos

discursivos anunciados e dos discursos que aparecem em duas situações distintas:

entrevista dos professores e situação de sala de aula.

Esta descrição e análise teve por base um corpus referencial sintetizado no

quadro a seguir:

Corpus Referencial Materialidade Discursiva Campos de discursividade • Obras de alguns autores relacionadas aos

jogos, presentes na literatura acadêmica

Situações de entrevista • Falas das professoras constantes nas entrevistas realizadas pela pesquisadora

Situações de sala de aula • Registro em vídeo das observações em sala de aula nas situações de uso de jogos educativos

Quadro 5 Corpus referencial da pesquisa

Ressaltamos que a leitura de artigos e ensaios referentes aos jogos apresentados

por pesquisadores da comunidade acadêmica em eventos científicos e de dissertações

sobre a temática estudada, existentes no acervo do Banco de Teses da CAPES e do

Programa da Pós Graduação em Educação da UFPE, foi realizada somente para o estado

do conhecimento referente ao objeto de pesquisa deste trabalho.

No próximo capítulo, apresentamos a análise dos dados coletados e discutimos

os resultados da pesquisa.

52

RESULTADOS A bola é mole, é mole e rola. A bola é bela, é bela e pula. É bela, rola e pula, é mole, amarela, azul. A de Raul é de Arabela, e a de Arabela é de Raul. Cecília Meireles

Pesquisar discursos de professores e práticas discursivas da cultura escolar em

favor do uso de jogos educativos requer um olhar sobre lugares por onde circulam e são

produzidos discursos e discursividade sobre um tema que se apresenta complexo e que

envolve múltiplas facetas – ludicidade, cultura lúdica, ensino e aprendizagem, mediação

pedagógica.

Desse ponto de vista organizamos três campos de discursividade, entendidos no

mesmo sentido que Porto e Maingueneau o conceberam, como “lugar de construção e

de constituição de discursos” (PORTO, 2009, p. 218) e “se refere a um conjunto de

formações discursivas que se encontram e se delimitam [...] por uma posição

enunciativa em uma dada região” (MAINGUENEAU, 1997, p. 116). Neste trabalho

identificamos os campos de discursividade: (1) ludicidade, (2) sociocultural, (3)

psicológico e educacional. Tais campos, embora cada um deles guarde especificidades

são interdependentes, se cruzam, se interpenetram em simultaneidade. Os mesmos

podem integrar o tópico 3.1 - específico deste capítulo - por se constituírem a partir de

uma perspectiva interpretativa, as categorias analíticas da pesquisa.

A descrição e análise dos discursos de professores em situação de entrevista e os

discursos de práticas discursivas específicas de sala de aula serão apresentados no

tópico 3.2 deste trabalho.

3.1 Campos de Discursividade em favor dos jogos

Um conjunto de relações e práticas discursivas da cultura científico acadêmica

que constitui um corpo de conhecimentos teóricos e discursivos concernentes aos jogos

constitui objeto de reflexão no presente tópico.

Para analisá-las, fizemos um recorte dos sentidos atribuídos por autores,

instauradores de discursividade (AMORIM, 2001), pertencentes à tradição de

estudiosos sobre esta temática. Suas obras são condição de possibilidade para produção

53 de pensamentos, ideias, concepções que se aproximam, se repetem e ao mesmo tempo

se diferenciam.

Sabemos que um corpo de conhecimento que se forma a partir do discurso

científico e nas instituições que o produzem estabelecem um conjunto de ideias,

verdades e forças que moldam, regulam, subsidiam e influenciam as práticas sociais,

políticas, culturais e educacionais.

É nesta perspectiva que passamos a analisar e agrupar, mediante recorte na

literatura pertinente, os discursos que fundamentam o uso de jogos educativos nas

escolas. Tais discursos formam, ao mesmo tempo, o corpus referencial desta

investigação, ampliado por estudos desenvolvidos tal como apresentado no Capítulo 1

desta dissertação. Da forma como organizamos os três campos de discursividade em

favor dos jogos, constituem-se como as categorias teóricas e analíticas adotadas nesta

pesquisa: ludicidade (HUIZINGA, 2008), sociocultural (BENJAMIN, 1984;

FORQUIN, 1993; BROUGÈRE, 1998), psicológico e educacional (VYGOTSKY, 2007;

KISHIMOTO, 2009; 2010).

A esquemática representação mostrada na Figura 2 nos ajuda a compreender

estes campos de discursividade, que embora apresentados separadamente, se

interpenetram em simultaneidade:

FIGURA 2 Campos de discursividade em favor dos jogos

LUDICIDADE

O jogo como atividade lúdica e elemento da cultura

PSICOLÓGICO E EDUCACIONAL

O jogo como meio para o desenvolvimento infantil e organização de situações de

ensino e aprendizagem

SOCIOCULTURAL

O jogo como elemento sociocultural na função

do lúdico no meio pedagógico

54

3.1.1 Campo de Discursividade em favor dos jogos: aspecto da ludicidade

No contexto da ludicidade, é possível encontrar vários significados atribuídos ao

jogo, tais como: atividade lúdica (diversão), jogar, infantilidade (próprio da criança),

brincar (natural e livre) e brinquedo.

Diante da ação da atividade lúdica e do conceito homo ludens - o homem que se

diverte, o significado do termo lúdico ou ludus (em latim) foi atribuído ao jogo.

O caráter lúdico surge na cultura dos povos na interação do indivíduo com os

outros, através da prática do lazer ativo, do divertimento, da satisfação (prazer natural)

durante o brincar e o jogar como atividade lúdica que passa a ser valorizada como

necessidade básica para o desenvolvimento humano.

Como argumenta Huizinga (2008, p. 10), o jogo “é uma atividade voluntária e

puramente lúdica, um ato livre do brincar e do jogar.” Neste sentido, o jogo se

caracteriza pela vontade e pelo sentido à ação, como uma atividade natural ou

intencional, e além de uma atividade física ou biológica.

A palavra jogo deriva da palavra jocus (expressão de origem latina), porém a

abstração do conceito geral de jogo foi construída pela função social do jogo por

diversos povos e culturas.

Nesta perspectiva, surgem os diferentes significados – brinquedo, sistema de

regras, ritual, frívolo, diversão, infantil, competição, passatempo, estratégico - para a

palavra jogo que se tornam relativo à cultura, à época e ao contexto social de cada

sociedade. Então, o jogo também se caracteriza como elemento da cultura (HUIZINGA,

2008) e na tradição da cultura lúdica (divertimento).

O jogo é transmitido de geração para geração e torna-se tradição, um

“fenômeno cultural” (HUIZINGA, 2008, p. 12), pois se repete a qualquer momento pela

memória de sua estrutura interna.

Para o autor Huizinga (2008), o jogo na ludicidade se expressa de duas formas:

1) na criança, como atividade lúdica para se divertir porque gosta de brincar livremente

e desta forma, retrata a cultura lúdica dos povos; e 2) no adulto, como dedicação ao

lazer (hora do ócio) e ao recrear, mas quando o prazer do lúdico se transforma em

necessidade por meio do culto e do ritual do jogo na função cultural, há a perda da

naturalidade humana e neste sentido, o adulto considera o jogo como algo supérfluo.

55

Na discursividade dos jogos, no aspecto da ludicidade, o conceito de jogo foi

construído como atividade lúdica ao brincar ou jogar uns com os outros quando se

relaciona socialmente e como elemento da cultura numa perspectiva histórica e social.

A criança age naturalmente ao brincar e de maneira voluntária e livre, se diverte

por meio da atividade lúdica com jogos ou brinquedos, e aprende na interação

sociocultural com o outro.

No jogo, a criança e o adulto se divertem, trocam experiências, desenvolvem

habilidades, socializam e criam regras e constroem conhecimentos.

O autor Huizinga (2008) nos afirma que o jogo autêntico e espontâneo também

pode ser profundamente sério e não um simples passatempo porque o jogo é uma

realização simbólica.

A função do jogo se caracteriza na representação de alguma coisa ou na luta por

algo, como nos diz Huizinga (2008, p. 17) “representar significa mostrar naturalmente

perante um público”. A criança representa por meio de sua imaginação e na brincadeira

do faz de conta.

Quando a criança ou o adulto jogam, durante o ato de jogar, revelam suas

emoções, atitudes, estratégias, relações, seus valores, seu pensamento e representa o

mundo o qual está inserido.

Através dos jogos, os jogadores constroem regras e possibilidades de ações,

estabelecem os limites de tempo e espaço no jogo mediante a uma ordem. Segundo

Huizinga (2008), todo jogo tem o começo, meio e fim, e cria uma ordem absoluta que

não permite discussão. Desta forma, os jogadores respeitam as regras do jogo, caso

contrário, estragam o jogo.

Quando conferimos o valor ético no ato de jogar mesmo apesar do nosso desejo

de ganhar, colocamos as qualidades como força, coragem, habilidade e lealdade à prova

e neste sentido, o jogo apresenta um elemento de tensão.

O ato de jogar não se restringe simplesmente a obediência às regras do jogo, mas

proporciona a convivência social e o respeito ao outro. O jogo como um lazer ativo e

atividade natural do ser humano e não como uma tarefa imposta, se realiza na ação

lúdica, na diversão e no prazer para as crianças e os adultos (HUIZINGA, 2008).

No contexto da ludicidade, o jogo, o brinquedo e a brincadeira promovem a

alegria, a aprendizagem, o convívio social, a cultura. Desta forma, as crianças e os

adultos se divertem, socializam e aprendem através do ato de brincar ou de jogar, numa

56 atividade natural e prazerosa que representa sua visão de realidade e de mundo em

relação aos outros.

Sob a ótica dos jogos no aspecto da ludicidade, nós educadores devemos refletir

a ação do jogar entre docentes e discentes quanto ao uso de jogos durante o processo de

ensino e aprendizagem escolar como atividade lúdica e voluntária do ser humano

proporcionando a atividade livre do brincar.

3.1.2 Campo de Discursividade em favor dos jogos: aspecto sociocultural

As crianças como participantes e sujeitos do processo sociocultural, tem a

possibilidade de criação e (re)criação de jogos e brincadeiras que foram produzidas para

a cultura da infância, na interação entre adultos, crianças e crianças por meio do brincar

e do jogar entre si. Nessa relação com o outro, a criança aprende através da mediação da

linguagem e da cultura, produz sentidos, significa o mundo e nele intervém.

Como argumenta Brougère (1998), a criança vive de acordo com sua época,

sua cultura e classe social, sendo que sua forma de brincar e de jogar deriva de seu

contexto de vida, assim como o reflete.

Os jogos e as brincadeiras são elementos da cultura e os adultos os direcionam

para a infância como produções culturais, mas é a própria criança que produz o sentido

lúdico ao se relacionar com os jogos e brinquedos.

Tais como a bola, o arco e o papagaio que surgiram em sociedades mais

antigas e “foram impostos à criança como objetos de culto, os quais só mais tarde,

graças à força de imaginação da criança, transformaram-se em brinquedos.”

(BENJAMIN, 1984, p.72)

Nos jogos, a criança também se defronta com os vestígios da geração mais

velha e o mundo da percepção infantil.

Os jogos e as brincadeiras revelam a cultura, os valores e costumes de uma

época, neles as crianças percebem e compreendem o mundo na interação com o outro.

Os jogos e as brincadeiras na escola possibilitam a cultura da infância por meio do

brincar espontâneo e natural das crianças, e o professor na interação com as crianças

atua como mediador entre a criança, a cultura e o mundo.

Na discursividade dos jogos, no aspecto sociocultural, o conceito de jogo foi

construído por meio da linguagem no contexto sócio-histórico-cultural das civilizações,

a partir de diferentes contextos sociais.

57

Nesta perspectiva, o autor Brougère estudou o recurso ao jogo no âmbito

educacional, refletindo sobre o discurso pedagógico sobre o uso dos jogos nas escolas e

a história do jogo construída pelas várias civilizações, com o objetivo de aprender como

o discurso pensa a educação associada ao jogo.

No discurso sociocultural constituído sobre o jogo e a educação, o jogo é um

elemento sociocultural na função do lúdico no meio pedagógico; um sistema de regras;

um material de jogo ou de um brinquedo (todo brinquedo é educativo).

No mundo cultural da infância há diferentes produções culturais pensadas para

a criança, onde os adultos produzem jogos, brinquedos, vídeo-game, literatura, música,

filmes e festas e esses materiais permeiam as interações entre os adultos e as crianças.

As crianças ao se apropriarem das diferentes produções culturais representados pelos

materiais irão construir significados em relação às essas produções durante a prática

sociocultural entre os sujeitos.

Os adultos por meio de jogos e brincadeiras interagem com as crianças

estabelecendo durante essa relação à cultura para a infância e as inserem no contexto da

tradição cultural, pois revivem os jogos e as brincadeiras produzidas anteriormente só

que no contexto mais atual, portanto resgatam as suas próprias histórias e possibilitam

as crianças a (re)contextualizar e construir novos significados para essas produções

culturais, assim transformando-as.

Segundo Forquin (1993, p. 15), a relação entre educação e cultura é que:

[...] a escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana, considerando a cultura como um conjunto das maneiras de viver características de um grupo humano num dado período.

A escola muda os seus programas escolares conforme cada geração e surgem

novos conteúdos, novas formas de saber, novas didáticas e novos valores.

Quando função social da escola é educar e formar os sujeitos que atuam

sociocultural-historicamente e compõem a sociedade. Na escola, os professores ensinam

os conteúdos escolares das disciplinas (o discurso científico a ser estudado nos

programas das escolas) através das aulas ministradas para cumprir o currículo escolar

(saberes acumulados de maneira histórica e sociocultural da humanidade) e durante a

prática social escolar construída pelos docentes e discentes, eles formulam os

conhecimentos escolares (conceitos aprendidos na escola) contribuem para a

aprendizagem escolar.

58

Os professores quando aplicam os jogos educativos em sala de aula, por

exemplo, um bingo das palavras, um dominó com as operações aritméticas, um jogo de

xadrez e outros jogos, são jogos construídos ou confeccionados para o ensino das

disciplinas, porém a partir de jogos da cultura popular (dominó, xadrez, bingo e outros),

nestes jogos o saber científico é transformado em senso comum que gera outros saberes,

pois construindo um novo senso comum com mais sentido, o discurso científico sofre a

segunda ruptura epistemológica, “que representa o que há de novo, e o novo, ao

contrário do velho, só pensa agindo e o que se pode agir de novo fica sempre aquém do

que se deve agir.” (SANTOS, 1989, p.150)

No âmbito educacional, os jogos são utilizados em sala de aula para o ensino e

a aprendizagem dos conteúdos escolares nas escolas ou como recreação e nos esportes

nas aulas de Educação Física.

Mas se os jogos na escola são utilizados de forma competitiva e somente para

transmitir os conteúdos escolares sem a reflexão desses conteúdos para os estudantes,

sem significado algum na realidade desses estudantes, eles podem ter um caráter de

alienação ou de exclusão.

O currículo escolar, como herança do passado, na abordagem dos conteúdos de

ensino e da transmissão dos saberes escolares por meio dos programas escolares

evidencia “uma teoria de currículo e da educação considerada como empreendimento de

transmissão cognitiva e cultural” (FORQUIN, 1993).

Quanto ao papel do jogo na educação e os discursos da cultura do uso dos

jogos nas escolas, “[...] o jogo é utilizado como recurso na educação física; como um

instrumento na formação de adultos e de diversas formas na educação pré-escolar ou

primária.” (BROUGÈRE, 1998, p.11)

Sobre o aspecto pedagógico do jogo, Brougère (1998) afirma que o jogo sob

forma de exercícios escolares é um artifício pedagógico, um suporte natural de uma

atividade física, e permite ao pedagogo explorar a personalidade infantil e

eventualmente adaptar a esta o ensino e a orientação do aluno.

Há dois vínculos entre a educação e o jogo: o primeiro vínculo é entre trabalho

e jogo, o jogo no espaço educativo através da recreação; o segundo vínculo é o de

relaxamento, o jogo é o momento do tempo escolar consagrado ao repouso necessário

antes da tomada do trabalho.

59

O discurso de vínculo do relaxamento entre a educação e o jogo de Brougère

(1998) dialoga com o discurso de Huizinga (2008) quanto ao conceito de jogo no

significado do lazer ativo, da diversão e do prazer.

A brincadeira no sentido da recreação, da forma de liberar energia do corpo

(atividade natural do ser humano) e do recurso didático (BROUGÈRE, 1998) ou no

sentido de atividade social (VYGOTSKY, 2007).

A brincadeira no sentido da atividade social (VYGOTSKY, 2007), a criança

atua com seus pares (crianças da mesma idade ou mais velha) e constrói conhecimentos,

a partir de seu mundo imaginário e da relação social com as outras crianças.

Mas, ainda hoje, há a cultura dos jogos como um passatempo ou como a

recreação nas escolas, um discurso de frivolidade do jogo que foi construído na Idade

Média, tendo o jogo como uma simples animação e separando o jogo do sentido de

seriedade.

O sentido de seriedade do jogo foi culturalmente construído na Grécia, pois o

filósofo Aristóteles acreditava que o jogo prepara para a vida e sugeriu o uso dos jogos

para a educação de crianças pequenas, portanto utilizar os jogos que imitem atividades

sérias, ocupações adultas, enfim, como um preparo para a vida futura.

Sobre o uso dos jogos nas escolas, o autor Brougère (1998, p. 54) nos diz que:

O lugar do jogo será limitado à recreação e ainda hoje o jogo pode se encontrar preso a esse espaço essencial à medida que influenciou muito, por suas limitações, a cultura lúdica da criança, a representação da oposição entre o tempo de aula e o do jogo. A oposição entre recreação e ensino esconde exatamente a oposição entre jogo e seriedade.

O jogo pode ter o sentido da seriedade e do lúdico ao mesmo tempo, ou seja, os

jogos educativos podem ser para jogar e para aprender também. Para isso, os

professores deveram mediar o uso dos jogos em sala de aula pelos estudantes,

desmistificando tanto somente o sentido da seriedade do jogo como o sentido da

frivolidade do jogo nas escolas. Demonstrando a possibilidade do jogo tanto para o

ensino e aprendizagem escolar como para o momento lúdico do jogo na prática docente.

A diferença entre o jogo e o brinquedo, Brougère (2008, p.13) define da

seguinte maneira:

O brinquedo é um objeto infantil e falar em brinquedo para um adulto torna-se, sempre, um motivo de zombaria, de ligação com a infância. O jogo, ao contrário, pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto: ele não é restrito a uma faixa etária. Os objetos lúdicos dos adultos são chamados exclusivamente de jogos, definindo-se, assim, pela sua função lúdica. [...] a função lúdica do brinquedo é a brincadeira que é uma atividade livre.

60

Para Brougère (2008), o jogo (jogos de sociedade, de construção, de

habilidade, jogos eletrônicos ou de vídeo...) pressupõe uma função que determina a

intenção do jogo como objeto, antes do seu uso legítimo, ou seja, trata-se da regra para

o jogo, por exemplo, o princípio de construção para um jogo de encaixe ou de

montagem ou o princípio das peças de um jogo de construção. Já o brinquedo não tem

definido uma função, sem regras ou princípios para sua utilização, é um objeto que a

criança manipula livremente e de maneira diferente do uso habitual dos objetos.

Os jogos, hoje em dia, estão bastantes presentes no cotidiano das crianças e dos

jovens, pois existem os jogos como brinquedos (à venda nas lojas comerciais),

encontramos também, nos computadores (programas de sotfwares de jogos), lan houses

(estabelecimentos de aluguel de serviços pela internet), celulares e videogames.

Os jogos quando transformados em brinquedos, passam a ter o sentido da

ludicidade, da brincadeira, do prazer e da alegria do ato de jogar, portanto, o uso dos

jogos nas escolas como atividade lúdica seja uma possibilidade de ir além do ensino dos

conteúdos escolares, da aprendizagem de regras, da socialização e contribuir para o

exercício do corpo, da imaginação, da criatividade, do lúdico, enfim, para o

desenvolvimento integral do ser humano.

3.1.3 Campo de Discursividade em favor dos jogos: aspectos psicológico e educacional

A discursividade dos jogos no aspecto psicológico, caracteriza o jogo como um

meio para o exercício do ato de jogar que proporciona as emoções, construindo a

individualidade dos sujeitos, a partir da personalidade de cada um; para a socialização

com os outros; e para a superação das dificuldades de aprendizagem.

O discurso sobre o jogo no aspecto psicológico nos ajuda a compreender como

os processos mentais e psicológicos são desenvolvidos por meio do ato de jogar dos

sujeitos, a partir de linguagem e da interação com outros sujeitos e o mundo, surge a

construção do pensamento, do raciocínio e do conhecimento entre os sujeitos ao utilizar

os jogos em situações de aprendizagem.

O uso dos jogos educativos em sala de aula possibilita aos docentes do ensino

fundamental da educação básica a identificar nos discentes, as seguintes situações: quais

os conceitos aprendidos anteriormente; como elaboram as estratégias; formulam as

hipóteses; analisam os dados obtidos nos jogos; constroem novos conhecimentos e os

aplicam; interagem socialmente com os outros; lidam com os limites, as dificuldades ou

as frustrações; formam a sua afetividade; e os fatores que facilitam a aprendizagem.

61

O brincar ou o uso dos jogos na escola praticado pelos estudantes e orientado

pelos professores é o momento em que a atividade lúdica é utilizada para conhecer a

criança, a forma como pensa, aprende, elabora novas estratégias e soluciona os seus

problemas e conflitos no campo cognitivo, afetivo, psicomotor e/ou social.

“A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo.

Somente nesse sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que

determina o desenvolvimento da criança.” (VYGOTSKY, 2007, p. 122)

Quanto à importância do brinquedo para o desenvolvimento infantil, na

interação com o outro, Vygotsky (2007, p. 162) no diz que:

No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança adquire as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.

A aprendizagem ocorre a partir da interação sociocultural dos sujeitos, por

meio de um sistema linguístico, como mediação entre o adulto e as crianças ou criança e

criança, para a construção social do pensamento, o discurso do outro no discurso do eu,

a linguagem dos outros é internalizada por meio do pensamento coletivo.

A criança desde seu nascimento já é inserida num mundo repleto de signos e

símbolos que compõem o sistema de significações sociais, portanto, os adultos

procuram fazer as crianças incorporarem os significados, objetos e modos de agir

criados pelas gerações anteriores por meio da linguagem e da cultura.

Para Vygotsky (2007), a construção do conhecimento se dá na interação do

sujeito com o objeto nas interações psicossocioculturais e contribui para a elaboração de

conceitos relevantes para o exercício de sua cidadania, como o respeito mútuo,

aceitação de resultados, criação de regras e trabalho em grupo.

O ato de jogar possibilita aos jogadores: criar estratégias, estimular a atividade

mental dos jogadores, construir conceitos ou conhecimentos, atribuir significados, lidar

com as emoções, superar as dificuldades, trabalhar em equipe, socializar com os outros

jogadores as diversas formas de pensar e de agir, respeitar as regras e cumpri-las, fazer a

reflexão de seus valores, expressar-se ou comunicar-se através dos movimentos do

corpo (linguagem falada e gestual) e aprender. É na ação do jogar e do brincar que o ser

humano desenvolve integralmente os campos cognitivo, afetivo, psicomotor e social.

Os professores como mediadores quando utilizam os jogos educativos em sala

de aula auxiliam os estudantes a superar as dificuldades de aprendizagem, significar os

62 conceitos aprendidos, a socialização dos estudantes, a reflexão dos valores humanos, a

cooperação entre os estudantes, a participação de todos nos jogos, a inclusão no grupo

de jogadores, portanto, nessa intencionalidade os professores atribuem aos jogos

educativos o caráter de democratização do jogo, de inclusão, de autonomia e de

desenvolvimento integral do ser humano.

O discurso sobre o uso do brinquedo/jogo no aspecto educacional, o

brinquedo/jogo se define como um instrumento para as situações de ensino e

aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.

Quando os jogos educativos e os brinquedos são tratados como uma atividade

séria (atender o propósito educacional) e lúdica (na alegria do brincar e do jogar) pelos

professores, o ato de jogar proporciona o desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem escolar, além de resgatar a cultura lúdica da infância dos estudantes.

O conceito de brinquedo/jogo educativo, segundo Kishimoto (2009, p. 36), é:

[...] Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de sequência, de tamanho e de forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil.

Nesta perspectiva, o brinquedo/jogo educativo tem duas funções: a lúdica e a

educativa. A função lúdica é quando o brinquedo/jogo propicia diversão, prazer ou

desprazer, e é escolhido voluntariamente. Já a função educativa é quando o

brinquedo/jogo ensina algo que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos

e sua apreensão do mundo.

Nas escolas, os jogos educativos são utilizados, em sala de aula, pelos

professores como uma possibilidade didática que facilita a aprendizagem dos

estudantes, auxilia na construção do conhecimento, esses jogos também podem ser

construídos por professores e estudantes.

Quando os professores ou os adultos que criam situações lúdicas

intencionalmente que vise estimular certos tipos de aprendizagem, então, surge a

dimensão educativa do jogo, o adulto está potencializando as situações de

aprendizagem, quando o jogo é uma ação intencional da criança para brincar.

O material pedagógico, segundo Kishimoto (2009), é o objeto pedagógico

construído pelo aluno em função de um trabalho realizado com brinquedos, jogos e

materiais pedagógicos e da relação docente e discentes.

63

O jogo enquanto objeto é quando o jogo se materializa no tabuleiro e nas

peças, como o jogo de xadrez, por exemplo, as peças e o tabuleiro podem ser fabricados

com outros materiais, tais como, papelão, madeira, plástico, pedras ou metais.

Kishimoto (2009) reflete sobre o discurso sociocultural do jogo, em Gilles

Brougère (1998), o jogo como resultado de um sistema linguístico que funciona dentro

de um contexto social, um sistema de regras ou um objeto.

Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e

modo de vida, que se expressa por meio da linguagem, este discurso sobre os jogos

emerge na prática discursiva dos autores: Brougère (1998) e Kishimoto (2009).

Para a autora Kishimoto (2009), a brincadeira é algo natural da criança, sem a

intencionalidade e a representação imaginária do mundo real, neste sentido, a autora

revela o conceito de jogo para o autor Huizinga (2008) como natural do ser humano.

O discurso sobre jogos no aspecto educacional Kishimoto (2009) dialoga com

o discurso sobre jogos no aspecto psicológico Vygotsky (2007) a partir do conceito de

jogo como brinquedo que contribui para o desenvolvimento infantil na interação

sociocultural entre adultos e crianças por meio do brincar e do jogar como atividade

natural e livre do ser humano, no sentido lúdico (divertimento), as crianças aprendem

novas brincadeiras e constroem novas regras e novos conhecimentos.

O brincar no discurso sobre jogos no aspecto educacional (KISHIMOTO,

2010) dialoga com o brincar como uma atividade natural e voluntária no discurso sobre

jogos no aspecto da ludicidade (HUIZINGA, 2008) e com o brincar como cultura da

infância no discurso sobre jogos no aspecto sociocultural (BENJAMIN, 1984).

Sobre o conceito do brincar para a criança, Kishimoto (2010) nos afirma que:

Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. [...] é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.

64

O uso dos jogos pelas crianças podem ser também o das brincadeiras

imaginárias, ou seja, o jogo do faz de conta.

Na discursividade dos jogos, no aspecto educacional, caracteriza o jogo como

meio de aprendizagem, de auto-organização, para enfrentar conflitos, de vivências

éticas dos grupos culturais (identidade e diversidade), para aprender com os valores do

ganhar e do perder, da expressão lúdica e de resgate cultural.

A escola deve promover o desenvolvimento integral ou global dos sujeitos,

pois as pessoas são multidimensionais.

O uso de jogos educativos nas escolas é muito importante para o

desenvolvimento integral das crianças. Os jogos quando trabalhados durante o processo

de ensino e de aprendizagem escolar no sentido lúdico, as crianças brincam com os

jogos, se socializam umas com as outras e constroem os conhecimentos.

Atualmente, as crianças com 06 (seis) anos de idade iniciam o ensino

fundamental nas escolas, cada vez mais cedo as crianças são inseridas no contexto

escolar. Quando as crianças mudam da educação infantil para o ensino fundamental nas

escolas, os professores não devem esquecer que elas ainda permanecem crianças.

Uma maneira de contribuir para a continuidade de processo de aprendizagem

das crianças, o desenvolvimento infantil e a cultura lúdica da infância é incluir os jogos

e as brincadeiras no projeto pedagógico do ensino fundamental das escolas. Os

professores e os estudantes juntos em sala de aula podem resgatar a cultura da infância e

proporcionar o caráter lúdico por meio dos jogos e brincadeiras.

Construímos a discussão teórica e metodológica desta investigação e

analisamos discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula por meio da

análise de discurso crítica na abordagem tridimensional do discurso em Fairclough

(2001): o discurso como texto, o discurso como prática discursiva e o discurso como

prática social e cultural, relacionando-os aos três campos de discursividade em favor

dos jogos que se interpenetram, apresentamos a seguir, na figura 3, a esquemática

representação:

65

FIGURA 3 Abordagem tridimensional do discurso referentes aos jogos, nos campos de discursividade: ludicidade, sociocultural, psicológico e educacional

3.2 Discursos referentes ao uso de jogos educativos que emergem em situações de entrevista e de na sala de aula

Neste tópico, descrevemos e analisamos as falas de professoras observando os

significados referentes ao uso de jogos educativos em sala de aula como uma

possibilidade didática. Dado que estes são utilizados pelas professoras como meio para

construção de situações de ensino e aprendizagem de conteúdos das disciplinas

ministradas durante as aulas.

As reflexões empreendidas serão apoiadas nas ideias de Fairclough (2001, p.

91) quando este autor se refere ao discurso,

[...] como forma de prática social implica em um modo de agir das pessoas sobre o mundo e sobre os outros, um modo de representação. O discurso é moldado e restringido pela estrutura social, pelas relações específicas em instituições como a educação.

Este mesmo autor argumenta que as relações sociais são exercidas e as

identidades sociais são manifestadas no discurso por meio das relações interpessoais.

Por sua vez, as relações sociais e as identidades sociais são construídas (reproduzidas,

contestadas e reestruturadas) no discurso.

Para a análise da construção de identidades sociais ou da construção do eu no

discurso, recorremos à ideia de ethos discursivo que segundo Fairclough (2001) se

manifesta na voz e no corpo dos sujeitos que formam as identidades sociais nas

PRÁTICA SOCIAL E CULTURAL

PRÁTICA DISCURSIVA Legendas:

LUDICIDADE

SOCIOCULTURAL

PSICOLÓGICO E EDUCACIONAL

66 interações com os outros. No dizer de Maingueneau (2004) numa corporalidade que

revela a imagem de si.

Sob esta ótica e mediante a interdiscursividade verificada nos discursos

referentes ao uso de jogos educativos em situações de entrevista, identificamos as

relações hegemônicas e ideológicas que permeiam os discursos e as práticas discursivas

no âmbito desta pesquisa: situações de entrevista, situações de sala de aula e campos de

produção e distribuição de discursividade da cultura acadêmica clássica, por nós

identificados como instauradores de discursividade e discutidos no tópico 3.1 deste

capítulo.

Nos filiamos a Amorim (2001, p. 15) quando a autora nos fala sobre

instaurador de discursividade como sendo “[...] todo aquele cuja obra permite que

outros pensem algo diferente dele.” E acrescenta que esta obra é “[...] condição de

possibilidade para que determinados pensamentos se produzam” e de forma diferente

dos que já foram produzidos.

Organizamos as falas das professoras entrevistadas e os registros em vídeo dos

jogos educativos utilizados em sala de aula em episódios, a partir das categorias de

análise da pesquisa – o uso de jogos educativos como: identidade lúdica, elemento

sociocultural e possibilidade didática - mencionadas anteriormente no quadro 4.

Destacamos os episódios da videografia em dois momentos: de aula e de recreio.

O quadro a seguir sintetiza os registros em vídeo das situações de uso de jogos

educativos utilizados pela professora:

JOGOS EDUCATIVOS MOMENTOS DURAÇÃO

Jogo Mini Mercado: o baratão Aula de Matemática 24min 40s

Jogo Pote de Letras Aula de Português 20min 39s

Jogo Dominó de Alfabeto Recreio 13min 43s

Jogo Alfabeto Silábico Recreio 07min 53s

Jogo Dominó de Divisão Silábica Recreio 10min 25s

Jogo Dominó de Alfabeto Recreio 15min 58s

Jogo do Mico – Conhecendo o Brasil Recreio 16min 48s

Total de duração 1h 50min 06s

Quadro 6 Demonstrativo da videografia dos jogos educativos utilizados em sala de aula

67

3.2.1 Jogos educativos utilizados nos momentos de aula em diálogo com as situações de entrevistas de professoras

As professoras revelam em seus discursos que os jogos são uma ferramenta ou

um atrativo lúdico para ensinar os conteúdos das aulas, ou seja, significam os jogos

como meio para atingir seus objetivos de ensino. Desta forma, na visão das professoras

os jogos atraem a atenção dos estudantes para os conteúdos das aulas e é uma maneira

de facilitar a aprendizagem desses conteúdos para as crianças e neste brincar dirigido, os

estudantes aprendem jogando e brincando.

Vejamos algumas falas de professoras 5 selecionadas das entrevistas que

revelam os significados dos jogos como possibilidade didática:

Episódio I – Falas de professoras em situação de entrevista

A gente tem que trazer um atrativo diferenciado para ensinar determinados conteúdos de forma lúdica. Sempre que utilizo alguns jogos, não necessariamente, são os jogos da escola. Você cria alguma coisa assim que o professor traz para eles aprenderem de forma lúdica. (P1)

Eu vejo que o jogo, ele precisa tá inserido de uma forma planejada e, muitas vezes, a gente vê o uso do jogo como um mero passatempo. Acho que na verdade, o jogo ele vai ser uma brincadeira para eles e uma atividade didática para mim. Tem a minha percepção e a deles. Eu consigo atingir o meu objetivo brincando com eles. Agora deixa de ser a brincadeira por brincar como por muito tempo a educação infantil era só passatempo, né? Então, joga o menino lá. Agora não é isso! Você entende que a brincadeira e o jogo, ele também pode ser usado como um recurso. Eu posso fazer uso de algo que eles gostam tanto para me ajudar no aprendizado. Acho valiosíssima essa questão da brincadeira! Na sala mesmo, eu gosto muito de desafiar. - Oh, é um desafio! - Às vezes, a minha intenção é outra mesmo. (P2)

Um jogo que não é familiar, o papel do professor é apresentar, é fazer conhecer, é seduzir o aluno para aquela atividade proposta. (P3)

O livro de matemática têm uns jogos lá trás, a gente brinca e usa esses jogos. Tem o jogo, a gente joga! Porque fica muito cansativo só quadro, caderno, livro, entendesse? (P4)

Eu gosto muito de trabalhar matemática com os jogos. Eu acho que desenvolve muito o raciocínio, não só o raciocínio, mas a criatividade dele, as possibilidades de ver que pode ter outras coisas. (P7)

5 Para facilitar a leitura os episódios selecionados das falas de professoras serão numerados em algarismos

romanos e serão agrupados em caixa de texto em cor mais escura que a página do texto do trabalho. Os episódios das situações de sala de aula serão apresentados sob a forma de protocolo e numerados em algarismos arábicos. Da mesma forma as sequências de imagens da videografia congeladas serão numeradas em algarismos arábicos/letras maiúsculas.

68

Percebemos que os significados produzidos nos discursos de professoras se

coexistem quanto aos jogos educativos como uma possibilidade didática, mas se afasta

quando uma professora (P7) afirma que os jogos não possibilitam somente o raciocínio,

mas também a criatividade como outra possibilidade existente na utilização dos jogos

em sala de aula e confronta com o significado produzido nos discursos das outras

professoras que os jogos educativos são utilizados somente como um meio para ensinar

os conteúdos das disciplinas na escola.

Observamos que o significado produzido na prática discursiva da professora

com os estudantes do 2º ano do I Ciclo em sala de aula no momento em que utiliza o

jogo mini mercado – o baratão - quanto ao uso do jogo educativo foi de possibilidade

didática.

A professora criou o jogo educativo e o aplicou para a construção de situação

de ensino e aprendizagem dos seguintes conteúdos: operação aritmética da adição e

subtração, valor monetário, quantidade e preço de mercado, na aula da disciplina

matemática. Vejamos os significados do discurso que emerge na prática discursiva no

episódio abaixo: a professora como mediadora do processo educacional e o uso do jogo

educativo como meio de situação de ensino e aprendizagem de conteúdos das

disciplinas.

Protocolo - Episódio 1 – Tema: Jogo mini mercado – o baratão

Diálogos e gestos Comentários, atividades e ações

Profª: Pessoal, para vocês comprarem os [produtos do mini mercado: o baratão], eu disponibilizei quanto? Estudantes: Cinco e dois. Seis reais! Profª: Sete reais! Eu disponibilizei sete reais. Profª: Qual é o desafio que eu falei? O desafio foi vocês tem sete reais para fazer as compras aí, desses produtos. Profª: Vocês têm uma ficha aí que é do [baratão]! Vocês vão decidir aí, o que vocês conseguem comprar, com quanto? Estudantes: Sete reais! Profª: O desafio é vocês comprarem os [produtos] com sete reais. Porque tem gente que vai dizer assim: - Ah! Eu compro logo de cinco e outro de dois! - Mas aí, eu não comprei muita coisa, né? Então, vocês vão decidir a quantidade, quantas coisas eu posso comprar (a professora gesticula seus braços e faz movimentos em círculos bem amplos, imagem 1 C) com esses sete? E aí, vocês têm sete. E aí, vocês vão separando o que

A professora inicia a atividade com a instrução do jogo mini mercado – o baratão, antes do jogo. Em seguida apresenta e distribui para cada estudante a cartela contendo os produtos do mini mercado:

Neste momento, a profª aponta para as cédulas de brinquedo] pregadas na borda do quadro branco (ver imagem 1 A e 1 B). Em seguida, a professora disponibiliza aos estudantes cédulas de brinquedo em anexo no livro de matemática no jogo educativo mini mercado.

69 querem e aí, depois cola e diz o que você comprou, certo? E aí, eu vou ver quem conseguiu comprar mais coisas com sete reais. Combinado?Podem começar! É o desafio! Quero ver quem consegue! Vocês podem ir utilizando o dinheiro!

A professora atua como mediadora entre o jogo e os estudantes em sala de aula para o desenvolvimento da atividade proposta e o ensino dos conteúdos da aula de matemática.

Imagem 1 – Sequência de imagens do jogo mini mercado – o baratão

Os significados produzidos nos discursos das professoras e na prática

Os significados produzidos nos discursos de professoras e na prática discursiva

de sala de aula no episódio 1 se cruzam na função da linguagem ideacional quando se

referem ao jogo como meio de situação de ensino e aprendizagem e o professor como

mediador do uso de jogo educativo como possibilidade didática.

As professoras em seus discursos estabelecem a diferença entre o brincar e o

jogo: o jogo é intencional e tem regras e o brincar é uma ação voluntária e divertida,

conforme algumas falas, a seguir:

Imagem 1 A Imagem 1 B

Imagem 1 C

70

Episódio II – Falas de professoras em situação de entrevista

O jogo tem uma finalidade e a brincadeira não tem uma finalidade exatamente, é uma diversão, um lazer, é a hora de que eu não preciso ....., não tenho regras, né? O jogo ele tem uma finalidade, ele tem um objetivo, tanto é que nós temos regras e aí, o jogo nesse caso, ele tinha duas finalidades, a minha finalidade enquanto professor e a finalidade deles, né? (P2)

O lúdico enquanto brincadeira, ele tem esse poder da sedução de deixar a criança assim à vontade, de se desarmar - Não é tarefa, é algo que eu vou aproveitar, que eu vou me divertir, que eu vou ter aquele prazer! – (P3)

As crianças gostam muito de brincar! Olhe, eu acho que não só a questão dos jogos, mas a questão mais lúdica, envolve o lúdico. Acho importante a brincadeira e o lúdico para a criança! A partir do momento que a criança vai desenvolvendo essa brincadeira, ela vai saindo do concreto para ir para o abstrato, né? A criança precisa brincar! Brinca o tempo todo e eles estão aprendendo o tempo todo! Eles adoram cantar! Gostam muito de cantar também! (P7)

Encontramos nos discursos de professoras que ao brincar a criança se diverte.

Quando por meio do lúdico a professora age como mediadora nas situações de ensino e

aprendizagem, o jogo é revestido do significado lúdico, de diversão e de prazer para as

crianças, mas para as professoras o jogo tem o significado de uma ação intencional.

Na prática discursiva de sala de aula emergem os significados do brincar

presentes nas falas de professoras referentes aos discursos que coexistem e interagem

entre si, do brincar como uma atividade natural (HUIZINGA, 2008) da criança e do

jogo simbólico da criança que por meio da linguagem (re)significa o objeto na função

do brinquedo (VYGOTSKY, 2007), conforme o episódio a seguir:

Protocolo - Episódio 2 – Tema: Continuação do jogo mini mercado – o baratão


Estudante: Oh, o tamanhozinho da cola! (O tubo fica entre o dedo polegar e o dedo indicador da mão da criança, em forma de L, imagem 2 A, e depois, a criança gesticula com o tubo de cola em suas mãos e canta, imagem 2 C)

Neste momento, a criança coloca em uma das mãos o tubo de cola e brinca com ele, fazendo-o de arma (ver a imagem 2 B). Em seguida, transforma o tubo de cola em microfone (ver a imagem 2 D).

71


Na prática discursiva de sala de aula, observamos o significado do brincar

como ação voluntária através dos gestos da criança em sua ação espontânea quando

expressa por meio da linguagem (voz e corpo) e transforma o objeto em brinquedo

durante o jogo mini mercado na aula de matemática. Segundo Vygotsky (2007, p. 130),

“o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito

complexo de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados dos

objetos usados para brincar.”

O significado da brincadeira necessária ao desenvolvimento infantil como

atividade lúdica e voluntária da criança nos discursos das professoras coexiste na prática

discursiva de sala de aula dialoga com a discursividade da atividade natural e lúdica do

brincar em Huizinga (2008, p. 17) “as exibições das crianças mostram um alto grau de

imaginação. A criança representa alguma coisa diferente, finge. Sua representação é

realização de uma aparência: é ‘imaginação’, no sentido original do termo”.

Nas falas de professoras também encontramos o significado do jogo educativo

como meio para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem em sala de

aula, sendo o professor como mediador desse processo, o jogo é dirigido pelo professor

e é uma atividade lúdica e intencional que reflete uma mudança na prática tradicional de

ensino do professor:


Imagem 2 C Imagem 2 D

72

Episódio III – Falas de professoras em situação de entrevista

Eu creio que o professor funcione em sala de aula como um mediador do conhecimento. É muita dureza a gente ensinar de uma forma assim muito tradicional para eles. Trazer uma música, um jogo, uma cruzadinha, alguma coisa assim que ele aprenda brincando. Eu creio muito nesse aprender brincando! (P1)

O simples fato de utilizar o material do jogo torna um pouco a atividade mais prazerosa, mais dinâmica de ser realizada e quebra essa dicotomia hora de brincar, hora de estudar, entendeu? Às vezes, é hora de brincar mesmo, mas, às vezes, a brincadeira pode fazer parte do estudo! (P3)

Chega um momento que eles estão jogando porque eles estão ali com uma meta, um objetivo, um desafio que é dar conta de tal coisa, então, nesse momento vem o atributo do jogo, propriamente dito, dirigido! (P3)

O jogo ele pode ser parte de uma sequência da minha atividade. Eu penso em toda uma atividade, naquele momento eu uso o jogo ou, então, eu vou começar usando o jogo para daí partir para outras atividades. (P2)

O jogo para eles aprenderem a tabuada. É antipedagógico você mandar uma criança decorar a tabuada! Não! (P5)

Os discursos de professoras e a prática discursiva de sala de aula coexistem nos

significados produzidos sobre o uso de jogo educativo como possibilidade didática e

como meio para a organização de ensino e aprendizagem, a atividade lúdica para

ensinar conteúdos de disciplinas e como forma de facilitar a aprendizagem dos

estudantes, associando a atividade de ensino a uma atividade prazerosa e divertida.

No nosso entendimento, a professora utilizou as cédulas de brinquedo do livro

de matemática para realizar o jogo mini mercado, usando a linguagem na função

ideacional construindo a ideia de jogo como elemento sociocultural. As situações

também sugerem a ideia do jogo como uma produção cultural do adulto para as

crianças, sendo uma cultura para a criança (BENJAMIN, 1984). O jogo é (re)criado pela

professora para os estudantes com o objetivo de ensino, na função enunciativa educativa

(KISHIMOTO, 2009), e não somente para o brincar como uma atividade natural da

infância. Nesta construção de significados são estabelecidas relações de poder entre os

sujeitos sociais que interagem durante o jogo, verificando-se uma prevalência dos

objetivos dos professores em relação ao objetivo dos estudantes. Neste sentido a

situação demonstra a emergência de interdiscursividade na função relacional da

linguagem (FAIRCLOUGH, 2001).

73

Na prática discursiva de sala de aula, o jogo aparece na concepção da

professora para ensinar e diagnosticar os conhecimentos aprendidos pelas crianças

quanto aos conteúdos referentes à aula de matemática tal como revela o conteúdo

discursivo do episódio 3 apresentado a seguir:

Protocolo - Episódio 3 – Tema: Continuação do jogo mini mercado – o baratão


Profª: Foram esses os produtos que você escolheu? Agora, tem que fazer a conta, né? (O estudante mostra o desenho no caderno para a professora, imagem 3 A)

Profª: Certo! Termina!

A professora solicita ao estudante fazer os cálculos aritméticos de sua compra dos produtos no jogo mini mercado. A criança continua sozinha a resolver o desafio do jogo fazendo a soma dos preços dos produtos escolhidos para a compra no mini mercado - o baratão, (ver a imagem 3 B).


Ressaltamos a interdiscursividade dos campos de discursividade referentes ao

uso dos jogos: educacional e sociocultural, nos discursos de professoras e práticas

discursivas de sala de aula durante o jogo mini mercado – o baratão, no exercício da

prática social da profissão docente. Sob esta ótica, emerge a ideia do uso de jogo

educativo como brinquedo educativo com fins pedagógicos (KISHIMOTO, 2009) para

a organização de situações de ensino e aprendizagem que coexiste com a ideia

subjacente ao jogo na perspectiva sociocultural.


Na imagem 3 A, podemos flagrar a professora em postura de engajamento na atividade.

74

A partir da identificação dos discursos em favor dos jogos nos campos de

discursividade educacional e sociocultural tal como selecionados neste trabalho, é

possível inferirmos uma aproximação entre estas ideias e os discursos de professoras

que aparecem nas situações de entrevista e do mesmo modo, nas práticas discursivas de

sala de aula na situação de uso do jogo - o baratão - flagrado na fala das professoras

quando se refere ao “jogo como um meio, um suporte para seduzir a criança.”

(BROUGÈRE, 1998, p. 55) e como produção cultural do lúdico (BENJAMIN, 1984)

para facilitar a aprendizagem dos estudantes e ensinar conteúdos de disciplinas em sala

de aula.

Reconhecemos, portanto, que nestes recortes os campos de discursividade, os

discursos e práticas discursivas de sala de aula se combinam, e coexistem conforme

demonstrados nos tópicos anteriores e que dão suporte teórico e metodológico no

presente trabalho.

Nos episódios que seguem, extraídos do corpus das entrevistas, podemos

observar alguns significados atribuídos por nós às falas das professoras quando as

mesmas utilizam o jogo educativo como um instrumento didático para o

desenvolvimento da leitura e da escrita dos estudantes e na relação do ensino das

disciplinas de diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, mantém a discursividade

do jogo no campo educacional:

Episódio IV – Falas de professoras em situação de entrevista

A gente pode trabalhar pensando no jogo não como um passatempo, mas como uma ferramenta mesmo, mais um instrumento didático. (P2)

No caso das crianças menorzinhas, formar as palavrinhas com letras, aqueles jogos que tem o alfanumérico, tem o alfanumérico e tem o potinho das letras, né? Formar palavras. Eu uso jogos e gosto muito assim de material didático que envolva jogos, né? A gente tem aqui na escola, tem muito jogos, né? Bastante jogos! Eu procuro ver aquilo que se adapta melhor aos meus conteúdos. (P7)

É um recurso que de um jogo de matemática você consegue fazer um link para as outras disciplinas ou de um jogo de língua Portuguesa, você consegue fazer um link com outros conteúdos. É muito interessante! (P6)

Percebemos que estas ideias e significados produzidos aparecem na forma de

coexistência, ou seja, ideias enunciadas já formuladas e que são repetidas nos discursos

que emergem na prática discursiva de sala de aula.

75

Conforme demonstrado no episódio a seguir ao jogo como possibilidade

didática se coexistem nas falas de professoras e prática discursiva de sala de aula,

conforme o episódio a seguir, quando a professora utiliza, durante a aula de Português,

o jogo pote de letras para auxiliar os estudantes na construção da escrita de palavras:

Protocolo - Episódio 4 – Tema: Jogo Pote de Letras

Diálogos e gestos Comentários, atividades e ações Profª: Olha a organização do caderno, viu? Profª: Não esqueçam de ilustrar a história de vocês! (fala para o grupo de quatro estudantes, imagem 1A). (A estudante 1 apresenta dúvida quanto à escrita da palavra iara e pergunta para a professora) Estudante 1: Tia, como escreve ra? Profª: I, a, ra! Ra! Como é ra? (A professora de pé fala olhando para as quatro crianças) Como é o ra? Como é o ra? Estudante 3: Erre, a. Profª: Erre, a! Olha aí! (Bate palma e abre os potes de letras para as crianças do grupo, imagens 4B e 4C) Podem ir montando as palavrinhas! (A professora sai e deixa o grupo das quatro crianças utilizando as letras do jogo educativo e escreverem sozinhas as palavras no caderno. Os quatro estudantes tiraram as letras do pote colocam sobre a mesa, imagem 4D, em seguida começam a montar as palavras e escrevê-las no caderno).

A professora utiliza o jogo pote de letras como instrumento didático que auxilia os estudantes na construção da escrita dos nomes dos personagens referentes às lendas do nosso Folclore Brasileiro que foram apresentadas em sala de aula. A professora solicita às crianças que escrevam no caderno os nomes dos personagens e façam uma ilustração deles ao lado do respectivo nome. A professora é a mediadora do jogo na aprendizagem da escrita e informa aos estudantes as instruções quanto ao uso do jogo na atividade proposta.

Imagem 4 – Sequência de imagens do jogo Pote de Letras



76

A análise desta regularidade, portanto, implica a verificação de homogeneidade

enunciativa (PORTO, 2009) inscrita nas práticas discursivas próprias da cultura escolar

e nos discursos de professoras, embora existindo certa interdependência entre os campos

de discursividade e as práticas discursivas.

Sob esta perspectiva, os discursos e práticas de sala de aula sobre a utilização

do jogo como meio para a construção de ensino e aprendizagem - da escrita e a relação

da escrita com outros conhecimentos da cultura popular que integram a nossa cultura

brasileira - materializam a discursividade educacional. Ao jogo é atribuído o significado

de possibilidade didática e à professora o de mediadora do processo educacional.

Nos recortes das falas de professoras em situação de entrevista apresentadas a

seguir, reaparece a ideia do jogo educativo como meio para a superação de dificuldades

na aprendizagem da leitura e escrita, mantendo, desta forma, a regularidade do

significado do jogo como possibilidade didática:

Episódio V – Falas de professoras em situação de entrevista

Geralmente, eu agrupo eles por níveis de conhecimento que a gente já tem entendimento na sala e faz essa separação, quem está em determinado nível e quem não está e eu agrupo assim, dessa forma. Montar as palavras com letras. Principalmente nas séries iniciais, é importante que a gente traga o concreto para eles processarem o conhecimento. (P1)

Mas, em alguns momentos, quando eu consigo dividir a sala, ficam uns grupos e eu dou o jogo mais de apropriação e para os outros já dou de consolidação de sistema. A minha preocupação é muito com esse processo de alfabetização, então, eu tenho focado mais nisso. (P2)

A gente começa a proposta a partir de um desafio, de um jogo, de uma ideia de brincadeira para que eles nem percebam que tão fazendo algo mais sério que é a apropriação, que é o desenvolvimento de uma leitura, de uma produção escrita, entendeu? (P3)

O jogo contribui para superação das dificuldades que o aluno não se apropriou no período que ele estudou. Com o jogo consegue, ele consegue superar essas dificuldades! (P4)

O papel desse professor em sala de aula é de intermediar, né? Se a criança tem dificuldade, então, ela tem que ir novamente explicar para que ela consiga o objetivo do seu jogo. (P7)

Duas ideias reaparecem na forma de coexistência nos discursos de sala de aula

como demonstrado no episódio 05, a seguir, apresentado e relacionado ao jogo como

instrumento de apoio à superação de dificuldade de aprendizagem e constituição da

postura do professor como mediador do processo de alfabetização. Na prática discursiva

77 de sala de aula, no episódio a seguir, emergem os significados produzidos nos discursos

que coexistem na função ideacional da linguagem, referentes ao uso de jogo educativo,

para a superação de dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e o professor

como mediador do processo de alfabetização:

Protocolo - Episódio 5 – Tema: Continuação do jogo Pote de Letras

Diálogos e gestos Comentários, atividades e ações (A professora observa as palavras formadas pela estudante 1 com as letras do jogo e percebe que a criança formou outras palavras, além das palavras iara e saci, imagem 5 B, e viu que a estudante 1 escreveu no caderno os nomes dos personagens) Profª: Montou a palavra mula, ótimo! Faça o desenho deles também. (A professora observa as palavras que a estudante 2 formou com as letras do jogo e pergunta para a criança) Profª: O que é que tem aqui? (A professora aponta para a palavra caci, imagem 5 C). Estudante 2: Saci. Profª: Sa! Mesma coisa que eu disse: ..... . Sa de sapo! Como é? Estudante 2: Sa. Profª: Então, aqui, não é cê. É esse! (A estudante 2 imediatamente coloca a letra s substituindo a letra c que foi retirada e forma a palavra saci com as letras do jogo). Profª: Certo! (A professora fala para a estudante 2 e sai) Bora, continuando! (Fala para o grupo de crianças). (A estudante 1 formou com as letras do jogo, as palavras: iara, saci, mula e monstro e escreveu todas as palavras em seu caderno, já a estudante 2 formou as palavras: iara e saci, escreveu as duas palavras e desenhou no caderno os dois personagens ao lado dos respectivos nomes, imagem 5 D).

Estudante 1

A estudante 1 que no início do jogo apresentou dúvida quanto a escrita da palavra iara, após a professora mediar o jogo para a aprendizagem da escrita das palavras e com a utilização das letras para escrevê-las, a estudante conseguiu formar as palavras e escrevê-las corretamente no caderno. Superou o momento de dificuldade e escreveu vários nomes dos personagens das lendas do nosso Folclore Brasileiro. A estudante 2 apresentou uma dificuldade quanto à escrita da palavra saci e após a mediação da professora foi que a estudante conseguiu escrever corretamente a palavra e superou seu momento de dificuldade.

78

Estudante 2

Imagem 5 – Sequência de imagens do jogo Pote de Letras

Como as imagens congeladas (5 A a 5 D) podem sugerir, a professora organiza

os estudantes em grupo e faz mediação pedagógica e, em seguida, os estudantes

continuam a fazer as atividades de modo autônomo.

Nesta sequência de episódios e imagens demonstramos a convergência entre os

discursos das professoras em situação de entrevista, os que emergem em situação de



79 sala de aula e o campo de discursividade educacional, pois o jogo educativo é um

instrumento de ensino e aprendizagem (KISHIMOTO, 2009).

Estas evidências ajudam a consolidar o argumento da interdiscursividade

(FAIRCLOUGH, 2001) entre os discursos de professoras e os discursos que emergem

na situação de entrevista, os discursos das práticas específicas de sala de aula e dos

campos de discursividade que aparecem em simultaneidade.

Em nossa interpretação e nos filiando a Fairclough (2001) estas falas põem, em

evidência, enunciados que materializam a função enunciativa ideacional de linguagem.

Quer dizer, há predominância desta função de linguagem dado que, conforme discutido

neste trabalho, as três funções de linguagem – identitária, relacional e ideacional – se

realizam em simultaneidade e não isoladamente. E desta forma vão se formando, se

constituindo formas de ser e atuar no mundo, crenças, objetos, conceitos, teorias e

relações de poder.

Outros discursos presentes nas falas de professoras referentes aos jogos

educativos utilizados na escola pública do município de Recife (PE) são:

Episódio VI – Falas de professoras em situação de entrevista

A escola também adquiriu vários jogos, a Prefeitura também encaminha. Então, assim, trouxe essa contribuição para sala de aula, né? (P1)

Na verdade, esses jogos que tem na escola são muito antigos, bem antigos mesmo! Esses joguinhos que tem na Prefeitura, eles não são sistematizados com regras, vem naquela caixinha de madeira, mas são jogos maravilhosos também! É um jogo que a gente encontra, eu acho que já vi alguns desses de madeira, no Atacadão. (P2)

Nestes discursos, observamos o apoio da escola e da Prefeitura para a

existência dos jogos educativos no âmbito educacional e a importância do uso para a

prática de ensino das docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental da

educação básica. A P2 revela a produção cultural dos jogos educativos (BENJAMIN,

1984) como um elemento sociocultural, pois os jogos são produzidos pelos adultos para

as crianças e podem ser utilizados para brincar ou para aprender, os jogos educativos na

função de brinquedos para as crianças muitos pais adquirem para os seus filhos e são

utilizados tanto nas escolas como em casa.

80

É importante ressaltar os significados produzidos nos discursos de professoras

quanto à falta de tempo e espaço adequado para a socialização das professoras referente

ao uso e construção de jogos durante o exercício da prática social da profissão docente:

Episódio VII – Falas de professoras em situação de entrevista

Eu lamento muito assim porque a gente não tem muito tempo de trocar, você vê o recreio é muito rápido! Não tem esse momento de troca que eu acho tão importante, tão rico para o professor! Até porque também incentivar as outras pessoas que não tem essa prática, porque a formação acontece na mudança de práticas. Você sai de um lugar para outro, não tem tempo de ficar após o horário. O professor trabalha só porque não pode trocar com os seus pares, com os seus grupos. Tem aquele horário, a carga horária que tem que se cumprir. (P1)

A gente tem uma carga muito grande de atividades para fazer com os alunos e aí, às vezes, o tempo fica curto! A gente precisa de um momento de troca, precisa entender, o professor precisa saber o jogo, precisa conhecer, muitos não sabem e, aí, acaba não fazendo, entendeu? Muitas vezes, a gente até faz uma forma, usa o tempo do conselho, vou usar um tempinho aqui para trocar, mas não é o suficiente, né? O professor precisa ter um planejamento, precisa dispor dos jogos, dispor de uma sala que nos permita fazer isso. (P2)

A primeira coisa para o professor utilizar os jogos na sala. Ele primeiro tem que ter tempo para ele confeccionar. O professor é muito mal remunerado! O professor sai de uma escola, vai para outra para poder ganhar que ele precisa para sobreviver e um tempo, onde é que fica o tempo? Aí, muitas vezes, o professor sabe, pode fazer, mas não tem condições! (P5)

Nestas falas é possível identificar significados atribuídos pelas professoras

quanto à necessidade de trabalhar em várias escolas devido aos baixos salários e grande

quantidade de atividades pedagógicas a cumprir que influenciam na ausência de tempo

para a socialização e discussão entre as professoras quanto ao uso de jogos educativos

nas práticas em sala de aula e devido a pequena infra estrutura da escola. Não há espaço

adequado para a coordenação e as professoras realizarem as reuniões e o planejamento

das atividades.

No entanto, as professoras relataram a existência de oportunidades de

participação em momentos de formação continuada sobre jogos na área de matemática

promovida pela Prefeitura e demonstraram bastante satisfeitas com a formação quando

aconteceu uma relativa mudança nos conteúdos da formação que abordaram a teoria

associada à prática:

81

Episódio VIII – Falas de professoras em situação de entrevista

Essa formação sobre jogos que a gente teve, agora, foi ótima! Porque, antes, nas formações, a gente só tinha fundamentação. (P4)

Olhe, eu acho que para ter essa parte de jogos na escola, o professor usa dominó, tem o ludo real, tem a dama, tem xadrez que nem todo mundo sabe, né? Tem uns que você cria também. Agora mesmo, eu participei de uma capacitação! Aprendi lá, na capacitação, eu achei tão interessante e vou fazer na minha classe! É o jogo da velha utilizando sólidos geométricos, mas uma maravilha! Muito bom! (P5)

Estou participando agora da formação! Estou gostando! Ela trouxe algumas dicas de jogos e no final uma das atividades é que eu teria que construir um jogo. É na área da matemática, eu gostei! (P6)

Participei agora de uma formação, eu gostei e achei muito interessante! Porque a gente tá acostumado com o jogo da velha, o tradicional, né? Botar bolinha e xiszinho. E esse não, esse era com formas geométricas! Eu achei muito interessante! Eu espero que os outros encontros sejam todos assim porque a gente tá acostumado a só teoria, teoria, teoria, teoria e esse não! (P7)

Nos significados produzidos pelas professoras quanto à formação continuada

sobre jogos foi salientado que: a prática e construção de jogos durante a formação

ajudam no uso de jogos em sala de aula e a necessidade de haver mais cursos nesta

perspectiva, pois elas afirmam que aprendem e socializam o conhecimento referente aos

jogos.

Nos momentos de aula, analisamos nos discursos de professoras e nas práticas

discursivas de sala de aula que os jogos são utilizados como possibilidade didática, na

função ideacional da linguagem os significados produzidos nos discursos e que

emergem nas práticas discursivas coexistem na ideia dos jogos educativos como meio

de construção de ensino e aprendizagem em sala de aula e da postura do professor como

mediador do processo educacional.

Apesar dos jogos educativos como produção cultural na função lúdica serem

utilizados pelas crianças na escola, ainda prevalece o uso de jogos educativos nos

momentos de aula ministrada pelas professoras para o ensino de conteúdos das

disciplinas. Neste momento, os campos da discursividade dos jogos: educacional e

sociocultural se interpenetram em interdiscursividade entre nos discursos e nas práticas

discursivas.

82

O campo de discursividade em favor dos jogos predominante nos momentos de

aula é o educacional, pois encontramos nos episódios dos jogos: mini mercado e Pote de

Letras e nas falas de professoras os significados produzidos referentes ao uso de jogos,

o jogo como brinquedo na função educativa na mesma concepção argumentada por

Kishimoto (2009) e como meio para a organização de situações de ensino e

aprendizagem.

3.2.2 Jogos educativos utilizados nos momentos do recreio em sala de aula em diálogo com as situações de entrevistas de professoras

Na série de episódios e imagens a seguir descritas, analisamos falas de

professoras e práticas discursivas de sala de aula referentes ao uso de jogos educativos

nos momentos do recreio, atividade desenvolvida em sala de aula.

O professor apresenta o jogo para os estudantes aprenderem a jogar e como

socialização das crianças por meio do jogo, na hora do recreio, durante a atividade livre

na escola.

Os significados produzidos nos discursos de professoras quanto ao uso de

jogos educativos durante o recreio se repetem na função relacional da linguagem. O

jogo aparece como elemento sociocultural nas interações sociais entre os sujeitos na

escola, pois o professor por meio do jogo educativo ensina aos estudantes as regras do

jogo: como jogar os jogos de regras que fazem parte de nossa cultura e também os

conhecimentos abordados nos jogos, por exemplo, de linguagem, lógico-matemático ou

outros, tal como apresentamos nos extratos das falas de professoras:

Episódio IX – Falas de professoras em situação de entrevista

Tem dias que é recreio fora, tem dia que é recreio na sala. Eu vejo que o papel do professor é gradativo na intervenção! Primeiro, mais presente, apresentando quando é um jogo mais complexo, ditando as regras, socializando. (P3)

Aqui, no caso, tem um dia que tem recreio lá fora e tem o dia que não tem. Aí, a gente usa os jogos! A gente não pode ser sempre um dos participantes, mas você ser o orientador, é uma coisa que precisa ser trabalhada sempre. Eu estou orientando, não posso estar jogando. Se os alunos são sempre é dada a oportunidade de participarem dos jogos. Aí, eles vão superando os erros. (P4)

Nas séries iniciais é fundamental o professor que ensina o jogo! Conhecer que jogo não é passatempo não! (P6)

83

Na concepção das professoras, o jogo aparece com significado característico do

elemento sociocultural e como mediador da relação entre professores e estudantes,

estudantes e estudantes, dado que o professor intervém no jogo como um orientador,

como a pessoa mais experiente apresentando as regras do jogo, os jogos de nossa

cultura (dominó, baralho, bingo e outros) e auxiliando os estudantes a superar as suas

dificuldades relativas ao jogar.

Nos jogos educativos os conhecimentos são adaptados aos jogos de regras

existentes em nossa cultura e os jogos são transformados em brinquedos para as

crianças como produções culturais (BENJAMIN, 1984) que podem ser utilizados para

brincar e para aprender.

No episódio a seguir, os significados constituídos na situação de sala de aula

salientam o jogo como elemento sociocultural. As relações ocorridas entre professora e

estudantes, estudantes e estudantes, socialização entre os sujeitos sociais na escola por

meio da cultura e o ensino dos conhecimentos consolidam a estruturação dos jogos

como discurso educativo:

Protocolo - Episódio 6 – Tema: Jogo Dominó de Alfabeto

Diálogos e gestos Comentários, atividades e ações Profª: Tem a letra F? Estudante 1: (Olha para as suas peças e procura a letra F) Tem! Profª: (A professora ajuda a criança e procura a peça com a letra F, imagem 6 A, só que não encontra) Isso é letra F, é? Não tem, não é? Então, toque! Estudante 1: (Faz o gesto do toque no jogo do dominó, fecha a mão e bate na mesa, imagem 6 A) Profª: Que desenho é esse? (A professora aponta para a gravura e toca na peça do jogo montado na mesa, imagem 6 B) Estudante 2: Lua! Profª: Hã? Bola! Não é? Aí tem a letra? ..... Qual é a letra que começa bola? (A professora aponta para a [bola] na peça do jogo na mesa) Estudante 2: Dê. Estudante 3: Dê. Profª: Hã?:Bola! Qual é a letra de bola? (A professora olha para o estudante 3) Estudante 2: Bo. Bê. O. Profª: Bê. O. (A professora olha para o estudante 2 e acena com a cabeça fazendo gesto de afirmação)

Profª: E agora, que desenho é esse? (aponta o dedo indicador para o [rato]) Estudantes: Rato! Profª: E rato, começa com que letra? Estudantes: Erre.

Algumas crianças ao apresentar dificuldades em colocar as peças adequadas no dominó, a professora intervém no jogo e ensina os conhecimentos de linguagem e as regras do jogo dominó para os estudantes. Passou algumas jogadas e agora, uma das pontas do jogo de dominó é um [rato].

84 Profª: Erre! Agora é: (diz o nome do estudante 1). Tu tem R? Tem não? Eita, (diz o nome do estudante 1) também não tem R. Toca! Para chegar a tua vez! Estudante 1: (bate na mesa com a mão fechada, imagem 6 C, dá o toque no jogo e passa a vez)

Profª: Tem algum desenho que comece com V? Estudante 3: (Encontra a peça que tem a [vaca] e coloca no jogo, mas junta a letra V com a letra J). Profª: Hã:. Do outro lado, né? (Fala para o estudante 3). Estudante 3: (Pega a peça que tem a [vaca] e gira, coloca de volta no jogo e junta corretamente a letra V com a [vaca], imagem 6 D).

O estudante reproduz os gestos de adulto durante o jogo de dominó, quando toca com a mão fechada na mesa para indicar que passa a vez de jogar e não tem a peça do jogo que está na mesa. Passou algumas jogadas e agora, uma das pontas do jogo de dominó é a letra V. O estudante necessita da intervenção da professora para jogar, pois ainda apresenta algumas dificuldades para colocar adequadamente a peça de dominó no jogo. Só consegue colocar corretamente a peça de dominó com a ajuda da professora.

Imagem 6 – Sequência de imagens do jogo Dominó de Alfabeto

Nas falas de professoras, os significados produzidos coexistem quanto à

intervenção da professora por meio do jogo como elemento sociocultural. As interações

sociais entre ela e os estudantes aparecem quando as crianças jogam sob a orientação da

professora. Elas aprendem a jogar os jogos como resgate da cultura e superam as suas

dificuldades de aprendizagem durante o ato de jogar:



85

Episódio X – Falas de professoras em situação de entrevista

No jogo do dominó, tem que tá intervindo porque é assim, principalmente nesta faixa etária de 6 e 7 anos, tem uns que já tem a experiência de jogar dominó e tem outros que não. (P1)

Para poder ajudar aquela criança que tem mais dificuldade, entendeu? Ele consegue, ele aprende depois que eu intervenho. (P7)

No episódio a seguir, os significados produzidos nos discursos de professoras

quanto à intervenção da professora por meio do jogo como elemento sociocultural nas

interações sociais na escola, ajudam os estudantes a superarem as dificuldades

apresentadas ao jogar, emergem na prática discursiva de sala de aula. Os discursos

coexistem quando o jogo tem o significado de elemento sociocultural, mas se afastam

quando o jogo tem o significado de possibilidade didática:

Protocolo - Episódio 7 – Tema: Continuação do Jogo Dominó de Alfabeto


Profª: E tem algum desenho que comece com L ou a letra I? (pergunta ao estudante 3) Estudante 3: (Balança a cabeça fazendo gesto de negação). Profª: Tu tem certeza?Quais são os teus desenhos? Estudante 3: (Pega uma peça de dominó que tem a [laranja] e coloca corretamente no jogo, juntando a [laranja] com a letra L, imagem 7 A). Profª: Ah: O que é isso? (aponta com uma caneta para a [laranja], imagem 7 B). Estudante 3: Laranja! Profª: Acabou? Estudante 3: Acabou. Profª: (Diz o nome do estudante 3) Bateu! Parabéns!

A professora intervém em vários momentos do jogo, enfatiza o ensino e o processo de alfabetização, e ajuda os estudantes a superarem as suas dificuldades durante o ato de jogar e eles aprendem como jogar o dominó.


Na prática discursiva de sala de aula, a professora atua como mediadora do

processo de alfabetização durante o jogo educativo Dominó de Alfabeto e utiliza o jogo

no recreio dentro de sala de aula como meio para a superação das dificuldades de leitura


86 dos estudantes e para o desenvolvimento infantil, portanto, o jogo educativo é um

instrumento para situações de ensino e aprendizagem (KISHIMOTO, 2009) e um

brinquedo (VYGOTSKY, 2007) meio do ato de jogar dos sujeitos. A partir de

linguagem e da interação com outros sujeitos e o mundo, surge a construção do

pensamento, do raciocínio e do conhecimento entre os sujeitos.

Nesta perspectiva, o significado do jogo como possibilidade didática produzido

na prática discursiva de sala de aula se distancia do significado de jogo como elemento

sociocultural produzido nos discursos de professoras.

Observamos que o significado de jogo como elemento sociocultural produzido

nas falas de professoras, também, se repete e coexiste, converge na prática discursiva de

sala de aula, pois o jogo educativo Dominó de Alfabeto é utilizado na recreação (no

sentido de relaxamento e da atividade livre) como um artifício pedagógico

(BROUGÈRE, 1998) que permite adaptar o ensino à personalidade infantil e como meio

de transmissão cultural dos conhecimentos e saberes escolares (FORQUIN, 1993). A

professora ensina como jogar o jogo de dominó e resgata a tradição cultural da

sociedade, mas por meio de elementos da cultura intervém nas ações dos sujeitos

durante o jogo.

Para corroborar com esta ideia de coexistência e convergência nos apoiamos no

mesmo sentido atribuído por Porto (2009, p. 221) quando a autora diz que os discursos

podem “[...] falar dos mesmos objetos, dos mesmos temas, podem aparecer na mesma

formação discursiva, compartilhar sentidos [...]”

Dois campos de discursividade dos jogos que se interpenetram em

discursividade, partilham racionalidades - os discursos de professoras e práticas

discursivas de sala de aula quanto ao uso do jogo Dominó de Alfabeto, no exercício da

prática social de sala de aula – aparecem nas situações demonstradas: sociocultural;

psicológico e educacional. O uso do jogo como elemento sociocultural na função do

lúdico no meio pedagógico e como meio para o desenvolvimento infantil e organização

de situações de ensino e aprendizagem.

Nas falas de professoras, os significados produzidos nos discursos são

similares, se repetem, quanto ao uso do jogo educativo como possibilidade didática.

Apesar de o jogo ser utilizado como brinquedo no momento do recreio, se afasta do

significado lúdico e ocupa a função educativa nas situações de ensino e aprendizagem

(KISHIMOTO, 2009). Embora partilhem sentidos, guardem similaridades as práticas

discursivas divergem em pontos discursivos diferentes:

87

Episódio XI – Falas de professoras em situação de entrevista

Quando no recreio, eles ficam brincando à vontade. Quando a gente não tem recreio, a gente coloca os jogos em sala de aula. Aí, a gente joga sob a orientação da professora. Essa mediação que eu faço, geralmente, eu agrupo, por exemplo, se for aquele jogo de formar as palavras, aí, já aqueles que estão no nível alfabético, no silábico. (P1)

Tem um jogo que é a palavra com a imagem, tem jogo de sílabas que é as sílabas para formar as palavras, tem jogo que é só inicial com o objeto para formar, então, é sempre nessa área de alfabetização, tô procurando trazer sempre esses porque é necessário ao grupo. (P3)

Na prática discursiva de sala de aula emergem os significados do uso do jogo

educativo como possibilidade didática e partilham significados nos discursos de

professoras na função ideacional da linguagem, quando a professora atua como

mediadora do processo de alfabetização das crianças e da construção do conhecimento

por meio do jogo como descrito no episódio a seguir apresentado:

Protocolo - Episódio 8 – Tema: Jogo Alfabeto Silábico


Profª: Esse daqui vocês tem que: ..... Cuidado para não perder as peças! (A professora coloca as peças do jogo na mesa, imagem 8 A) Tem que formar palavras com essas sílabas. Tão vendo que tem sílabas, não é? Vocês têm que formar palavras, tá certo? Estudante: (Começa a formar palavra com as peças do jogo e mostra para a professora) Profª: (Olha para a palavra que a estudante formou com as peças do jogo e balança a cabeça fazendo gesto de afirmação) Forma! (Os estudantes juntam as sílabas existentes nas peças do jogo do alfabeto silábico, formam palavras e fazem a leitura dessas palavras, imagem 8 B).

A professora entrega o jogo alfabeto silábico aos estudantes e os orienta quanto à sua utilização, solicita que as crianças formem palavras a partir das sílabas existentes no jogo.

As palavras formadas pelos estudantes, com as peças do jogo, demonstram os diferentes níveis de compreensão da leitura e da escrita das crianças: DADO, UPE, RATO, ZIZI, DEDO, NOITE, RETIRE, CINO, JUJU, ZOZO, FEGE, VEGI, DIFI, TULIO, VACA, POPE, MAMA, PAPA, MELE, NADA, TATU.

Imagem 8 – Sequência de imagens do jogo Alfabeto Silábico


88

A interdiscursividade manifestada entre discursos de professoras e prática

discursiva de sala de aula no uso do jogo educativo Alfabeto Silábico, na situação de

sala de aula, é a discursividade que aparece sobre os jogos no campo educacional. O

jogo educativo Alfabeto Silábico foi utilizado como um instrumento para situações de

ensino e aprendizagem e de desenvolvimento infantil (KISHIMOTO, 2009), apesar do

uso do jogo na função do lúdico, pois as crianças solicitaram o jogo na hora do recreio

para a professora. Elas se divertiam e sentiam prazer ao formar as palavras a partir das

sílabas do jogo: a professora atua como mediadora do processo de alfabetização das

crianças e usa o jogo como brinquedo educativo com fins pedagógicos tal como

evidenciado na sequência de imagens 8 A e 8 B.

Nas falas de professoras, observamos os significados produzidos nos discursos

quanto ao uso do jogo como elemento sociocultural. Do mesmo modo nas interações

sociais entre os professores e estudantes coexistem entre si, discursos referentes ao jogo

na função do lúdico e do resgate da cultura como tradição tal como aparecem nas falas

da sequência de episódios recortados das falas de professoras em situação de entrevista:

Episódio XII – Falas de professoras em situação de entrevista

Aquele primeiro momento do jogo em sala, a gente tem que explicar que todo jogo tem uma regra e a gente não pode tá quebrando as regras e tem que esperar a vez do outro, se for para jogar em dupla ou jogar em grupo, né? (P1)

O dominó, o firo, todas as gerações conheceram eles e continuam. (P5)

Às vezes, na hora do recreio, eles ficam jogando. A escola também disponibiliza de vários jogos, que a gente tem vários jogos e aí, na hora do recreio, às vezes, eu entrego a eles os jogos e eles ficam empolgados! (P2)

Aqueles que têm mais facilidade de dominar o jogo, a gente convida para ser o líder. O professor é o mediador! (P4)

Já utilizei dominó, inclusive já sempre dou jogos para eles também para eles formarem grupinhos para jogarem o dominó da tabuada. (P7)

Os significados produzidos nos discursos referentes ao jogo na função do

lúdico e do resgate da cultura como tradição emergem e coexistem na função relacional

da linguagem na prática discursiva de sala de aula, no episódio a seguir, a professora

ensina aos estudantes o jogo educativo conforme o jogo de regras - o dominó - que é

utilizado na cultura popular e indica a liderança no grupo de estudantes para a realização

do jogo:

89

Protocolo - Episódio 9 – Tema: Jogo Dominó de Divisão Silábica


(As crianças começam a pegar ao mesmo tempo as peças do jogo dominó) Profª: Oh, mas só que tem que separar! (A professora recolhe as peças do jogo que os estudantes tinham em mãos, imagem 9 A, e as coloca de volta na mesa) Bora misturar, oh! (A professora começa a mexer com as mãos, em forma de círculo, as peças do dominó, imagem 9 B) Como é que se joga dominó? Cada um não fica com uma parte e vai jogando? Agora, vai dividir! Igualmente! Um,um,um e um. Dois, dois, dois e dois. (A professora começa a distribuir igualmente as peças do dominó para cada estudante do grupo e conta em voz alta, imagem 9 C) Dividam! Dividam o resto! Profª: Espera aí, uma pessoa só! Vai! (Fala para a estudante 1 e solicita que continue distribuindo as peças) Três! Quatro! Quatro! (conta em voz alta) Profª: Aí, quando a gente não tem a pecinha que vai completar a gente diz o quê? Estudante 3: Toco! Profª: Toco, né? Quando eu não tenho para completar, aí, eu não jogo, não é isso?

A professora ao ensinar o jogo educativo com base no jogo de regras - o dominó – um jogo bastante utilizado na cultura popular, reproduz as ações dos adultos para as crianças como tradição do jogo: mexer as peças do jogo em forma de círculo, dividir igualmente as peças e falar a palavra “toco” para informar que passa a vez no jogo.

A professora indica uma estudante do grupo para a liderança no jogo. Então, a estudante 1 distribui as peças do dominó para todos os integrantes do grupo e a professora observa, ver a imagem 9 D.

Imagem 9 – Sequência de imagens do jogo Dominó de Divisão Silábica



90

Os significados produzidos nas falas de professoras se repetem e são

partilhados quanto ao uso do jogo como identidade lúdica, pois as crianças ao jogar

constroem o caráter lúdico (HUIZINGA, 2008) no jogo por meio do ser que brinca e se

diverte como atividade voluntária. Nesta perspectiva, se distancia do significado de jogo

como elemento sociocultural, artifício pedagógico (BROUGÈRE, 1998) no recreio e

produção cultural (BENJAMIN, 1984) no resgate da cultura para a infância:

Episódio XIII – Falas de professoras em situação de entrevista

Porque mesmo você dando as regras, eles também criam regras deles, não é? Mesmo o professor estabelecendo, eles criam outra dinâmica para brincar, para jogar. Eles quando estão jogando, também, estão brincando. Eles se divertem e aprendem. (P1)

O trabalho em grupo você consegue tantas coisas que você não pode nem imaginar! Faz da socialização da criança, a parte de solidariedade, ajudar um ao outro, saber dosar o tom da voz, tem muitas coisas boas, sabe? (P5)

Você cria dentro do grupo no jogo que todos participem, ninguém é melhor do que ninguém porque eu só irei ser e terei um resultado, se todos contribuírem. Trabalhar com jogos é a integração da turma, né? Os alunos se integram, os alunos se ajudam. As dificuldades que cada criança tem pode contar com a ajuda do outro. (P4)

Algumas vezes, eu tenho que intervir porque eles não respeitam a regra já existente no próprio jogo. (P6)

Eu digo - Olhe, o jogo não é assim, você tem que seguir a sequência do dominó, cada um joga na sua vez! - Depois, eles aprendem e já começam a jogar entre si. (P1)

A minha intenção foi de apresentar os jogos e ser a mediadora para que depois eles aprendam a jogar sozinhos porque a gente tem as regras. Eu explico que são as regras de um jogo, tudo desta forma, porque depois eles têm mais autonomia de jogar. (P2)

Na prática discursiva de sala de aula, no episódio a seguir, observamos os

discursos de professoras que emergem e interagem entre si, nas funções identitária e

relacional da linguagem, quanto ao uso do jogo como identidade lúdica na ação

voluntária do jogar e elemento sociocultural na relação hegemônica entre estudantes e

estudantes, professora e estudantes:

91 Protocolo - Episódio 10 – Tema: Continuação do jogo Dominó de Divisão Silábica


Estudante 4: (Pega uma peça da estudante 1 e completa a divisão silábica que está na peça em suas mãos) Oh, olha o que eu achei! Estudante 1: É o meu! Mas é meu! (aponta o dedo para ela mesma, imagem 10 A). Estudante 4: (devolve a peça que pegou da estudante 1). Estudante 1: Esse aqui completa o teu, fica! (Entrega uma peça para o estudante 4) Tu tem alguma peça daqui? (pergunta para a estudante 2 e olha as peças dela) Me dá a tua peça que tem um homem! (pede para o estudante 3) É que tá na minha peça. Estudante 3: (Entrega a peça para e estudante 1, imagem 10 B). Estudante 1: (Completa a sílaba da peça que está em suas mãos). Profª: Como é esse dominó? Cada um montando o seu, é? (A professora cruza os braços, imagem 10 C) É assim dominó? Desaprenderam a jogar dominó, foi? Como é o dominó?(A professora vira as peças para baixo) Não é todo mundo com as suas pedras e vendo (A professora pega algumas peças do jogo e fica na mão, simulando ser uma jogadora, imagem 10 D), aí, eu jogo essa (Pega uma peça e joga para exemplificar a ação de jogar). Aí, é a vez de (diz o nome do estudante 4). Ele tem, aí, bota aqui! (pega uma peça do estudante 4 e junta com a outra peça na mesa, simulando a jogada) Quem é o próximo? Vai! Tem para completar aqui?(pergunta para a estudante 1 e apontando para o jogo da mesa) Estudante 1: (Mostra as peças para a professora para informar que não tem o complemento do jogo na mesa). Profª: Toca! (Fala para a estudante 1) Tem? (pergunta para a estudante 2) Estudante 2: (Observa as suas peças e vê que não tem o complemento também). Profª: É cada um na sua vez, não é? (fala para todo o grupo) Mistura de novo e divide! Eu nunca vi essa bagunça! Dividam direito! É todos iguais!

Os estudantes jogam o jogo educativo a partir de uma ação voluntária somente completando as peças do dominó entre si, sem as regras do jogo - dominó -propriamente dito, criam as suas próprias regras ao jogar e estabelecem o trabalho em equipe à medida que um ajuda ao outro a encontrar e completar as suas peças no jogo.

A professora chega e vê as peças do jogo viradas para cima, cada componente do grupo jogando individualmente e trocando as peças entre si. Então, ela intervém no jogo das crianças e solicita aos estudantes que joguem conforme o jogo de regras – dominó – anteriormente ensinado no início do jogo, ver a imagem 10 E. Mais uma vez, a professora reproduz as ações de adultos para as crianças a partir da simulação de uma jogada.

92


Na prática discursiva de sala de aula, é importante ressaltar o conflito que foi

estabelecido na relação hegemônica entre a professora e os estudantes quanto ao uso do

jogo como atividade voluntária lúdica e como produção cultural na função do brinquedo

para a criança no resgate da cultura como tradição. Conforme Benjamin (1984, p. 72),

“o brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, é um confronto, na

verdade não tanto da criança com os adultos, do que destes com as crianças.” Neste

conflito, os significados produzidos nos discursos de jogo como identidade lúdica e

elemento sociocultural interagem entre si.

Nas falas de professoras, o jogo como produção cultural para o resgate da

cultura para a criança (BENJAMIN, 1984) e como elemento sociocultural na relação

hegemônica entre professora e estudantes, estudantes e estudantes. Os significados



Imagem 10 E

93 produzidos são partilhados pelos atores sociais como podemos perceber a partir dos

episódios de falas de professoras:

Episódio XIV – Falas de professoras em situação de entrevista

Tem que tá especificando para eles como é que se joga, mostrar como é que se monta aquele jogo. Quando eles pegam a dica do jogo, aí, eles fazem rapidamente, já se organizam, já sabem. (P1)

A gente vai criando liderança, no grupo vai criando os líderes. (P4)

À medida que o jogo vai sendo familiar para eles, eles vão tendo mais autonomia, então, o professor fica ali só mediando, facilitando aqui e ali. (P3)

O lúdico como uma alternativa sadia até de resgatar a cultura popular que a escola precisa está mantendo porque hoje em dia o menino vai para casa, vai para a televisão e para o computador e fica lá, isso vai se perdendo. E eu sinto que eles têm essa necessidade! As brincadeiras que fazem parte da nossa cultura e que os pais, às vezes, não passam para os filhos, mas eles na tradição do dia a dia, de rua, acabam exercitando, né? E a escola precisa também resgatar e vivenciar isso, eu acho! (P3)

Evidenciamos, no episódio a seguir, os significados produzidos nos discursos

de professoras que emergem, na função relacional da linguagem, e coexistem entre si na

prática discursiva de sala de aula referentes ao jogo como elemento sociocultural na

relação de poder entre estudantes e estudantes e como produção cultural:

Protocolo - Episódio 11 - Tema: Continuação do jogo Dominó de Divisão Silábica


Estudante 1: (Mexe as peças viradas para baixo na mesa, imagem 11 A, e distribui de novo as peças do dominó igualmente para cada componente do grupo, imagem 11 B) Aí, começa por mim, não é? Aí, deixa eu ver! (A estudante pega uma peça que está em suas mãos e vira para iniciar o jogo na mesa) Aí, eu boto essa! (coloca a peça na mesa e inicia o jogo de dominó de divisão silábica, imagem 11 C) Quem é que tem? Virou todas! (Cada componente do grupo vira as suas peças que estão em mãos para visualizar melhor) Estudante 1: Quem tem? (Fala em voz alta e aponta para o jogo). (diz o nome da estudante 2), tocou! Estudante 1: Me dá a boca! Boca! Me dá a boca! (pede a peça do jogo para o estudante 3). Estudante 3: (Entrega a peça com o desenho da boca para a estudante 1, imagem 11 D). Estudante 1: (Coloca a peça do estudante 3 no jogo da mesa).

Os estudantes começam a jogar o jogo educativo conforme o jogo de regras – o dominó – bastante utilizado na cultura popular.

A estudante 1 assume a liderança no jogo, então surge uma relação de poder entre os estudantes, pois as outras crianças obedecem ao comando de voz da líder do grupo no jogo.

Tocou a música sinalizando o término do recreio, mas as crianças continuaram a jogar o dominó até o final do jogo.

94


A interdiscursividade manifestada nos discursos de professoras e na prática

discursiva de sala de aula em situação de uso do jogo educativo Dominó de Divisão

Silábica são capturados pelos discursos dos campos de discursividade em favor dos

jogos que se interpenetram entre: ludicidade e sociocultural. O jogo como atividade

lúdica e elemento da cultura e como elemento sociocultural na função do lúdico no meio

pedagógico.

O jogo educativo Dominó de Divisão Silábica foi utilizado, durante o recreio

dentro de sala de aula na escola, como produção cultural na função do brinquedo para as

crianças e na repetição de gestos e ações dos adultos no ato de jogar, as crianças imita-

os para a sua inserção sociocultural. “O brinquedo como criação para a (grifo do autor)

criança, quando não como criação da (grifo do autor) criança, assim também o jogo é

visto até hoje pelo adulto exclusivamente sob o ponto de vista da imitação. O jogo é

hábito” (BENJAMIN, 1984, págs. 74 e 75). Mas, quando os estudantes jogam o jogo

educativo durante o recreio, a partir de sua atividade natural e lúdica, “as crianças

brincam porque gostam de brincar e é neste fato que reside a sua liberdade”

(HUIZINGA, 2008, p. 10). O conhecimento escolar é construído na cultura da escola a

partir das relações sociais dos sujeitos na ação de uma teoria de currículo (FORQUIN,

1993).



95

Os significados produzidos nos discursos referentes ao jogo como identidade

lúdica e elemento sociocultural emergem e interagem entre si na prática discursiva de

sala de aula por meio da relação hegemônica entre professora e estudantes quanto ao

uso do jogo como produção cultural no resgate da cultura para a infância e como ação

voluntária do jogar, onde há uma luta entre a cultura dominante do adulto e a cultura da

infância a partir da construção das identidades dos sujeitos nas interações sociais na

escola.

Nas falas de professoras, observamos os significados produzidos nos discursos

quanto ao uso do jogo como identidade lúdica que partilham significados entre si, pois

as professoras se identificam com o caráter lúdico do ser que brinca e se diverte no jogo

e atuam somente como jogadora. Nesta perspectiva, se afastam do significado de jogo

como possibilidade didática e da atuação do professor como mediador do

conhecimento:

Episódio XV – Falas de professoras em situação de entrevista

O professor pode ser simplesmente um jogador, entendeu? O professor pode ser simplesmente mais um jogador, sem ter que tá direcionando sempre. (P3)

Me satisfaço bastante a ensinar criança! Eu gosto! Eu adoro o que eu faço! Eu participei da formação continuada sobre jogos na matemática. E eu nunca tinha jogado o jogo da velha e ganhei. Eu me senti uma criança, voltei a infância! (a professora sorri bastante). (P5)

Isso eu ouvir de uma capacitação que eu participei e disse que a gente não poderia nem como adulto nos jogos perder esse gosto do brincar, né? Eu acredito que é nesse interagir do professor com os alunos, deles entre eles, que eles vão construindo conhecimentos. É no social, é na troca que a gente aprende. (P6)

A gente construiu lá o mancala e o jogo da velha e jogou. A criança quando ver o outro jogando, ela aprende mais rápido a jogar e você, o adulto, às vezes, você tem que lê e relê para poder jogar porque assim também ganha! Tá vendo que coisa, os adultos entrando em conflitos! O que pode ou não pode! A atenção é uma coisa muito séria no jogo! Foi ótimo jogar! Foi bom! Foi divertido! A gente se sentiu criança! (P4)

Eu digo a você que eu gostei tanto que eu me envolvi, brinquei, tá entendendo? E aí, a gente percebe como mesmo adulto é importante a gente tá brincando! A professora tava com o objetivo lá dela, mas aí, depois eu me vi, olha aí, tá vendo como é importante a gente tá brincando! (P7)

No episódio a seguir, os significados produzidos nos discursos quanto ao uso

do jogo como elemento sociocultural emergem na prática discursiva de sala de aula, na

função relacional da linguagem, e se afastam dos significados produzidos nas falas de

96 professoras quanto ao uso do jogo como identidade lúdica, pois a professora participa

do jogo como jogadora, mas utiliza o jogo educativo como produção cultural no resgate

da cultura para a infância.

A professora socializa o jogo educativo no recreio da escola como um jogo de

regras – o dominó – da tradição cultural da sociedade para os estudantes e a partir dos

conhecimentos de linguagem existentes no jogo media o processo de alfabetização dos

estudantes:

Protocolo - Episódio 12 - Tema: Jogo Dominó de Alfabeto


(O estudante 2 procura entre as suas peças algo que complemente o jogo na mesa) Profª: Tem? (A professora aponta para uma das pontas do jogo na mesa). Estudante 2: (Balança a cabeça fazendo gesto de negação). Profª: Então, toque! Estudante 2: (Bate com a mão fechada na mesa, dando um toque). Profª: Certo! Profª: Eita, tás com quantas? (pergunta ao estudante 3). Estudante 3: (conta as peças que estão em suas mãos, tocando uma a uma e dizendo a quantidade) Um, dois, três, quatro. (conta bem baixinho) Quatro! (responde para a professora e sorri). Profª: E eu com cinco! (A professora fica um pouco séria). Estudante 2: (Conta as suas peças, tocando uma a uma e dizendo a quantidade em voz baixa) Um, dois, três, quatro, cinco. Tô com cinco, tia! Profª: - Que letra é essa? (aponta para a letra J e pergunta para o estudante 1). Estudante 1: Vê. Profª: - Que letra é essa? Que letra é essa? Olha pra letra! (apontando para a letra J). Estudante 1: Jota. Profª: Jota! Letra jota! Ou eu tenho um desenho com jota ou a letra erre? Eu acho que eu tenho! (A professora pega as suas peças com as suas mãos e as olha, imagem 12 B, pois é a sua vez de jogar). Eu tenho:! (pega a peça que tem a [janela], simula um sorriso e joga a peça juntando a [janela] com a letra J no jogo, imagem 12 C) O que é isso daqui? (aponta para a [janela]). Estudante 1: Janela. Estudante 3: Janela. Profª: (Chama o nome do estudante 2 sinalizando que é a vez dele jogar) Tem algum? Estudante 2: (Balança a cabeça e o dedo indicador simultaneamente fazendo gesto de negação). Estudante 3: (Bate com a mão fechada na mesa, dá um toque e mostra para o estudante 2 para ele fazer também o gesto). Estudante 2: (Bate com a mão fechada na mesa e dá um toque).

No primeiro momento do jogo, a professora solicita ao estudante que toque para indicar que passa a sua vez no jogo.

O estudante 2 com a mão fechada dá um toque na mesa e sinaliza para os demais jogadores que passou a vez no jogo e reproduz o gesto do adulto no jogo de regras – o dominó, ver a imagem 12 A.

A professora age como jogadora no jogo, quando demonstra a sua insatisfação por ter mais peças que o estudante 3.

Apesar da professora atua como jogadora no jogo, em alguns momentos, a partir dos conhecimentos de linguagem existentes no jogo educativo, ela media o processo de alfabetização dos estudantes.

A professora quando faz uma imitação do ser que se diverte ao jogar, ela simula o ser que brinca no jogo.

O estudante 2 reproduz o gesto do estudante 3, toca e sinaliza que passa a sua vez no jogo, ver a imagem 12 D.

97


Na prática discursiva de sala de aula, a professora joga novamente o jogo

Dominó de Alfabeto com as mesmas crianças que jogaram este jogo com a sua

intervenção em um recreio anterior e o utiliza como fenômeno cultural, pois ele é

transmitido e torna-se tradição Huizinga (2008). Então, o jogo pode ser repetido a

qualquer momento porque mesmo chegado ao fim, ele permanece a ser conservado na

memória.

A professora familiariza os estudantes quanto às regras do jogo de dominó e

aos conhecimentos de linguagem existentes no jogo educativo, nesta perspectiva, o jogo

é utilizado na função do brinquedo como meio para o desenvolvimento infantil e para

fins pedagógicos.

Sobre como o brinquedo dirige o desenvolvimento, Vygotsky (2007, p. 162)

nos diz que:

Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais; através de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato.

O uso do jogo como brinquedo desenvolve os processos mentais e psicológicos

das crianças a partir das interações sociais dos sujeitos na escola, pois possibilita aos

estudantes a construção do pensamento, a superação de dificuldades de aprendizagem, a



98 lidar com as suas emoções, a inserção no mundo sociocultural e o respeito às regras

sociais.

Mas quando as crianças jogam sujeitos a ordens, a repetição dos gestos e das

ações dos adultos no jogo como tradição cultural pode transformar o jogo em uma

imitação forçada e numa reprodução de uma cultura dominante. “O jogo é criação e

uma atividade voluntária” (HUIZINGA, 2008, p. 10).

Os significados produzidos nos discursos quanto ao jogo como possibilidade

didática se repetem nas falas das professoras P4 e P7 e se afastam do significado

produzido na fala de professora P6 quanto ao jogo como identidade lúdica:

Episódio XVI – Falas de professoras em situação de entrevista

É brincando e aprendendo! Não é só brincadeira, não! A brincadeira que tem aprendizagem! (P4)

Eu acredito que realmente o jogo, ele é muito bom! Ele desenvolve bastante a criança! Agora, tem que saber o que você quer, né? Não deixar a criança apenas brincar, mas jogar, brincar jogando! (a professora sorri) (P7)

Não amarrar o jogo de uma forma que seja tão didática, é uma das coisas que a gente tem escutado muito nas capacitações. Não fazer do jogo um engessamento porque quando você faz do jogo um engessamento, não tem ser humano que queira jogar ele, não é? Mas, quando você faz ele com prazer, do jogo educativo que dar prazer a eles, ah, minha filha, eles vão pedir o tempo todo aquele jogo. (P6)

No episódio a seguir, os significados produzidos nos discursos que emergem,

na função identitária e ideacional da linguagem, coexistem e interagem entre si na

prática discursiva de sala de aula, pois a professora utiliza o jogo educativo como

identidade lúdica e possibilidade didática. Os estudantes jogam com prazer e se

divertem no jogo como uma atividade lúdica, mas a professora ora age como jogadora e

ora age como mediadora, ela se identifica com o ser que brinca e se diverte durante o

jogo e, também, intervém no processo de alfabetização dos estudantes:

Protocolo - Episódio 13 - Tema: Continuação do jogo Dominó de Alfabeto


Profª: Isso aqui é um desenho de mulher ou de um homem? Estudantes: Homem. Profª: Homem começa com que letra? Estudantes: O. Profª: Parece o O, né? Mas é a letra agá! Agá! Tu tem agá? (Pergunta ao estudante 1) Esse é o agá? Estudante 1: (Balança a cabeça fazendo gesto de afirmação, sorri e coloca a peça que tem a letra H junto ao desenho do

A professora age como mediadora do processo de alfabetização dos estudantes por meio do jogo.

99 homem no jogo, imagem 13 A). Profª: Batesse foi? (Pergunta ao estudante 1) Tu tem que dizer: bati! (Diz o nome do estudante 1) ganhou! Acabou as peças dele! Agá de? (Aponta para o desenho do homem) Homem! Depois vinha (diz o nome do estudante 3) com P de pato (coloca a peça no jogo). (A professora vira a sua peça e observa o jogo) Profª: E eu nem tinha! (A professora faz uma careta). Estudante 2: (Coloca a sua última peça no jogo). Profª: Xis de? Estudante 2: Xícara! Profª: Xícara! (A professora coloca a sua última peça no jogo) Profª: I de? Estudantes: Igreja! Profª: Igreja! Entenderam o jogo agora? (Pergunta aos estudantes). Estudantes: (As crianças balançam a cabeça fazendo gesto de afirmação e sorriem). Profª: Na próxima vez, vocês jogam sozinhos, tá bom? Guardem! (As crianças viram as peças do jogo e guardam na caixa todas as peças do dominó de alfabeto, imagem 13 D).

A professora se surpreende quando o estudante 1 joga a sua última peça no jogo e bate.

A professora age como jogadora, pois quando percebe que perdeu no jogo, ela faz uma careta demonstrando a sua insatisfação, ver a imagem 13 B. Depois, age como mediadora do processo de alfabetização dos estudantes e continua o jogo.

No final do jogo, a professora parabeniza o estudante 1 por ganhar o jogo, ver a imagem 13 C.

As crianças demonstraram que se divertiram e aprenderam durante o jogo com a professora.


Na prática discursiva de sala de aula, a professora utilizou o jogo educativo

Dominó de Alfabeto no recreio como brinquedo para a atividade lúdica, para o resgate

da cultura para a infância, para o desenvolvimento infantil e do processo de

alfabetização dos estudantes.

A cultura do lúdico na escola, na hora do recreio, o jogo ocupa o tempo livre

(HUIZINGA, 2008) e da recreação (relaxamento e diversão) (BROUGÈRE, 1998).



100 Portanto, dialoga com Huinziga (2008, p. 180) quando “o jogo pode servir para

descansar do trabalho, como uma espécie de tônico, na medida em que dá repouso à

alma.” Um discurso que tem origem desde a Grécia quando o homem livre ocupava seu

tempo com atividade lúdica na hora do ócio e do lazer para divertimento.

“O jogo se transforma em cultura, a cultura possui um caráter lúdico, pois ela

processa segundo as formas e no ambiente do jogo.” (HUIZINGA, 2008, p. 53)

A professora se identifica com os estudantes quando age como o ser que brinca

e se diverte durante o jogo e os estudantes reproduzem gestos e ações da professora

durante o jogo no processo de imitação e se identificando com o adulto no jogo quanto

ao resgate da cultura como tradição.

O jogo educativo Dominó de Alfabeto foi utilizado como produção cultural

(BENJAMIN, 1984) para a inserção sociocultural das crianças no mundo dos adultos e

como brinquedo (VYGOTSKY, 2007 e KISHIMOTO, 2009) para o desenvolvimento

infantil e do processo educacional.

Na prática discursiva de sala de aula, a professora jogou com os estudantes até

todos colocarem a sua última peça no jogo e continuou a mediar o processo de

alfabetização das crianças, pois a professora não considerou como fim do jogo o

momento em que o estudante 1 colocou a última peça, portanto, o significado do jogo

como elemento sociocultural se afasta no discurso do significado do jogo como

possibilidade didática. “O jogo inicia-se e, em determinado momento, ‘acabou’. Joga-se

até que se chegue a um certo fim” (HUIZINGA, 2008, p. 12).

A interdiscursividade manifestada entre discursos de professoras e prática

discursiva de sala de aula no uso do jogo educativo Dominó de Alfabeto, na situação de

sala de aula, são capturados pelos discursos dos três campos de discursividade em favor

dos jogos que se interpenetram: ludicidade, sociocultural, psicológico e educacional. O

jogo como atividade lúdica e elemento da cultura, como elemento sociocultural na

função do lúdico no meio pedagógico e como meio para o desenvolvimento infantil e

organização de situações de ensino e aprendizagem.

Nas falas de professoras, os significados produzidos nos discursos coexistem e

interagem entre si quanto ao uso do jogo como identidade lúdica e elemento

sociocultural, pois o jogo é utilizado como atividade lúdica e voluntária (HUIZINGA,

2008) e como brinquedo para a cultura da infância (BENJAMIN, 1984), também, as

professoras estabelecem a diferença entre brincadeira e jogo, sendo a brincadeira como

atividade livre e o jogo como atividade dirigida por regras e um fim:

101

Episódio XVII – Falas de professoras em situação de entrevista

Eles escolhem uma brincadeira, ela é mais livre porque eles brincam da forma que ele quiser. Eu percebo muito isso quando eu dou o dominó. Eles estão brincando com o dominó e, de repente, eles começam a empilhar, deitarem, então, ali, eles não estão jogando o dominó, eles estão brincando com o dominó! A criança continua criança, ela tá no 1º ano, mas ela não pode haver uma quebra de educação infantil. A gente tem que compreender essa faixa etária que ainda é do lúdico, seis, sete anos, oito, nove, eles ainda tão brincando, né? Eu construir alguns jogos da memória com os nomes deles. Jogo da memória é muito prático para eles, né? Eles identificarem e também associarem o desenho com a palavra. (P1)

Eu acho que o brincar existe mais liberdade e jogar tem normas. A brincadeira é do jeito que você quer, é livre e o jogar é brincar com disciplina. Essa é a diferença! (P5)

Brincar pra mim seria quando você deixa a criança livre. Então, ela vai usar aquelas brincadeiras que ela já conhece que ela já utiliza, sem uma finalidade da ludicidade para um aprendizado. (P6)

A brincadeira pode até não ter um desfecho, um resultado. Eu propus a eles que trouxessem jogos como baralho, dominó, cartinhas, algum jogo que eles tenham para eles brincarem. (P3)

A brincadeira tem o momento de superação e de desafio tanto quanto o jogo! As crianças, elas tem que ouvir as experiências de pai, de mãe, como se brincava antes. Você tem que até dá oportunidade a criança de trazer até essas experiências que ela tem e você trazer o resgate das culturas. Eles aprendem com outras crianças no bairro, com a mãe mesmo brincando, o que brincam em casa. Trouxeram de casa e brincaram na escola e os outros colegas terminaram aprendendo. (P4)

Eu acho que o brincar talvez não tenha essa intenção por trás. A criança só está brincando! O jogar, ele inclui regras. Se bem que você pode brincar jogando, fazer as duas coisas ao mesmo tempo! Agora, o brincar eu considero mais sem a intenção e o jogar, ele tem uma intenção por trás, um objetivo. Na nossa cultura, não é muito comum os pais ensinarem a jogar o resta um. A gente percebe que na escola pública os alunos preferem dominó, baralho porque conhecem mais! Eu tenho dentro da sala ludo, dama, trilha, são quatro jogos, e um dominó! Jogo de memória! Eles sempre trazem jogos porque gostam de brincar! Porque a criança gosta de brincar sem a gente tá também por perto, né? Numa relação deles! (P7)

No episódio a seguir, os significados produzidos nos discursos quanto ao uso

do jogo como identidade lúdica e elemento sociocultural e à brincadeira como atividade

livre emergem, na função identitária e ideacional da linguagem, coexistem e interagem

entre si na prática discursiva de sala de aula, pois o jogo é utilizado como atividade

lúdica e voluntária (HUIZINGA, 2008) e como brinquedo para a cultura da infância

102 (BENJAMIN, 1984) e, nesta perspectiva, os significados produzidos nos discursos e na

prática discursiva se afastam do significado de jogo como possibilidade didática:

Protocolo - Episódio 14 - Tema: Jogo do Mico – Conhecendo o Brasil


Estudante: (Diz o nome do colega), já terminei! A estudante: Isso é jogo da memória! Isso não é assim não! Vira tudinho! Aí, vira! Aí, se achar a mesma peça, aí ganha! Isso é jogo da memória! Estudante: Vai jogar? (Convida o colega) Colega: Bora!

O estudante brinca com o jogo educativo – Conhecendo o Brasil –, sem as regras propriamente dita do jogo da memória, forma, de maneira natural e voluntária, os treze pares com as cartas do jogo, ver a imagem 14 A. Ao final, mostra o jogo concluído para o colega que brinca com o avião de fricção, ver a imagem 14 B.

Uma estudante ao observar a maneira de jogar e brincar do estudante com o jogo, faz sua intervenção e diz como jogar a partir das regras do jogo da memória.

Após brincar com o jogo o estudante, convida o colega para jogar o jogo da memória. Em seguida, vira as cartas do jogo para baixo, as mistura em movimento circular semelhante mexer as peças de um jogo de dominó e depois, organiza as cartas na mesa.

Imagem 14 – Sequência de imagens do jogo do Mico – Conhecendo o Brasil

Na prática discursiva de sala de aula, os estudantes brincam numa ação

voluntária e no momento do recreio dentro de sala de aula, ocupando o tempo livre na

escola com atividades lúdicas. Para Huizinga (2008, p. 10), “o jogo é uma atividade

voluntária e puramente lúdica, um ato livre do brincar e do jogar.” A professora está

presente em sala de aula, mas deixa os estudantes bem à vontade e se divertirem com os

brinquedos e o jogo, portanto, “resta a recreação, o lugar do jogo aceito” (BROUGÈRE,

1998, p. 114).


103

Nas falas de professoras, os significados produzidos nos discursos coexistem e

interagem entre si quanto ao jogo como identidade lúdica e elemento cultural e quanto

ao respeito às regras do jogo nas interações sociais entre estudantes e estudantes na

escola, pois o jogo é utilizado como construção do caráter lúdico por meio do ser que

brinca e se diverte e como produção cultural na função de brinquedo no resgate da

cultura para a infância:

Episódio XVIII – Falas de professoras em situação de entrevista

Uma brincadeira pode ser transformar num jogo porque mais na frente ele vai vendo o que pode, o que não pode, limites, aí, vai surgindo uma situação realmente de jogo, de início, de meio e de fim. A brincadeira leva ao jogo e o jogo leva a brincadeira, vice e versa. (P3)

Eles adoram os jogos! (P5)

Brincar é um jogo, jogar brincando é uma aprendizagem! O jogo é uma aprendizagem! Jogo faz parte da brincadeira e a brincadeira faz parte do jogo porque você aprende brincando, né? Você aprende brincando no jogo! Aquele que tá mais esperto, mais atento no jogo, sempre tá passando você e você tem que despertar. Dominó é uma coisa assim, não é? Eles já sabem até fazer o que não deve no jogo! Esconder a pedra, por exemplo, no jogo. (P4)

Eles conhecem o jogo e eles participam! Desmistificar que jogar é só matar tempo! Fazer com que as crianças entendam, também, que o jogo ele é prazeroso. Que na ludicidade, ele traz conhecimento, ajuda a construir conhecimento, que ele ajuda a desenvolver habilidades, atitudes, comportamentos. (P6)

A criança, ela brinca, ela socializa com os outros. Ela aprende regras, né? Aprende a respeitar a vez de um e de outro e ela não tá percebendo isso, né? Quando eles estão pedem para brincar em recreio, aí, eu deixo eles à vontade, eu não intervenho, não interfiro em nada não! (P7)

Você tem que tá sempre intervindo. Tem que ficar de olho porque sempre tem mais um esperto que quer passar a perna no outro. Ele não espera dar a rodada para chegar a vez dele. (P1)

Até eles mesmo criam as regras. Às vezes, a gente tá lá jogando, então, eles mesmo dizem - Não, fulaninho não pode! - Eles vão internalizando essas regras, né? As regras podem ser modificadas também. A criança ainda está aprendendo as próprias regras sociais, de convívio. (P2)

No episódio a seguir, os significados produzidos nos discursos quanto ao jogo

como identidade lúdica e elemento cultural e quanto ao respeito às regras do jogo nas

interações sociais entre estudantes e estudantes na escola emergem, na função identitária

104 e relacional da linguagem, coexistem e interagem entre si na prática discursiva de sala

de aula. Os estudantes jogam a partir de uma ação voluntária do jogar e se divertem

durante o jogo, também exercem o respeito às regras na construção de suas identidades

sociais nas interações com seus pares na escola e são inseridos no mundo sociocultural

por meio da cultura para a infância:

Protocolo - Episódio 15 - Tema: Continuação do jogo do Mico – Conhecendo o Brasil


Estudante 3: O que é isso aqui? (Pega na caixa do jogo, imagem 15 A) Estudante 1: Jogo da memória. Estudante 3: Quero jogar com vocês! Estudante 2: Tá bom, jogue! Estudante 1: (Pega uma carta do jogo, vira e vê o desenho da carta) Estudante 2: Não! Espere! Espere! Nem começou, sou eu primeiro! (Fala para o estudante 1) Estudante 2: (Pega duas cartas do jogo e olha para elas, imagem 15 B, vê que são diferentes e não formam par, balança a cabeça fazendo gesto de negação). Vai tu! (Fala e aponta para o estudante 3). Estudante 3: (Pega duas cartas do jogo e forma o par, imagem 15 C). Estudante 2: Agora, é tu vai! (Fala para o estudante 1). Estudante 3: Sou eu de novo! Tirei, vai de novo! Estudante 2: Não: é um de cada vez! Estudante 3: Quem ganha, vai de novo! (Pega mais duas cartas do jogo e não forma o par, então, coloca as cartas de volta ao jogo) Estudante 2: (Vira duas cartas no jogo e não forma par, em seguida, vira mais uma carta, forma um par e comemora). Estudante 3: Não pode não! Não pode não! (Fala para o estudante 2) É porque ele ficou olhando. Ele ficou assim (fez gesto com mão como se estivesse virando as cartas do jogo) vendo todas as peças! Estudante 2: É o meu primeiro! Estudante 3: Agora vai de novo! Agora, não é pra pegar uma e ficar vendo as outras não! Pegou! Fica com essa! Pegou uma, pegou outra, a que tiver errada, deixa! Sai e não vai de novo não! Estudante 2: (Vira várias cartas do jogo, depois olha para o estudante 1 e coloca o dedo indicador em frente da boca, imagem 15 D, solicita silêncio, e continua a virar mais cartas) Estudante 3: Pegou essa! Estudante 2: Peguei essa! Aí: ..... Estudante 3: Pega outra! (Fala para o estudante 2). Estudante 2: (Pega outra carta no jogo e vira, mas não forma par, então coloca as cartas de volta ao jogo) Estudante 3: Acabou! (Fala para o estudante 2). Profª: Olha só, pessoal! Acabou o recreio! Todo mundo guardar jogo, guardar brinquedo! Bora! Olha a arrumação do ambiente! Eu vou falar de novo! Organizando o ambiente!

O estudante 3 pede voluntariamente para jogar com os dois estudantes e deixa de brincar com o helicóptero de brinquedo.

Em seguida, o estudante 2 deixa de brincar com o avião de fricção e vai jogar também. Os três estudantes jogam o jogo da memória a partir das regras propriamente dita do jogo que foram aprendidas ao jogar com adultos e outras crianças em casa ou na rua. O estudante 2 na ansiedade em acertar e formar os pares no jogo, começa a desrespeitar as regras do jogo. O estudante 3 solicita ao estudante 2 que respeite as regras do jogo. O estudante 2 olha várias cartas do jogo, enquanto o estudante 3 não o observa jogar. O estudante 3 orienta, em voz alta, a jogada do estudante 2.

Neste momento, os três estudantes continuam a jogar e depois finaliza o jogo, a professora não intervém no jogo.

105

Imagem 15 – Sequência de imagens do jogo do Mico – Conhecendo o Brasil

Na prática discursiva de sala de aula, a professora não fez intervenção no jogo

que as crianças jogaram na hora do recreio e observamos que as crianças deixaram os

brinquedos e voluntariamente jogaram uns com os outros. “O jogo autêntico e

espontâneo também pode ser profundamente sério” (HUIZINGA, 2008, p. 24). Os

estudantes se divertiam bastante no jogo, mas sentiam prazer e desprazer

(VYGOTSKY, 2007) em relação ao ganhar e perder no jogo, na construção de suas

identidades como sujeitos sociais quando interagem entre si, aprenderam a respeitar às

regras do jogo.

O jogo cria ordem e é ordem, quando um “jogador desrespeita ou ignora as

regras é um ‘desmancha-prazeres’. A figura do desmancha-prazeres desenha-se com

mais nitidez nos jogos infantis” (HUIZINGA, 2008, p. 15). Ele em suas ações

exprimem a função ética na construção do ethos (eu) nas relações sociais, formando a

imagem de si para os outros.

O jogo educativo do jogo do Mico – Conhecendo o Brasil na prática discursiva

de sala de aula foi utilizado como atividade lúdica e como produção cultural na função

do brinquedo (BENJAMIN, 1984), pois as crianças já conheciam o jogo da memória

anteriormente, pois sabiam as regras do jogo e já jogaram com adultos e outras crianças

em casa ou na rua, portanto, os estudantes jogaram o jogo da memória no recreio da



106 escola de acordo com as regras propriamente dita do jogo no resgate da cultura para a

infância.

Os discursos de professoras em situação de entrevista dialogam com as práticas

discursivas de sala de aula a respeito do uso do jogo educativo Mico – Conhecendo o

Brasil – em interdiscursividade nos campos de discursividade por nós nomeados como

ludicidade e sociocultural, pois o jogo aparece ao mesmo tempo como atividade lúdica e

elemento da cultura e como elemento sociocultural na função do lúdico no meio

pedagógico.

Nos momentos do recreio em sala de aula, os significados produzidos nos

discursos de professoras e na prática discursiva de sala de aula referentes ao uso de

jogos educativos nos evidenciam duas ideias de recreação (BROUGÈRE, 1998): 1)

momento educativo com a intervenção do professor e 2) momento educativo sem

intervenção adulta e de liberdade à criança.

As práticas discursivas que aparecem nos três campos de discursividade em

favor dos jogos - ludicidade, sociocultural, psicológico e educacional - como sendo

específicos de cada um deles guardem, portanto similaridades, coexistem, se

interpenetram, se constituem como interdiscursividade (FAIRCLOUGH, 2001) nos

momentos de recreio em sala de aula, pois encontramos nos episódios dos jogos:

Dominó de Alfabeto, Alfabeto Silábico, Dominó de Divisão Silábica e Mico –

Conhecendo o Brasil, e nas falas de professoras. Os sentidos e significados produzidos

referentes ao uso de jogos educativos como atividade lúdica e elemento da cultura;

como elemento sociocultural na função do lúdico no meio pedagógico e como meio

para o desenvolvimento infantil e organização de situações de ensino e aprendizagem.

3.3 Discutindo os resultados da análise dos dados

À guisa de síntese deste capítulo e a partir de descrição e análise dos dados

apresentados retomamos alguns aspectos discutidos ao longo deste trabalho.

Como já definido anteriormente neste trabalho o sentido atribuído por nós à

interdiscursividade se refere ao mesmo sentido atribuído por Fairclough (2001) quando

o autor se refere que a interdiscursividade é a intertextualidade constitutiva em outro

texto e em outros contextos de produção do discurso. É neste sentido que identificamos

e analisamos os discursos, as práticas discursivas e os campos de discursividade objeto

de reflexão no presente estudo.

107

Os significados produzidos nos discursos de professoras nas funções da

linguagem - identitária, relacional e ideacional - quanto ao uso de jogos como

identidade lúdica, elemento sociocultural e possibilidade didática, conforme as

categorias de análise da pesquisa, emergem nas práticas discursivas de sala de aula,

coexistem, se afastam e interagem entre si na relação de redes discursivas entre

professora e estudantes com o uso de jogos em sala de aula e que se recontextualizam,

mediante as situações de uso dos jogos educativos nas práticas culturais dos sujeitos e

nas interações sociais no processo educativo na escola, os jogos se desenvolvem na

“estrutura da atividade, da negociação entre os indivíduos, de artefato cultural e dos

conhecimentos anteriores para sua prática” (SAXE, 1991, p. 17) e a emergência de

sentidos e significados.

O caráter do lúdico no jogo se apresenta nos discursos de professoras e nas

práticas discursivas de sala de aula no momento do recreio, em duas perspectivas: 1) na

atividade lúdica que a criança realiza em cada contexto para se divertir porque gosta de

brincar livremente e 2) quando o adulto considera a atividade lúdica para a dedicação ao

lazer (hora do ócio) e ao recrear, por meio do culto e do ritual do jogo na função cultural

para a infância.

A partir destas duas perspectivas, percebemos que, nos momentos de recreio

em sala de aula na escola, os jogos educativos são utilizados para brincar, resgatar a

cultura para e da infância e ensinar os conhecimentos aos estudantes.

Na cultura do jogo na escola, ressaltamos que mesmo o professor sendo um

mediador em sala de aula, destaca-se um afastamento entre os momentos de aula e os

momentos de recreio, quanto aos aspectos didático e lúdico do jogo: o uso de jogos

educativos, nos momentos de aula, limita-se à organização de situações de ensino e

aprendizagem de conteúdos das disciplinas, enquanto nos momentos de recreio enfatiza-

se o jogo como ação voluntária dos sujeitos.

Este afastamento quanto ao uso de jogos educativos nos momentos de aula e de

recreio em sala de aula na escola expressa o que Brougère (1998, p. 54) nos diz sobre o

jogo e a educação:

O lugar do jogo será limitado à recreação e ainda hoje o jogo pode se encontrar preso a esse espaço pela cultura lúdica da criança, a representação da oposição entre tempo de aula e o do jogo. A oposição entre recreação e ensino esconde exatamente a oposição entre jogo e seriedade. A recreação, seja qual for sua necessidade, diz respeito à futilidade, pelo menos no que concerne a seu conteúdo.

108

Os discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula, nos

momentos de aula, evidenciam os significados produzidos quanto ao uso do jogo como

possibilidade didática e o professor como mediador do processo educacional por meio

dos jogos.

As professoras em suas falas revelam que os jogos durante as aulas são mais

uma possibilidade de ensino de conteúdos, de tornar as aulas mais dinâmicas e um meio

para facilitar a aprendizagem das crianças através do brincar ou jogar, portanto, nesta

perspectiva ressaltam a mudança na prática do ensino tradicional e que atuam como

mediadoras nas situações de ensino e aprendizagem.

As micro relações entre professores e estudantes, estudantes e estudantes, “o

que se passa no interior das salas de aula e das escolas” são partes que compõem a

cultura da escola (FORQUIN, 1993, p. 24). Nas interações sociais na escola, os sujeitos

por meio da linguagem e da cultura incorporam significados através da voz e do corpo

(gestos e ações) que evidenciam a imagem de si, nas construções de suas identidades

sociais, e forma o ethos (eu) (FAIRCLOUGH, 2001), esses significados são produzidos

e disseminados nos discursos, nas práticas discursivas e na prática social.

Observamos as interações sociais entre a professora e os estudantes na relação

de uso de jogos em sala de aula, portanto, percebemos a relação hegemônica entre os

sujeitos quanto ao jogo na cultura para a infância e na cultura da infância, pois o jogo

como produção cultural na função de brinquedo para a criança (BENJAMIN, 1984) e o

jogo como atividade lúdica e voluntária (HUIZINGA, 2008) da criança.

Em resumo, nossos achados de pesquisa, numa abordagem tridimensional do

discurso em Fairclough (2001), quanto aos discursos de professoras e práticas

discursivas de sala de aula referentes ao uso de jogos educativos nos anos iniciais do

ensino fundamental, mostraram o uso de jogos nos três campos de discursividade que se

interpenetraram em simultaneidade: ludicidade - o jogo como atividade lúdica e

elemento da cultura; sociocultural - o jogo como elemento sociocultural na função do

lúdico no meio pedagógico; psicológico e educacional - o jogo como meio para o

desenvolvimento infantil e organização de situações de ensino e aprendizagem,

sociocultural, psicológico e educacional.

Diante da apresentação dos achados neste estudo possibilitamos fundamentar o

debate sobre a contribuição dos jogos educativos no exercício da prática docente, nas

escolas públicas, nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica.

109

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Gente mais gente. O trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos. Paulo Freire

Esta pesquisa teve como objetivo compreender os discursos de professoras e

práticas discursivas de sala de aula, em uma escola pública localizada no município de

Recife (PE), que emergem em situações de uso de jogos educativos nos anos iniciais do

ensino fundamental da educação básica.

Os resultados apontaram discursos de professoras e práticas discursivas quanto

ao uso de jogos educativos em sala de aula que se inter-relacionam em três dimensões

nas funções da linguagem - identitária, relacional e ideacional - e nos três campos de

discursividade em favor dos jogos.

Compreendemos discursos de professoras e práticas discursivas de sala de aula

ao uso de jogos educativos em sala de aula em dois momentos: 1) de aula - as

professoras limitam o uso do jogo educativo à organização de situações de ensino e

aprendizagem em sala de aula, como possibilidade didática - o campo de discursividade

em favor dos jogos é o educacional; 2) de recreio - as professoras utilizam o jogo

educativo como atividade lúdica, elemento sociocultural e possibilidade didática -

campos de discursividade em favor dos jogos: ludicidade, sociocultural, psicológico e

educacional.

Na produção e circulação de discursos de professoras em situações de

entrevista e em sala de aula, observamos, também, que os jogos são utilizados na escola

como recreação ou meio didático para o ensino de conteúdos de disciplinas. Nos

momentos de recreio, sem ou com a intervenção dos professores, o uso de jogos

acontece para aprender como se joga ou para brincar e se divertir.

Para as professoras, o uso de jogos e brincadeiras em sala de aula, tanto nos

momentos de aula e de recreio, contribuem bastante para o desenvolvimento do ensino e

da aprendizagem das crianças, a socialização entre os sujeitos, o resgate da tradição

cultural da sociedade e proporcionar a atividade lúdica na escola. Porém, para elas,

também, se faz necessário, tempo e espaço adequados para o planejamento das

110 atividades pedagógicas e a socialização entre elas, reuniões de professores na escola e a

formação continuada.

É importante ressaltar que o uso de jogos proporcionam algumas possibilidades

de ações para crianças e adultos: a diversão, a troca de experiências com o outro, o

resgate à cultura lúdica, a reformulação de conceitos, a construção de conhecimentos, a

criação e o respeito às regras, a elaboração de estratégias, experimentar sentimentos e

emoções, a inserção sociocultural, a solidariedade e a cooperação.

Jogar não é simplesmente apropriar-se das regras, mas refletir sobre as

decorrências da ação de jogar. Ensinar exige alegria e a esperança de que professor e

estudantes juntos possam aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente

resistir aos obstáculos à nossa alegria (FREIRE, 2002).

Pensar em relação aos jogos nos anos iniciais do ensino fundamental da

educação básica como uma possibilidade de diálogo entre docentes e discentes por meio

do jogar e do brincar, no sentido da construção do conhecimento na escola, numa

perspectiva lúdica, e não somente como meio para alcançar o ensino e a aprendizagem

de conteúdos das disciplinas na escola.

Espera-se que a presente pesquisa contribua para a reflexão quanto ao uso de

jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir dos três campos de

discursividade em favor dos jogos e da prática dos docentes, proporcionando a

investigação no processo de ensino e de aprendizagem na escola.

A abordagem tridimensional do discurso em Fairclough (2001) e a análise de

discurso crítica (ADC) contribuíram para a discussão teórico-metodológica da presente

pesquisa e para a construção dos três campos de discursividade em favor dos jogos, a

partir de alguns autores como instauradores de discursividade sobre jogos na cultura

acadêmica clássica, o que nos possibilitou compreender discursos de professoras e

práticas discursivas de sala de aula quanto ao uso de jogos educativos nos anos iniciais

do ensino fundamental na escola pública.

Para que possam esclarecer discursos e práticas discursivas na formação

continuada dos docentes referentes ao uso de jogos educativos e brincadeiras como

atividades lúdicas em espaços e ambientes de aprendizagem escolar, como ampliação do

nosso estudo, levantamos necessidades de pesquisas na área de formação continuada

dos docentes que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica.

111

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118

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Sujeitos da Pesquisa: Professoras que lecionam nos anos iniciais do ensino

fundamental da educação básica numa escola pública da rede municipal de ensino

localizada no município do Recife (PE).

SITUAÇÃO:

Jabuti que virou jabuticaba

Na sala de aula, a professora divide a turma de estudantes em quatro grupos e

propõe a seguinte brincadeira: cada grupo contribuirá com algumas frutas para que os

quatro grupos formem um pomar. Então, a professora entrega para cada grupo cartões

com os nomes das frutas em palavras impressas.

Em seguida, a professora expõe várias frutas, de verdade, na mesa e solicita

que os estudantes descubram através das palavras, quais são as frutas que cada grupo

contribuirá para formar o pomar.

Durante a brincadeira, a professora teve que intervir porque os estudantes não

conheciam algumas frutas. Então, as crianças encontraram as frutas de acordo com as

palavras impressas, o grupo 1 contribuiu com mamão, sapoti e carambola. O grupo 2

contribuiu com limão, melão e uva. O grupo 3 contribuiu com manga, laranja e jaca e o

grupo 4 contribuiu com jabuticaba e melancia. Ao final, as crianças escreveram os

nomes das frutas correspondentes de cada grupo e formaram o pomar.

Após a brincadeira realizada com as crianças, a professora aplica um jogo

educativo - intitulado “Uma palavra dentro de outra palavra”, com os quatro grupos de

estudantes. O jogo tem cartões com figuras e abaixo das figuras os respectivos nomes

impressos. Então, a professora distribui esses cartões para cada grupo e solicita que os

estudantes entre si, um grupo com os outros, encontrem as palavras das figuras dentro

das palavras dos nomes das frutas que escreveram ou vice-versa.

119

No início do jogo, os estudantes tiveram dificuldade para encontrar uma

palavra dentro de outra, mas quando a professora interveio durante o jogo, os estudantes

perceberam palavras dentro de outras, tais como: mão dentro das palavras limão e

mamão, mel dentro das palavras melancia e melão, uva dentro da palavra luva, bola

dentro da palavra carambola, lar dentro da palavra laranja, depois as crianças também

perceberam que a palavra manga pode ter diferentes significados – manga no sentido de

fruta ou manga para se referir à manga de camisa - e elas começaram a brincar com as

palavras: um sapo que virou sapoti, um jacaré que virou jaca e enfim, um jabuti que

virou jabuticaba.

MOMENTO DE DISCUSSÃO

1) A partir da situação acima descrita, em que contribuiu a brincadeira e o jogo que a

professora utilizou, em sala de aula, com os estudantes?

2) Fale sobre as suas aulas em que você utiliza os jogos com os estudantes.

3) Na situação anterior, a professora aplica o jogo educativo - intitulado “Uma palavra

dentro de outra palavra” com os estudantes em sala de aula, quais os conteúdos

escolares que a professora trabalha e o que ela também poderia trabalhar a partir

deste jogo?

4) Sugira a professora como trabalhar a ludicidade na escola.

5) Como foi que você aprendeu a trabalhar com jogos na escola?

6) Para você, o que é necessário para a prática de jogos como recurso didático em sala

de aula para as professoras que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental de

uma escola pública?

120

APÊNDICE B

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

Objetivo: Evidenciar momentos referentes ao uso dos jogos educativos por 01 (uma)

professora e os estudantes em sala de aula numa escola pública da rede municipal de

ensino, no município de Recife (PE).

REGISTRO ETNOGRÁFICO

HORA

ATIVIDADES

OBSERVAÇÕES

Pontos a serem observados:

- Como a professora utiliza os jogos educativos em sala de aula?

- Quais são os conteúdos escolares trabalhados nos jogos educativos?

- Qual é o tempo destinado para o uso dos jogos nas aulas?

- Quais são os jogos utilizados pela professora em sala de aula?

- Que materiais são produzidos os jogos?

- Como é o espaço em que se aplicam os jogos?

- A interação professora/estudantes.

- A professora utiliza os jogos de maneira lúdica em sala de aula?

121

APÊNDICE C

123

APÊNDICE D

124

APÊNDICE E

126

APÊNDICE F

128

APÊNDICE G

131

ANEXO A

132

ANEXO B

133

ANEXO C

TATIANA SOARES LEANDRO DISCURSOS E PRÁTICAS ......L437d Leandro, Tatiana Soares. Discursos e...

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