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BARÃO DE MAUÁ PÓS-GRADUAÇÂO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A DESVALORIZAÇÃO DA DOCENCIA COMO PROFISSÃO FLÁVIO DA SILVA COSTA

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BARÃO DE MAUÁ

PÓS-GRADUAÇÂO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A DESVALORIZAÇÃO DA DOCENCIA COMO PROFISSÃO

FLÁVIO DA SILVA COSTA

Araruama

2013

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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo levantar algumas questões

relacionadas à vida do profissional da educação, compreender o porquê da

profissão ser tão desvalorizada, embora seja importantíssima para a sociedade. O

presente trabalho buscou também compreender, como os docentes em exercício

veem suas condições de trabalho, o que acham de seus vencimentos, como é

realizado seu planejamento e, se há investimento de sua parte em formação

continuada. Percebeu-se neste trabalho a importância de se valorizar o professor

com o que lhe é de direito, pois é através dele que formamos cidadãos prontos

para viverem em sociedade.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................1

1. A ATIVIDADE DOCENTE

1.1 A profissão docente na história........................................................3

1.2 O perfil de professor.........................................................................8

1.3 A desvalorização docente na atualidade..........................................8

2. A FORMAÇÃO CONTINUADA NA VALORIZAÇÃO DA FUNÇÃO DOCENTE

2.1 Formação inicial..............................................................................12

2.2 Formação continuada.....................................................................16

3. PESQUISA DE CAMPO

3.1 Metodologia.....................................................................................20

3.2 Análises dos dados.........................................................................21

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................33

REFERÊNCIAS......................................................................................................35

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INTRODUÇÃO

Sabe-se que para o sucesso do processo ensino-aprendizagem é

fundamental que o docente, orientador deste processo, desempenhe sua função

com competência e satisfação. Para tal, sua valorização pela sociedade é

primordial. Entretanto, vivenciamos um momento de grande preocupação em

relação ao futuro da carreira docente: a procura pelos cursos de licenciatura tem

diminuído a cada ano. Surge então uma questão que merece ser investigada: o

que pode ser feito para revertermos esse quadro de insatisfação.

Por que o profissional do magistério é tão desvalorizado? Como os

docentes em exercício, veem suas atuais condições de trabalho? Há

investimentos na melhoria do desempenho de suas funções? Essas são algumas

questões que me instigaram desenvolver a pesquisa sobre esse tema.

O presente trabalho abordará a desvalorização crescente do

profissional do magistério, além de destacar o papel da formação continuada na

melhoria do desempenho da função docente.

A pesquisa de campo busca refletir sobre a visão que o professor

possui do seu próprio ambiente de trabalho. Além de trazer para observação se

há investimento, de sua parte, nas formações continuadas e no planejamento das

atividades pedagógicas.

Para a realização deste trabalho de conclusão de curso busquei

fundamentação teórica em pesquisas bibliográficas de livros, de artigos de

revistas especializadas, de internet e pesquisa de campo realizada com

professores do 1º e 2º segmento da rede pública de ensino no município de

Araruama-RJ.

O primeiro capítulo versará sobre a profissão docente na história, seu

contexto, o perfil do professor e quais as nomenclaturas que ele recebeu no

decorrer dos tempos.

O segundo capítulo enfocará a desvalorização do docente na

atualidade, a importância da sua formação inicial e continuada.

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O terceiro capítulo enfocará a pesquisa de campo abordando aspectos

da vida docente dos educadores como: seu local de trabalho, os recursos

disponíveis para ministração de suas aulas, seus vencimentos, sua formação

inicial, sua formação continuada, o comprimento de suas tarefas, em quantas

unidades escolares trabalham, qual a carga horária e o incentivo à formação

continuada.

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1. A ATIVIDADE DOCENTE

1.1 A profissão docente na história

A história do trabalho docente está relacionada ao conceito de que a

educação é um meio utilizado pelos indivíduos para participarem da sociedade.

Segundo o Referencial para Formação de Professores, a educação é considerada

como o processo facilitador da integração como desenvolvimento pessoal e

coletivo.

O ofício de professor está relacionado a uma concepção de educação

como ação pela qual passa a sociedade, transmitindo suas tradições, seus

costumes, seus valores, ou seja, sua cultura. A profissão de professor, nessa

perspectiva, é o meio pelo qual a organização da transmissão cultural da

sociedade se estabelece.

A profissão do professor, como a compreendemos hoje, só se

estabelece a partir do século XV. É também importante compreender que a

civilização ocidental nas cidades gregas Atenas, Esparta e Roma tiveram formas

de positivar o trabalho docente.

A escola e a escrita tinham um papel fundamental para a burguesia e o

papel de educar crianças deixou de ser da família e da comunidade e passou a

ser da escola.

A formação do trabalho docente no meio da civilização ocidental

acontece colateralmente às diversidades na maneira de conceber o mundo, que

acontece na Grécia ao longo dos séculos. Registra-se, à época, o aparecimento

da escrita, da moeda, das leis.

A educação grega do período (séculos XII ao VIII A.C.) era voltada

para a formação do guerreiro. O educador que surgira tinha a responsabilidade

em dar uma educação integral, tendo sempre uma boa conduta e também sendo

um espelho no qual as crianças pudessem se espelhar.

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Esparta procurava oferecer o que era mais adequado para formação da

criança, procurando juntá-las por idade, tendo como superintendentes aqueles

que mais se destacavam. Em Atenas, a educação direcionava a formação do

sujeito da polis, adicionando-se à educação física a formação necessária. As

mulheres também tinham uma educação diferente dos homens. Ao término do

século VI a. C. Surgiram as formas simples de escolas, as meninas eram

educadas em casa, onde aprendiam os fazeres domésticos, enquanto os

meninos, aos setes anos eram afastados da família, recebendo educação física,

música e alfabetização.

Na Grécia se desenvolveu a formação integral em três níveis:

Educação elementar, para todos, educação nos ginásios, para os que tinham

mais posses e educação superior que visava uma formação cívica. O novo

entendimento de educação não estava mais direcionado para o de herói, mas

para formação do cidadão. No meio dessas mudanças surgiu o novo protagonista

na educação grega denominado de sofista1.

De maneira geral podemos dizer que os gregos deixaram para sociedade ocidental grande contribuição para educação, parte da tradição pedagógica hoje de maneira particular a do Brasil, vem dessa herança deixada pelos gregos. A educação grega não era de caráter ocasional, seguia os valores da época e tinha diferentes protagonistas sociais. (CASTRO, 2001, p.3).

Roma adotava um modelo de educação mais usual, preocupando-se

com problemas práticos, cotidianos e dedicava-se mais a retórica do que a

filosofia. A educação romana começou a se organizar a partir do século IV a. C,

momento em que surgem as escolas elementares em conformidade da classe dos

artesãos e comerciantes. Nessa época, surge a figura do professor primário – lud

magister.

1 Os sofistas eram “mestres ambulantes precedentes de várias partes do mundo grego que fascinavam a juventude com o brilhantismo com brilhantismo de sua retórica ou arte do conhecimento”.

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Estes educadores eram na verdade antigos escravos ou algum

proprietário falido que abriam “comércio de ensino” onde a educação era colocada

como uma mercadoria para ser comercializada. A símile da Grécia que

considerava o assalariado inferior. Os romanos consideravam a profissão docente

inferior por ser exercida por classes sem prestígio e que vendiam a instrução

como qualquer outra mercadoria vendida no comércio e faziam de tudo para

conquistar clientes.

Surgiram também os cursos de gramáticos, que tinham o objetivo de

colocar os jovens dos 12 aos 16 anos em contato com os clássicos gregos e o

Retor, que surgiu para aperfeiçoar a retórica, arte de usar bem as palavras.

Os professores: o lud magister e o gramático eram pessoas simples e

mal remuneradas, enquanto o retor tinha maior importância e melhor

remuneração.

O Referencial para Formação de Professores (1999) aponta que, nos

anos 80, houve várias reformas educativas em diferentes países do mundo devido

às exigências sociais por uma educação de qualidade. No Brasil, esse tempo se

distinguiu pela luta dos movimentos de educadores e pela discussão sobre a

formação de professores. Nos fins da década 70, a mobilização dos profissionais

docentes foi intensificada, mas atingiu maior visibilidade pública nos anos 80,

tanto por melhores salários, quanto por melhores condições de trabalho e essa

década também foi assinalada pela crescente desvalorização dos vencimentos

dos profissionais da educação, já que não havia reposição salarial devido ao forte

aumento da inflação. Por outro lado também foi grande o índice de repetências e

evasão escolar, sendo considerado inaceitável.

As lutas da categoria e as iniciativas governamentais em favor de um ensino de qualidade em diferentes níveis tinham, portanto, um sentido de superação de graves problemas no campo da educação. (MEC, 1999, p. 28).

O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares

(2006), diz que, nos tempos da educação jesuíta, no período colonial, os

professores eram valorizados como trabalhadores inteligentes, na medida em

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tinham todo o saber organizado. Após a expulsão dos jesuítas do país, em 1759,

nasce em 1772, um “projeto de oferta de educação gratuita através de

professores assalariados, que eram improvisados e mal remunerados, tem-se

então a desvalorização do ofício de professor”. Como o ensino público não

prosperava, surgem então as primeiras aulas pagas no Brasil, surgindo assim os

primeiros professores assalariados não públicos.

Em 1827, durante do período imperial, surge a primeira lei educacional

do Brasil, que previa que fossem criadas escolas e que os dirigentes das

províncias (atuais governadores do estado) consolidassem os salários dos

professores. Entretanto faltava dinheiro para o pagamento dos salários e poucas

escolas foram construídas.

Já em 1834, as Províncias (atuais estados) passaram a se encarregar

do ensino público e gratuito. Cobravam para isso um imposto sobre vendas e

consignações, que tributavam a movimentação do comércio e da indústria que

nasciam ou cresciam nas cidades maiores. Consequentemente, nas Províncias

mais ricas e urbanizadas foram construídas diversas escolas públicas com

educadores que recebiam um salário decente. Em contrapartida, nas Províncias

mais pobres, as escolas não possuíam professores e se possuíssem seus

salários não eram suficientes para uma vida digna.

Fica claro ressaltar que a desvalorização do professor, àquela época,

dava-se apenas em questões salariais, mas ainda assim, o professor gozava de

grande prestígio social, porque eram as pessoas que possuíam maior

conhecimento de cada cidade e povoado.

Como se vê, a condição de trabalhadores intelectuais ainda representava, pela visão social de trabalho, fonte de prestígio para os seus detentores, mesmo que estes se tornassem intelectuais trabalhadores (assalariados) (MEC, 2006, p.18).

De 1934 até 1964 havia no Brasil a valorização do magistério brasileiro.

Os salários dos professores secundários eram compensadores, quase idêntico

aos dos professores universitários.

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As condições de trabalho também eram excelentes, os professores

tinham regime de tempo integral, dedicava-se no máximo 24 horas semanais para

o ofício, o que lhes proporcionava tempo para o estudo pessoal, elaboração das

aulas, correção das provas etc.

Período este que correspondeu ao pós-II guerra e que foi marcado pela

industrialização brasileira. Esse período também foi marcado pelo êxodo rural e

pela busca da subida social através da educação. Houve grande aumento das

matrículas, o que trouxe o deslocamento do magistério secundário para o

superior. Surge então daí uma permanente desvalorização salarial e profissional

dos professores.

Esta desvalorização ficou associada especialmente ao crescimento da

população ocorrido no período de 1934 a 1988. As cidades brasileiras tinham um

crescimento significativo a cada ano, crescimento este devido ao nascimento das

crianças que logo entravam na idade escolar. Houve então um grande aumento

da população a ser educada, grande aumento do número de matrículas e

juntamente com um grande aumento do número de professores. Estes

professores eram pagos nesse período (1834) com uma parte dos impostos

estaduais e municipais.

Agravou-se então o problema com a destinação dos impostos e para

conseguir proteger a prioridade à educação, conseguiu-se ligar os impostos ao

sustento da educação e ao crescimento do ensino. Entretanto, na prática, isso

não era cumprido. Os governantes burlavam a lei e destinavam esses recursos

para obras que significavam meios para o desenvolvimento econômico ou meio

de ganharem votos. Assim os recursos se tornavam insuficientes para sustentar

os salários dos educadores.

A partir de 1950, houve um grande rebaixamento dos salários dos

educadores e isso levou à desvalorização dos professores que tiveram de

duplicar ou até mesmo triplicar sua jornada de trabalho para conseguirem

sobreviverem, consequentemente trazendo um prejuízo para a qualidade do

ensino.

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Tem-se então uma desvalorização profunda desses intelectuais da

educação que representou uma crise profunda e que tem repercussão até os dias

de hoje.

1.2 O perfil profissional de professor

A função docente por muitos anos recebeu diversas qualificações:

abnegação, bondade, sacrifício, paciência, sabedoria. Na atualidade, tem-se

usado outros nomes: autonomia, revalorização, profissionalização etc. A

inabilitação sofrida pelos profissionais docentes tem sido enorme nos últimos

anos e se constata, mormente no deterioramento dos vencimentos e na queda do

prestígio social que possuíam os educadores e nas precárias condições de

trabalho.

A tomada da profissão pelas mulheres, ao contrário de representar

uma conquista profissional, acabou-se virando uma marca da desvalorização

social.

O magistério social foi cristalizando uma representação de trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a sensibilidade e a paciência do que o estudo e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais afetas a essas “virtudes” e, portanto, a elas caberiam muito bem a função de professoras polivalentes. (MEC, 1999, p.31).

De modo geral, a formação e o preparo para o exercício de qualquer

profissão é um dos principais determinantes de um salário digno. A baixa

exigência para o exercício do magistério permitiu o acesso a leigos por vários

tempos, daí a alegação de um salário ruim.

1.3 A desvalorização docente na atualidade

Para Menezes (2010), a escolarização cresceu muito e que, ao longo

de décadas, o número de professores saltou de centenas de milhares para quase

dois milhões, mas é preciso que esse crescimento ocorra juntamente com a

valorização do trabalho docente. Entretanto, estudos feitos pela Fundação Carlos

Chagas e outro pela Organização das Nações Unidas para educação dão razões

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para nos preocuparmos, pois um alto índice de abandono tem sido registrado nos

cursos de formação de professores, onde a maioria das vagas fica ociosa.

Sabe-se que o crescimento da educação não se sustenta sem

profissionais qualificados ingressando no mercado de trabalho e o que depende

também do aperfeiçoamento da escola. Vivemos, porém, um momento delicado

para que esta situação mude e para que possamos revertê-la com algumas

medidas já sinalizadas em estudos:

Estímulo à escolha pelo magistério.

Dar mais ênfase ao ensino de práticas e didáticas específicas

nas universidades e avaliá-las levando em conta não só a

pesquisa, mas também sua contribuição para Educação Básica.

Reformulação da carga horária de trabalho, garantindo aos

professores maior permanência na escola.

Financiamento da formação em serviço e produção cultural nas

escolas, divulgando os programas de excelência.

Estabelecimento de planos de carreira com piso salarial digno.

Garantia de mais acesso nas escolas a recursos didáticos,

sistemas de informação e atualização cultural, assim como de

segurança e saúde.

Dar à escola condições para envolver a comunidade e seus

colegiados em suas oportunidades formativas e culturais.

Resultados apontados pelo SAEB (Sistema de Avaliação da Educação

Básica) revelam uma saída para a baixa qualidade de ensino ministrado em

nossas escolas: investimentos na formação de professores.

Uma educação de qualidade exige investimento na valorização e formação de seus professores para que estes possam responder a necessidade de um país que quer oferecer de verdade uma educação de qualidade para todos sem exceção alguma. (CASTRO, 2001, p.12).

Perrenoud (2000) salienta que o professor deve dominar bem os

saberes para organizar e dirigir situações de aprendizagem. “O que se concebe

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bem se enuncia claramente, e as palavras para dizê-lo afloram com facilidade.”

(PERRENOUD, 2000, p.28).

Hoje estamos muito além desse preceito. Não basta, para ensinar,

estruturar um texto e depois saber lê-lo, o que é requerido hoje é o domínio dos

conteúdos com fluência e distância para reconstruí-los em situações diversas e

complexas, aproveitando oportunidades e partindo dos interesses dos educandos.

Para tal, o professor deve desenvolver competência didática para isso.

Segundo Guimarães e Faria (2007) há uma concordância de que a

educação brasileira vai mal, mas existe alguém capaz de proporcionar uma

educação de qualidade, este alguém é o professor. No entanto, não adianta

estabelecer metas e traçar objetivos sem garantir os meios necessários –

didáticos, financeiros, profissionais- para se alcançar uma educação de qualidade.

A reportagem da revista revela que é necessário entender melhor a

realidade da profissão de professor. Foi realizada uma pesquisa pela NOVA

ESCOLA que procurou 26 secretarias estaduais pedindo que completasse uma

lista com diversos itens, entre eles, os critérios de promoção na carreira, piso

salarial, benefícios, bônus etc. Através destes dados, é possível concluir que a

profissão de professor é desigual com cobranças e recompensas também

desiguais.

A secretária municipal da capital mineira disse que o desafio atual é

encontrar uma forma de remunerar com critérios de méritos e valorização,

utilizando também de comprometimento e formação. Segundo ela, a rede valoriza

apenas o tempo de serviço e realça a avaliação de desempenho e a titulação.

“Mas estamos ainda longe de oferecer um plano de carreira eficiente e justo.”

Este quadro se repete em todo o Brasil. Precisamos de um justo e

digno plano de carreira nacional pela formação dos profissionais da educação.

Lago (2011) diz que mesmo sendo essencial para construção de uma

sociedade, a profissão de professor é muito desvalorizada e aí está o grande

obstáculo na área. Como investir em aperfeiçoamento e obter uma vida de

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qualidade com a remuneração de professor? É visível aos olhos de todos os

baixos salários e a desvalorização dos professores em nosso país. Todavia

também não se pode garantir que maiores salários melhorem a atuação e levem,

portanto a uma melhoria na educação. Outros fatores contribuem para a baixa

valorização do professor como a falta de postura profissional coerente -

resultando no baixo empenho com algumas ações educativas – os déficits na

formação continuada e as condições e ambientes de trabalho defasados.

E para que os atuais estudantes não fiquem desmotivados, é preciso

criar um programa de instigação à formação de educador, criando um plano de

cargos e salários que atraiam os melhores alunos para a profissão docente.

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2.FORMAÇÂO CONTINUADA NA VALORIZAÇÂO DA FUNÇÂO DOCENTE

2.1 Formação inicial

Segundo o Referencial para Formação de Professores (1999), hoje no

Brasil é notório que a formação que possuem os professores não é suficiente para

formar alunos que possam atuar na sociedade como cidadãos conscientes e que

tenham sucesso em suas aprendizagens. A formação inicial do professor de nível

superior é fundamental, mas não garante a qualidade do profissional.

É necessário que haja criação de sistemas de formação continuada e

permanente para todos os professores. Para elevar a qualidade da atuação dos

professores é fundamental que se criem estratégias para o aumento deste nível

de atuação.

A função do professor é hoje uma profissão muito desvalorizada, não só pelos baixos níveis salariais, mas também pelo tratamento que o professor recebe, seja do poder público, seja da sociedade de forma geral, ainda muito presa à concepção de que o professor é um mero técnico e que ensinar é algo simples, que depende apenas de boa vontade e treinamento. É preciso desencadear ações que viabilizem condições adequadas de trabalho, carreira e salário, desenvolvimento pessoal e profissional. (MEC, 1999, p.17).

Precisa-se buscar ações que proporcionem condições adequadas de

trabalho, carreira e até mesmo salários, desenvolvimento pessoal e profissional

dos docentes.

Segundo relatório feito pela UNESCO em 1996, conhecido com

“Relatório Jacques Delors” há a necessidade de redimensionar o papel dos

professores e exigir uma formação profissional muito além da atual. O relatório

enfatiza a importância dos docentes na formação dos educandos e prevê a

necessidade de uma formação sólida ao exercício profissional e condições de

trabalho suficientes para um processo educativo eficaz.

Pesquisas e sistemas de avaliação vêm mostrando que a escola não

tem conseguido promover as aprendizagens necessárias aos alunos.

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A formação dos professores merece destaque fundamental e deve ter

prioridade nas políticas públicas para a melhoria da educação e não podemos

responsabilizar os professores pelas insuficientes aprendizagens dos alunos.

Entretanto, devemos ter consciência de que muitas evidências vêm mostrando

que a formação que possuem os educadores não tem sido suficientes para

garantir o desenvolvimento dos nossos alunos para que não só conquistem o

sucesso escolar, mas principalmente a capacidade necessária para plena

satisfação social em um mundo cada vez mais exigente em todos os aspectos.

Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada: promover seu desenvolvimento profissional e também intervir em suas reais condições de trabalho. (MEC, 1999, p.26)

Embora saibamos que a formação profissional é importantíssima, não

podemos considerá-la como o único fator para o sucesso das aprendizagens, que

é dever da escola garantir. É consenso de todos que, para uma educação de

qualidade, existe a necessidade de vários fatores, como quadro efetivo de

profissionais, recursos didáticos disponíveis etc.

... quadro estável de profissionais, apoio administrativo ao projeto educativo, qualidade da formação inicial dos professores, desenvolvimento profissional contínuo por meios de ações interna e externas, planejamento coletivo do trabalho numa perspectiva de experimentação e avaliação contínua, adequação do espaço físico e das instalações, qualidade dos recursos didáticos disponíveis, existência de biblioteca e acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequados de permanência dos alunos na escola, proporção apropriada alunos-professor, condições adequadas de trabalho e salário.(MEC, 1999, p.27).

Todos estes itens são direitos dos profissionais da educação, sem os

quais não se alcançará uma educação de qualidade e deve ter como propósito de

sua luta, se a meta da classe for o anseio de níveis elevados de

profissionalização: não apenas o salário e as condições de trabalho, mas também

as demais condições que permitam aos professores não somente oferecer um

ensino que promova as aprendizagens, mas também intervir no futuro da

educação e da profissão.

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No que tange à formação docente, a partir de 1982 surgiram encontros

realizados com a finalidade de se elaborar uma proposta junto com o MEC para

formação de professores do Ensino Fundamental. Pretendia-se criar uma escola

para aperfeiçoamento e atualização dos docentes, desenvolvimento de práticas

inovadoras e pesquisas formando professores leigos para atuarem como agentes

de mudanças.

Os anos 90 também foram marcados por uma enorme desvalorização

do magistério - principalmente pelos vencimentos muito baixos – e pela constante

luta dos educadores por melhores salários e melhores condições de trabalho.

Nesse tempo, havia sido promulgada a Constituição que previa em seus

princípios a valorização do magistério.

Já em 1993, deu-se uma ampla mobilização nacional para elaboração

do Plano Decenal de Educação para todos, que previa um debate gradual do

documento com os estados, municípios e em seguida com as instituições

educacionais. Surge então o Pacto de Valorização do Magistério e Qualidade da

Educação e, posteriormente, em 1998, foi criado o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.

A década de 90 também foi marcada pela aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a elaboração de Parâmetros e

Referenciais Curriculares Nacionais.

Segundo Weinberg e Todeshini (2007), o sucesso do ensino encontra-

se na valorização do educador como podemos ver o que acontece no Instituto

Dom Barreto, no Piauí. Esta escola investe na formação e atualização do

professor, os quais não lecionam antes de assistirem aulas com os autores dos

livros didáticos, contratados pela escola para ensiná-los a fazer o melhor uso do

material. São obrigados também a reservarem uma hora do dia para o

planejamento de um roteiro detalhado das aulas.

Os professores do Dom Barreto sentem-se satisfeitos por trabalharem

lá. Lá a escola investe na formação do professor, especialização, mestrado. Os

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professores do Dom Barreto também são incentivados, pois recebem prêmio

anualmente de melhor destaque em sala de aula com base nas notas dos alunos.

Ao contrário do que acontece nas outras escolas do país, lá os

profissionais são reconhecidos e estimulados. No Instituto Dom Barreto,

professores além de serem incentivados, recebem materiais apropriados para

ministração de suas aulas, utilizam, por exemplo, lousa eletrônica para apresentar

aos alunos geometria. Além disso, a biblioteca é a melhor equipada do estado.

Nesta escola os alunos são incentivados a ler constantemente.

Da experiência do Instituto Dom Barreto depreende-se a importância

do diretor estar engajado na vida acadêmica. Além de suas funções

administrativas, o diretor deve se preocupar com os resultados dos alunos, deve

verificar os boletins e quando virem alguma nota ruim, convocar professores e

alunos para diagnosticar o problema e traçar metas para sua solução.

Noventa e oito por cento dos alunos do Instituto Dom Barreto

conseguem vaga nas melhores universidades do país. “A educação brasileira só

vai deixar de ficar em último lugar quando for implantado no país um sistema que

premie as melhores escolas e penalize as que oferecem um estudo de terceira

linha” diz o ex-ministro da Educação Paulo Renato de Souza.

Para Cavalcante (1994), a desvalorização dos profissionais da

educação, principalmente pelos baixos salários e as precárias condições de

trabalho, tem causado um desprestígio da carreira de professor e tem trazido um

encadeamento negativo para os que ingressam nos cursos de formação de

professores. Muitos dos que escolhem a profissão de educador escolhem muito

mais por circunstâncias a uma opção profissional.

As condições ruins de funcionamento dos cursos de formação de

professores e a falta de uma política que invista na melhoria do trabalho docente

e aprendizagem dos educando tem sido uma marco para a má qualidade do

ensino.

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Cavalcante (1994) também afirma que a maioria dos cursos de

formação de professores funciona em prédios precários, com falta de biblioteca,

laboratórios e material didáticos de apoio ao aluno e professor adequados. Há

fatores que tem maior proporção em alguns estados pela carência de professores

habilitados para atender às necessidades dos cursos de formação e habilitação

do magistério. Outro problema também evidente é a influência política tanto na

implantação de escolas como na contratação de professores.

O desrespeito às formalidades legais na admissão de professores e

especialistas da educação, não sendo por concurso público, tem implicações

desfavoráveis nas condições de trabalho do professor e qualidade do ensino.

A falta de valorização dos profissionais da educação com: implantação

de planos de carreira, estatutos e um piso salarial dos sistemas federal, estadual

e municipal, tem afastado da escolha pelo magistério candidatos excelentes e,

consequentemente, ficando o menos habilitados para o exercício de profissional

da educação.

2.2 Formação continuada

A LDB 9.394/96 sancionada em dezembro de 1996, em seu artigo 67

declara que os sistemas de educação deverão assegurar a valorização dos

profissionais da educação em seus estatutos e planos de carreira para o

magistério público: admissão somente por meio de concurso público de provas e

títulos; formação continuada com concessão de licença remunerada; piso salarial;

progressão funcional com base na titulação ou habilitação e na avaliação de

desempenho; tempo destinado para estudos, planejamento e avaliação, incluídos

na carga horária do professor e condições adequadas de trabalho.

A Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010, afirma em seu Artigo 9º, que

a escola de qualidade adota como centro o estudante e a aprendizagem e

pressupõem alguns requisitos, entre eles vale destacar o inciso VIII:

... valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência,

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remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político pedagógico. (Resolução nº 4-13/7/2010).

Castro (2008) diz que o ensino pode estar prejudicado devido ao baixo

conhecimento que o professor tem e que, para o aluno ter um maior

conhecimento, é necessário maior tempo de dedicação do professor. Entretanto,

se a qualidade da aula ministrada em nossas escolas não for boa,

consequentemente irá desencadear um forte desastre na educação e que a

solução para o problema do preparo que o professor tem pode estar ligado ao seu

baixo salário. Para ele é fundamental que o professor possua material didático

bem detalhado e que livros bem explicativos precisam estar nas mãos de

professores que saibam usá-los.

Já segundo pesquisa do INEP (2008), o despreparo do professor vem

de muito longe, desde o tempo de colonização, onde o professor não possuía

formação adequada para ministração das aulas. A qualidade de formação do

professor é um fator determinante para o desempenho do aluno, pois, professores

bem qualificados trabalham melhor e consequentemente, o aluno, aprende e

produz muito mais.

Pesquisa realizada pela UNESCO (2004) com objetivo de traçar o perfil

do professor brasileiro das escolas públicas e privadas revela que mil e

seiscentos dos cinco mil professores entrevistados se consideram pobres. O

baixo salário também impede que os professores tenham acesso a novas

tecnologias e às várias formas de cultura.

Tal pesquisa também revelou que boa parte dos professores

entrevistados nunca foi a um museu ou foram somente uma vez, outros nunca

assistiram a uma peça teatral, nunca foram a um cinema, não têm acesso à

internet e não possuem correio eletrônico. Em geral, a opção de grande parte dos

professores entrevistados é a televisão.

Diante desses dados, a pesquisa revela que a tamanha desvalorização

da profissão de professor traz fatores negativos para educação.

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Ghedin (2005) fala sobre a importância da reflexão sobre a prática e

nos diz que o pensamento reflexivo nos abre os olhos para a realidade e que

ainda aumenta nossos horizontes de informação.

É no universo reflexivo que se encontra a possibilidade de rompimento com os valores de uma sociedade dominante e injusta. Isto quer dizer que o caminho da cidadania está na direção da construção de um pensamento reflexivo. Pensar, todo ser humano pensa. Mas pensar reflexivamente não é, ainda, uma tarefa de muitos. (MEC, 2005. p.24).

É no pensamento reflexivo que rompemos barreiras, pensar é natural

do ser humano, mas é através de um pensamento reflexivo que se alcança a

cidadania. O pensamento contribui para a intuição da realidade e apenas um

pensar reflexivo ou um processo de contínua reflexão é capaz de criar

possibilidades da autonomia.

A reflexão compreende o entendimento das coisas, ou seja, requer um

processo sucessivo e constante. Pensar reflexivamente parte de uma realidade

ou uma situação existente onde se constrói a visão de um mundo que se acha no

senso comum.

Reflexão, interpretação, análise, crítica e compreensão podem constituir-se em estágios diferenciados e simultâneos do processo de pensamento reflexivo. A idéia básica é que se parta de uma percepção inicial, se estabeleça a reflexão tendo como base a interpretação (e a percepção é já uma dada interpretação) e desta para uma análise dos sentidos e dos significados das coisas, do mundo e de si mesmo, para, a partir disto, estabelecer uma crítica que considere todos os pontos anteriores e possa vislumbrar uma dada compreensão, servindo como base para um novo círculo reflexivo ou um novo processo de construção da compreensão do pensamento reflexivo-crítico. (MEC, 2005, p.25).

Para ele, a reflexão se dá sobre a prática docente, a partir da

necessidade de transformar a prática do dia a dia que se encontra na escola mais

reflexiva e entendida em seu contexto e, se organiza uma maneira definidora da

identidade do docente e de seu crescimento profissional.

Page 22: Tcc Psicopedagogia

Na construção da formação continuada é necessário que se considere

alguns fatores neste processo: a construção da identidade profissional do

educador, os conhecimentos da docência, os saberes pedagógicos etc.

... ninguém aprende no vazio, mas se aprende a partir de mediações específicas e conteúdos concretos. A necessidade de desenvolvimento profissional, através da pesquisa, torna-se uma exigência do processo em aula e fora dela, como forma de complementação dos conhecimentos adquiridos na formação inicial. (MEC, 2005, p.28-29).

O processo de formação continuada deve estar baseado e

fundamentado na prática constante de pesquisa. Consequentemente é necessário

formar para e pela prática pesquisadora, como maneira de superar, pelo sistema

reflexivo, as formas de alienação que nos oprimem.

Page 23: Tcc Psicopedagogia

3. PESQUISA DE CAMPO

3.1 Metodologia

Organizamos a presente pesquisa de campo com o intuito de observar

algumas concepções que envolvem os docentes e seu ofício de educar.

Para o levantamento dos dados relevantes para esta pesquisa foi

esboçado um questionário, aplicado a 10 professores, sendo, 05 do 1º segmento

e 05 do 2º segmento, que possuem formação inicial em cursos de ensino médio

normal, de graduação e de pós-graduação e que lecionam na Escola Municipal

Praça Escola Comandante Sergio Ribeiro de Vasconcellos, 4º distrito do

município de Araruama, estado do Rio de Janeiro.

O questionário foi dividido em oito perguntas fechadas de múltipla

escolha, buscando identificar o que o professor acha de seu local de trabalho, dos

recursos disponíveis para realização de suas aulas e de seus vencimentos.

A pesquisa buscou também identificar qual a formação inicial do

professor, se ele participa de formações continuadas (cursos, seminários,

jornadas), como é feito o seu planejamento, em quantas unidades escolares ele

trabalha, qual a sua carga horária semanal e se há incentivo da sua equipe de

trabalho para a formação continuada.

Page 24: Tcc Psicopedagogia

3.2 Análise dos dados.

Analisando os dados dos gráficos acima, observa-se que, em relação

ao local de trabalho, 50% dos professores o consideraram bom tanto do 1º quanto

do 2º segmentos (gráficos 1 e 2). Já em considerá-lo excelente, somente 40% dos

professores do 1º segmento (gráfico 1), em regular, há enorme contraste, pois os

do 1º segmento (gráfico 1), somente 10% e os do 2º segmento (gráfico 2) 50%.

Gráfico 1 – Professores 1º segmento

Gráfico 2 – Professores 2º segmento

Page 25: Tcc Psicopedagogia

Evidencia-se, então, que os professores das séries iniciais estão mais

satisfeitos com o local de trabalho do que os docentes que atuam nas séries

finais.

Gráfico 3 – Professores 1º segmento

Gráfico 4 – Professores 2º segmento

Page 26: Tcc Psicopedagogia

Em relação aos recursos disponíveis, os professores do 1º e os do 2º

segmentos demonstraram a mesma visão (gráficos 3 e 4). Ambos os grupos

revelam necessidade de contarem com mais recursos para a realização de suas

aulas.

Ao considerarem os seus vencimentos, 30% dos professores (gráficos

5e 6) o consideraram regular.

Já 30% dos professores do 1º segmento (gráfico 5), o consideraram

ruim, entretanto, 50% os professores do 2º segmento (gráfico 6) o consideraram

ruim. Esse contraste pode se dar devido à formação que possui e que merece ser

considerada para efeitos de progressão em carreira.

Gráfico 5 – Professores 1º segmento

Gráfico 6 – professores do 2º segmento

Page 27: Tcc Psicopedagogia

Além disso, podemos observar que, 30% dos professores do

1º segmento (gráfico 5) o consideram bom, enquanto 20% do 2º segmento

(gráfico 6).

Mais uma vez constatamos que a insatisfação é maior dentre os

professores que atuam nas séries finais.

Observa-se que 70% os professores do 1º segmento (gráfico 7) não

possuem formação superior, formação essa que é essencial para uma educação

de qualidade, e segundo pesquisas, isso é um fator determinante para uma

educação de qualidade.

Gráfico 7 – Professores 1º segmento

Gráfico 8 – Professores 2º segmento

Page 28: Tcc Psicopedagogia

Podemos observar também que 70% dos professores do 2º segmento

(gráfico 8) possuem pós-graduação.

Observa-se também que somente 20% dos professores do 1º

segmento (gráfico 7) possuem pós-graduação e 10% graduação (gráfico 7) e

nenhum dos educadores participantes, 1º e 2º segmentos possui mestrado ou

doutorado.

Gráfico 9 – Professores 1º segmento

Gráfico 10 – Professores 2º segmento

Page 29: Tcc Psicopedagogia

Observa-se que tanto os professores do 1º e quanto os do 2º segmento

(gráficos 9 e 10), 80% deles, tiveram sua participação em cursos no ano de 2010.

Dos entrevistados, somente 20% não tiveram participação.

Constatamos que o grupo pesquisado investe tempo no

aperfeiçoamento profissional buscando melhores resultados no processo ensino-

aprendizagem.

Gráfico 11 – Professores 1º segmento

Page 30: Tcc Psicopedagogia

Na participação em seminários, observa-se que 50% dos professores

do 1º segmento (gráfico 11) e 20% do segundo segmento (gráfico 12) não

participaram.

Já a participação dos professores do 2º segmento (gráfico 12), foi bem

expressiva, 80%, em relação aos do 1º segmento, 50%.

Gráfico 13 – Professores 1º segmento

Gráfico 12 – Professores 2º segmento

Page 31: Tcc Psicopedagogia

Na participação em jornadas pedagógicas, o percentual de participação

foi semelhante (gráficos 13 e 14), 70% participaram, o único diferencial foi a carga

horária e somente 30% dos entrevistados deixaram de participar.

Gráfico 15 – Professores 1º segmento

Gráfico 14 – Professores 2º segmento

Page 32: Tcc Psicopedagogia

Dos professores entrevistados, observa-se que existe um

descompasso no planejamento. Sabemos que sem planejamento fica difícil atingir

o que se quer alcançar. Uma atividade profissional de qualidade ou até mesmo o

nosso dia a dia requer planejamento para conseguirmos alcançar as metas

pretendidas.

Todos os docentes deveriam planejar semanalmente visando o melhor

aproveitamento do tempo de aula.

Vale destacar que os professores das séries iniciais (gráfico 15)

demonstram se dedicar mais à preparação de suas aulas do que os docentes que

atuam nas séries finais (gráfico 16).

Gráfico 16 – professores do 2º segmento

Page 33: Tcc Psicopedagogia

Tantos os professores do 1º e 2º segmento (gráficos 17 e 18) entregam

suas notas antes do conselho de classe e no conselho de classe. O único

diferencial é a porcentagem. Nenhum sujeito da pesquisa admitiu entregar as

notas pós Conselho de Classe.

Em relação à Educação Infantil, não há entrega de notas (gráfico 17),

mas há a entrega de relatórios. Parece que os professores entrevistados

desconhecem que os relatórios devem ser entregues a cada final de bimestre.

Gráfico 17 – Professores 1º segmento

Gráfico 18 – Professores 2º segmento

Page 34: Tcc Psicopedagogia

A maioria dos professores do 1º segmento como se observa no gráfico

19, trabalha somente em uma escola, 82%. Em contrapartida, os do 2º segmento,

gráfico 20, trabalham em três, quatro e até mesmo cinco. Isso pode se dar devido

à formação que ele possui, podendo cumprir uma carga horária menor em cada

unidade escolar.

Como sobrará tempo para investimentos em formação continuada,

jornadas, seminários, cursos de pós-graduação e até mesmo mestrado e

doutorado? Com toda essa carga horária será que existe tempo para o

planejamento das aulas? Há necessidade de se manter o profissional em tempo

integral na escola para que a melhoria do ensino aconteça.

Gráfico 19 – Professores 1º segmento

Gráfico 20 – Professores 2º segmento

Page 35: Tcc Psicopedagogia

Como se observa no gráfico 21, 90% dos professores do 1º segmento

trabalham somente 25 horas semanais, isso pode estar ligado à formação que ele

possui, a qual não lhe traz maiores oportunidades de trabalho. Entretanto, os

professores do 2º segmento, gráfico 22, têm uma carga horária de trabalho maior

e isso pode estar ligar a sua formação, 80% deles trabalha mais de 40h por

semana.

Gráfico 21 – Professores 1º segmento

Gráfico 22 – Professores 2º segmento

Page 36: Tcc Psicopedagogia

Os professores do 2º segmento, gráfico 24, 70% tem incentivo à

formação continuada, mas talvez este incentivo não adiante muito, pois

trabalhando várias horas semanais, consequentemente não lhes sobrará tempo

para a formação continuada.

Já os professores do 1º segmento, gráfico 23, 90% deles têm

incentivo à formação continuada e como trabalham menos horas semanais,

poderão se dedicar bastante em seu aperfeiçoamento. Isso é um fator positivo

para a qualificação do professor e consequentemente, a melhoria do ensino.

Gráfico 23 – Professores 1º segmento

Gráfico 24 – Professores 2º segmento

Page 37: Tcc Psicopedagogia

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considero, inicialmente, que este trabalho de conclusão de curso alcançou

seus objetivos, além de trazer o resultado de uma interessante pesquisa, aborda

uma visão histórica da vida de nossos professores no Brasil. Foi possível

observar também ao longo dos tempos, o porquê da profissão docente ser tão

desvalorizada, chegando à situação dos dias atuais.

Percebemos que é necessário e urgente haver um compromisso maior do

setor público em investir mais em educação, não só com salários melhores para

os profissionais, mas também com programas de concessão de bolsas de

estudos para os professores, pois professores bem qualificados e bem

remunerados desenvolverão um trabalho mais sólido e eficaz.

Considerando a pesquisa apresentada, se fizermos comparação entre os

professores das séries iniciais com os das séries finais observamos que:

os educadores que atuam nas séries iniciais estão mais satisfeitos

com as condições de trabalho do que os educadores que atuam nas

séries finais;

os educadores das séries finais investem mais tempo em formação

continuada do que aqueles que atuam nas séries iniciais;

um número bem maior de educadores das séries iniciais faz

planejamento semanalmente, enquanto a maioria dos docentes das

séries finais relata fazer planejamento apenas uma vez no

semestre;

nenhum docente do grupo pesquisado admitiu entregar notas após

o Conselho de Classe;

os docentes que atuam nas séries finais possuem uma carga

horária semanal maior do que aqueles que atuam nas séries

iniciais;

Sabemos que essa é uma pesquisa por amostragem, entretanto a análise

dos dados aponta para a relação entre a carga horária de trabalho semanal e a

dedicação do profissional ao planejamento de suas atividades.

Page 38: Tcc Psicopedagogia

Arriscamos a afirmativa de que o profissional deveria cumprir parte de sua

carga horária nas unidades escolares para planejamento tanto coletivo quanto

individual das atividades. Provavelmente, teríamos melhores resultados no

processo ensino- aprendizagem e fortalecimento da identidade do profissional da

educação, que estaria mais consciente da real situação e sentiria-se mais

encorajado a lutar pela valorização da profissão escolhida.

No dia em que conseguirmos valorizar o profissional da educação com o

que lhe é de direito, teremos uma educação de qualidade e consequentemente,

um mundo melhor, pois a educação é base para formação de todo cidadão.

Page 39: Tcc Psicopedagogia

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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