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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

ANÁLISE DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO

DE CURSO DE PSICOLOGIA SOBRE O TEMA INCLUSÃO –

2000/2005

FRANCISCO CIRO GIORDANI

Itajaí, (SC) 2007

1

FRANCISCO CIRO GIORDANI

ANÁLISE DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO

DE CURSO DE PSICOLOGIA SOBRE O TEMA INCLUSÃO – 2000/2005

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí Orientadora: Profª. Maria Isabel do Nascimento André, MSc.

Itajaí SC, 2007

2

Dedicatória

Eu Francisco Ciro Giordani, dedico este trabalho a todos aqueles

que acreditaram no meu potencial de um dia finalizar este

Trabalho de Conclusão de Curso.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter dado esta chance de estar produzindo.

A toda minha família.

À professora Maria Isabel do Nascimento André, sem ela este trabalho não teria sido concluído.

Aos professores Eduardo José Legal e Maria Lúcia Lorenzetti.

Às professoras Lísia Regina Ferreira Michels e Miriam Cristina Frey de Lira, por terem lido e avaliado este trabalho

À toda a equipe do PADEF – Programa de Atenção aos Discentes, Egressos e Funcionários da UNIVALI, em especial as estagiárias Ana Lúcia Büchele Zunino, Caroline Santiago, Ilana Karen Morona, Jianny Batista Coelho e Marina Acássia Ientsch, que me auxiliaram ao longo

da confecção deste trabalho.

4

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS.......................................................................................... 05

RESUMO.............................................................................................................

06

INTRODUÇÃO ...................................................................................................

07

CAPÍTULO 1.......................................................................................................

DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO

11

CAPÍTULO 2 ......................................................................................................

ASPECTOS ATUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

18

CAPÍTULO 3 ......................................................................................................

PESQUISAS SOBRE INCLUSÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA DA UNIVALI

– CAMPUS ITAJAÍ

22

CAPÍTULO 4 ......................................................................................................

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................

39

APÊNDICE .........................................................................................................

42

5

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 ...................................................................................................................23

Tabela 2 ..................................................................................................................24

Tabela 3 ...................................................................................................................25

Tabela 4 ...................................................................................................................25

Tabela 5 ...................................................................................................................26

6

ANÁLISE DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE PSICOLOGIA SOBRE O TEMA INCLUSÃO Acadêmico: Francisco Ciro Giordani Orientadora: Maria Isabel do Nascimento André, Msc. Data de defesa: outubro/2007 Resumo:

Esta é uma pesquisa documental com objetivo de analisar as monografias do Curso de Graduação em Psicologia da UNIVALI (Universidade do Vale do Itajaí) Campus Itajaí, no período de 2000 a 2005 sobre inclusão de pessoas com deficiência. Para alcançar o objetivo da pesquisa foi realizado um levantamento dos trabalhos produzidos e defendidos durante o período citado acima; pontuando os temas trabalhados pelos pesquisadores; averiguando quais foram os sujeitos investigados nas pesquisas; investigando os procedimentos metodológicos utilizados; enumerando os tipos de análise de dados empregados; elucidando as vertentes teóricas empregadas nas definições de deficiência; examinando quais as conclusões e sugestões dos autores; analisando as concepções de deficiência dos autores e apontando indicadores para futuras produções na temática da inclusão de pessoas com deficiência. Percebe-se que de um total de 240 trabalhos defendidos, apenas quinze abordam o tema inclusão. Este fato pode estar relacionado ao processo inclusivo ser uma temática de difícil discussão e de pouca divulgação no Curso de Psicologia da UNIVALI, pois as disciplinas relacionadas ao tema são ministradas no curso depois do aluno ter seu projeto de pesquisa pronto. Palavras-chaves: pesquisas, psicologia, inclusão e deficiência. Área de Concentração: 7.07.00.00-1 – Psicologia.

Banca Avaliadora:

___________________________________ Profª. Lísia Regina Ferreira Michels, MSc.

(avaliadora)

______________________________________

Profª. Miriam Cristina Frey de Lira, MSc (avaliadora)

____________________________________________ Profª Maria Isabel do Nascimento André, MSc

(orientadora)

7

INTRODUÇÃO

Este trabalho traz um levantamento dos TCCs do Curso de Psicologia com o

intuito de caracterizar o perfil dos Trabalhos de Conclusão de Curso que falam sobre

Inclusão.

Para atender as necessidades educacionais de seus alunos é preciso que a

escola sistema se modifique. Nesse momento, caberá a ela atender a uma parcela

social que até então esteve excluída de seus projetos e planos de trabalho, ainda

que estivesse presente em suas dependências.

Entretanto, não há como ignorar que nosso sistema de ensino não está apto a

oferecer possibilidade de escolhas ou qualidade de serviços e, na maioria das

vezes, as pessoas com deficiência têm acesso apenas a uma carteira, em uma sala

de aula, com uma professora e tomando um lugar que nem sempre foi desejado pela

pessoa com deficiência, sendo indevidamente planejado pelo processo educativo,

sem garantia alguma de bem estar físico e social e, principalmente, de acesso a um

ensino de qualidade (ZANATA, 2001 apud MENDES, 2002).

A educação ainda não está apta à inclusão de pessoas com deficiências, isto

é, poucos são os profissionais realmente capacitados para trabalhar com esta

população. Devido a isto, muitos são aqueles que, mesmo inseridos na sala de aula,

ainda encontram barreiras que dificultam a aprendizagem, deparando-se também

com ambientes que estão inadequados para a sua necessidade.

Segundo Mantoan (2003), a inclusão é uma nova perspectiva que não afeta

somente o aluno com deficiência, mas sim os outros que se encontram no mesmo

ambiente.

Ressalta-se o fato de que

[...] alguns professores se mostram relutantes a flexibilizar seus estilos de ensino para poder dar uma melhor acomodação aos alunos portadores de necessidades especiais, muitos não estão dispostos a fornecer textos para os estudantes surdos ou permitir a gravação de aulas para os estudantes cegos (VASH, 1988 apud DÍAZ, 2002, p. 47).

Como pesquisador e pessoa com deficiência, encontrei e encontro

dificuldades com relação à universidade. Houve resistência dos professores em

adequar as avaliações, tais como provas e trabalhos para minha realidade e isso

também acontecia com os textos solicitados para as aulas pois, para que eu tenha

8

acesso ao material de estudo, preciso que os textos sejam preparados com

antecedência.

Gostaria de pontuar que, apesar de possuir lesões cerebrais que

comprometeram minha visão, coordenação motora e linguagem oral, houve a

preservação da área cognitiva. Entretanto, percebia que alguns professores não

acreditavam em meu potencial e, com isso, não percebiam a pessoa que existe por

trás de uma deficiência.

Ser visto como “deficiente” antes de ser visto como pessoa não foi uma

dificuldade que ocorreu apenas comigo. Muitas outras pessoas com deficiência

sofrem com esse estigma. Conforme Morin (2003, p.21):

é preciso dedicar um espaço às “marcas” cunhadas nas “pessoas com deficiência”, durante séculos de história, através da mitologia, da religiosidade e da supersticiosidade, o que contribui significativamente para que a vida se apresentasse como mero “pano de fundo”, já que a “deficiência” é o que mais realça, visto o impacto e o desconforto que gera no outro.

O mesmo autor ainda acrescenta que, ao se pensar a inclusão da pessoa com

deficiência no funcionamento diário de uma instituição escolar, fatalmente haverá o

confronto com ramificações relativamente inesperadas e incoerentes, em relação ao

que significa conceber a educação a partir de um ponto de vista inclusivo. Tal

confronto obriga a refletir e, conseqüentemente, a repensar a deficiência não só

como é percebida, mas também como é vivenciada no ambiente escolar.

Tendo em vista as colocações de Morin (2003) acima citadas, torna-se

evidente que a mudança de concepções acerca da deficiência deve ser construída

sem nenhum estigma. Porém esta construção não será fácil nem instantânea. Ao

contrário, compõe-se de um processo lento e gradativo. E só será possível através

de estudos pertinentes e sistemáticos sobre a educação inclusiva.

Esta pesquisa tem como objetivo geral caracterizar o perfil da produção

científica no Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – Campus I, no

período de 2000 a 2005 sobre inclusão de pessoas com deficiência. O meio utilizado

para alcançar o objetivo geral desta pesquisa foi o de quantificar o número de

trabalhos produzidos e defendidos durante o período; pontuar os temas trabalhados

pelos pesquisadores; averiguar quais foram os sujeitos investigados nas pesquisas;

investigar os procedimentos metodológicos utilizados; enumerar os tipos de análise

de dados empregados; elucidar as vertentes teóricas empregadas nas definições de

deficiência; examinar as conclusões e sugestões dos autores e, a partir da análise

9

desses dados apontar indicadores para futuras produções na temática da inclusão

de pessoas com deficiência.

Para a realização desta pesquisa foi utilizada a metodologia da pesquisa

documental, sendo que esta assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A

pesquisa bibliográfica utiliza-se fundamentalmente das contribuições dos diversos

autores sobre determinado assunto, enquanto a pesquisa documental utiliza-se de

materiais que não receberam tratamento analítico. As fontes de pesquisa

documental são mais diversificadas e dispersas do que as da pesquisa bibliográfica.

Para Lüdke e André (1986, p. 38), "a análise documental pode se constituir

numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as

informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um

tema ou problema”.

Quanto ao desenvolvimento da pesquisa documental segue os mesmos

passos da pesquisa bibliográfica. De acordo com Marconi e Lakatos (2001), os

passos da pesquisa bibliográfica são os seguintes:

1. escolha do tema;

2. elaboração do plano de trabalho;

3. identificação;

4. localização;

5. compilação;

6. fichamento;

7. análise e interpretação e

8. redação.

O material coletado e analisado é utilizado para corroborar evidências de

outras fontes e/ou acrescentar informações. É preciso ter em mente que nem

sempre os documentos retratam a realidade, por isso, é importantíssimo tentar

extrair das situações as razões pelas quais os documentos foram criados

(TRIVIÑOS, 1987).

Nesta pesquisa, a análise dos trabalhos de conclusão de curso foi realizada a

partir da leitura dos mesmos, segundo o roteiro de análise produzido de acordo com

os objetivos.

Segundo Nunes (2003), a partir dos roteiros preenchidos é efetuada uma

análise qualitativa através da construção de tabelas que sintetizem as principais

informações sobre o elenco dos estudos analisados e que permitem posteriormente,

10

avaliar a distribuição da freqüência segundo o local do estudo (universidades dos

programas de pós-graduação, estado e instituição escolar), tema, população-alvo

(categoria, faixa etária e nível sócio-econômico), metodologia, tipo de revisão

bibliográfica e concepção teórica utilizada pelo autor.

Quanto a relevância desta pesquisa, pode-se afirmar que a partir dos dados

analisados novos pesquisadores poderão guiar suas linhas de pesquisa no tema

inclusão para questões teóricas e práticas ainda não investigadas. Para que haja um

crescimento significativo da produção discente sobre inclusão é de grande

importância que futuros pesquisadores possam abordar assuntos em que há

defasagem de pesquisas.

11

Capítulo 1

DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO

Para entendermos o processo de inclusão é necessário conhecer a evolução

do conceito de deficiência. Esta evolução pode ser compreendida através de um

resgate histórico, onde se pôde verificar que as pessoas com deficiência eram vistas

como inválidas e agora com o processo de inclusão elas passaram a ser vistas como

pessoas produtivas, porém ainda sofrem o estigma da exclusão. Analisando a

literatura existente fica uma certeza: a quase constante situação de segregação e

exclusão das pessoas com deficiência que decorreu da evolução da humanidade e

que ocorre até os dias atuais.

Ao analisar a evolução histórica do conceito de deficiência, percebe-se que os

sistemas de ensino foram sendo estruturados de forma a abranger cada vez mais

um número maior de pessoas com deficiência.

A deficiência sempre foi um estigma perante a sociedade e é caracterizada a

partir do mesmo. O estereótipo está presente nas ações das pessoas sem

deficiência em relação às pessoas com deficiência. Assim, observamos que, ao

longo da história, as pessoas com deficiência vêm sendo consideradas de diferentes

maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e

religiosos de cada época. Isto é, historicamente as pessoas com deficiência foram e

ainda são consideradas conforme as diversas concepções de homem e de

sociedade nas diferentes culturas (KASSAR, 2000). Na Idade Antiga, acreditava-se

que o "comportamento diferente" da pessoa com deficiência era conseqüência de

forças sobrenaturais, sugerindo a crença em uma origem demoníaca das doenças e,

mais especificamente, da deficiência mental. Com o advento da Idade Média,

intensificou-se a crença no sobrenatural. O homem passou a ser submetido a

poderes invisíveis, tanto para o bem quanto para o mal (PERANZONI e FREITAS,

2000).

Os mesmos autores acrescentam que em torno do século XVIII, começam a

aparecer explicações científicas para esses comportamentos. Observa-se que até o

início do século XIX a deficiência estava associada à incapacidade, à idéia de

inutilidade e dependência e não havia nenhuma preocupação com a mudança desse

quadro. O abandono e a eliminação das pessoas com deficiência eram atitudes

12

comuns e eram fundamentadas em preceitos morais e éticos que regiam as relações

sociais das diferentes épocas. Como diz Wainer (1999) na época da

institucionalização dos hospitais psiquiátricos como reduto dos anormais da

sociedade (séc. XIX), as pessoas que hoje são conceituadas como deficientes não

eram separadas das pessoas com transtorno mental, sendo confinadas nas mesmas

instituições e classificadas dentro da grande categoria da anormalidade. Entretanto,

somente no final do século XIX e no início do século XX é que se criaram instituições

para as pessoas com deficiência mental moderada e profunda, com a finalidade de

afastá-los do convívio social.

É do início do século XIX a institucionalização do conceito de debilidade

mental, como terminologia técnica de classificação da medicina, mais

particularmente da psiquiatria e da neurologia (WAINER, 1999).

Segundo o Instituto Benjamin Constant (2005), considera-se pessoa com

deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente ou temporário, perdas ou

reduções de sua estrutura, ou função anatômica, fisiológica, psicológica ou mental,

que gerem incapacidades, dentro do padrão considerado normal. No uso cotidiano,

o conceito de deficiência faz parte da realidade da educação especial, da assistência

social, da psicologia e de algumas especialidades da medicina (WAINER, 1999).

A deficiência está dividida em categorias. Dentro da possibilidade de

categorias que são criadas através do processo de normatização, ela se encontra no

extremo da naturalização, que visa tornar inquestionável sua origem orgânica. Com

isso não requer um saber mais aprofundado, já que a diferença está estampada na

cara, no olhar dessas pessoas. Ao mesmo tempo, essa suposta facilidade de

identificação desculpa os cidadãos que se consideram normais pela exclusão

desses grupos categorizados. Com isso para lidar com essas pessoas é necessário

o apoio do conhecimento técnico, acumulado pela pedagogia especial, pela

psicologia, pela medicina. (WAINER, 1999).

Segundo Ferreira e Guimarães (2003) as contradições que cercam a

tradicional e comum expressão "pessoa portadora de deficiência", que tem sido

substituída por outras, como "pessoas portadoras de necessidades especiais" ou

"portadoras de necessidades educacionais especiais", quando concernentes à

escolarização. Embora seus usos tentem minimizar ou descaracterizar as

deficiências em si mesmas, é indispensável usar de certo cuidado, porque nem

sempre aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais são,

13

necessariamente, "alunos com deficiências". Uma outra impropriedade dessas

expressões é que o termo "portadoras" parece inadequado. Necessidades não se

portam, como objetos; necessidades são experimentadas e manifestam-se. Há que

ter olhos para vê-las; vontade e condição de satisfazê-las.

Ferreira e Guimarães (2003) exclarecem que deficiência tem origem no latim,

deficiens, de deficere, que quer dizer "ter uma falha". De de+facere, "fazer". Aquele

que não consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza.

A área denominada de Educação Especial expandiu-se, no Brasil, com a

criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à

população das classes excluídas socialmente e economicamente. Ao lado dessas

instituições, surgiram clínicas e escolas privadas para o atendimento das pessoas

com deficiência das classes mais altas. Em relação ao atendimento, notamos um

número elevado de profissionais ligados ao modelo biomédico da deficiência, pelo

qual esta é vista como um "problema" do indivíduo e, por isso, a própria pessoa com

deficiência terá que mudar para se adaptar à sociedade ou terá que ser mudado por

profissionais através da reabilitação ou cura (KASSAR, 2000).

Eventualmente, as necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja,

pertinentes ao campo da educação. É freqüente o uso indiscriminado das

expressões "necessidades especiais" e "necessidades educacionais especiais”.

Ambas são abrangentes, o que tem gerado muitas e variadas interpretações, quanto

ao entendimento e ao atendimento educacional mais adequado, além de oferecerem

o risco de criar um outro sistema de estereótipos para categorizar as necessidades.

Necessidades especiais podem ser consideradas como as exigências de um

determinado indivíduo, em decorrência da falta ou da privação das condições

orgânicas ou psicológicas, estruturais ou funcionais, que se manifestam no cotidiano

(FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).

A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. ( SASSAKI, 2003, s/p).

Diante do exposto o termo mais adequado para referir- se a uma pessoa

que possui uma deficiência é a expressão “pessoa com deficiência”, pois esta

14

pessoa não é a deficiência, mas vivencia a deficiência. Ressalta-se que o adjetivo”

portador” refere-se a portar algo e a deficiência não é algo que se porte, ou seja, não

há como abandonar a deficiência. Dessa forma, a terminologia apresentada por

Sassaki (2003)caracteriza com mais clareza a forma como devem ser denominadas

as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência.

O modelo biomédico foi o primeiro modo de categorizar as pessoas com

deficiência. Este modelo se refere à pessoa com deficiência conforme a condição de

impossibilidade da pessoa, o que necessariamente não corresponde à verdade.

Assim compreendidos, o termo "impedimento" diz respeito a uma alteração, dano ou

lesão psicológica, fisiológica ou anatômica em um órgão ou estrutura do corpo. A

"deficiência" está ligada às seqüelas que impossibilitam a execução de uma

atividade, e a "incapacidade" refere-se aos obstáculos encontrados pelas pessoas

com deficiência, em sua interação com a sociedade, levando-se em conta a idade, o

sexo, os fatores culturais, sociais e econômicos. Segundo Rubem Alves (1998 apud

FERREIRA e GUIMARÃES, 2003) o erro da natureza não pode ser escondido: ele

está visível, evidente a todos os que têm olhos. O seu corpo é diferente dos corpos

dos "normais", não é da forma como deveria ter nascido, pertence ao conjunto

daqueles que "fugiram da norma", que são "a-normais". Sobre o indivíduo

considerado deficiente incidirá o estigma da "incapacidade", do impedimento, da

"invalidez". Recairá sobre ele o fardo da opressão e da impotência.

Após o modelo Biomédico surgiu uma outra maneira de ver a pessoa com

deficiência que é o modelo psicossocial da deficiência. Ele engloba não apenas o

que o indivíduo traz de desvantagens, como o que a sociedade traz em si mesma de

incompetência. Dessa forma, o sentido da deficiência, na vida de uma pessoa, é o

resultado do entrelaçamento de sua história pessoal com o meio social onde vive.

Depende do ponto de vista ou da compreensão da pessoa que atribui e de quem

recebe o atributo. Constituído no movimento histórico das relações entre os homens,

o conceito de "deficiência" só pode ser entendido se analisado do ponto de vista

individual de cada pessoa, pois o que é deficiente para uns não é para outros, tudo

vai depender de que homem, sociedade e mundo estamos nos referindo

(FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).

Como podemos ver nos diferentes conceitos utilizados para designar as

pessoas com deficiência, houve grande avanço na forma como a sociedade se

refere a essas pessoas, mas mesmo assim a sociedade criou uma estrutura onde

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excluía e ainda exclui as pessoas com deficiência, marginalizando e retirando seus

direitos. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram

alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas (MACIEL, 2000).

Os pais ou responsáveis por pessoas com deficiência, por sua vez, também se tornam pessoas com deficiência: eles precisam de orientação e principalmente do acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles que intermediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto à comunidade. (MACIEL, 2000, s/p)

Para entendermos o processo da inclusão devemos falar do processo de

exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial, pois é

tão antigo quanto a socialização do homem (MACIEL, 2000).

De acordo com Sassaki (1997, p. 30-31) apud Chicon e Soares (200-)

a idéia de integração surgiu para derrubar a prática de exclusão social a que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos. A exclusão ocorria em seu sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de deficiências eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque antigamente elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes para trabalhar, características estas atribuídas indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência.

Assim sendo, na integração, o aluno com deficiência tem que se adaptar ao

modelo imposto pelas instituições educacionais.

Chicon e Soares (200-) colocam que a integração surgiu para ocultar o fracasso escolar inserindo as pessoas com deficiência sem oferecer adaptações necessárias para o aluno.

Para Agostinho et al (2003, s/p)

o percurso evolutivo de desenvolvimento da integração escolar tem abandonado, pouco a pouco, uma prática educativa mais tradicional (com princípios, valores, respostas curriculares e organizacionais únicas, fechadas e por vezes inflexíveis), onde a integração se fazia apenas pela partilha do mesmo espaço físico, para uma prática educativa em que a intervenção pedagógica passa a ser o meio por excelência para operacionalizar a integração, e a escola o eixo central em torno do qual gira a integração escolar em que poderão ser educadas todas as pessoas, sem exceção.

Baseada nos princípios da integração acima citados, a chamada Educação

Inclusiva, teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e já

se encontra na sua terceira década de implementação.

Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos. Há propostas de modificações curriculares visando à implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das pessoas com deficiência, tendo sido dada ênfase especial no estabelecimento dos componentes de auto-determinação da pessoa deficiente. As equipes técnicas das escolas também têm sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum (MRECH, 2001 s/p).

16

Segundo Sassaki (1991) o movimento de inclusão começou incipientemente

na segunda metade dos anos 80 nos países mais desenvolvidos, tomou impulso na

década de 90 também em países em desenvolvimento e vai se desenvolver

fortemente nos primeiros 10 anos do século XXI envolvendo todos os países.

Xavier (2000) diz que o Brasil vem tendo, nos últimos anos, grande progresso

real do entendimento do conceito de inclusão na educação, no trabalho e na vida

social para pessoas com todo tipo de deficiências. Durante os últimos anos o

crescente interesse no tema educação inclusiva tem gerado inúmeros livros e

publicações brasileiras, bem como eventos em todo o país, como afirma este mesmo

autor.

A prática da inclusão consolidou-se nos anos noventa, seguindo o modelo

social da deficiência, segundo o qual a tarefa é a de modificar a sociedade para

torná-la capaz de acolher todas as pessoas que poderão ter suas necessidades

atendidas, comuns e especiais (BRASIL, 1998).

Segundo Sassaki (1997) os países desenvolvidos, como os E.U.A., o

Canadá, assim como a Espanha e a Itália, foram os pioneiros na implantação de

classes inclusivas e de escolas inclusivas. Com algumas exceções, boa parte da

literatura pertinente às práticas inclusivistas na educação começa a surgir na década

de 90, basicamente relatando experiências que vêm ocorrendo a partir do final dos

anos 80 aos dias de hoje (CHICON e SOARES, 200-).

De acordo com Mantoan (1997, p.145) apud Chicon e Soares (200-, p.12 e

13)

a noção de inclusão não é incompatível com a integração, porém institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

Pelo modelo social da deficiência “a sociedade é chamada a ver que cria

problemas para as pessoas com deficiência, causando-lhes incapacidades (ou

desvantagens) no desempenho de papéis sociais” (CHICON e SOARES, 200-, s/p).

17

Pereira (s/d) diz que falar sobre inclusão escolar nos faz repensar o sentido

que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e

resignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a

complexidade e amplitude que envolve essa temática. O autor acrescenta que a

idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e

valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer

sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos

Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação

de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada

indivíduo. O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não

exclusão escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno

com deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e

enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam

por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados. Contudo, a inclusão

coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam nessa

área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e

opiniões sobre o termo.

Portanto, a integração vem do modelo médico onde a sociedade não se

adapta a pessoa com deficiência, enquanto que a inclusão vem do modelo social da

deficiência onde a sociedade cria adaptações para que haja a inclusão.

18

Capítulo 2

ASPECTOS ATUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Oferecer um ambiente favorável à inclusão, não é só ter conhecimento das

mais variadas diversidades, o que é possível ser trabalhado, ou o que o educando já

possui de conhecimento, como também e principalmente, respeitar suas limitações,

reconhecendo suas diferenças e ressaltando suas potencialidades.

Ao discutir as implicações educacionais em relação aos aspectos da inclusão,

temos como objetivo alertar educadores para o fato de que este processo está

apenas começando a ser posto em prática no campo da educação. As reformas e

transformações profundas, tanto no plano pessoal quanto no plano político e social,

são necessárias se não quisermos pôr a perder a possibilidade de transformar

nossas escolas em escolas mais justas, abertas de verdade a todos e oferecendo,

eficaz e efetivamente, uma educação diferenciada e de qualidade a todos. Além

disso, a avaliação inclusiva é diversificada: são oferecidas várias oportunidades e

formas diferentes do aluno mostrar como está se saindo ao longo do processo

educacional. Se o aluno apresenta dificuldade em sua expressão escrita, por

exemplo, a escola provê formas alternativas através das quais ele possa

complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo educacional

(por exemplo, oralizando). Esta forma de avaliar possibilita que um processo de

negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica, o que por

sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes (SANTOS,

2001)

Segundo Ferreira (1998), na década de 60, não havendo leis que

defendessem os direitos educacionais das pessoas com deficiência, destacava-se o

descompromisso do ensino público com esta população. Já em meados de 1970, o

texto jurídico apenas indicava um tratamento diferencial às pessoas com deficiência

a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao

longo desta década.

Ferreira (1998) diz que a presença da educação especial na Lei certamente

reflete certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de

ensino, principalmente nos últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém

vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência, destaca-se, na

19

educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o "atendimento

educacional especializado às pessoas com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino". E também deve-se oferecer uma

educação de qualidade com profissionais especializados na área para oferecer uma

educação condizente à pessoa com deficiência.

É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa

realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto

da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às

pessoas com deficiência em nossas políticas sociais. Daí se entendem

manifestações comuns na área que postulam que a legislação fundamental já está

dada e se trata de fazer cumpri-la. Ou seja, toda pessoa tem por lei garantida a sua

entrada e permanência na escola regular, e também nas universidades (FERREIRA,

1998).

Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos.

Nesta conferência, as Nações Unidas garantiam a democratização da educação,

independentemente das diferenças particulares dos alunos. Foi a partir desta

conferência que o movimento da educação inclusiva começou a tomar força

(CHICON; SOARES, 200-).

Desde a promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,

temos assistido ao crescimento do processo sobre a inclusão em educação a ponto

tal que ela tem se tornado bandeira de luta e motivo de reformas de plataformas

educacionais em variados países. No entanto, ainda se verifica que existem muitas

confusões a respeito do que seja a inclusão e a quem se aplica. Ora ela é entendida

como parte de um movimento mais amplo a favor da constituição de uma escola

democrática e justa, que garanta acesso e permanência dos alunos em uma escola

de qualidade, ora ela é vista como restrita a discussões sobre a inclusão de certos

grupos em especial no sistema regular de ensino, como por exemplo, é o caso das

pessoas com deficiência (SANTOS, 2001)

Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade, em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, foram reunidos mais de

300 representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais para

promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais. (Declaração de Salamanca, 1994, apud CHICON e SOARES, 200-, s/p).

20

Ainda Chicon e Soares (200-) nos falam que foi aprovado, na conferência

acima citada, a Declaração de Salamanca, expondo linhas de ação. Este documento

visa transformar em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças,

promover a aprendizagem e atender as necessidades de cada criança

individualmente.

A Declaração de Salamanca ratifica que a origem do conceito de educação

inclusiva são as estratégias estabelecidas, em 1990, na “Conferência Mundial sobre

Educação Para Todos” (CHICON e SOARES, 200-).

De acordo com Maciel (2000) a inclusão escolar, fortalecida pela Declaração

de Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de marginalização

dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de

escolarização. Ao entrarem para a escola, as crianças que possuem alguma

necessidade educativa especial terão que se integrar e participar obrigatoriamente

de três estruturas distintas da dinâmica escolar: o ambiente de aprendizagem, a

interação professor-aluno e a interação aluno-aluno.

A Lei 9.394/96, que visa regulamentar a entrada e permanência das pessoas

com deficiência na escola regular diz que:

Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. (Art.58, §1°)

O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (Art.58, § 2º)

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (Art. 59, § único) (BRASIL, 1996)

A Lei citada acima assegura que toda criança tem direito fundamental à

educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de

aprendizagem. Toda criança possui características, interesses, habilidades e

necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser

designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de

se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.

21

Aqueles com deficiência devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-

los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais

necessidades.

22

Capítulo 3

PESQUISAS SOBRE INCLUSÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA DA

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI – CAMPUS ITAJAÍ

A produção discente na área da educação especial teve início com programas

de pós-graduação na área de Educação Especial (OMOTE, 2003).

Pode-se sugerir que a questão da inclusão tem merecido mais atenção da

área de Educação do que da área de Psicologia. E, de fato, as pesquisas e

discussões sobre a inclusão, ocorridas em eventos científicos, têm-se referido

predominantemente à experiência de inclusão escolar.

Omote (2003) ainda nos coloca que o discurso da inclusão está favorecendo a

realização de investigações, sobretudo na área educacional. No entanto no tempo

da integração, ocorriam muitos debates em eventos científicos, mas, relativamente

poucas pesquisas. A inclusão também tem propiciado infindáveis debates,

acrescidas, porém, de relatos nos quais os autores declaram explicitamente a

intenção de estudar o processo de inclusão, predominantemente escolar.

Seguindo esta tendência o Curso de Psicologia da Universidade do Vale do

Itajaí – UNIVALI – Campus Itajaí (SC) tem apresentado certo crescimento em suas

pesquisas nesta área. Buscando conhecer esta realidade foi realizada uma pesquisa

considerando as produções sobre inclusão realizadas de 2000 a 2005.

Esta pesquisa é de cunho documental, conforme descrito na introdução, foi

realizada a partir da análise dos trabalhos de conclusão de curso defendidos desde

o primeiro semestre do ano de 2000 até o segundo semestre do ano de 2005, no

curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Campus Itajaí.

O levantamento inicial consiste em detectar, entre os 240 Trabalhos de

Conclusão de Curso realizados, quais abordavam o tema INCLUSÃO. Para tal

levantamento foram considerados os títulos apresentados, chegando-se a um

montante de 15 TCCs. Portanto a presente pesquisa apresenta os resultados da

análise dos dados desses 15 documentos, considerando-se para a análise

quantitativa os dados referentes ao número total de TCCs produzidos e defendidos e

seus respectivos orientadores; os sujeitos investigados; o tipo de pesquisa; os

diferentes locais/instituições; onde se encontravam os sujeitos e as áreas de

atuação/estudo da Psicologia.

23

Os objetivos, concepções teóricas das definições de deficiência e as

conclusões e sugestões dos pesquisadores foram analisadas qualitativamente,

considerando-se algumas categorias específicas para esta pesquisa e que serão

descritas no decorrer da apresentação dos resultados.

Para o levantamento dos dados foi elaborado um roteiro específico (apêndice

A) com base em Omote (2003), que norteou a identificação dos dados pertinentes

aos objetivos da pesquisa.

A apresentação dos resultados seguirá a seguinte ordem: 1) dados gerais

descritivos sobre o material encontrado; e, 2) análise dos dados qualitativos.

Análise Quantitativa

Após levantamento dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) defendidos

no curso de Psicologia da UNIVALI, campus Itajaí, do ano de 2000 ao ano de 2005,

chegamos a um número total de 240 trabalhos, sendo que 6,25% (15) deles

abordam o tema inclusão, foco central desta pesquisa. A partir deste levantamento

foram listados os 15 TCCs compondo-se um quadro inicial (APÊNDICE B –

QUADRO 1) contendo o nome do acadêmico, título do trabalho, ano de

apresentação frente a Banca Avaliadora e nome do orientador, seguindo a ordem

alfabética dos nomes dos acadêmicos. Deste quadro foram retirados os dados da

tabela 1.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO SEGUNDO ORIENTADOR E ANO DE APRESENTAÇÃO – TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005 Ano de apresentação Orientador

2001 2002 2003 2004 2005 Total %

Maria Isabel do Nascimento André 01 01 6.6 Almir Pedro Sais 01 01 6.6 Maria Clara de Jonas Bastos 01 01 6.6 Eliana Maria Bahia Bhering 01 01 6.6 Rosária Maria Fernandes da Silva 01 01 6.6 Maria Lúcia Lorenzetti 01 01 02 04 26.6 Lísia Regina Ferreira Michels 01 05 06 40 Total 01 02 03 01 08 15 100 Fonte: Pesquisa do autor

Quanto aos dados sobre professores orientadores, podemos afirmar que

entre os 40 professores orientadores do curso neste período, apenas sete

24

profissionais orientaram pesquisas nesta área, sendo que a docente que mais

orientou foi a Professora Lísia Regina Ferreira Michels com 40% (6), seguida pela

Professora Maria Lúcia Lorenzetti com 26,6% (4) sendo que os demais professores

orientaram 6,6% (1) cada um deles.

Entre 2000 e 2005 o ano que mais teve Trabalhos de Conclusão de Curso

sobre inclusão foi o ano de 2005, enquanto que no ano de 2000 não houveram

trabalhos nesta área. A partir desses dados percebe-se que no Curso de Psicologia,

seguindo a tendência nacional nas pesquisas sobre o tema, houve um crescimento

considerável de trabalhos apresentados.

Os dados da tabela 2 referem-se aos sujeitos das pesquisas, sendo

fundamental esclarecer que o número total de sujeitos (18) é diferente do número

total de pesquisas (15), tendo em vista que em algumas são considerados diferentes

sujeitos (pais e crianças com deficiência; pessoas cegas, surdas e com deficiência

física) ou não consideram sujeitos específicos por serem pesquisas bibliográficas

(conceito de diferença/alteridade). A especificidade de sujeitos por pesquisa

(acadêmico) pode ser consultada no quadro 2 (APÊNDICE B).

TABELA 2 – RELAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA – TCCS SOBRE INCLUSÃO – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005

Sujeito Nº % Outros 03 16,6 Professores 05 27,7 Pessoas com deficiência 10 55,5

Total 18 100 Fonte: Pesquisa do autor

No que se refere aos sujeitos investigados percebe-se que a maioria são

pessoas com deficiência, tendo um percentual de 55,5 (10). A deficiência mais

investigada foi a auditiva, com 30% (03), tendo por seguinte a deficiência visual com

20% (02) e o restante das deficiências investigadas foi de 10% (01) cada, dentro

destas deficiências encontram-se deficiência física, paralisia cerebral, hidrocefalia

com hemiplegia, autismo e pessoas com deficiência inseridas nas organizações,

destas pessoas uma delas possui deficiência mental e a outra não foi especificada.

Esses dados são demonstrados na tabela 2.1 (APÊNDICE C)

Depois das pessoas com deficiência os sujeitos mais investigados foram os

professores com 27,7% (05). Por último, foram investigados sujeitos diferentes, com

16,6% (03), dentre estes sujeitos tem-se psicólogos, chefias empresariais e um

25

trabalho não falando de pessoas, mas referindo-se a conceitos de

diferença/alteridade. A tabela 2.2 (APÊNDICE C) traz a especificidade desses dados

A tabela a seguir refere-se aos tipos de pesquisas realizadas. Dos 15 TCCs

há apenas dois tipos de pesquisa, a de campo, com 86,6%, dando um total de 13

trabalhos e duas pesquisas bibliográficas, dando um percentual de 13,3. O quadro 3

(APÊNDICE B) traz dados complementares sobre os tipos de pesquisas que a tabela

3 faz referência.

TABELA 3 – CLASSIFICAÇÃO DOS TCCS SEGUNDO O TIPO DE PESQUISA REALIZADA – TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005

Tipo de pesquisa Nº % Bibliográfica 02 13,3 Pesquisa de Campo 13 86,6 Total 15 100 Fonte: Pesquisa do Autor

Tomando como base a descrição metodológica das pesquisas, ao referirem-

se aos instrumentos de coleta de dados, é importante pontuar que o instrumento

utilizado foi primordialmente a entrevista semi-estruturada com 46,1% (06), seguida

por entrevista (sem designação do tipo) com 23% (03) e entrevista estruturada com

7,6% (01). As demais pesquisas utilizaram a entrevista associada a observações

(02) e a anamnese (01), conforme o que se apresenta na tabela 3.1 (APÊNDICE C)

O único tipo de análise de dados empregada nos TCCs foi a Análise de

Conteúdo.

Na tabela abaixo constam os dados referentes aos locais onde as pesquisas

foram realizadas. Tendo no apêndice B o quadro 4 que faz referência :

TABELA 4 – RELAÇÃO DOS LOCAIS DE REALIZAÇÃO DAS PESQUISAS – TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005

Local Nº % Outros 05 33,3 Instituição de ensino 08 53,3 Associações e Escolas especiais 02 13,3 Total 15 100 Fonte: Pesquisa do autor

Das 15 pesquisas realizadas os locais que aparecem mais frequentemente

nos TCCs são as instituições de ensino com 53,3% (08). Dentre as 08 instituições de

26

ensino, tem-se 06 (75%) escolas de ensino fundamental e médio e 02 (25%)

universidades, conforme a tabela 4.1 (APÊNDICE C)

Quando se refere às associações, sendo 13,3% (02) dos locais, as duas são

localizadas em Itajaí. Uma é vinculada a deficientes visuais (ADVIR) e a outra

vinculada à deficiência mental (APAE), dados que podem ser observados na tabela

4.2 (APÊNDICE C)

Com 33,3% (05) aparecem outros locais, que são organizações de trabalho e

residência do próprio sujeito. A tabela 4.3 (APÊNDICE C) apresenta tais dados

Na tabela abaixo tem-se os dados referentes às áreas de estudo da

Psicologia encontrados nos TCCs que falam do tema inclusão. Estes dados foram

retirados do quadro 5 (APÊNDICE B).

TABELA 5 – CLASSIFICAÇÃO DAS PESQUISAS SEGUINDO A ÁREA DE ESTUDO DA PSICOLOGIA – TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005

Área de Estudo da Psicologia Nº % Educacional/neurológica 01 6,6 Educacional/cognitiva 01 6,6 Clínica 01 6,6 Social/organizacional 02 13,3 Social/educacional 02 13,3 Social 03 20 Educacional 05 33,3 Total 15 100 Fonte: Pesquisa do Autor

A área de estudo que mais aparece nos TCCs é a Educacional com 33,3%

(05), seguida pela social com 20% (03). Com 13,3% (02) segue a

social/organizacional e a social/educacional, por fim tem-se a

educacional/neurológica, a educacional/cognitiva e a clínica com 6,6% (01).

Dos 15 TCCs realizados sobre inclusão, 9 são relacionados à Educação

Inclusiva e 8 tiveram como locais de pesquisa Instituições de Ensino, seguindo o

padrão nacional. Isto se deve ao fato de que a grande parte dos orientadores são da

área da Educação, exceto o professor Almir Pedro Sais, que é da área clínica e faz

mais pesquisa de vertente teórica, a professora Maria Clara de Jonas Bastos, que é

da área Organizacional e a Professora Maria Lúcia Lorenzetti, que no Curso de

Psicologia – UNIVALI – Campus Itajaí atua com a disciplina Ética Profissional, mas

que é bastante conhecida por seu conhecimento na área de surdez, tendo assim

orientado dois TCCs nesta área.

27

A professora Rosária Maria Fernandes da Silva que ocasionalmente ministra

aulas no Curso de Psicologia, por isso orientou apenas um TCC na área de

educação especial, embora atue profissionalmente junto ao Programa de Atenção

aos Discentes, Egressos e Funcionários da UNIVALI – PADEF – na área de atenção

às pessoas com deficiência.

Das orientadoras da área de Educação temos a professora Lísia Regina

Ferreira Michels que em 2000 era a professora na área de Psicologia Educacional

que reconhecidamente dominava o tema e que atua/pesquisa mais diretamente com

pessoas com deficiência, portanto é a orientadora que detém maior número de

trabalhos orientados. Atuando nesta mesma área temos ainda as professoras Maria

Isabel do Nascimento André que só retornou ao quadro de orientadores em 2003

que pesquisa basicamente na vertente de formação profissional e de professores e

envolvimento de pais e a professora Eliane Maria Bahia Bhering, que atua em

Educação Infantil e já não pertence ao quadro docente do curso.

Devido ao fato da grande maioria das pesquisas serem de campo, os

instrumentos utilizados são mais ligados a este tipo de pesquisa.

Os autores, dos TCCs, que fizeram parte desta pesquisa estão

referenciados no apêndice D e estão em destaque na análise qualitativa.

Análise Qualitativa

Análise dos objetivos

Após realizada a leitura exaustiva e minuciosa dos objetivos dos Trabalhos de

Conclusão de Curso pode-se perceber que eles possuem semelhanças e dentre

estas semelhanças pode-se dividir em quatro categorias, que são: estratégias,

envolvimento, inclusão e percepção pessoal sobre o processo inclusivo.

Categoria I - Estratégias

Encontram-se nesta categoria os objetivos que se referem às estratégias

utilizadas pelos professores para promover a inclusão de pessoas com deficiência

em sala de aula.

• “Identificar as estratégias de ensino que podem ser empregadas no trabalho

com o aluno superdotado” (STIEBLER, 2005, p. 07).

28

• “Identificar as estratégias utilizadas pelos professores que favorecem a

inclusão do aluno com necessidades especiais na universidade”

(DELLECAVE, 2005, p. 07).

• “Identificar as estratégias utilizadas pela professora que favorecem ou

dificultam a inclusão da criança com paralisia cerebral; as dificuldades

enfrentadas pela equipe de apoio pedagógico para o atendimento das

crianças com necessidades especiais no Ensino Fundamental” (PEIXE, 2005,

p. 07).

• “Identificar as estratégias utilizadas pelos professores para incluir os alunos

com necessidades especiais nas atividades” ( NUNES, 2005, p. 09).

Segundo Mrech (2003) o currículo escolar deve ser adaptado conforme a

necessidade da pessoa com deficiência. A escola deve ter uma equipe de

atendimento para auxiliar os professores no modo de lidar com estas pessoas. Com

os objetivos percebe-se foram investigados as formas de estratégias utilizadas pelos

professores. Dependendo das estratégias utilizadas estas podem ou não favorecer a

inclusão.

Categoria II – Envolvimento

Encontram-se nesta categoria os objetivos que referem-se a envolvimento no

que diz respeito aos professores, aos alunos e ao convívio familiar quando existem

situações específicas para a prática da inclusão de pessoas com deficiência.

• “Verificar o envolvimento dos professores com os alunos autistas” (LIMA,

2002, p. 30).

• Realizar um estudo mais aprofundado no que se refere ao envolvimento dos

professores com seus alunos autistas (LIMA, 2002, p. 07).

• “Esclarecer o tipo de envolvimento que os professores estabelecem com os

autistas, buscando compreender qual a relação entre eles” (LIMA, 2002, p.

05-07).

• “Fazer um estudo mais aprofundado no que se refere ao envolvimento dos

professores com alunos com necessidades especiais” (ANCILAGGO, 2005,

p.08).

29

• “Identificar as relações pessoais do grupo familiar. Conhecer os fatores

favoráveis e desfavoráveis derivados deste relacionamento” (BURG, 2001,

p.08).

Agostinho et al (2003) dizem que envolvimento é quando a criança participa

do seu meio social, educativo atuante no seu projeto de vida. Com base nos

objetivos pode-se afirmar que a maioria deles trata de envolvimento com autistas,

tendo como minoria o envolvimento com os familiares e pessoas com deficiência.

Observa-se que os objetivos que tratam de autismo são da mesma pesquisadora.

Categoria III – Processo de Inclusão

Encontram-se nesta categoria os objetivos que se referem aos processos de

inclusão. Contendo subcategorias que se subdividem em: educacional, social e

laboral, sendo que se entende por processos de inclusão a forma de inserir pessoas

com algum tipo de deficiência no meio social, educacional ou até mesmo dentro das

organizações de trabalho. Sobre o tema processos de inclusão podem ser visto nos

seguintes objetivos:

• “Entender como ocorre o processo de inclusão de uma pessoa com

deficiência visual” (MORITZ, 2002, p.10).

• “Analisar o processo de inclusão de alunos surdos no ensino regular”

(PALAZIO, 2002, p. 06).

• “Verificar como ocorre o processo da inclusão de pessoas com necessidades

especiais no mercado de trabalho” (GALINSKI, 2005, p. 07).

• “Conhecer como ocorre a inclusão de alunos com necessidades especiais na

UNIVALI”. (SEZERINO, 2005, p. 08)

• “Identificar aspectos influentes no processo inclusivo.” (SEZERINO, 2005, p.

08).

• “Analisar o processo de inclusão de alunos surdos no ensino regular.”

(PALAZIO, 2002, p. 07).

• “Analisar o processo de inclusão do portador de necessidades especiais”

(SCHEVINSKY, 2005, p. 08).

• “Analisar a inclusão de uma criança com paralisia cerebral no Ensino

Fundamental” (PEIXE, 2005, p. 07)

• “Verificar como ocorre o processo de inclusão de um portador de

necessidades especiais na creche” (RIBEIRO, 2001, p.06).

30

Segundo Sassaki (1991) o mercado de trabalho deve estar preparado para

receber pessoas com deficiência e oferecer condições para que a pessoa com

deficiência possa exercer sua função. Com base nos objetivos percebe-se que há

uma maioria que trata de educação enquanto que na minoria trata do mercado

de trabalho.

Categoria IV – Percepção pessoal sobre o processo inclusivo

Encontram-se nesta categoria os objetivos que se referem à percepção

pessoal dos pais, professores e das próprias pessoas com deficiência sobre o

processo inclusivo Nas pesquisas realizadas tiveram alguns objetivos que tratavam

de percepção, que são:

• “Investigar a percepção do professor de 5ª a 8ª série do ensino fundamental

sobre o aluno superdotado” (STIEBLER, 2005, p. 07).

• “Detectar o posicionamento dos alunos perante o processo de inclusão

realizado no ensino regular” (PALAZIO, 2002, p. 06).

• “Analisar as condições de oferta do ensino inclusivo na universidade, na

perspectiva dos professores” (DELLECAVE, 2005, p. 08).

• “Analisar a participação dos pais no processo de inclusão de seu filho”

(PEIXE, 2005, p. 07).

• “Verificar a percepção dos professores sobre o ensino inclusivo.”

(DELLECAVE, 2005, p. 08).

Segundo DELLECAVE (2005, p. 39) “alguns professores, porém, mostraram

realmente encontrar muitas dificuldades ao lidar com o aluno com necessidades

especiais em sala de aula, apontando sua inexperiência para esse trabalho,

ressaltando a necessidade de treinamento, como já citado. Mesmo com a falta de

preparo que relatam ter, a grande maioria dos professores faz uso de estratégias,

que considera adequadas para cada aluno”. Isso demonstra que mesmo com toda

dificuldade existente, alguns educadores têm consciência de que necessitam

adaptar-se às necessidades dos alunos, para que se possa realmente ter uma

educação inclusiva. Com base nos objetivos, percebe-se que houve uma maioria

voltada para as percepções dos professores.

Dentre os 15 Trabalhos de Conclusão de Curso que abordam o tema

Inclusão, tem-se um único que trata somente de definições teóricas, que tem como

31

objetivo investigar os conceitos das deficiências. E um outro, que trata das práticas

atuais do Psicólogo na reabilitação, tendo como objetivo ”identificar o fazer do

psicólogo no processo de reabilitação, através da descrição e análise dos

procedimentos utilizados por três Professores - psicólogos clínicos”.

Análise das Concepções de Deficiência dos Autores

Aqui serão analisadas as concepções de deficiências apresentadas nos

trabalhos de conclusão de curso, objeto de estudo desta pesquisa. Essas

concepções podem ser divididas em duas categorias: Biomédica e Social.

Aspectos Biomédicos da Deficiência

A visão biomédica da deficiência dá ênfase às características físicas e

biológicas da pessoa com deficiência. Segundo Chicon e Soares (200-, s/p)

“Uma das razões pelas quais as pessoas deficientes estão expostas à discriminação é que os diferentes são freqüentemente declarados doentes. Este modelo médico da deficiência nos designa o papel desamparado e passivo de pacientes, no qual somos considerados dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos deveres normais, levando vidas inúteis, como está evidenciado na palavra ainda comum ‘inválido’.”

Visto isso podemos afirmar que há somente um dos Trabalhos de Conclusão

de Curso que se refere ao modelo biomédico da deficiência, isto pode ser visto na

frase de Lima (2002, p. 9) quando fala que sempre

há uma extrema solidão autista que, todas as vezes em que é possível, desdenha, ignora, exclui tudo o que vem à criança do exterior. Pode se supor que essas crianças vieram ao mundo com uma incapacidade inata de construir biologicamente o contato afetivo com as pessoas, assim como outras crianças vêm ao mundo com deficiências físicas ou intelectuais inatas

Aspectos Sociais da Deficiência

A concepção Social da deficiência dá ênfase aos aspectos sociais da pessoa

com deficiência.

O aspecto social da deficiência engloba não apenas o que o indivíduo traz de

desvantagens, como o que a sociedade traz em si mesma de incompetência. Isso

resulta num envolvimento da sociedade com a pessoa com deficiência, caindo sobre

ele o estigma da incapacidade. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003). Com base nas

32

concepções de deficiência das autoras dos Trabalhos de Conclusão de Curso que

são:

• “Ainda, pensa-se que todos deveriam voltar a si mesmos e observar se existe

alguém que seja igual a um outro alguém. Isto mostraria que ninguém é igual

a ninguém, mesmo que se encontre dentro dos padrões de normalidade

impostos pela sociedade e que, o ser que adquiriu uma deficiência pode

desenvolver habilidades para superar essa incapacidade” (MORITZ, 2002, p.

44).

• “deficiência, que passou a ser vista como um problema funcional, ou seja,

deixou de ser apenas a correção das deformidades, para ser uma reeducação

das funções afetadas. Hoje a deficiência não é mais vista como uma condição

fixa ou inalterável e as perdas e características típicas desta condição não

invalidam que um portador de doença grave ou seqüelas incapacitantes se

sinta parte da sociedade e esteja bem integrado em todos os contextos de

socialização” (ROHDE, 2004, p. 10)

• “A inclusão também está na percepção de que todas as pessoas têm

habilidades e dificuldades, independente se alguma delas é declarada ou não.

Se as pessoas aceitam umas as outras tais como elas são, e aceitam a si

próprias, todos tendem a ganhar com uma relação livre de amarras ou

estigmas” (SEZERINO, 2005, p. 63).

• “Para Souza (1982), aceitar o surdo significa compreendê-lo como ele é, com

suas potencialidades e limitações, respeitando sua individualidade, ajudando-

o a integrar-se no seu meio social e dando-lhe assim, oportunidades de se

realizar. Cada criança possui seus valores, crenças, comportamentos, origem

social, cultural e econômica, pois são pessoas com respectivas diferenças e

experiências, inseridas no contexto social. Sendo assim, o grau de

informações, bem como os recursos são diferenciados no tratamento destas”

(PALAZIO, 2002, p. 9).

• “E que não somos iguais ou diferentes, mas essencialmente, diferença”

(DIAZ, 2003, p. 27).

• “Existem várias maneiras de excluir alguém da completa vida em sociedade.

E a pior maneira de excluir uma pessoa, é não oferecer oportunidades para

33

mostrar e desenvolver suas potencialidades negando o direito de provar que é

capaz” (SCHEVINSKY, 2005, p. 53).

• “O que se espera das pessoas, é que ultrapassem as barreiras dos seus

preconceitos, seus estigmas e seus conceitos do que é considerado ‘normal’”

(GALINSKI, 2005, p. 57).

• “Em atitudes que tomamos o tempo todo, na forma como abordamos e

lidamos com nossas concepções a respeito de quem difere de um ‘padrão’ ao

qual estamos habituados, como lidamos com os nossos preconceitos, com os

estigmas impostos ao que é ’diferente’” (PEIXE, 2005, p. 53).

• “semelhante, por mais diferente que ele seja ou pareça ser". Coloca também

que para o mundo se tomar inclusivo teria-se que "Impregnar a sociedade de

bons motivos que garantam ampla convivência de pessoas deficientes e não

deficientes” (RIBEIRO, 2005, p. 13).

• “Todos os seres humanos são diferentes, e possuem necessidades e

potencialidades distintas, assim como as pessoas com necessidades

especiais, que precisam ser respeitadas como são.” (DELLECAVE, 2005, p.

39).

• “para o ensino regular atender os alunos com necessidades especiais, deve

haver: mudanças nas concepções de todos os elementos da escola sobre o

desenvolvimento humano e a aprendizagem, o que implica novas formas de

conduzir o processo de ensino e aprendizagem, em que as diferenças entre

os alunos sejam vistas como oportunidades de enriquecimento e de novas

aprendizagens;” (NUNES, 2005, p. 19).

• “o grupo social, a partir de uma estrutura defensiva inconsciente, lança mão

dos dados sociais disponíveis na sua cultura para gerar padrões explicatórios

e discriminatórios próprios para compreender o estranho e o diferente. A

garantia deste movimento é a mudança dos desejos de perfeição subjacentes

e suas ressonâncias na sociedade” (BURG, 2005, p. 23)

Pode-se perceber que a maioria delas possui uma idéia de que todos nós não

somos iguais, mas sim diferentes.

Dentro da categoria social da deficiência tem-se uma subcategoria que está

relacionada à Educação. Dos quinze Trabalhos de Conclusão de Curso há dois que

34

tratam da Concepção Educacional da Deficiência, que são de Ana Paula Ribeiro

Stiebler e Cristiane Ancilaggo, que pode ser visto através da fala das mesmas:

• “Todos são diferentes, nem melhores ou piores, com potencialidades para

crescer e se superar; com necessidades individuais que devem ser aceitas e

atendidas por uma sociedade, e principalmente por uma escola, por um

ensino democrático” (STIEBLER, 2005, p.38).

• “Isto não significa que esses alunos são incapazes, mas apresentam

necessidades específicas,” (ANCILAGGO, 2005, p.57).

• A educação inclusiva contempla todos as pessoas que se encontram no meio

escolar, incluindo as que apresentam, em caráter permanente ou temporário,

algum tipo de deficiência: física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas

ou altas habilidades. E por isto necessitam de recursos especializados para

desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas

dificuldades (FERREIRA, 1998).

Com base nas concepções de deficiência das autoras, pode-se perceber que

todas as pessoas com deficiência devem ser atendidas conforme sua necessidade.

Análise das Conclusões e Sugestões dos Autores

Aqui serão analisadas as conclusões e sugestões dos autores dos trabalhos

de conclusão de curso do curso de Psicologia da Univali que têm como tema

inclusão.

Inclusão é proporcionar maneiras de fazer com que todos tenham as mesmas

chances ou oportunidades de serem atuantes na sociedade conforme suas

potencialidades.

Há muitas pesquisas que falam sobre inclusão, mas, mesmo assim, é

necessário estar sempre pesquisando sobre este assunto. Isso pode ser confirmado

com a fala de Peixe (2005, p. 54) que diz que “Uma vez que este assunto demanda

muitos estudos ainda, é essencial a realização de outras pesquisas que venham a

implementar o que se sabe hoje sobre o assunto”.

Para que haja a inclusão é necessário um suporte da sociedade em geral, da

família e da escola, além disso Burg (2001, p. 52-53) diz que “estimulação precoce,

auxílio psicológico e principalmente o suporte emocional oferecido pela família,

35

foram essenciais na integração social do sujeito, pois o possibilitaram um

desenvolvimento mais saudável e digno de respeito”.

O processo de inclusão na escola só acontece quando há uma formação

adequada dos componentes da escola. Isso pode ser visto na fala de Omote (2003)

que as universidades vêm envolvendo-se em ações destinadas a beneficiar as

pessoas com deficiência, notadamente na formação de recursos humanos, na

construção de conhecimentos acerca de deficiências, na disseminação desses

conhecimentos e no desenvolvimento de procedimentos e recursos especiais para o

atendimento a essa clientela. Outro ponto a destacar é que é necessário um suporte

para que o professor possa auxiliar o aluno com deficiência para que ele acompanhe

os demais. Isto pode ser visto quando Stiebler (2005, p. 39) diz que para

proporcionar um ensino adequado a cada aluno com deficiência ou com

superdotação é necessário que haja “melhor instrução, treinamento,

aperfeiçoamento, enfim, maior suporte para o professor que vai trabalhar com alunos

superdotados”

A inclusão no mercado de trabalho é quando se oferece condições adequadas

para que a pessoa com deficiência possa trabalhar. Isso não é a realidade, pois

segundo Schevinsky (2005, p. 49) é “importante o estudo da inserção das pessoas

portadoras de necessidades especiais, mais especificamente os portadores de

deficiência mental, no mercado de trabalho. A relevância social desse estudo

justifica-se nas poucas oportunidades que esta população teve ao longo da história.

A relevância científica justifica-se pelo vácuo que encontramos nas publicações

acerca deste tema, ou seja, faz-se necessário discutir sobre a inserção deste grupo

considerado minoritário”.

A inclusão social nada mais é do que a inserção de pessoas com deficiência

na sociedade. Esse tema tão difundido pode ser confirmado com a pesquisa de

Ancilaggo (2005, p.57) que diz que “Enquanto acadêmica, acredito ter ampliado

meus conhecimentos e contribuído para pesquisas futuras que se referem à área da

inclusão social, tema este tão difundido atualmente, porém, com muitos percalços a

serem desvendados”. O trabalho do psicólogo com pessoas com deficiência não

sofreu inovações e isto pode ser visto na fala de Rohde (2004, p. 121) quando fala

que “Podemos afirmar que às práticas propriamente ditas, estão intimamente

relacionadas à abordagem e a causa da doença e ou tipo de deficiência de cada

paciente atendido. Outro fato relevante constatado foi que dentre as psicólogas

36

entrevistadas não houve práticas, técnicas ou alternativas diferentes ou inovadora

das encontradas durante a pesquisa bibliográfica sobre a práxis do psicólogo na

reabilitação, desta forma fica manifesto a necessidade de se buscar inovações no

que se refere a esta área de atuação”.

O termo utilizado para chamar as pessoas com uma deficiência muda

constantemente e isto é devido a pesquisas realizadas para ter conhecimento do

melhor termo para designar uma pessoa com deficiência. Atualmente, Sassaki

(2003) afirma que o termo adequado é pessoa com deficiência. Este termo sinaliza

que, em primeiro lugar, referimo-nos a uma pessoa que, dentre outros atributos e

características, tem uma deficiência, mas ela não é esta deficiência. O que importa,

em primeiro lugar, é a pessoa. E isto também pode ser visto quando Diaz (2003, p.

27) diz que “Mudam as nomenclaturas, mudam as categorias, as classificações, os

diferentes nomes para chamar o mesmo, o que permanece é o diferente que assim

precisa ser nomeado para que ofereça a cada renomeação uma nova ilusão de

antídoto contra o terror que incomoda”.

37

Capítulo 4

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa surgiu do interesse em caracterizar o perfil

da produção científica do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí –

Campus I, sobre inclusão de pessoas com deficiência. Essa caracterização foi

realizada através da quantificação dos trabalhos que foram produzidos e defendidos

durante o período de 2000 - 2005; pontuando os temas mais trabalhados pelos

pesquisadores; averiguando quais foram sujeitos investigados nas pesquisas;

investigando os procedimentos metodológicos utilizados; enumerando tipos de

análise de dados empregados; elucidando as vertentes teóricas empregadas nos

conceitos de deficiência; examinando quais as conclusões e sugestões dos autores.

Após realizada a caracterização do perfil da produção científica do Curso de

Psicologia sobre o tema inclusão, percebe-se que de um total de 240 trabalhos,

defendidos, apenas quinze trabalhos abordam esta temática. Este fato pode estar

relacionado ao processo inclusivo ser uma temática de difícil discussão e aceitação

e que ainda gera muitas polêmicas no contexto social e acadêmico.Também

observa-se que na Universidade, local da pesquisa no meio acadêmico, existe ainda

pouca procura para desenvolver trabalhos relacionados à inclusão.

Com a análise dos trabalhos de conclusão de curso, pode-se perceber que

quanto aos dados sobre professores orientadores, podemos afirmar que entre os 40

professores orientadores do curso neste período, apenas sete profissionais

orientaram pesquisas nesta área. Entre 2000 e 2005 o ano que mais teve Trabalhos

de Conclusão de Curso sobre inclusão foi o ano de 2005, enquanto que no ano de

2000 não houve trabalhos nesta área.

No que se refere aos sujeitos investigados percebe-se que a maioria são

pessoas com deficiência auditiva. O tipo de pesquisa mais realizada foi a pesquisa

de campo. O instrumento mais utilizado foi a entrevista semi-estruturada, sendo a

Análise de Conteúdo o método mais empregado. Como locais de pesquisa as

instituições de ensino aparecem como maioria. A área de estudo da pesquisa que

mais aparece nos TCCs é a Educacional. Uma vez que quase todos os trabalhos, de

certa forma, permeavam a educação especial.

Os trabalhos de conclusão de curso tiveram como objetivos, estratégias,

38

envolvimento, processos de inclusão e percepção pessoal sobre o processo

inclusivo. As concepções de deficiências apresentadas nos trabalhos de conclusão

de curso, objeto de estudo desta pesquisa, teve, em sua maioria, a visão social da

deficiência.

Nas conclusões e sugestões dos Trabalhos de Conclusão de Curso pode-se

perceber que as autoras concluem que a inclusão ainda tem um longo caminho,

tendo como sugestões mais pesquisas na área pesquisada.

Após realizada a análise dos Trabalhos de Conclusão de Curso, percebeu-se

que há uma carência do tema relacionado a pessoas com lesões cerebrais. Este

fator pode estar relacionado, provavelmente, à existência de poucos casos que

possuem este diagnóstico na referida universidade.

Com a realização deste trabalho, pude também perceber a importância em se

debater sobre o tema inclusão, pois foi somente com o apoio do programa

encontrado através do Núcleo de Apoio a Pessoa com Necessidades Especiais

(NAPNE) da UNIVALI, hoje parte do Programa de Atenção aos Discentes, Egressos

e Funcionários da UNIVALI – PADEF – é que consegui elaborar e concluir esta

pesquisa, embora muitas vezes tenha professores pouco preparados para trabalhar

com a inclusão de pessoas com deficiência de uma forma adequada, não tratando a

pessoa com deficiência como alguém pouco qualificado e que merece um olhar

diferenciado por ser estigmatizado, mas sim, um olhar diferenciado por ter

necessidades especiais que precisam ser levadas em consideração no processo de

ensino-aprendizagem.

Também foi muito gratificante realizar este trabalho, pois com ele pude

aprender como fazer uma pesquisa documental e sua importância para o meio

acadêmico.

Uma sugestão que faço aqui é a de realizar novos trabalhos semelhantes a

este, com o intuito de dar continuidade à referida pesquisa, ampliando os itens

pesquisados/analisados e incluindo novos, como as fundamentações teóricas, as

referências e a descrição metodológica das pesquisas.

Outro ponto a ser pesquisado é que se faça um levantamento específico

sobre as normas técnicas das pesquisas, aprofundando e detalhando as mesmas,

pois foi inviável fazer maior detalhamento em virtude de se tornar uma pesquisa

muito extensa e também pela dificuldade que tive de acesso aos trabalhos devido ao

problema visual.

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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42

APÊNDICES

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ANÁLISE DOS TRABALHOS DE

CONCLUSÃO DE CURSO

Identificação dos Trabalhos de Conclusão de Curso

1. Título do Trabalho de Conclusão de Curso:

2. Autor do trabalho de conclusão de curso:

3. Orientador:

4. Ano da defesa:

5. Metodologia utilizada:

6. Sujeitos investigados:

7. Locais da pesquisa:

8. Tipos de deficiência:

9. Objetivos da pesquisa;

10. Concepção de deficiência do autor:

11. Áreas de estudo da Psicologia.

12. Conclusões e sugestões dos autores

43

APÊNDICE B – QUADRO ANÁLISE DE DADOS QUANTITATIVA

QUADRO 1. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO SEGUNDO AUTOR/TÍTULO/ANO DE APRESENTAÇÃO/ORIENTADOR – Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Fonte: Pesquisa do Autor

AUTOR TÍTULO ANO DE APRESENTA

ÇÃO

ORIENTADOR

Adriana Caram Lima

O envolvimento dos professores com os alunos autistas de uma escola especial do município de Itajaí.

2003 Lísia Regina Ferreira Michels

Adriana Moritz A integração da pessoa cega no contexto social: um estudo de caso

2003 Maria Lúcia Lorenzetti

Ana Paula Ribeiro Stibler

A percepção dos professores sobre alunos superdotados.


Anusca da Silva Rohde

Práticas atuais do psicólogo na reabilitação.

2004 Maria Isabel do Nascimento-André

Caroline M. Sezerino

A inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino

superior.


Cristiane Ancilaggo

A inclusão de alunos com necessidades especiais no Colégio

de Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI: a perspectiva dos

professores.


Elaine C. Palázio A inclusão do aluno com necessidade educacional especial no ensino

regular: a “voz” dos alunos surdos.


Gabriela Andréia Díaz

Deficiência marca de diferença. 2003 Almir Pedro Sais

Julia Schewinski A inclusão do portador de necessidades especiais no mercado

de trabalho.


Lucimara Z. Galinski

A inclusão de pessoas com necessidades especiais no mercado

de trabalho.

2005 Maria Clara de Jonas Bastos

Maria Gabriela Pinho Peixe

A inclusão da criança com paralisia cerebral no ensino fundamental.


Marisa Lopes de Oliveira Ribeiro

Um estudo exploratório sobre criança portadora de necessidades especiais

na Educação Infantil.

2001 Eliana Maria Bahia Bhering

Michelly do Roccio Dellecave

A percepção dos professores diante das condições de oferta de ensino

inclusivo na universidade.


Morgana Adelina Nunes

A inclusão do aluno com necessidades especiais nas séries iniciais de uma escola pública no

município de Tijucas.


Sabrina M. Burg A importância da família na interação social do surdo: um estudo de caso.

2002 Rosária Maria Fernandes da Silva

44

APÊNDICE B

QUADRO 2. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO,

QUANTO A AUTOR/ANO/SUJEITOS INVESTIGADOS – Psicologia –

UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

NOME ANO SUJEITOS/ DEFICIÊNCIA

Adriana Caram Lima

2003 Professores e as crianças autistas

Adriana Moritz 2003 Pessoas cegas Ana Paula R. Stibler 2005 Professores


2004 Pacientes em reabilitação

Caroline Morais Sezerino

2005 Pessoas surdas, pessoas cegas e deficientes físicos

Cristiane Ancilaggo 2005 08 professores que dão aula para alunos com necessidades especiais

Elaine Cristina Palázio

2002 Pessoa com surdez


2003 Conceito de diferença/alteridade

Julia Schewinski 2005 Pessoas com necessidades especiais nas organizações Lucimara Z.

Galinski 2005 Chefias empresariais

Mª. Gabriela P. Peixe

2005 Criança com paralisia cerebral

Marisa L. de O. Ribeiro

2001 Criança portadora de Hidrocefalia com Hemiplegia

Michelly do R. Dellecave

2005 Professores de Ensino Superior


2005 Professores de Ensino Fundamental

Sabrina M. Burg 2002 Pessoa com surdez Fonte: Pesquisa do Autor

45

APÊNDICE B

QUADRO 3. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO,

QUANTO A AUTOR/ANO/TIPO DE PESQUISA/MÉTODOS DE COLETA DE

DADOS/ANÁLISE EMPREGADA – Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí –

2000-2005


AUTOR ANO TIPO DE PESQUISA

MÉTODO ANÁLISE EMPREGADA

Adriana Caram Lima

2003 De campo Entrevista Análise de conteúdo

Adriana Moritz 2003 De campo Entrevista semi-estruturada

Análise conteúdo

Ana Paula R. StiblerI



2004 De campo Entrevista semi-estruturada

Análise de conteúdo

Caroline Moraes Sezerino



Cristiane Ancilaggo



Elaine Cristina Palázio




2003 Bibliográfica Pesquisa bibliográfica

Julia Schewinski

2005 Bibliográfica Pesquisa bibliográfica

Lucimara Z. Galinski



Mª. Gabriela P. Peixe

2005 De campo Entrevista semi-estruturada e observações


Marisa l. de O. Ribeiro

2001 De campo Entrevistas e observações

Em haver

Michelly do R. Dellecave

2005 De campo Entrevista estruturada Análise de conteúdo



Sabrina M.Burg

2002 De campo Entrevista de anamnese e entrevistas semi-

estruturadas


46

APÊNDICE B

QUADRO 4. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO, QUANTO A AUTOR/ANO/LOCAIS DE PESQUISA – Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Fonte: Pesquisa do Autor QUADRO 5. CLASSIFICAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO, QUANTO ÀS ÁREAS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA –Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

NOME ANO VERTENTES TEÓRICAS

Adriana Caram Lima 2003 Educacional/ neurológica Adriana Mortitz 2003 Social

Ana Paula R. Stibler 2005 Educacional/cognitiva Anusca da Silva Rohde 2004 Clínica

Caroline Morais Sezerino 2005 Educacional Cristiane Ancilaggo 2005 Educacional

Elaine Cristina Palázio 2002 Educacional Gabriela Andréia Díaz 2003 Social

Julia Schewinski 2005 Social/organizacional Lucimara Z. Galinski 2005 Social/organizacional Mª. Gabriela P. Peixe 2005 Social/educacional

Marisa L. de O. Ribeiro 2001 Social/educacional Michelly do R. Dellecave 2005 Educacional Morgana Adelina Nunes 2005 Educacional

Sabrina M. Burg 2002 Social


APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE QUANTITATIVA TABELA 2.1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA DOS SUJEITOS DAS PESQUISAS CLASSIFICADOS COMO “PESSOAS COM DEFICIÊNCIA” – Trabalhos de

Autor

Ano Quanto aos locais de pesquisa

Adriana Caram Lima 2003 Escola Especial – APAE do município de Itajaí Adriana Moritz 2003 ADVIR – residência do sujeito.

Ana Paula R. StiblerI 2005 Escola Anusca da Silva Rohde 2004 UNIVALI – Clínica particular

Caroline Moraes Sezerino 2005 Universidade Cristiane Ancilaggo 2005 Escola

Elaine Cristina Palazio 2002 Escola Gabriela Andréia Díaz 2003 Pesquisa bibliográfica

Julia Schewinski 2005 Pesquisa bibliográfica Lucimara Z. Galinski 2005 Organizações de trabalho Maria Gabriela Pinho

Peixe 2005 Escola

Marisa l. de O. Ribeiro 2001 Escola Michelly do R. Dellecave 2005 Universidade Morgana Adelina Nunes 2005 Escola

Sabrina Moraes Burg 2002 Município de Correia Pinto, S.C, na residência do sujeito.

47

Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Fonte: Pesquisa do Autor TABELA 2.2 – RELAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA CLASSIFICADOS COMO “OUTROS” - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Outros Nº % Psicólogos 01 33,3 Conceito de diferença /alteridade 01 33,3 Chefias empresariais 01 33,3 Total 03 100 Fonte: Pesquisa do Autor TABELA 3.1 – RELAÇÃO DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NAS PESQUISAS DE CAMPO - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Método Nº % Entrevista semi-estruturada e observações 01 7,6 Entrevista estruturada 01 7,6 Entrevistas e observações 01 7,6 Entrevistas de anamnese e entrevistas semi-estruturadas 01 7,6 Entrevista 03 23,0 Entrevista semi-estruturada 06 46,1 Total 13 100 Fonte: Pesquisa do Autor

Deficiência Nº % Autismo 01 10 Deficiência física 01 10 Necessidades especiais nas organizações – não especificadas 01 10 Paralisia cerebral 01 10 Hidrocefalia com hemiplegia 01 10 Cegos 02 20 Surdos 03 30 Total 10 100

48

APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE QUANTITATIVA TABELA 4.1 – TIPOS DE INSTITUIÇÃO DE ENSINO ONDE FORAM REALIZADAS AS PESQUISAS - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Fonte: Pesquisa do Autor Tabela 4.2 – ASSOCIAÇÕES E ESCOLAS ESPECIAIS ONDE FORAM REALIZADAS AS PESQUISAS - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Fonte: Pesquisa do Autor TABELA 4.3 – DEMAIS LOCAIS ONDE FORAM REALIZADAS AS PESQUISAS - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005

Local Nº % Local de trabalho do sujeito (clínica-escola) 01 33,3 Organização de trabalho 01 33,3 Residência do sujeito 01 33,3 Total 03 100 Fonte: Pesquisa do Autor

Local Nº % Universidade 02 25 Escola 06 75 Total 08 100

Local Nº % APAE 01 50 ADVIR 01 50 Total 02 100

49

APÊNDICE D

Relação dos Trabalhos de Conclusão de Curso sobre Inclusao Psicologia – 2000 - 2005

ANCILAGGO, C. A inclusão de alunos com necessidades especiais no Colégio de Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI: a perspectiva dos professores. 2005. 56f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

BURG, S. M. A importância da família na integração social do surdo: um estudo de caso. 2001. 65f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

DELLECAVE, M. R. A percepção dos professores diante das condições de oferta de ensino inclusivo na universidade. 2005. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

DÍAZ, G. A. Deficiência marca de diferença. 2003. 29f. Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2003.

GALINSKI, L. Z. A inclusão de pessoas com necessidades especiais no mercado de trabalho. 2005. 65f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

LIMA, A. C. O envolvimento dos professores com os alunos autistas de uma escola especial do município de Itajaí. 2002. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2002.

MORITZ, A. A integração da pessoa cega no contexto social: um estudo de caso. 2002. 52f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2002.

NUNES, M. A. A inclusão do aluno com necessidades especiais nas séries iniciais de uma escola pública do município de Tijucas. 2005. 50f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

PALÁZIO, E. C. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular: a "voz" dos alunos surdos. 2002. 40f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2002.

PEIXE, M. G. P. A inclusão da criança com paralisia cerebral no ensino fundamental: um estudo de caso. 2005. 65f. Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

RIBEIRO, M. L. O. Um estudo exploratório sobre uma criança portadora de necessidades especiais na Educação Infantil. 2001. 50f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.

50

ROHDE, A. S. Práticas atuais do psicólogo na reabilitação. 2004. 100f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2004.

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