TCC - CONTINUIDADE
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INTRODUÇÃO
É sabido que na Constituição Federal de 1988 foi criado um novo
estatuto jurídico, o qual ressalta que: é um direito de todos terem acesso à
educação. Dessa forma, acredita-se que este direito deve assegurar a
educação sem fazer segregações. Assim, fica assegurado que o aluno com
Necessidades Educacionais Especiais, usufrua deste direito, o qual é também
reforçado e reafirmado nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL 2001).
Como ferramenta auxiliar e necessária para a garantia dos direitos
acima citados, a flexibilização do tempo do curso, passa a ser proposta como
possibilidade de que alunos com deficiência alcancem o aprendizado
respeitando o seu ritmo e suas limitações.
Diante disso é perfeitamente justificável pesquisar a respeito da
Flexibilização do Tempo de Curso, como um Fundamento da Educação
Especial, por perceber a fragilidade e até a inexistência da oferta deste direito,
ao notar o desconhecimento no próprio meio acadêmico sobre; como fora
evidenciado ao compartilhar a respeito do desejo de realização desta pesquisa.
Alguns professores da universidade, comentaram de não conhecer esta prática
da flexibilização. Este fato tornou ainda mais instigante o desejo de pesquisar,
por considera-lo relevante para o conhecimento acadêmico. Assim, esta
temática se mostrou e é de grande importância para alunos, pais, professores,
escolas e sociedade como um todo, uma vez que aborda conceitos
imprescindíveis para a educação de qualidade, adaptada e efetiva para alunos
com deficiências, o compreendendo como um ser capaz de aprender.
Esta pesquisa tem como anseio conceituar a flexibilização do tempo de
curso; verificar o conhecimento dos docentes do AEE (Atendimento
educacional Especializado) sobre esta temática e seus fatores associados e
divulgar esta temática no meio acadêmico, principalmente no curso de
pedagogia.
O presente trabalho está dividido em 3 capítulos, os quais estão
distribuídos da seguinte forma: “Capitulo 1 – Aprendizagem: Subjetividade e
Objetividade”, o qual versa a respeito dos conceitos de subjetividade e
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objetividade, como fatores correlacionados à flexibilização do tempo de curso,
perpassando por seus conceitos e teorias.
O “Capitulo 2 – Tempo Real e Tempo Vivenciado” discorre a respeito
dos processos temporais e sua vivencia, fazendo um estudo das teorias e
conceitos, demostrando a relevância no processo de flexibilização do tempo de
curso.
O “Capitulo 3 – Cronologia para o aprendizado na Educação Especial”
vem compreender como se dão os processos cronológicos na ensinagem,
considerando as peculiaridades dos envolvidos em tal dinâmica. Este capítulo
apresenta como sub-tópico “A flexibilização do tempo do curso” como dinâmica
necessária para a adaptação dos cursos às necessidades das pessoas
deficientes e/ou que estejam em condição de Necessidades Educacionais
Especiais.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação Especial tem sido uma área da educação bastante discutida
neste início de século, uma vez que é sabido que é direito de todos terem
acesso à educação. Deste modo, se deu a relevância de se pesquisar acerca
da “Flexibilização do tempo de Curso como Fundamento da Educação
Especial”, por perceber a necessidade de compreensão efetiva desta temática.
A flexibilização do tempo, propicia que para o aluno de AEE, se alargue
ou reduza o seu tempo para concluir um dado curso, considerando a sua
deficiência, dificuldades, habilidades e necessidades educacionais; as quais
podem ser momentâneas ou permanentes.
Deste modo foi feito um estudo bibliográfico, como embasamento teórico
para fundamentar esta pesquisa.
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1 APRENDIZAGEM: SUBJETIVIDADE E OBJETIVIDADE
O processo de aprendizagem é árduo e para obtê-lo é necessário que
todas as partes envolvidas tais como: aluno, educador, escola, família e
sociedade, estejam dedicados a fazê-lo; enfim, todos devem estar
concatenados nesta empreitada para que os resultados sejam eficazes.
Ao falar de aprendizagem, considera-se relevante discorrer sobre o
significado de aprender. Sobre isso, Not (1993), conceitua que:
O Aprender é construir representações e desenvolver comportamentos. Estes servirão para construir, reconstruir ou transformar, material ou simbolicamente (sobretudo através da linguagem), os elementos do nosso universo material, social ou cultural. (p. 1)
O aprender tem uma função indispensável para a construção do
indivíduo, tanto no âmbito social, quanto escolar, propiciando uma
independência ao mesmo, fazendo-o um ser mais autônomo, no momento que
a o aprender a conhecimento, a transformação, aprender é arte do viver. Tal
pensamento é reforçado por Tacca e Gonzales Rey (2008), os quais afirmam
que:
Aprender é uma atividade que precisamos desempenhar, pois sem ela não conseguiremos sobreviver (...) Se aprendemos no nosso dia a dia, nós o fazemos sempre nas relações sociais, em diferentes grupos sociais e com propostas e objetivos diferentes. (p. 139).
Como processo, o aprender fica potencializado quando se tem
associado a ele o ensinar. No entanto, embora pareçam dois processos
distintos, Anastasiou (s/d) enfatiza que o ensinar não pode existir independente
do aprender; ou seja, se não houve aprendizagem ou ocorreu também o
ensinar. Assim esta autora traz para a junção destes conceitos o termo
“ensinagem”. Este conceito será adotado nesta pesquisa e argumenta que:
ensinagem, usado então para indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto à de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na e fora da sala de aula. (pág. 2)
Anastasiou, a respeito da relevância deste processo, nos traz que
ensinar não é apenas transmitir um conhecimento, do qual se supõem
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erroneamente que o educador é o único detentor; ao contrário, acredita-se que
o aluno também ensina ao seu professor e é participativo de todo o processo.
O aprender proporciona ainda o criar, o organizar e o desenvolver do
entendimento; possibilita uma maior interação social, interpessoal e subjetiva;
enfim, sem o aprender não se pode viver autonomamente, pois em tudo e para
tudo há um aprendizado. Estes aspectos mostram que do aprender nasce a
possibilidade de criar e conceber o novo; nessa linha vem o organizar, que tem
a responsabilidade de acomodar e selecionar os conhecimentos adquiridos
importantes, como processo necessário para melhor explorar os potenciais do
aprendizado; e por último, mas não menos importante, o pôr em prática o
aprendido. Seria desperdício aprender e não executar, embora se ressalte que
nem tudo que se aprende deve ser posto em prática.
Ao revisar as literaturas sobre aprendizagem, nota-se que a mesma tem
uma correlação com a subjetividade; desse modo, para o aluno obter o
aprendizado, faz-se necessário leva-la em conta. Assim, traz-se o conceito de
subjetividade. Desta forma, Gonzales Rey (1996) nos coloca que subjetividade
é:
complexo sistema de formações e subsistemas psicológicos, estreitamente relacionados entre si, no que seus conteúdos e sua expressão funcional se manifestam em múltiplas e diferentes formas, tendo sentidos psicológicos diferentes (p. 85).
Este conceito esclarece que a subjetividade é especifica a cada
indivíduo e proporciona formas distintas para a aquisição do conhecimento.
Assim ao respeitar a subjetividade do educando, o caminho para se percorrer
até o aprendizado será mais frutífero. É sabido que, no momento que se
conhece e trabalha de acordo a realidade do aluno, o processo de ensinagem
se evidencia melhor. A subjetividade contribui para a formação pessoal do
indivíduo, e difere para cada ser humano. Cada um possui a sua subjetividade,
ou seja, seus gostos, prazeres, vontades, associações, tristezas, etc.; é de
cada um e está intrínseca em sua existência. A compreensão da subjetividade
de cada um é bastante necessária para a formação social e pessoal, no
processo de ensinagem.
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Em outro sentido, mas não como oposto e sim complementar, existe a
objetividade. Esta tem um caráter imparcial, independente do ser humano, ele
é a realidade de fato, externa ao indivíduo. Difere da subjetividade a qual tem
uma dependência da ação e compreensão do humano para existir, ou seja,
necessita da ênfase dada pelo ser. A objetividade e o mundo extrínseco ao ser
trazida por Alves como:
o dogma da objetividade afirma que o conhecimento é um ato pelo qual a consciência reflete ou reduplica o objeto que é dado exteriormente e independente dela. Duas pressuposições de natureza metafísica aqui se escondem. A primeira refere-se à natureza da realidade: ela é dada, independe da consciência, e é autônoma, isto é, contém em si a lei do seu próprio ser. (p. 84)
Compreende-se assim que, no processo de aprendizagem a objetividade
e a subjetividade se fazem necessárias; as suas diferenças, por uma ser
objetiva, necessitando de dados concretos para ser exercida e a outra parcial,
do campo das ideias, possibilitam o bom aprendizado; uma vez que na
educação se faz necessário tralhar com os conteúdos, entendidos como
objetivos e com as interpretações feitas pelos alunos e suas internalizações
dos conteúdos, as quais são da ordem de uma ação individual de cada um,
sendo assim subjetivas.
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2 TEMPO REAL E TEMPO VIVENCIADO
O tempo em tudo e para tudo é usado. Ele pode parecer passas rápido
ou lento; não tão rápido ou nem tão lento. É sabido que existe um tempo real,
mais também há um tempo o que é vivenciado, mais existe então dois tempos?
Cronologicamente não, más o tempo é sentido e vivenciado por cada indivíduo
em sua subjetividade e contexto, sendo que cada um que define a sua
percepção do tempo. Há tempo para nascer, para morrer, para aprender, mais
cada um é particular e pertence a cada ser que o experimenta.
Ao pensar em tempo para o aprendizado surge uma questão: se há um
período determinado para a aquisição do conhecimento? Por enxergar que,
cada um tem uma condição diferenciada para desenvolver a sua cognição, sua
percepção e aprendizagem, desta forma a cronologia para a assimilação dos
conhecimentos será diretamente alterada de função de quem e como os
experiência.
O tempo pode ser vivenciado pelos indivíduos diferentemente. Por
exemplo, no momento que uma pessoa está em um leito de hospital, a
concepção de tempo para mesma é vista e sentida como muito longa,
demorada; pois a sua percepção de estar doente, em um lugar estranho para
si, a faz ter esta sensação de que o tempo retarda a passar. No outro sentindo
uma pessoa que está em um momento de muita felicidade, como por exemplo:
passando as férias com a pessoa amada, a sua percepção em relação ao
passar do tempo é de que o mesmo está acelerado, passando rápido. Dessa
forma compreende-se que o tempo tem uma relação intrínseca com o indivíduo
e que está correlacionado ao momento e condição do mesmo.
A criança que tenha uma deficiência, como por exemplo, o autista; a sua
percepção de tempo e espaço é diferenciada dos demais, por sua formação
autopsíquica ser alterada modificando a orientação alopsíquica. Como no diz
Dalgalarrondo, (2000, p. 74) “a orientação alopsíquica diz respeito à
capacidade de orientar-se em relação ao mundo, isto é, quanto ao tempo
(orientação temporal) e quanto ao espaço (orientação espacial)”, a sua
orientação temporal, influencia diretamente no processo de ensinagem; assim,
fazendo-se necessário compreender a noção de tempo do aluno de AEE
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(Atendimento Educacional Especial), uma vez que a aquisição da
aprendizagem tem uma relação direta com o tempo vivenciado. Por exemplo:
ao exigir de um aluno de AEE uma atividade para casa, e esta orientação
esteja alterada, consequentemente este aluno não responderá positivamente
aos resultados dentro da cronologia prevista para os nãos deficientes, podendo
até a vir esquecer, ou mesmo não lembrar-se, ou ainda não estar disponível
para realizá-la.
A orientação temporal diz respeito à percepção do indivíduo em relação
ao tempo, lhe direcionando no sentido da cronologia, ao saber onde estar, a
hora, dia, mês e consequentemente à organização cronológica de suas
obrigações, sequências, inter-relações conforme o tempo e espaço. Deste
modo, lhes permite ter conhecimentos suficientes para dar fluidez no tempo e
nas ações; se o aluno de AEE não tiver esta percepção o seu tempo para o
curso precisará ser adaptado, pois por não ter esta noção, de forma clara,
poderá ter alterado diretamente o seu processo de ensinagem. No momento
que o educador lhe explanar o conteúdo o aluno poderá se perder em acreditar
que o seu tempo para término da aula está terminando ou irá demorar muito,
quando na realidade está sem noção objetiva do tempo, influenciando
diretamente no seu desempenho em sala de aula ou para a realização de
tarefas.
É sabido que alguns alunos com deficiências requerem que o seu
período para o processo de aprendizagem seja prolongado ou, em alguns
casos, há necessidade de ser reduzido (como para o caso de crianças com
altas habilidades ou superdotações), como preconiza as DNEEB (Diretrizes
Nacionais Especial na Educação Básica), ao apontar que para estes últimos:
Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, (...) devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelo sistema de ensino, inclusive para
concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar (BRASIL, 2001, p. 45).
Reforça-se assim a ideia de que este aluno precisa que o seu ciclo para
o aprendizado seja reduzido, para dar prosseguimento no seu processo de
ensinagem, em função do fato de que o mesmo adquiri o conhecimento em um
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período inferior aos demais. A redução do tempo proporcionará um
aprendizado dinâmico e prazeroso para o aluno com altas habilidades ou
superdotados. No entanto, esta concepção é em igual perspectiva para um
aluno que tenha dificuldades de aprendizagem, porém em sentido oposto, para
que possa obter de forma satisfatória o aprender, necessita que o seu tempo
para aquisição dos conhecimentos seja prolongado, não o prejudicando por
não conseguir acompanhar os demais colegas de classes, este direito deve ser
assegurado para ambas às dinâmicas, ou seja, tanto para o superdotado como
para o que tenha dificuldades de aprendizagem.
O tempo do aluno deficiente deve ser entendido como algo fundamental
para o seu aprendizado, sem compreender o seu tempo as dificuldades para
aprender poderão e serão maiores. Assim a atitude errônea de alguns
educadores, ao dizer que “não pode perder tempo para retornar ao conteúdo
explanado”, caso um aluno necessite, possibilita que o mesmo não capte o
ensino; e esta não adequação do tempo, no processo de ensinagem para os
alunos deficientes, pode causar uma lacuna no seu aprendizado,
desconsiderando sua zona de desenvolvimento proximal, como nos traz
Vigotski.
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
É notório que a escola muitas das vezes nega o tempo individual do
aluno, por trabalhar na ótica conteudista; dessa forma, preocupa-se com a
quantidade de conteúdos que são “ensinados” (para não dizer despejados),
deixando de lado a temporalidade e subjetividade do aprendiz. Vale ressaltar
que, ao respeitar o tempo do aluno, o educador possibilita viabilizar a aquisição
do conhecimento, por parte dos mesmos, ao saber que o período que um aluno
“y” leva para executar uma atividade, pode ser diferente de outro aluno;
mostrando ao professor que ele precisa ré-planejar as atividades ou mesmo
diferenciá-las para que os discentes venham galgar o aprendizado.
Nesse entendimento, Bordas e Zoboli (2009) indicam que:
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Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber. (p.83)
Ideia reforçada por González Rey (2002), quando afirma que “[...] os
objetivos da formação inicial deveria incluir dimensões relativas aos
conhecimentos, destrezas, processo de atenção à diversidade dos alunos”.
É sabido que na educação não existe receitas prontas, pelas quais os
educadores possam seguir; no entanto, este fato não tira a responsabilidade do
educador de procurar meios para que tal problema seja sanado, precisando se
apoderar destas obrigações com a sua turma, proporcionando uma educação
de qualidade e integradora, ao compreender e trabalhar as diferenças de cada
um.
O tempo vivenciado pelos indivíduos se relacionam com a sua
subjetividade. Os mesmos nem sempre irão desenvolver ações em um prazo
igual. O fato de maioria as crianças começarem a dar os primeiros passos aos
11 meses de vida, não significa esta “norma” não pode ser quebrada,
ocorrendo que outras crianças podem completar 1 ano e 6 meses e não terem
dado o primeiro passo, sem ter qualquer deficiência, ou mesmo tendo. Isso não
é diferente com a educação, os níveis de tempo para o desenvolvimento
cognitivo variam de um sujeito para outro. Como enfatiza Silva (2009, p. 238)
que “Diante disso, o tempo da aprendizagem, no sentido da compreensão, é
um período de reflexão sobre o que é projetado sobre um patamar superior,
sendo algo subjetivo e singular”; evidenciando que o tempo é singular a cada
um e assim deve ser visto e tratado como tal, não podendo se homogeneizar o
mesmo, pois a sua vivencia é heterogênea, sendo então vivenciado
diferentemente.
O educador precisa atentar-se para perceber as dificuldades dos alunos
para vir a cumprir o tempo previsto para execução das atividades, no momento
que identifica as dificuldades para aprender ou de se concentrar no conteúdo,
por esta entediado, fatigado, sentindo dores, etc; em casos de alunos com altas
habilidades, superdotação ou deficiências; isto facilitará aos mesmos a criar
estratégias para atender a estes públicos de forma satisfatória. Por ser
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fundamental o educador respeitar a temporalidade de ritmo de cada educando,
ao saber que seus alunos são subjetivos, indo de contraponto com ideia do
sujeito homogêneo ou as concepções de fatores gerais (fator “G”) e
compreender que são indivíduos heterogêneos e precisam ser levados em
conta no processo de ensinagem.
Assim compreende que o tempo real e o tempo vivenciado são
entendidos de formas diferenciadas, em quanto o tempo real diz respeito a sua
cronologia, o qual não muda, que é igual para todos, já o tempo vivenciado é
para cada um diferente. A percepção da temporalidade é vista de acordo a
realidade de cada um.
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3 CRONOLOGIA PARA O APRENDIZADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Partindo da condição de que cada indivíduo tem a sua subjetividade,
assim, o seu tempo para desenvolver o aprendizado também será diferenciado
e deverá ser respeitado. Todo aluno tem o direito de ter uma educação de
qualidade e que suas especificidades sejam respeitadas e trabalhadas, sendo
esta condição indispensável principalmente para o processo de ensinagem do
aluno deficiente.
O desenho abaixo demonstra como se dá o processo de ensinagem dos
alunos com déficit de aprendizagem, altas habilidades e superdotação e aluno
regular.
Desenvolvimento do aprendizado no ano letivo
Aluno regular
Aluno superdotado ou com Altas Habilidades
Aluno com déficit de aprendizagem
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De acordo com a imagem, os processos de aquisição do conhecimento
para as pessoas com deficiência ou não, estão correlacionados com a sua
necessidade, onde o aluno regular aprende no período previsto e o aluno
superdotado ou com altas habilidades adquire o conhecimento em menor
tempo sendo superando o tempo previsto, e o aluno com déficit de
aprendizagem necessita do alargamento.
Para trabalhar com as necessidades educacionais especiais é
necessário a utilização de novas metodologias de ensinagem; mas, o que se vê
nas escolas de ensino regular, é o cenário do alunos com deficiências
colocados no canto da sala de aula ou lhes sendo dado uma massinha de
modelar para que se ocupem. Para os “educadores” que utilizam de tal prática,
os mesmos estão ali, apenas para passar o tempo, sendo inútil desperdiçar
esforços com tais alunos, uma vez que acreditam que não irão aprender e se
aprenderem, não irá exercer uma profissão; pensam que estes alunos não
serão capazes de entrar em uma faculdade e trabalhar.
A ensinagem deve contemplar a todos, uma vez que cada indivíduo se
expressa diferenciadamente uns dos outros. O ser humano é heterogêneo e
sendo assim, a aprendizagem não pode ser homogenia, o educador tem a
árdua missão de perpassar entre a homogeneidade e a heterogeneidade,
homogeneizar os conteúdos, quando necessário, e heterogeneizar o processo
de ensinagem, para o desenvolvimento dos educandos. Como nos traz Tacca e
Gonzales Rey (2008):
o que poderíamos representar como currículo “tamanho único”, de alguma forma e por várias interferências, teria muita probabilidade de não levar à aprendizagem em um formato uniforme, como previsto. Essa previsão aparece simplesmente porque as pessoas não se comportam de forma homogênea, mas constituem-se no âmago da diversidade de seus processos psicológicos, que incluem aspectos cognitivos, emocionais e habilidades bem como todo um cenário e contexto que oportunizam diferentes sugestões e formas de aprender. (p. 141)
O educador tem que estar preparado para planejar diversas atividades
para uma mesma classe para que possa atingir a todos com o conhecimento,
não excluir ou ignorar que o aluno está ou não a aprender, precisa ter o
comprometimento com a educação, para que seja de qualidade aos seus
alunos; saber que necessitam dos conhecimentos os quais serão transmitidos
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por eles e para eles. Ver-se que é desafiador entender a subjetividade de
alunos com necessidades especiais, ao se ter uma exclusão histórica dos
mesmos da sociedade, em função da crença que são incapazes de ter
adequado desenvolvimento cognitivo, não sendo vistos como indivíduos ativos.
Conceito este, quebrado por Martines e Tacca (2011, p. 51) ao afirmarem que
“[...] a pessoa com deficiência sente e expressa afetos que se relacionam com
os processos simbólicos da mesma forma que as pessoas que não têm
deficiência...”; compreendê-los nas suas particularidades e compreender que
os mesmos são capazes fará toda uma diferença no processo de aprendizado
destes indivíduos.
Prova disso é uma pesquisa realizada por Gomes e Gonzalez Rey
(2008), a qual traz um relato do participante central desta pesquisa, um aluno
adolescente de 16 anos, deficiente mental, matriculado na 7ª série do Ensino
Fundamental da Rede Regular de Ensino, de uma cidade da grande São
Paulo/SP, o qual se sente excluído da sala de aula, que está ali “apenas por
estar”, como se pode perceber em sua fala, ao relatar que:
“só os melhores alunos sentam-se nas carteiras próximas ao professor, eu nunca aprendi, mas sempre fui passando de série, o ano que vem vou para a 8ª, mas depois não passo mais direto, e como não sei nada, não sei o que vou fazer.” (p.59)
Esta fala evidencia a prática comum no Brasil, a de passar o aluno para
a série seguinte sem ter obtido o conhecimento necessário para tal, causando
assim uma defasagem a posterior. O interessante é que se acredita está
fazendo um bem para aquele aluno, mais na realidade está o prejudicando
grandemente e o frustrando, posteriormente, quando o mesmo notar que não
aprendeu e que é incapaz de exercer atividade as quais ele “deveria” saber
executar, o expondo ao ridículo perante aos seus colegas de classe, que na
maioria das vezes zombam e fazem pouco deste aluno. Acredita-se que esta
prática deva ser banida da educação, a prática do facilitar, do “passar por
passar”; o aluno deve prosseguir quando estiver realmente preparado para isto.
Em outra fala do mesmo aluno, ele demonstra o seu interesse em
aprender, clamando pelo aprendizado, o qual lhes tem sido negado: “Preciso
aprender a ler e a escrever, mas ninguém me ensina de verdade... na conta eu
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sou bom, mas o professor de matemática não me ensina mais” (p.58).
Procurando compreender, porque tem um tratamento diferenciado dos demais,
ele desabafa:
”só eu saio a hora que quero, só duas professoras que não deixam, mas eu saio, grito, não faço lição, mas passo de ano, aprender a ler e a escrever é aqui na escola, mas como eu não sei não preciso ficar na sala, mas agora se você me ensinar eu posso fazer lição na sala também.” (p. 59
Lamentável uma criança pedir para aprender, ela expressa de tal forma
a sua necessidade e sua competência para aprender, ao dizer que se
ensinarem, poderá fazer a lição, como as outras. Esta criança tem o interesse,
mas a insensibilidade e o desacreditar, por parte do educador em relação a ele,
é notório e criam uma barreira, limitando o acesso deste aluno ao aprendizado.
É evidente que paradigmas precisam ser quebrados, tais educadores
precisam ver que alunos com deficiência são capazes de aprender, de
desenvolver o aprendizado, como relata ainda tal aluno entrevistado: “Eu não
sei, mas eu acho que consigo aprender, tem muita coisa, mas eu acho que vou
conseguir” (p.59), reforçando que:
“eu não sei, alguns professores já me ensinaram, agora largaram, mas eu ainda não sei nada, tem gente que fala que eu não aprendo por causa da cabeça, é que eu esqueço tudo, mas a conta eu não esqueci, né?” (p. 59).
Esta fala evidencia a sua necessidade de aprender, e acredita-se que
caso o educador explore métodos para ensiná-lo de acordo ao seu ritmo ele
terá êxito no processo de ensinagem, podendo utilizar-se da flexibilização, pois
no momento que o educando diz “é muita coisa mais acho que consigo
aprender”, nesta fala se evidencia que o mesmo acredita em si, na sua
capacidade, que pode ser difícil mais não impossível e com o período
flexibilizado possibilitará desenvolver suas capacidades.
O educador, como já falado, tem uma tarefa difícil, mais não uma missão
impossível; pode-se ensinar com qualidade ao aluno deficiente, integrando-o
na sala de aula com os demais. É sabido que o ato de educar é uma árdua
missão, como nos traz BUZZI (1992, apud ANASTASIOU, S/D, p.8).
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É bem sabido que ensinar é ainda mais difícil que aprender. Mas raramente se pensa nisso. Por que ensinar é mais difícil que aprender? Não porque o mestre deva possuir um maior acervo de conhecimentos e os ter sempre à disposição. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque ensinar quer dizer deixar aprender. Aquele que verdadeiramente ensina não faz aprender nenhuma outra coisa que não seja o aprender (...). O mestre que ensina ultrapassa os alunos que aprendem somente nisso: que ele deve aprender ainda muito mais que eles, porque deve aprender a deixar aprender. (Heidegger in: BUZZI, p.197).
Embora seja uma difícil tarefa, o educador deve ter a responsabilidade
de assumir a sua escolha profissional. A quem diga que é ainda mais difícil
ensinar para crianças deficientes, se torna difícil quando não se há vontade, e
nem prazer. É sabido que em alguns momentos são exigidos dos educadores
tarefas que não lhe compete ou que estão fora do seu alcance, por exemplo,
trabalhar com um aluno deficiente sem ter uma formação na área ou sem
nenhuma qualificação é muito complicado! Sobressair-se com essa situação, a
qual a escola recebe o deficiente mais não tem suporte (físico, profissional,
estrutural, etc.) para atender com qualidade esta demanda.
No entanto no momento que há um decreto que regulamenta que deverá
ser flexibilizado o tempo de curso e o educador/escola não o faz, a um prejuízo
por parte dos alunos que necessitam desta flexibilização para alcançarem a
aprendizagem. Faz necessário uma fiscalização de todos (governo, pais,
alunos e sociedade), os quais tem o dever de fiscalizar se os alunos estão
recebendo uma educação de qualidade e condizente com o seu nível de
aprendizagem.
Junior e Tosta (2012, p. 3), no trazem que “Em 1985, foi criado pelo
governo federal um comitê para planejar, fiscalizar e traçar políticas de ações
conjuntas na questão das pessoas com deficiência”; no entanto, embora este
comitê tenha sido criado a quase três décadas, não se vê esta fiscalização
acontecer. É bem verdade que algumas políticas têm sido implantadas, porém,
se não houver a fiscalização de nada serve criar, se não são postas em prática.
Estas leis dão subsídios para todos os alunos deficientes,
independentemente de sua deficiência (físicas, intelectuais, sociais,
emocionais), pois todos têm a capacidade de aprender, basta ter a
sensibilidade e conhecimento por parte dos educadores para descobrir as
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possibilidades de explorações dos conhecimentos e formas de aprendizagem
dos mesmos, possibilitando um desenvolvimento cognitivo mais amplo, aos
seus alunos.
Entende-se que a flexibilização da cronologia para o aprendizado na
educação especial é uma tarefa árdua, a qual necessita de empenho das
partes envolvidas, para que assim obtenha êxito no processo de ensinagem.
Sabe-se que o tempo para aprender é uma condição que depende em muito do
aluno e que cada um tem um tempo diferenciado do outro, assim, compreender
a sua cronologia é indispensável para o educador.
3.1 - A FLEXIBILIZAÇÃO DO TEMPO DO CURSO
Todo curso tem um tempo determinado para o término, ou seja, sua
cronologia. A educação básica, o ensino médio, a faculdade, todos esses
cursos tem um tempo para ser concluído. Nesse entendimento entra a
flexibilização, para a qual se sabe que todos não têm o mesmo tempo para
desenvolver o aprendizado, tornando-se necessário a flexibilização desta
cronologia, principalmente para o aluno do AEE.
As DNEEEB (2001) dão respaldo para que haja tal flexibilização, sendo
ela fundamental para que todos tenham o direito de aprender, levando em
consideração o tempo de cada um. Neste documento é argumentado que:
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série. (p. 48)
Embora se reconheça o avanço dado em direção à flexibilização do
tempo para o aprendizado, indica-se uma fragilidade nas DNEEEB (2001),
quando, na mesma, diz-se que a flexibilização deve acontecer apenas para
alunos com deficiência mental, graves deficiências múltiplas e com altas
habilidades ou superdotado. Acredita-se que todos os deficientes, seja esta
deficiência permanente ou mesmo momentânea, deveriam ter este direito de
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flexibilização do tempo de curso. Como por exemplo, um estudante que esteja
indo para escola e seja atropelado por um carro, quebrando suas pernas. Este
precisa ter um atendimento individualizado e flexibilizado para a sua condição
momentânea, caso contrário, terá comprometido a conclusão do seu curso.
Faz-se assim necessário uma revisão das DNEEEB (2001), uma vez
que se interpreta que o indivíduo pode passar por uma limitação em algum
momento da vida, por uma deficiência continua ou por um curto prazo de
tempo, como a própria DNEEEB (2001) nos traz “todos os alunos, em
determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades
educacionais” (p. 33), e necessita ter o seu tempo de ensino flexibilizado, uma
vez que a educação é para todos e seguindo a ideologia da Educação Especial
todos devem ser integrados, a flexibilização do tempo não deve ser
segregadora.
A mudança não deve ocorre apenas no tempo, pois de que adiantaria
aumentar o tempo ou diminuir, se as práticas educativas forem às mesmas, de
nada serviria, seria uma atitude inútil, pois se faz necessário esta mudança por
parte do educador, o mesmo precisa analisar seu aluno e procurar meios para
transmitir o ensino para o mesmo, revisando suas estratégias (metodologias) e
recursos (tecnologias) para a ensinagem, assim fazendo valer a pena e
efetivando a flexibilização.
Como nos diz o pensador Marlon Wchman (2013), “se uma criança não
pode aprender da maneira que é ensinada é melhor ensiná-la da maneira que
ela pode aprender”, evidenciando que o educador, precisar procurar meios
para que o aluno obtenha a ensinagem.
Ao pensar em tempo, há quem pense que é igual para todos, quem
pense que pra si não passa, há também quem pense ser mais acelerado, deste
modo sendo particular na vida de cada indivíduo. No entanto o tempo, na
perspectiva da cronologia, é igual para todos. Estas colocações de que o
tempo é diferente para cada um, procede uma vez que a sua percepção e a
sua vivência estão relacionados diretamente ao estado do indivíduo. Uma
pessoa que esteja passando por uma faze depressiva o tempo para ela passa
lentamente; já uma pessoa que está em estado maníaco o tempo passa muito
rápido, entende-se que o tempo é subjetivo ao estado do indivíduo.
30
O que neste caso não pode ser feito é passar o aluno sem ele ter
terminado o seu tempo de curso, passá-lo apenas para não reprová-lo, esta
atitude pode provocar uma defasagem posterior. Tal fato é possível de ser
notado em alunos universitários, por exemplo. Hoje é visível vários destes,
escrevendo de forma imprecisa e com diversos tipos de defasagens; com
dificuldades de interpretar e entender um texto; deste modo apenas prolonga-
se um problema, com já dito anteriormente.
A flexibilização do tempo de curso garante o direito que todo cidadão
tem, o da educação, como diz a Lei Federal que, “A Constituição de 1988
garantiu, em seu Artigo 206, a igualdade de condições para o acesso e a
permanência na escola: a educação como direito de todos é dever do Estado e
da família (Art. 205)”, ao fazer uma análise desta lei, este direito não quer dizer
apenas de que um aluno esteja matriculado em uma escola ele tem a garantia
da educação; sendo a matrícula apenas o primeiro passo, para que haja uma
verdadeira educação.
Ao utilizar-se da flexibilização nas escolas, não se estará apenas
potencializando os processos dos alunos deficientes, para que eles concluam o
curso; mais também, diminuindo os índices de analfabetismo, gerando mais
empregos e atendendo com estes á uma faixa maior da população. Este aluno
motivado para o aprender, não incorrerá na evasão escolar, terá maior
possiblidade de inserção no mercado de trabalho e sem dúvidas, almejará
maior graduação na sua formação e/ou no numero de
capacitações/qualificações.
Flexibilizar é entender que o aluno é um ser subjetivo e assim, o seu
aprendizado precisa está adequado a sua subjetividade; respeitar isto é
fundamental para o seu aprendizado, acreditando-se que a flexibilização do
curso é uma das formas possíveis de garantir que aprenda de forma
satisfatória, ou ao menos não frustrante, sem lhe negar o seu direito básico o
de ter educação.
31
4 METODOLOGIA
O presente trabalho é de natureza de pesquisa qualitativa, pois
possibilita analisar situações humanas, no âmbito das suas subjetividades,
onde para tanto, o instrumento/questionário de coleta de dados foi estruturado
de maneira aberta, facilitando a livre expressão dos entrevistados sobre as
construtos que compõem a temática.
É uma pesquisa exploratória, pois visa propiciar maior discussão de uma
temática pouco tratada ou trabalhada, ou se quer compreendida, no contexto
acadêmico, trazendo uma temática de grande relevância para o contexto
pedagógico.
Como entrevistados foram escolhidos três professores, sendo dois
professores do AEE (Atendimento Educacional Especializado), e um do ensino
regular, todos professores pertencentes ao quadro docente da Escola
Municipal Paulo VI localizada na cidade de Juazeiro – BA. Esta escola foi
escolhida por ser uma das referencias no AEE no município. A escolha dos
participantes se deu por interesse na participação da pesquisa; tendo os
entrevistados consentindo com este estudo, lendo e assinando o TCLE (Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido).
Vale ressaltar que o número reduzido de participantes se deu em
função da alegação de encerramento das atividades locais (fechamento do ano
letivo da escola), porém, este fato, não necessariamente alteram os resultados
e suas indicações.
A metodologia aplicada nesta pesquisa foi a de aplicação de
questionário, onde utilizamos esta ferramenta para podermos ter a
compreensão da flexibilização do tempo de curso na educação especial, na
visão dos educadores das salas de AEE, como de um educador do ensino
regular, assim se deu o questionário com estas questões e obteve tais
respostas dos educadores, que serão trazidas a seguir.
32
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Com base nos estudos e nas entrevistas realizadas será trazido neste
capitulo a analise dos dados obtidos, para melhor compreensão do leitor foi
organizada por tabelas de acordo cada questão.
1 – O que você entende por subjetividade no processo de aprendizagem?
R. P1- AEE – Tudo o que acontece ou se conceitua, que não esteja tão claro
óbvio, muitas fundamentações que estão nos níveis mais reflexivos, não
palpáveis.
R. P2 – AEE - O processo de aprendizagem é um leque que abrange vários
processos da área pedagógica, familiar, social e político, que deveriam buscar
aplicar recursos não só financeiros, mas humanos e materiais de forma prática,
objetiva e absoluta para se alcançar resultados previstos.
R. P1 – ER - Vem como subsidio em determinadas situações que possam
facilitar o processo de aprendizagem.
Ao analisar a primeira questão podemos perceber que os entrevistados
têm um conhecimento limitado da subjetividade, ao dar uma resposta vaga ou
com algumas características de subjetividade como a P2 - AEE no momento
que diz “O processo de aprendizagem é um leque que abrange vários
processos da área pedagógica, familiar, social e político”, estes são alguns dos
fatores da subjetividade como nos traz Tacca e Rey (2008),
Outra característica marcante da subjetividade é seu caráter histórico, que abrange a história das diferentes relações do sujeito nos contextos da vida cotidiana, que é essencialmente cultural, pois que é marcada pelos sistemas de valores e construções simbólicas atuais dos grupos de referência, o que a identifica como uma intricada rede. (p.146)
Nesse entendimento demonstra que a P1 do AEE, abordou algumas das
características da subjetividade, mais fazendo um olhar crítico, pode-se
perceber que a mesma relatou estas características sem uma intencionalidade,
33
conhecimento, nota-se que foi uma fala sem intenção/conhecimento do falado,
sendo notável na finalização de sua fala que coloca que os governantes
deveriam investir mais nesta área.
Continuando a analise percebe-se o desconhecimento sobre
subjetividade por parte da P1 do AEE, ao nos dá uma resposta sem clareza e
coesão com o que realmente significa subjetividade significando que a
subjetividade “que não esteja tão claro...que não é palpável” a subjetividade ela
deve ser clara, não é por que tem este nome subjetivo, que deve estar no
campo do imaginário, a mesma deve ser vivida, sentida, como nos diz TACCA
e Rey (2008), que a subjetividade é assumida como um
Complexo sistema de formações e subsistemas psicológicos, estreitamente relacionados entre si, no que seus conteúdos e sua expressão funcional se manifestam em múltiplas e diferentes formas, tendo sentidos psicológicos diferentes (p.85).
Os autores dizem que a subjetividade é algo complexo, que tem
conteúdos e funções, desmistificando a fala da P2 do AEE.
O P1 do ER, nos diz que é algo que é usado esporadicamente, quando
necessário, e não é isso que percebemos ao ler literaturas de subjetividade
como dia TACCA E REY (2008),
O que está proposto na teoria da subjetividade são canais interpretativos, que não ambicionam enquadrar o sujeito em uma categoria teórica explicativa, mas apreender a sua singularidade e gerar um modelo de inteligibilidade que permita definir, através dela, os elementos relevantes para o problema estudado. (p.147)
Percebe-se, que a subjetividade tem as suas finalidades e
peculiaridades, que devem ser utilizadas.
O que traz uma grande preocupação com as respostas obtidas é
principalmente as respostas dadas pelas P1 e P2 do AEE, uma vez e
esperava-se que tivessem conhecimento a respeito do que venha a ser a
subjetividade, nos preocupou pois a subjetividade dos educandos é de suma
importância para a construção do conhecimento, o qual tem uma grande
relevância em pessoas com deficiência, o qual acredita-se que é através do
trabalho com a subjetividade que alcança o conhecimento.
34
2 – O que você entende por tempo para o aprendizado?
R. P1- AEE-2 -Todo o tempo disponibilizado formal ou informal que possa está
disponível para as pessoas com esse fim e que possa respeitar o ritmo de cada
um/a.
R. P2 – AEE -O tempo para o aprendizado é peculiar de cada pessoa e
independe do professore e da proposta pedagógica. É claro que isso tudo
influencia, mas não define e/ou determina.
R. P1 – ER - É processual e continuativo.
Na segunda questão observamos um maior conhecimento dos
professores uma vez que nos diz em suas falas que o tempo para o
aprendizado, é “O tempo para o aprendizado é peculiar de cada pessoa” – “É
processual e continuativo.” – “(...) que possa respeitar o ritmo de cada um/a.”,
nota-se um maior conhecimento em relação ao tempo para o aprendizado,
como nos traz as DNEEEB (2001), de que deve haver um tempo flexível para
pessoas com deficiência.
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiência múltiplas de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série. (p. 48)
Mais ao vermos esta DNEEEB (2001), concorda-se em parte uma vez
que acredita-se que o tempo deve ser flexível para todos que necessite e não
selecionar grupos de pessoas ou patologias, para determinar a necessidade da
flexibilização do tempo, como já citado a cima.
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3 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria, como docente, para flexibilizar o
tempo para o aprendizado de crianças com altas habilidades?
R. P1- AEE -Para flexibilizar o tempo, é necessário que também o currículo
possa ser flexibilizado para atender ao aluno nas suas especificidades.
R. P2 – AEE - Usaria como estratégia a exploração das suas
habilidades/potencialidades, em paralelo com estratégias aplicadas no sentido
de minimizar as suas limitações em outras áreas do conhecimento.
R. P1 – ER - Planejar e intervir.
O tempo para crianças com altas habilidades deve ser flexibilizado, no
entendimento de reduzir o tempo para o aprendizado, como demonstra a figura
a cima de que os mesmos necessitam de um tempo menor para o aprendizado.
O P1 do AEE, relata que para flexibilizar o tempo para o aprendizado de
crianças com altas habilidades se faz necessário que o currículo também seja
flexibilizado, como nos traz a Diretrizes “VI – flexibilização e adaptação do
currículo previsto na LDBEN, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais.” (pág. 55) a adaptação do currículo se faz necessário, uma vez que
o tempo reduzido o currículo será alterado, deste modo o currículo deve ser
flexível e não algo pronto.
O P1 do ER deu uma resposta sucinta disse apenas planeja e intervir,
não sendo especifico em sua resposta.
Ao analisarmos as respostas desta questão podemos perceber que o P1
do AEE, respondeu com propriedade de conhecimento, ao nos dar uma
resposta fundamentada nas Diretrizes.
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4 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria como docente, para flexibilizar o
tempo para o aprendizado de crianças deficientes?
R. P1- AEE - O atendimento Educacional Especializado - AEE, deverá
acontecer duas vezes por semana com no mínimo 50 minutos, mas esse
tempo é variável, de acordo com as necessidades de cada aluno/a.
R. P2 – AEE - Uso a estratégia de trabalhar as suas potencialidades
complementando e/ ou suplementando as aprendizagens (o ensino) da sala de
aula comum.
R. P1 – ER -Formação assistida com foco na necessidade do aluno portador de
alguma necessidade especial.
A P1 do AEE faz uma pontuação diferente da P2 do AEE, o qual diz que
o atendimento educacional especializado deverá acontecer duas vezes por
semana, ou seja, ela usa o verbo deve no futuro, sinalizando que não trabalha
com a flexibilização do tempo para crianças com deficiência, para atender às
necessidades educacionais especiais como indica as DNEEEB (2001) “f)
temporalidade flexível do ano letivo” em quanto a P2 do AEE diz que usa a
estratégia de trabalhar as potencialidades dos alunos, esta resposta nos trouxe
uma satisfação, por vermos que esta almejada flexibilização é utilizada por um
educador da sala de AEE, mais nos vem a realidade ao lermos a resposta do
P1 do ER, o qual nota-se o conhecimento teórico o qual diz que deve ter uma
formação assistida para que haja a flexibilização, mais não deixa evidenciado
que usa de estratégias para que haja a flexibilização.
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5 – Sua escola flexibiliza o tempo de curso de acordo com as necessidades
dos seus discentes do AEE? Se sim, como?
R. P1- AEE – Não
R. P2– AEE -Ainda não.
R. P1 – ER - Acredito que a escola tem todo suporte necessário, porém o
sistema não atende o que de fato tem que ser feito e desenvolvido.
O P1 do ER nos deu para esta questão uma resposta bastante
pertinente, para ser pensada, o qual diz que a escola tem todos os subsídios
para flexibilizar o tempo, mais que os tramites burocráticos do sistema
educacional, não permite que haja esta flexibilização.
Nos remete que seja de fato uma afirmativa verdadeira, uma vez que
nota-se pela própria Universidade onde a flexibilização é um tanto impedida de
ser acontecida por conta do estatuto da Universidade, ressaltando a UNEB –
Universidade do estado da Bahia, o qual o seu estatuto não dá respaldo para
que haja a flexibilização do tempo.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que a Educação Especial esta a passos lentos, mais é sabido
que para que estes passos sejam alargados necessita da interferência e
contribuição de todos, uma vez que a educação é para todos e que deve
atender a todos. Deste modo compreende a importância desta pesquisa que
possa contribuir para que haja esta equalização.
Assim, através desta pesquisa, percebe-se que os objetivos foram
alcançados, ficando assim compreendido sobre a flexibilização do tempo de
curso na perspectiva dos educadores entrevistados, e que infelizmente não é
conhecida nem posta em prática, e analisando assim a cronologia do tempo
para o aprendizado na Educação Especial.
Neste desenvolvimento da pesquisa pode-se notar que o tempo do curso
tem uma relação direta com a ensinagem, compreendido como indispensável
para a aquisição do conhecimento e que a flexibilização do tempo, é uma
proposta que visa garantir o término do curso dos alunos deficientes ou com
necessidades educacionais momentâneas que é conhecida pelos educadores
entrevistados, mas infelizmente por serem podadas pelo sistema educacional,
não pode ser posto em prática.
A flexibilização é uma ação inexistente na escola da aplicação do
questionário, evidenciando a despreocupação com a sua relevância na vida do
alunado. Mais como já dito em cima não é por interesse do educado, mais por
uma limitação lhe imposta, ao qual deve ser quebrada, mais para que isso
aconteça todas as partes envolvidas deve esta concatenadas nesta luta, em
prol de um a educação de qualidade para as pessoas com deficiência.
Nessa visão nota-se a importância de considerar as diversidades dos
alunos sabe-se que o mesmo não é igual ao outro, concebe-se que a aquisição
dos conhecimentos por sua vez deve ser diferenciada, o conteúdo o qual deve
ser ensinado é o mesmo para todos mais a forma pelo o qual vai ser
transmitido, possa ter necessidade de ser utilizado diferente.
39
Por fim vale ressaltar que a pesquisa teve a finalidade de contribuir para
educação de pessoas com deficiência, compreendendo as suas necessidades
para aquisição do conhecimento, e assim sugerir uma reformulação das
DNEEEB (2001), para que venha dar o direito a todos os deficientes e as
pessoas com necessidades educacionais especiais momentâneas o direito de
flexibilizar o tempo do seu curso de acordo a sua necessidade.
Compreende que este estudo não se finda aqui e que esta temática se
tornará mais viva à medida que outros estudos, mais aprofundados, possam
ser realizados, contribuído ainda mais, com as concepções que norteiam a
práxis pedagógica no tocante à educação especial.
40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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41
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42
ANEXOS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DNEEEB(2001) - Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica.
AEE – Atendimento Educacional Especial.
ER – Ensino Regular
P1 – Professor 1
P2 – Professor 2
P3 – Professor 3
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH III
CURSO: LICENCIATURA PLENA EM DOCÊNCIA EM PEDAGOGIA
QUESTIONÁRIO
“A FLEXIBILIZAÇÃO DO TEMPO DE CURSO COMO UM
FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL”
1 – O que você entende por subjetividade no processo de aprendizagem?
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2 – O que você entende por tempo para o aprendizado?
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3 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria, como docente, para flexibilizar o
tempo para o aprendizado de crianças com altas habilidades?
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4 - Qual estratégia você usou/usa ou usaria, como docente, para flexibilizar o
tempo para o aprendizado de crianças deficientes?
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5– Sua escola flexibiliza o tempo de curso de acordo com as necessidades dos
seus discentes do AEE? Se sim, como?
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH III
CURSO: LICENCIATURA PLENA EM DOCÊNCIA EM PEDAGOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) Senhor(a):
O Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
está realizando uma pesquisa acadêmica, desenvolvida pela graduanda
Raquel Pimentel Arruda, sob a orientação do Professor Mestre Tonivaldo
Barbosa de Souza, cujo objetivo principal refere-se a flexibilização do tempo
de curso com um fundamento da educação especial. Tal estudo será utilizado
na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso e possíveis publicações
posteriores da aluna acima identificada.
Mais precisamente, o foco principal desta pesquisa refere-se ao
conhecimento dos professores a respeito da flexibilização do tempo de curso
para alunos do AEE. Ressaltamos que os dados obtidos nesta pesquisa serão
apresentados e tratados em conjunto, visando dados globais, ficando
expressamente preservadas e mantidas sob o mais rigoroso sigilo as
identidades dos participantes desta pesquisa.
A participação nesta pesquisa não traz nenhuma complicação,
dificuldade ou consequências negativas, como não oferece risco à integridade
física, psíquica e moral e à dignidade dos participantes. Você não terá nenhum
tipo de despesa por participar desta pesquisa. Os procedimentos utilizados na
pesquisa seguem as normas estabelecidas pela Resolução 196/96, do
Conselho Nacional de Saúde, que “aprovam as diretrizes e normas reguladoras
de pesquisa envolvendo seres humanos".
46
Ao participar desta pesquisa você não deverão receber nenhum
benefício direto; nada será pago pela sua participação. Entretanto, nós
esperamos que este estudo nos dê informações importantes sobre as questões
que envolvem a vida em sociedade e que, no futuro, essas informações
possam ser usadas em benefício da população brasileira. Você tem a
liberdade de recusar-se a participar da pesquisa. Caso decida colaborar,
poderá ainda recusar-se a continuar participando, a qualquer momento, sem
que isso lhe traga qualquer prejuízo.
Agradecemos desde já a participação e nos colocamos à sua
disposição para outros esclarecimentos que se façam necessários, o que
poderá ser feito através dos telefones (87) 8865 7555 ou (74) 8808 8435 ou
pela Internet, através dos e-mails [email protected] ou
Eu,
_____________________________________________________________________,
estou de acordo com as informações e esclarecimentos acima oferecidos e declaro
participar deste estudo desta pesquisa de livre e espontânea vontade.
____________________________________________________________
Local e data
_____________________________________________________________
Assinatura