UNISAL

Daniela da Silva Paula

A importncia da prtica educativa e psicopedaggica no

processo de ensino-aprendizagem da criana com Deficincia Intelectual

Lorena

2012

UNISAL

Daniela da Silva Paula

A importncia da prtica educativa e psicopedaggica no

processo de ensino-aprendizagem da criana com Deficincia Intelectual

Lorena

2012

Monografia apresentada como exigncia parcial para a obteno de ttulo de especialista em Psicopedagogia e Psicomotricidade no Curso de Especializao Lato Sensu do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo Lorena, sob a orientao da Prof Ms Renata Izabel Mariconi Ferro.

Paula, Daniela da Silva. P281i A importncia da prtica educativa e psicopedaggica no processo de ensino-aprendizagem da criana com Deficincia Intelectual. Lorena:

UNISAL, 2011. 77 f. Monografia (Ps-graduao em Psicopedagogia e Psicomotricidade). Centro Universitrio Salesiano de So Paulo. Orientadora: Prof Ms Renata Izabel Mariconi Ferro. Inclui Bibliografia.

1.Deficincia mental. 2. Deficincia Intelectual. 3. Necessidades educativas especiais. 4. Avaliao e interveno escolar e psicopedaggica. I. Ferro, Renata Izabel Mariconi. II. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo. III. Ttulo.

CDU 371.92

RESUMO

As crianas com deficincia intelectual tm dificuldades graves tanto

para aprender quanto de carter geral, e isso requer o ajuste da educao e a

adequao do currculo medida e necessidade de cada um. Quando as

dificuldades no so muito grandes, os ajustes em metodologia, atividades e

materiais e os agrupamentos flexveis so suficientes para responder s

necessidades dos alunos. At aqui, basta adequar o currculo e conduzi-lo a

seu ltimo nvel de concretizao, o individual. Quando as dificuldades so

gerais e permanentes, porm, preciso fazer adaptaes mais profundas, com

uma variao significativa em relao aos modelos mais comuns de

individualizao do currculo e requerer recursos e apoios especializados.

Nessa perspectiva, pretende-se com esse trabalho apresentar o conceito

de deficincia mental ou intelectual, a evoluo da educao das crianas com

deficincia intelectual ao longo da histria, a organizao curricular e os

objetivos educacionais para alunos com deficincia intelectual inclusos nas

escolas regulares, bem como o trabalho de avaliao, interveno e apoio s

necessidades educativas especiais desses alunos, por meio de um programa

educativo e psicopedaggico.

Palavras chaves: Deficincia mental. Deficincia Intelectual. Necessidades

educativas especiais. Avaliao e interveno escolar e psicopedaggica.

ABSTRACT

Children with intellectual disabilities have serious difficulties both to

learn about the general character, and this requires the adjustment of

education and the adequacy of the curriculum and as the needs of

each one. When difficulties are not too large, the adjustments

in methodology, activities and materials and groupings are flexible enough

to meet the needs of students. So far, just adjust the curriculum and lead it to

its ultimate level of achievement, the individual. When difficulties are general

and permanent, but you have to make deeper changes, with significant

variation in relation to the most common models of individualized curriculum

and require specialized resources and support.

From this perspective, it is intended with this work present the concept

of mental or intellectual, the evolution of the education of children with

intellectual disabilitiesth roughout history, the curriculum and educational

goals for students with intellectual disabilities included in regular schools as

well as the work ofassessment, intervention and support for special educational

needs of these students through a program of education and psychology.

Keywords: Mental retardation. Intellectual Disability. Special educational

needs. Assessment and intervention school and psychoeducational.

SUMRIO

1. JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 8

2. INTRODUO ................................................................................................ 9

3. OBJETIVOS ................................................................................................. 11

4. DEFICINCIA INTELECTUAL ..................................................................... 12

4.1 Definindo a deficincia intelectual ........................................................... 12

4.2 Caractersticas cognitivas ........................................................................ 15

4.3 Incidncia e diagnstico .......................................................................... 18

4.4 Preveno ............................................................................................... 21

4.5 Avaliao .............................................................................................. 22

5 . EDUCABILIDADE DA CRIANA COM DEFICINCIA INTELECTUAL ..... 26

5.1 Necessidades educativas especiais ..................................................... 26

5.2 Adaptaes curriculares ....................................................................... 33

5.3 Papel da escola e do professor no trabalho com alunos com deficincia

intelectual ...................................................................................................... 37

6. O PROCESSO DE AVALIAO E INTERVENO PSICOPEDAGGICAS

NO PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANAS COM DEFICINCIA

INTELECTUAL ................................................................................................. 43

6.1 A avaliao psicopedaggica ............................................................... 43

6.2 Trajetria escolar e acompanhamento psicopedaggico ...................... 45

6.3 Princpios bsicos de interveno escolar e psicopedaggica ............. 53

7. CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 54

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 59

ANEXO A ......................................................................................................... 62

ANEXO B ......................................................................................................... 73

ANEXO C ......................................................................................................... 75

ANEXO D ......................................................................................................... 77

8

1. JUSTIFICATIVA

A deficincia mental atualmente denominada de deficincia intelectual

constitui uma condio permanente, embora no imutvel. Por isso, correto

incluir a deficincia intelectual entre as necessidades educativas especiais de

carter permanente, ainda que o desafio do educador consista justamente em

tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente do educando.

Nessa perspectiva, compreender como o aluno deficiente intelectual

aprende e os estmulos favorecedores de sua aprendizagem suas

possibilidades torna-se um aspecto fundamental avaliao e interveno

psicopedaggica e educativa.

Espera-se com este trabalho, viabilizar informaes relevantes acerca

da criana deficiente intelectual, contribuindo assim para uma atuao

consciente e eficaz por parte dos profissionais que a atendem.

Os dados levantados sero relevantes para debates acadmicos e

cientficos.

9

2. INTRODUO

O presente trabalho organiza-se em trs partes, partindo-se de uma

abordagem histrica e a seguir social e pedaggica, alm de uma abordagem

progressivamente mais relacionada com a prtica psicopedaggica.

Assim como ocorreu em campos do comportamento humano, tudo o que

diz respeito deficincia intelectual, sua realidade e ao seu tratamento sofreu

modificaes profundas quanto a conceito, anlise e ateno prtica, como

salienta a literatura nessa rea.

Segundo Fierro,

o que hoje se entende como deficincia mental foi identificada e conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de ateno mdica e pedaggica e de estudo cientfico a partir do final do sculo XVIII. Educadores e pedagogos incumbiram-se, desde ento, da deficincia mental. (COLL, MARCHESI, PALCIOS E COLS, 2004, p. 193).

Na esfera educacional, a conceitualizao e caracterizao da

deficincia intelectual vm sendo analisadas ao longo dos anos,

proporcionando a pesquisadores e estudiosos da rea uma crescente

discusso acerca de como atender as necessidades dessa demanda.

Para Batista e Mantoan (2006), a deficincia mental desafia a escola

comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o contedo

curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficincia tem uma

maneira prpria de lidar com o saber, que no corresponde ao que a escola

preconiza. Na verdade, no corresponder ao esperado pela escola pode

acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental

denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.

O aluno com deficincia mental tem dificuldade de construir

conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,

principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de ensino e

uma gesto autoritria e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a

deficincia, aumentam a inibio, reforam os sintomas existentes e agravam

as dificuldades do aluno com deficincia mental, afirmam Batista e Mantoan

(2006).

Considerando esse enfoque, o presente estudo tem como questo

norteadora de sua pesquisa, a seguinte interrogao: Como desenvolver uma

10

prtica educativa e psicopedaggica que favorea o aprendizado de crianas

com deficincia intelectual?

11

3. OBJETIVOS

Objetivo Geral

Contribuir para o enriquecimento do trabalho educativo e

psicopedaggico com crianas que apresentam deficincia intelectual.

Objetivo Especfico

Apresentar possibilidades e recursos que viabilizem o desenvolvimento

educacional da criana com deficincia intelectual, em um olhar educativo e

psicopedaggico.

12

4. DEFICINCIA INTELECTUAL

4.1 Definindo a deficincia intelectual

A definio formal da deficincia intelectual passou por vrias

modificaes, no decorrer da histria, medida que novos conhecimentos

foram sendo produzidos pelas cincias e tambm, que se foram fortalecendo

as ideias relativas aos direitos humanos das minorias, o que implicou na

clarificao de fatores sociais que determinam uma maior ou menor

funcionalidade da pessoa.

As primeiras menes deficincia intelectual no chegam a serem

definies claras e objetivas, mas de alguma forma mostram como esta era

concebida. Na obra de Pessotti (1984), denominada Deficincia Mental: da

superstio cincia, tem-se uma brilhante exposio, de agradvel leitura,

sobre a caminhada epistemolgica percorrida pelas ideias sobre a deficincia

mental.

Estaremos aqui apresentando somente a sntese das que consideramos

as principais.

Algumas das expresses utilizadas para designar pessoas que

apresentavam comportamentos bizarros, eram: les enfants du bon Dieu (as

crianas do bom Deus), idiotas, cretinos, imbecis. Surgidos na Idade Mdia,

estes termos ganhavam significados diferentes, em funo das variaes do

pensar teolgico em vigor no contexto onde eram empregados.

Para alguns, as pessoas a quem assim se referia, eram pessoas eleitas

de Deus; para outros, uma espcie de expiadoras das culpas alheias; para

outros ainda, pessoas aplacadoras da clera divina, a receber, em lugar da

aldeia, a vingana e o castigo celestes. Tambm para alguns, eram tidas como

pessoas possudas pelo demnio, ou mesmo a prpria besta demonaca.

Cada concepo determinava a prtica de relaes da sociedade com

essas pessoas. Assim, tanto se encontrava quem as acolhesse com caridade

(garantindo teto e alimentao), como quem praticasse o exorcismo (com

flagelaes, torturas), e o castigo (queima na fogueira, afogamento).

13

No sculo XVII, Thomas Willis (1621-1675) escreveu (in PESSOTTI, 1984,

p. 18):

A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de inteligncia, que no corresponde ao pensamento racional real: o crebro a sede da enfermidade, que consiste numa ausncia de imaginao e memria, cuja sede est no crebro. A imaginao, localizada no corpo caloso, ou substncia branca; e a memria, na substncia cortical. Assim, se a imbecilidade ou a estupidez aparecem, a causa reside na regio cerebral envolvida, ou nos espritos animais, ou em ambos.

No sculo XX, o conjunto de definies da deficincia mental mais

sistematizado e organizado foi o produzido pela Associao Americana de

Retardo Mental (AAMR, 2002).

Tambm marcadas pela ideia da incurabilidade, at meados do sculo,

elas assim evoluram:

Um estado de defeito mental, desde o nascimento ou primeiros anos de vida, devido a um desenvolvimento incompleto do crebro, em cuja conseqncia a pessoa afetada torna-se incapaz de desempenhar seus deveres como um membro da sociedade, na posio de vida na qual ela nasceu. (TREDGOLD,1908, p.58)

Deficincia mental um estado de desenvolvimento mental incompleto, de tal tipo e grau, que o indivduo torna-se incapaz de adaptar-se ao ambiente normal de seus companheiros, de forma a manter uma existncia independente de superviso, controle, ou apoio externo. (TREDGOLD,1937, p.223)

Um estado de incompetncia social alcanado na maturidade, ou provvel de se alcanar na maturidade, resultante de um defeito no desenvolvimento, de origem constitucional (hereditrio, ou adquirido); a condio essencialmente incurvel atravs de tratamento, e irremedivel atravs de treinamento.(DOLL,1962, p.63)

O retardo mental se refere ao funcionamento intelectual geral inferior mdia, que se origina durante o perodo de desenvolvimento, e encontra-se associado a atrasos em uma ou mais das seguintes reas: (1) maturao, (2) aprendizagem, (3) ajustamento social. (HEBER, 1959 p.91)

Retardo mental se refere a um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, co-existindo com dficits no comportamento adaptativo, e manifestado durante o perodo de desenvolvimento. (GROSSMAN, 1973, p.103)

14

Tomando-se o conjunto de definies aqui apresentadas, pode-se

constatar que o olhar sobre a deficincia intelectual modificou-se radicalmente,

no decorrer do tempo.

Da suposio de ser um problema espiritual, metafsico, passou a ser

vista como uma doena incurvel, e falta de ensino e estimulao.

As definies de 1992 e 2002 impuseram mudanas radicais e de grande

importncia para o trato da deficincia intelectual. Primeiramente, a importncia

de se voltar o olhar para o funcionamento presente da pessoa e em segundo

lugar, o atrelamento do diagnstico dessa deficincia s oportunidades

disponveis de suportes, na comunidade, a serem disponibilizados para a

pessoa.

Dificilmente se poder obter uma definio pontual para a deficincia

intelectual, bem como a concordncia universal em torno de qualquer definio,

j que a variedade de topografia bastante diversificada.

Entretanto, parece haver consenso quanto s seguintes caractersticas definidoras:

O retardo mental uma deficincia caracterizada por limitaes significativas no funcionamento cotidiano, que esto presentes desde o incio da vida, instalando-se antes da idade de 18 anos. Comportamento adaptativo um conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas, que so aprendidas pelas pessoas, para funcionar em suas vidas cotidianas. Sua avaliao deve focalizar o desempenho de um indivduo em suas rotinas dirias e nas circunstncias diversificadas em que vive, ao invs de buscar identificar seu desempenho mximo. Embora longe de ser perfeito, a habilidade intelectual ainda melhor representada pelo QI, quando obtido atravs de instrumentos apropriados de avaliao, ministrados e interpretados com preciso. O critrio para o diagnstico aproximadamente dois desvios-padro abaixo da mdia, considerando a medida padro de erro para o instrumento especfico de medida utilizado, bem como seus pontos fortes e suas fragilidades. Sistemas de classificao mltipla devem ser utilizados para atender s necessidades diversificadas dos indivduos e de suas famlias, pesquisadores, clnicos e prticos. Tais sistemas podem se fundamentar, por exemplo, na intensidade dos suportes que se mostram necessrios, na etiologia, nos nveis de inteligncia medidos, ou nos nveis de comportamento adaptativo avaliados. As funes ou razes para se aplicar uma definio de retardo mental a um indivduo so mltiplas e podem incluir: diagnstico, classificao, e/ou planejamento de suportes. (AAMR, 2002, p.341).

15

No caso da escola, parecem ser importantes as funes de diagnstico,

de identificao das necessidades de suporte e de planejamento do sistema de

suportes a ser implementado, para favorecer o funcionamento eficiente do

aluno.

4.2 Caractersticas cognitivas

O funcionamento cognitivo do aluno com deficincia intelectual comporta

um conjunto de caracterstica que testemunham certa fragilidade nesse

funcionamento. Considera-se importante delimitar um perfil desse

funcionamento ressaltando que seja qual for a importncia da deficincia desse

aluno, ele capaz de realizar numerosas aprendizagens. O professor no deve

considerar essas caractersticas como obstculo para uma ao educativa

eficiente. Ele deve, ao invs disso, levar em conta essas caractersticas tendo

como objetivo desenvolver estratgias que permitam maximizar a eficincia de

suas intervenes educativas.

Os alunos com deficincia intelectual tm dificuldades para mobilizar os

seus prprios recursos cognitivos internos de modo eficiente. Em situao de

resoluo de problema, frequentemente esses alunos se apoiam mais sobre

recursos externos, tais como a opinio de um colega, do que sobre seus

prprios recursos cognitivos. Ele fortemente influenciado pela opinio e pela

ao do outro. As frequentes dificuldades vivenciadas por esses alunos em

contexto de aprendizagem podem talvez explicar essa ausncia de confiana

na prpria capacidade de resolver os desafios com os quais ele confrontado

em casa ou na escola.

Inhelder (1963) realizou um estudo importante sobre o funcionamento

cognitivo das pessoas com deficincia o qual pode esclarecer, pelo menos em

parte, esta dificuldade para mobilizar seus prprios recursos cognitivos internos

de modo eficiente. Neste estudo, realizado com cem pessoas que

apresentavam deficincia intelectual, a autora observou a manifestao de

oscilao do raciocnio em pelo menos 10% dessas pessoas. Essas oscilaes

se caracterizavam pela expresso de dois nveis de raciocnio que elas

apresentavam frente demanda de resoluo de um problema. Neste estudo,

Inhelder observou trs tipos de oscilao. A primeira que se caracteriza por um

16

raciocnio que marca um progresso durante o perodo de interrogao do

sujeito, a segunda caracterizada por oscilaes simples entre dois nveis de

raciocnio e uma terceira cujo raciocnio marca um retorno durante a

interrogao do sujeito.

Estas oscilaes testemunham que fatores cognitivos podem influenciar

os mecanismos operatrios, podendo, inclusive, interferir na coerncia interna

do pensamento (INHELDER, 1963). A respeito desses fatores extra cognitivos,

Inhelder identifica: a inquietude, a sugestionabilidade e a hesitao que em um

contexto de troca social podem ter um efeito sobre a fragilidade do pensamento

das pessoas com deficincia intelectual. A inquietude resultaria de problemas

de trocas afetivas ou intelectuais com o meio social. A sugestionabilidade

resultaria das constantes dificuldades cognitivas experienciadas pela criana,

que teria como consequncia a ausncia de credibilidade nas prprias idias.

Ela resulta da necessidade de aprovao do outro, o que no permite a criana

buscar solues motivadas pelo interesse na resoluo do problema, mas pela

busca de aprovao. Essa forma de funcionamento impede o sujeito de se

adaptar e de tratar os problemas de forma objetiva. Essa necessidade de

aprovao presente nos procedimentos cognitivos da criana dificultaria seu

processo de deciso quanto resoluo de problemas, resultando em

comportamentos de hesitao. Os fenmenos evolutivos, seja a construo

progressiva do mecanismo operatrio, seja o desenvolvimento das trocas

afetivas com o meio social, constituem uma totalidade da qual os diferentes

aspectos so interdependentes (INHELDER,1963). Segundo esta autora, o

desenvolvimento operatrio comporta um aspecto de equilbrio individual

interno e um aspecto social. As operaes lgicas constituem um meio de troca

entre o indivduo e o grupo, logo, as regras operatrias so construdas no

conjunto das normas sociais. Assim, se o sujeito acumula experincia de

sucesso em suas trocas com o meio social, ele pode ultrapassar seu potencial.

Entretanto, o contrrio tambm pode se produzir.

O ponto de vista de Inhelder parece ser compartilhado com o de Ferreti

(1994) quando considera que o desenvolvimento de estratgias de resoluo

de problemas depende algumas vezes das\caractersticas cognitivas do sujeito

e outras vezes dos suportes sociais e contextuais que lhe so oferecidos.

17

Oferecer suportes qualitativos e ainda situaes de ensino e aprendizagem que

proporcionem interaes eficazes constitui estratgias importantes para a

superao das barreiras impostas pela deficincia intelectual, no que diz

respeito apropriao do conhecimento.

Em sala de aula, esses alunos experienciam dificuldades em centralizar

a ateno sobre os elementos essenciais que permitiriam orientar o

procedimento de realizao das tarefas propostas pelo professor. Trata-se de

um problema de ateno seletiva. Normalmente eles tm dificuldade em

compreender o que esperado deles e consequentemente, apresentam

dificuldades para se orientarem e planejarem eficazmente realizao da

tarefa.

Em situao de aprendizagem, esses alunos utilizam de maneira pouco

eficiente estratgias cognitivas de repetio interna ou de agrupamento de

informao que permitiriam reter as informaes teis resoluo do

problema. Eles facilmente esquecem elementos importantes para a realizao

eficiente da tarefa.

O planejamento e a auto-regulao durante a situao de resoluo de

problemas se constituem nos aspectos que os alunos com deficincia

intelectual apresentam maiores dificuldades. Eles experimentam dificuldade em

refletir sobre o resultado da prpria ao e sobre a transformao das

estratgias relacionadas a esta ao, ou seja, so os aspectos metacognitivos

implicados na realizao das tarefas que se revelam pouco eficientes nesses

alunos. Eles tendem a repetir a mesma estratgia mesmo quando elas se

mostram ineficazes.

A transferncia das aprendizagens para novos contextos constitui outra

dificuldade pelas qual passa o aluno com deficincia intelectual.

Frequentemente, este aluno no consegue aplicar espontaneamente um

conhecimento ou um conhecimento adquirido em outro contexto, mesmo

quando existe pouca diferena entre esses dois contextos. Esta dificuldade de

transferncia se constitui sem dvida em um grande desafio para o professor.

Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas

dificuldades de transferncia.

18

Outra caracterstica a considerar diz respeito fragilidade que ele

apresenta ao operar no nvel das representaes mentais, uma vez que essa

dificuldade interfere na evoluo conceitual. A evoluo conceitual relaciona-se

com o desenvolvimento da oralidade, da capacidade de estabelecer dilogo

com o outro e com o meio fsico e social de modo significativo.

Acredita-se que essas caractersticas podem interferir no processo de

apropriao do conhecimento pelo aluno com deficincia intelectual. Desse

modo, o atendimento a esse aluno deve se estruturar em funo das

possibilidades de superao dessas barreiras.

4.3 Incidncia e diagnstico

Ao se pensar na etiologia da deficincia intelectual, at mesmo para

buscarem-se formas de prevenir ou de reduzir a sua incidncia, encontram-se

04 (quatro) tipos de fatores causais, sendo esses fatores interativos e

cumulativos:

Fatores biomdicos

Dizem respeito a processos biolgicos. Dentre eles destacam-se os

problemas metablicos (fenilcetonria), as sndromes genticas e anomalias

cromossmicas (Sndrome de Down), sndromes endocrinolgicas

(hipotiroidismo), sndromes morfolgicas (microcefalia), sndromes

neurolgicas (distrofia muscular), doenas infecciosas, intoxicao,

traumatismos crnio-enceflicos, tumores, transtornos mentais, etc.;

Fatores sociais

Dizem respeito interao familiar e social e relacionam-se situao

de extrema privao ambiental e ausncia de interao social e familiar;

Fatores comportamentais

Esto associados a comportamentos potencialmente causais, tais como

a sndrome da criana maltratada, golpeada, seviciada, abusada ou

negligenciada. Tanto os aspectos emocionais podem estar envolvidos como os

traumas crnio-enceflicos decorrentes;

19

Fatores educacionais

Esto associados ao no atendimento das exigncias de apoio que

certas crianas necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e suas

habilidades adaptativas.

Muitas causas de deficincia intelectual so desconhecidas. Estudos

recentes revelam que 50% (cinquenta por cento) das causas de deficincia

mental dos tipos menos graves so desconhecidas e entre as mais agravadas,

30% ( trinta por cento) tm sua origem desconhecida.

O interesse em se conhecer as causas da deficincia intelectual deve-se

importncia em se detectar as possveis limitaes que ela possa vir a

provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas

causas ou, mesmo, evit-las.

Durante muito tempo, e at mesmo em nossos dias, a deficincia

intelectual tem sido vista como uma doena, uma enfermidade incurvel.

Atualmente, conhecimentos cientficos comprovados e novas

descobertas tm revelado que:

nem sempre as sndromes biomdicos provocam deficincia intelectual;

a condio etiolgica pode ser tratvel e o seu conhecimento prvio

permite procedimentos que minimizam deficincias que viriam a ocorrer;

pessoas com deficincia intelectual podem ter sade perfeita, assim

como outras podem apresentar graves problemas biomdicos, sendo

que a maioria situa-se entre esses dois extremos;

etiologia no sinnimo de deficincia intelectual, uma vez que

pessoas com uma mesma condio etiolgica podem ou no vir a

apresentar deficincia intelectual;

as pessoas com deficincia intelectual no apresentam incompetncia

generalizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que

permitem o seu desenvolvimento e ajustamento s demandas do seu

meio fsico e social;

a sade fsica de uma pessoa com deficincia intelectual influencia a

sua funcionalidade, mas outros fatores tambm participam, tais como, a

20

natureza do ambiente em que vive exigncias, expectativas - , bem

como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitaes intelectuais e

adaptativas.

Segundo Fierro ( 2004), a incidncia de causas concretas da deficincia

intelectual tambm bastante variada. Em cada populao, depende

principalmente de circunstncias sanitrias, sobretudo na gravidez e no parto, e

muitas vezes tambm de causas sociais. Mas, de acordo com o mesmo autor,

o conhecimento da origem concreta da deficincia em uma pessoa nem

sempre indispensvel para o seu tratamento e para a sua educao. O

conceito de necessidades educativas especiais no d muita importncia a

esse conhecimento e permite deixar de lado, em ampla medida, as origens ou

os antecedentes dessas necessidades: da etiologia ou da(s) causa(s) dessa

concreta caracterizada como deficincia intelectual. O enfoque das

necessidades educativas especiais est atento sua apresentao atual,

demanda especfica que coloca ao profissional, ao professor, escola, aos

recursos materiais e didticos para responder a ela. Centra-se na realidade

presente do aluno e na possibilidade de modific-la: na realidade de suas

capacidades atuais e na possibilidade de desenvolv-las.

O professor, o educador, o profissional que intervm junto a pessoas

com deficincia no pode ignorar a etiologia do dficit, mas tambm no

depende muito dela em seu trabalho concreto. Este no muda apenas pela

circunstncia de que as srias dificuldades de aprender em um aluno

procedam de uma alterao cromossmica, de uma infeco pr-natal ou de

um traumatismo de parto. Mesmo quando a deficincia se deve a fatores ps-

natais, sobrevindos, como ocorre com a deficincia intelectual resultante da

fenilcetonria no tratada a tempo ou de uma encefalite ou uma meningite, o

caso chega a ele em condies orgnicas j irreversveis. Apenas quando h

um fator sociocultural e de aprendizagem significativo, predominante ou

concomitante, potencializador de outros fatores, inteiramente relevante

identific-lo. Nesse caso, as perspectivas de reabilitao so mais favorveis.

21

4.4 Preveno

O conhecimento das causas da deficincia intelectual importante para

a sua preveno. Muitas aes poderiam ser desencadeadas de modo a evitar

a ocorrncia de deficincias:

programas de preveno contra as drogas e o lcool e vacinao da

me contra certas doenas so exemplos de medidas dirigidas aos pais

e comunidade que visam evitar o aparecimento das deficincias.

Caracterizam o que se denomina preveno primria.

programas de dieta para crianas que nasceram com fenilcetonria e

programas de estimulao precoce so exemplos de aes que

reduzem a durao ou revertem os efeitos de problemas j existentes

que podem resultar em deficincia. Caracterizam o que se denomina

preveno secundria.

programas de educao especial, de qualificao profissional para

pessoas com deficincia e programas de reabilitao, so exemplos de

aes que reduzem as consequncias dos problemas gerados pelas

deficincias e melhoram o funcionamento da pessoa. Caracterizam o

que se denomina preveno terciria.

O ideal que se possa realizar a preveno primria, ou seja, aes

junto aos pais e sociedade para evitar o aparecimento das deficincias que

possam ser evitadas.

Adotar medidas de proteo criana e sua me contra doenas

provocadoras de deficincias, orientao para reduzir casamentos

consanguneos, acompanhamento pr-natal, cuidados mdicos no momento do

parto e apoio ao recm-nascido, preveno de acidentes e traumatismos,

vacinao, preveno de carncias nutricionais e afetivas, controle do uso do

lcool e de drogas por parte da me, eliminao de perigos ambientais,

melhoria da nutrio da me e da criana, so exemplos de medidas de

preveno primria, ou seja, de evitao do aparecimento de deficincias.

22

O trabalho de preveno deve incluir a famlia, a escola, os servios de

sade, os rgos de comunicao e outros que envolvam a sociedade visando

a divulgao das informaes e a mudana de atitude social.

4.5 Avaliao

A avaliao j no se refere identificao ou definio, natureza,

aos graus, etiologia e s caractersticas da deficincia intelectual como tal,

em sua generalidade, mas sua identificao, sua gravidade, aos traos e ao

perfil de um sujeito concreto.

De acordo com Fierro (2004) h uma dupla mxima geral que vale para

o tratamento e a educao das pessoas com deficincia: nenhuma avaliao

tem sentido se no estiver relacionada a uma interveno. A avaliao, por sua

vez, deve referir-se no apenas (s) pessoa(s) com a(s) qual(is) se intervm,

mas prpria atividade, ao processo e aos resultados da interveno. Na

avaliao das pessoas com deficincia intelectual, h um enfoque talvez o

mais fecundo que rene em um nico procedimento as duas vertentes, e que

avalia o potencial de aprendizagem do sujeito ao mesmo tempo em que o

programa de instruo ou de ensino. um procedimento que pode ser

operacionalizado apropriadamente no paradigma teste treinamento

reteste, um paradigma teoricamente potente e fecundo na prtica (FIERRO,

1987). Contudo, a aconselhvel integrao de diferentes momentos e objetivos

da atividade avaliadora, assim como desta com a interveno educativa ou

outra no deve impedir que diferencie nveis no que se entende

genericamente por avaliao.

H, em primeiro lugar, uma possvel e necessria avaliao de dficits

fsicos, orgnicos, neurolgicos, sensoriais e motores, perfeitamente

identificveis, muitas vezes associados deficincia mental. Essa avaliao

cabe ao mdico especialista neurologista, reabilitador, otorrino, etc. - , que

estabelecer o diagnstico correspondente acerca de certas capacidades e,

respectivamente, limitaes ou disfunes geralmente difceis de modificar e

com as quais se ter de contar.

23

Em outro extremo, no mbito escolar, est a avaliao de carter

educacional ou curricular (VERDUGO, 1994), em que se avalia a aquisio por

parte do aluno daqueles conhecimentos, competncias e capacidades que

constituem o contedo do currculo. Essa avaliao cabe ao professor e, em

princpio, no difere da que ele faz com outros alunos, sem outras

particularidades que no aquelas que decorrem da adaptao dos critrios de

avaliao pertinentes.

Entre os dois extremos, o das limitaes ou disfunes fsicas e o da

avaliao escolar, abre-se uma ampla margem de avaliao, justamente

daquelas capacidades adaptativas bsicas que se consideram constitutivas

ou descritivas da deficincia intelectual. , sem dvida, a avaliao mais

completa do ponto de vista tcnico e metodolgico, mas tambm a mais

pertinente e necessria nesse caso.

Na psicometria e na avaliao tradicional, tratou-se de avaliar

tipicamente a inteligncia, seja uma inteligncia geral, sejam as chamadas

aptides intelectuais bsicas. As crticas habituais testologia ou a alguns

de seus usos so perfeitamente compatveis com uma utilizao prudente e

bem-orientada dos clssicos testes de inteligncia geral ou de aptides

concretas, com os quais habitualmente se tentou medir o hipottico

quociente intelectual ou, de maneira geral, o nvel de capacidades bsicas de

ordem diversa: de discriminao, de associao, de abstrao, de raciocnio,

etc. Inclusive as variveis e os constructos introduzidos posteriormente para

substituir o quociente de inteligncia, como potencial de aprendizagem ou

potencial de desenvolvimento, so difceis de avaliar se no for com tarefas

totalmente idnticas s das provas clssicas de aptido intelectual.

Tais provas, entretanto, continuam sendo teis para avaliar capacidades

bsicas nas pessoas com deficincia. O requisito sempre, naturalmente, que

o nvel da prova esteja de acordo com o sujeito a ser avaliado. Este deve ser,

como se costuma dizer, testvel com esse teste concreto; deve ser capaz,

pelo menos, de compreender o sentido das\tarefas que a prova prope. por

essa razo que em sries de provas, como as de Wechsler, que so ordenadas

por idades para adultos, para crianas e para os menores -, e salvo casos de

24

deficincia leve, o mais aconselhvel aplicar a verso correspondente a uma

idade inferior do sujeito com deficincia que se vai avaliar.

Em geral, todos os testes ou as provas de capacidade intelectual e/ou de

aptides especficas so aptos para avaliar a deficincia intelectual. Em

princpio, os mais apropriados seriam, consequentemente, os mais livres de

influncias culturais e, portanto, mais livres de influncias educativas. Ocorre,

no entanto, que a desejvel influncia educacional seguramente pode modificar

um pouco capacidades muito bsicas, e que a avaliao do potencial de

aprendizagem no pode ser feita sem a mediao de prticas educativas ou

instrucionais. Isso, por sua vez, torna irrelevante ou carente de significado a

elaborao e a aplicao dessas provas livre. Sem dvida, so essas

consideraes que levam alguns autores a conceituar os testes clssicos e a

avaliao da inteligncia como avaliao de repertrios cognitivos.

Seguramente, disto que se trata: de capacidade intelectual como conjunto de

repertrios de conhecimento.1

So teis, portanto, as provas clssicas de capacidade, ou repertrios

cognitivos, como as escalas de Wechsler, o teste de Aptides Primrias (PMA),

de Thurstone, as matrizes de Raven; ou as mais recentes, como o Teste de

Habilidade, de Sternberg, que responde a um modelo tridico de inteligncia;

ou tambm as que, um pouco margem da tradio psicomtrica dominante,

como por exemplo, aquelas inspiradas no modelo evolutivo de Piaget, so

integradas por tarefas correspondentes a estgios desse modelo.

Os profissionais que intervm junto a pessoas com deficincia

seguramente teriam preferncia por provas projetadas com ateno especial a

dficits e disfunes cognitivos que aparecem na deficincia mental. o caso

da prova PASS (Planejamento, Ateno, Processamento Simultneo e

Sucessivo) elaborada por Das e colaboradores, de acordo com seu modelo das

funes deficitrias nas pessoas com deficincia ( MOLINA E ARRAIZ, 1993).

Visto que o dficit nos sujeitos com deficincia afeta sobretudo a

adaptao em vrios mbitos, um enfoque possvel da avaliao justamente

1 Para mais informaes e referncias sobre esses temas, ver Forns e Amador (1995).

25

a avaliao do comportamento adaptativo. Destaca-se, a esse propsito, o

sistema West Virginia, adaptado na Espanha por professores da Universidade

de Madri. uma prova do tipo criterial. Ela no compara a execuo do

sujeito em relao a um grupo de referncia, como ocorre nas provas

normativas, mas tenta avaliar seu grau de domnio em reas especficas de:

resposta perceptiva, motricidade, autonomia pessoal, comunicao,

aprendizagens escolares e outras habilidades. uma proposio afinada com

as cartas grficas ou com os mapas de desenvolvimento popularizados por

Gunzburg e, na Espanha, por Gonzlez Mas (1978). So instrumentos de

observao e de coleta de informaes sobre a progresso tpica na aquisio

de destrezas; e, ao mesmo tempo, servem de guia para propor metas

posteriores de instruo.

Em todo o caso, preciso destacar que a qualificao de uma criana

como aluno com deficincia mental no pode ser feita em carter definitivo.

No apenas a avaliao contnua subentende-se da aprendizagem, mas

tambm a avaliao de capacidades bsicas est sujeita reviso, o que deve

ser feito de modo sistemtico de tempos em tempos, pelo menos no incio da

escolarizao, como na mudana de escola ou na passagem de um ciclo para

outro. uma avaliao que sempre deve ser feita com a finalidade principal de

orientao educativa, com contedo altamente ideogrfico, e sem refugiar-se

nela como um rtulo cmodo. (deficincia mental), nem tampouco em uma

cifra (a do QI) supostamente inaltervel.

26

5 . EDUCABILIDADE DA CRIANA COM DEFICINCIA INTELECTUAL

5.1 Necessidades educativas especiais

Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficincia

intelectual no aprendiam os contedos acadmicos ensinados na escola. Por

essa razo, a sua educao era pautada na crena de que s teriam acesso a

aprendizagens relacionadas a atividades da vida diria (auto-cuidado e

segurana), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho

supervisionado, ou pouco mais. Aprendizagem acadmica? Nem pensar!

Como decorrncia natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se

tornaram sub-realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados

incompetentes curriculares antes mesmo de terem acesso a esses currculos.

A convico atual de que as pessoas com deficincia intelectual

apresentam diferentes condies de aprendizagem e de que outros fatores,

alm do intelectual, esto presentes e interferem na sua funcionalidade

acadmica tm contribudo para que o sistema educacional compreenda

melhor a diversidade de possibilidades dos alunos e procure oferecer um

ambiente mais favorvel sua aprendizagem.

Por outro lado, a comunidade escolar est presenciando alunos

portadores de deficincia intelectual alcanando nveis escolares nunca antes

imaginados, porque sistemas de apoio organizados e adaptaes curriculares

adequadas esto permitindo o seu acesso a uma aprendizagem efetiva e

progressiva.

Quem imaginaria, h tempos atrs, que uma pessoa com deficincia

intelectual poderia concluir o 9 ano do ensino fundamental? No entanto, essa

tem sido uma realidade. Por esforo do aluno e de sua famlia e pelo

comprometimento da escola com o seu aprendizado esse resultado tem sido

possvel.

A escolarizao desses alunos e os nveis que viro a alcanar

dependero de muitos fatores: o grau de suas limitaes intelectuais e

27

adaptativas certamente desempenha um relevante papel nas suas expectativas

de realizao escolar.

Mas outros fatores so significativamente relevantes. Os resultados

educacionais dependem, ainda, de como o ambiente escolar favorece o acesso

ao currculo e organiza e adapta esse currculo de modo a ser desenvolvido

pelo aluno.

O sucesso escolar do aluno com deficincia intelectual, portanto,

depende de suas condies pessoais e das condies escolares, ou seja, da

interao aluno x ambiente.

Outra situao tem mudado no panorama nacional e internacional. No

mais se defende que o lugar de pessoa com deficincia intelectual estudar na

escola especializada.

Experincias educacionais bem sucedidas esto revelando que os

alunos com deficincia intelectual podem e devem estudar nas escolas

regulares, e que um adequado sistema de apoio educacional suficiente para

lhe dar acesso ao currculo e apropriao do saber escolar.

Para Batista e Mantoan (2006) a deficincia mental desafia a escola

comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o contedo

curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficincia tem uma

maneira prpria de lidar com o saber, que no corresponde ao que a escola

preconiza. Na verdade, no corresponder ao esperado pela escola pode

acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental

denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.

Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras

deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e no

motivo da sua urgente transformao: considerar a aprendizagem e a

construo do conhecimento acadmico como uma conquista individual e

intransfervel do aprendiz, que no cabe em padres e modelos idealizados.

O aluno com deficincia intelectual tem dificuldade de construir

conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,

principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de ensino e

28

uma gesto autoritria e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a

deficincia, aumentam a inibio, reforam os sintomas existentes e agravam

as dificuldades do aluno com deficincia intelectual. Tal situao ilustra o que a

definio da Organizao Mundial de Sade - OMS de 2001 e a Conveno da

Guatemala acusam como agravante da situao de deficincia.

O carter meritocrtico, homogeneizador e competitivo das escolas

tradicionais oprimem o professor, reduzindo-o a uma situao de isolamento e

impotncia, principalmente frente aos seus alunos com deficincia intelectual,

pois so aqueles que mais entravam o desenvolvimento do processo escolar,

em todos os seus nveis e sries. Diante da situao, a sada encontrada pela

maioria dos professores desvencilhar-se desses alunos que no

acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que

supostamente saiba como ensin-los.

O nmero de alunos categorizados como deficientes intelectuais foi

ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom

aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares

da escola. O aparecimento de novas terminologias, como as necessidades

educacionais especiais, aumentaram a confuso entre casos de deficincia

intelectual e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por

motivos que muitas vezes so devidos s prprias prticas escolares.

Se as escolas no se reorganizarem para atender a todos os alunos,

indistintamente, a excluso generalizada tender a aumentar, provocando cada

vez mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos

que supostamente no aprendem.

A necessidade de encontrar solues imediatas para resolver a

premncia da observncia do direito de todos educao fez com que

algumas escolas procurassem sadas paliativas, envolvendo todo tipo de

adaptao: de currculos, de atividades, de avaliao, de atendimento em sala

de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficincia.

Essas solues continuam reforando o carter substitutivo da

Educao Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficincia

intelectual. Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da

aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino

que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras

29

palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas

diferentes para alunos com deficincia e/ou dificuldade de aprender, o

professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supe que eles

sejam capazes de aprender.

Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada

pelo prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa

emancipao consequncia do processo de autoregulao da aprendizagem,

em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas

possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece. Entender este sentido

emancipador da adaptao intelectual sumamente importante para o

professor comum e especializado.

Aprender uma ao humana criativa, individual, heterognea e

regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condio

intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So as diferentes ideias,

opinies, nveis de compreenso que enriquecem o processo escolar e

clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva

das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado contedo

e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.

Ensinar um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos

alunos, sem exceo, um mesmo conhecimento. Ao invs de adaptar e

individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar

suas prticas, mudar suas concepes, rever seu papel, sempre reconhecendo

e valorizando as diferenas.

As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter

reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir,

segundo suas possibilidades, so prprias de um ensino escolar que se

distingue pela diversificao de atividades. O professor, na perspectiva da

educao inclusiva, no ministra um ensino diversificado e para alguns. Ele

prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficincia

intelectual) ao trabalhar um mesmo contedo curricular. Essas atividades no

so graduadas para atender a nveis diferentes de compreenso e esto

disponveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de

acordo com seus interesses.

30

Para exemplificar esta prtica, consideremos o ensino dos planetas do

sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficincias. As atividades

podem variar de propostas de elaborao de textos, a construo de maquetes

do sistema planetrio, realizao de pesquisas em livros, revistas, jornais,

internet, confeco de cartazes, leituras interpretativas de textos literrios e

poesias, apresentao de seminrios sobre o tema, entre outras. O aluno com

deficincia intelectual, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que

mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempenhar

a tarefa no so predefinidas pelo professor. Tal prtica distinta daquelas que

habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e

determina uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e

uniformemente, sendo que para os alunos com deficincia intelectual ele

oferece outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou at mesmo sobre

outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a soluo

adotada pelos professores para impedir a, excluso na incluso. Utilizando

como exemplo esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do sistema solar

- comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretao de

textos para todos os alunos, cabendo quele com deficincia intelectual apenas

colorir um dos planetas em folha mimeografado. Modificar essas prticas

discriminatrias um verdadeiro desafio, que implica em inovaes na forma

de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem.

Elas exigem a negao do carter padronizador da aprendizagem e eliminam

todas as demais caractersticas excludentes das escolas comuns, que adotam

propostas pedaggicas conservadoras. A prtica escolar inclusiva provoca

necessariamente a cooperao entre todos os alunos e o reconhecimento de

que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo e com

todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de uma

turma, os alunos com deficincia intelectual podem aderir a qualquer grupo de

colegas, sem formar um grupo parte, constitudo apenas de alunos com

deficincia e/ou problemas na aprendizagem.

Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva,

o professor comum precisa contar com o respaldo de uma direo escolar e de

especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam

um modo de gesto escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada.

31

Muitas vezes o professor tem ideias novas para colocar em ao em sua sala

de aula, mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da

escola, devido ao descompasso entre o que est propondo e o que a escola

tem o hbito de fazer para o mesmo fim. A receptividade inovao anima a

escola a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Sua

autonomia para criar e experimentar coisas novas se estender aos alunos

com ou sem deficincia e assim os alunos com deficincia intelectual sero

naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados

em suas limitaes.

A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores

condies de ensino e de aprendizagem, no dispensa um bom planejamento

de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo dirio. Ser livre para

aprender e ensinar no implica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em

cair num espontaneismo de atuao. O ano letivo, assim como a rotina diria

de uma turma, deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar,

outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse

processo realizado coletivamente e individualmente. Um exemplo de rotina

de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro momento, o planejamento

coletivo, que compreende uma conversao livre entre o professor e seus

alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento

permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende

fazer/aprender nesse dia e professora colocar suas intenes no mesmo

sentido. No planejamento todo o grupo pode tomar decises com relao s

atividades e aos grupos a serem formados para realiz-las. Num segundo

momento, as atividades so realizadas conforme o plano estabelecido.

Finalmente a jornada de trabalho reconstituda na ltima parte dessa rotina,

com a participao de todos os alunos. Eles ento socializam o que

aprenderam e avaliam a produo realizada no dia. O aluno com deficincia

intelectual, como os demais, participa igualmente de todos esses momentos:

planejamento, execuo, avaliao e socializao dos conhecimentos

produzidos.

A avaliao dos alunos com deficincia intelectual, como j mencionado,

visa ao conhecimento de seus avanos no entendimento dos contedos

curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie ou

32

ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma, para que no sejam

feridos os princpios da incluso escolar. A promoo automtica, quando

exclusiva para alunos com deficincia intelectual, constitui uma diferenciao

pela deficincia, o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos, o que

interessa para que um novo ano letivo se inicie o quanto o aluno, com ou sem

deficincia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento aprendido

sem base no que se conheceu antes.

O conceito de necessidades educativas especiais enfatiza no as

possveis s vezes indubitveis limitaes e dificuldades de aprender dos

alunos, mas sim as demandas que apresentam escola, aos professores, com

relao aos recursos especiais pessoais, didticos e materiais que sua

educao requer. Em outras palavras, enfatiza a relao aluno-professor e

tambm a atividade deste ltimo, e no apenas do aluno.

O conceito no diz tanto sobre o que o aluno e faz, mas, sobretudo,

sobre o que a escola tem de fazer com ele. As demandas e as necessidades

educativas especiais tm como correlato a resposta especfica da escola. So

necessidades que se manifestam no no aluno como tal, mas sim em sua inter-

relao com o meio escolar. por essa razo que tal conceito est associado

ao mesmo tempo a uma concepo da aprendizagem como processo

construtivo que se desenvolve no apenas de dentro nem apenas de fora, mas

da interao do sujeito com o meio.

No marco desse conceito, a principal questo deixa de ser descritiva ou

diagnstica (que alunos apresentam deficincia intelectual?) e passa a ser

estratgica e prtica: que resposta educativa preciso dar? Que estratgias de

atuao educativa so necessrias? Que desenvolvimento e quais adaptaes

curriculares? Quando se adota essa perspectiva prtica, justifica-se dar um

passo alm, o de atender s dificuldades na atividade de ensinar, mais do que

nas de aprender. A lgica desse enfoque pede que, em vez de falar de

dificuldades dos alunos, ou alm disso, fale-se de dificuldades de seu ensino

(FIERRO, 1987). E tambm pede que se proponha, se planeje e se desenvolva

uma teoria e uma tecnologia didticas dessas dificuldades de ensinar. Alm

disso, trata-se de enfocar a atividade educacional no tanto em torno de

dificuldades, as de aprender e ensinar, fazendo com que o peso da ateno

recaia sobre a dificuldade, mas em torno de um conjunto de prticas e modos

33

de interveno dirigidos e super-las. Trata-se de mudar o enfoque, no

centrando mais no aspecto negativo das dificuldades, mas sim no positivo dos

programas, das prticas, das estratgias didticas e da educao especfica

que preciso oferecer aos alunos.

As dificuldades de aprender e de ensinar, mesmo as muito graves que

se apresentam na deficincia profunda, aparecem logo no contexto interativo,

prtico, de interveno tcnica, no apenas didtica ou educativa, mas tambm

psicolgica e social em suma, interdisciplinar. Nesse contexto, compreende-se

o atrativo que tem para alguns educadores determinadas noes elaboradas

por psiclogos, como a de zona de desenvolvimento proximal, de Vigotsky, a

de potencial de aprendizagem, enriquecimento instrumental, aprendizagem

mediada (FEUERSTEIN, 1980) e a de inteligncia como capacidade de

aprender em condies de instruo incompleta (CAMPIONE, BROWN E

FERRARA, 1987). So noes teoricamente esclarecedoras e fecundas na

prtica, porque ajudam a entender as situaes que do lugar a necessidades

educativas especiais. Tambm ajudam a manej-las em seu quadro real, que

no ou no apenas o de alguns alunos com dificuldades, mas o de um

processo de socializao, de aquisio de destrezas sociais e culturais, de

educao e instruo em habilidades bsicas, processo que tem suas

dificuldades na conexo e na interao de seus dois polos: indivduo e

sociedade, ou aluno e escola.

5.2 Adaptaes curriculares

A educao se define concretamente pelo currculo, que o conjunto de

experincias potencialmente educativas que a escola oferece, ou, em outras

palavras, o conjunto das oportunidades de aprender dos alunos. Fierro (2004)

lana ento a questo: ser que as crianas e os adolescentes com deficincia

necessitam de um currculo especial, diferente dos colegas? Segundo ele, h

quem defenda isso. No possvel, na prtica, porm, planejar um currculo

que , por um lado, seja especial, diferente do comum, mas, por outro lado,

comum a todos os alunos com deficincia. Ao contrrio, medidas curriculares

especficas, alm de individuais, so possveis e necessrias. So as

adaptaes curriculares.

34

Uma proposta curricular coerente baseia-se antes de tudo nos

processos, nas atividades que ocorrem na escola, e no tanto nos produtos ou

nos resultados. De qualquer maneira, deve haver tais resultados; de outro

modo, e em ltima anlise, no h educao. De uma perspectiva pessimista

das possibilidades educativas das crianas com deficincia, h o temor de que

no cheguem a se produzir nelas resultados valiosos. uma viso que precisa

ser descartada. Deve-se julgar o que valioso e o que no , em termos de

educao, a partir de critrios pertinentes ao que prprio e especfico da

condio humana. Por esses critrios, muito mais relevante o xito

educacional que se produz quando uma criana com um dficit muito profundo

consegue comunicar-se e manifestar um desejo, do que quando um estudante

universitrio conclui com sucesso seu curso.

Por outro lado, um currculo razovel enuncia seus objetivos levando em

considerao as capacidades gerais que a educao trata de estabelecer, e

no ou no unicamente as aprendizagens especficas e os objetos

operacionais. A educao se prope a ampliar a capacidade dos alunos: que

eles aprendam no apenas estes ou aqueles contedos e habilidades, mas que

aumentem a capacidade de fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de

fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de aprender. Com tal propsito,

transcende-se a noo de inteligncia como conjunto supostamente fixo de

aptides e, portanto, deixa-se para trs tambm a noo de deficincia

intelectual como dficit e limitao fixa nessas aptides. Ao contrrio, ressalta-

se o desenvolvimento dinmico das capacidades e o impulso que a educao

pode e deve proporcionar a esse desenvolvimento.

Assim, a perspectiva educacional contrape-se perspectiva

meramente diagnstica. O educador necessita da avaliao das capacidades

bsicas dos alunos, mas, de certo modo, sua tarefa pode ser descrita como

uma luta contra as piores previses dessa mesma avaliao.

A verdade que as crianas com deficincia intelectual tm dificuldades

graves, tanto para aprender quanto de carter geral, e isso sempre requer o

ajuste da educao e a adequao do currculo medida e necessidade de

cada um. Quando as dificuldades dos alunos no so muito grandes, os

35

ajustes em metodologia, atividades e materiais e os agrupamentos flexveis so

suficientes para responder s necessidades dos alunos. At aqui, basta

adequar o currculo e conduzi-lo a seu ltimo nvel de concretizao, o

individual. Quando as dificuldades so gerais e permanentes, porm, preciso

fazer adaptaes mais profundas, com uma variao significativa em relao

aos modelos mais comuns de individualizao do currculo.

Para Batista e Mantoan (2007),

a necessidade de encontrar solues imediatas para resolver a premncia da observncia do direito de todos educao fez com que algumas escolas procurassem sadas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptao: de currculos, de atividades,de avaliao, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficincia. Essas solues continuam reforando o carter substitutivo da Educao Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficincia mental.

Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficincia e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supe que eles sejam capazes de aprender.

A escolarizao de pessoas com deficincia intelectual depende, dentre

outros aspectos, de suas limitaes cognitivas e adaptativas. A demanda

escolar em termos de currculo aumenta a cada srie e a complexidade dos

contedos passa a exigir do aluno mais capacidades e habilidades

acadmicas.

Por outro lado, reconhecido que o apoio oferecido ao aluno melhorou a

sua funcionalidade acadmica.

As adaptaes curriculares constituem uma eficiente forma de apoio

para o aluno e, muitas vezes, so necessrias por toda a sua vida escolar,

parcial ou em todas as disciplinas.

As adaptaes curriculares mais eficientes so as que melhor se

ajustam s necessidades e potencialidades do aluno e devem tomar como

base o currculo regular de ensino. Podem ser reduzidas, sem alteraes

expressivas na programao regular, e possibilitar que todos os alunos da sala

36

possam delas se beneficiar. Podem, ainda, ser mais acentuadas, para atender

a condies especficas necessrias, de modo a obter maior participao do

aluno com deficincia nas atividades curriculares comuns.

Essas adaptaes curriculares e de acesso ao currculo podem incluir:

a criao de condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na

sua unidade escolar de atendimento;

a propiciao de melhores nveis de interao e comunicao com as

pessoas com as quais convive na comunidade escolar;

adaptaes metodolgicas e didticas: situar o aluno onde possa melhor

trabalhar, adotar mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem

especficas para o aluno, quando necessrio, sem prejuzo para as

atividades curriculares;

a utilizao de tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao

distintos da classe, se necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao

e seu contedo;

a introduo de atividades complementares para o aluno alcanar os

objetivos comuns dos demais colegas. Essas atividades podem ser

realizadas na prpria classe, na sala de recursos ou por meio do

professor itinerante, devendo envolver o professor da sala regular na

sua programao e/ou execuo;

a introduo de atividades complementares especficas para o aluno

diversificadas que possam atender a necessidades diversas do resto

da turma;

a supresso de atividades ou objetivos educacionais que no possam

ser atingidos ou realizados pelo aluno e que lhe restrinjam a participao

ativa. Substituir essas atividades e objetivos por outros acessveis,

significativos e bsicos para o aluno;

a adoo de um tempo para o cumprimento dos objetivos, contedos e

critrios de avaliao, que sejam exeqveis para o aluno (respeitar o

ritmo prprio).

H um nmero reduzido de alunos com deficincia intelectual, cuja

gravidade, to acentuada, incapacita-os funcionalmente para atividades

37

essenciais da vida, tais como: a comunicao, a autonomia e a prpria

sobrevivncia. Para esses alunos, os currculos regulares muitas vezes nem

podem ser adaptados, exigindo um currculo prprio, ajustado s

potencialidades e limitaes do aluno.

Nesses casos, s vezes necessrio adotar exclusivamente ou

parcialmente atendimentos individualizados.

As adaptaes em alunos com deficincia intelectual tm a ver, antes de

tudo, com seus dficits em capacidades de carter geral e bsico. So dficits

que podem requerer tambm recursos especializados: de tecnologia, de cdigo

e de comunicao. Em alunos com deficincia, porm, o principal problema

no costuma estar nos meios tecnolgicos ou em habilidades muito

especializadas do educador. Inclusive pode-se dizer que o professor do ensino

comum est mais capacitado para a educao de crianas com algum dficit

sensorial, como a surdez. O problema est na dificuldade de superar um

determinado teto educacional, no totalmente rgido, mas fortemente fixado

por sua limitada capacidade, um teto que, salvo dficit grave, no to

aparente na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental,

mas que se torna mais patente medida que os anos passam e que o aluno

ingressa em ciclos/etapas superiores. Na deficincia intelectual, as dificuldades

educativas e as adaptaes mudam substancialmente com o nvel escolar:

pouco visveis no comeo, tornam-se muito mais claras no final do ensino

mdio.

5.3 Papel da escola e do professor no trabalho com alunos com

deficincia intelectual

Toda unidade escolar deve desenvolver, primeiramente, seu projeto

pedaggico. neste momento que se definem os objetivos pedaggicos para

o alunado de cada escola, os contedos que sero trabalhados e como sero

trabalhados. neste momento que, luz do estabelecido e recomendado nos

Parmetros Curriculares Nacionais, que se define o contedo e o mtodo de

trabalho que se vai desenvolver na escola.

A partir da elaborao do projeto pedaggico e da avaliao pedaggica

inicial de seus alunos, cada professor deve elaborar seu Plano de Ensino, o

38

qual dever explicitar os objetivos pedaggicos a ser buscado durante o ano,

para cada grupo, o contedo que ser trabalhado, bem como as alternativas

metodolgicas que parecem necessrias para administrar o ensino em cada

classe.

Esse plano, entretanto, no pode ser rgido e definitivo para o ano todo, j

que no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, no contexto da

relao entre o professor e cada aluno, o professor poder detectar problemas

no ensino, que exigiro a implementao de ajustes e adaptaes, seja nos

objetivos, no contedo, no mtodo de ensino, e no mtodo de avaliao. H

que se garantir a flexibilidade, para que se possa alcanar o sucesso no

ensino.

Projeto pedaggico construdo, plano de ensino elaborado, inicia-se o

processo efetivo de ensinar.

importante que, a cada contedo a ser introduzido, avalie-se o

conhecimento prvio que cada aluno traz consigo. Essa avaliao deve ser

uma avaliao compreensiva, ou seja, que implique numa atitude de

investigao sobre a natureza do erro, quando este acontea.2

A avaliao classificatria (graduar os alunos como melhores, piores, etc.)

se esgota em si mesma, no nos permitindo identificar e compreender as

necessidades especiais que o aluno possa apresentar, impedindo-nos, assim,

de poder reformular, com eficcia, nosso procedimento de ensinar.

Hardman (et al 1993 p. 120-121) apresentam algumas dicas para o

professor da classe regular, que podem ser teis, na administrao do ensino,

na sala inclusiva:

Ver os alunos com deficincia intelectual como alunos, em primeiro lugar.

Focalizar suas semelhanas com os demais alunos, ao invs de focalizar

suas diferenas.

Reconhecer os alunos com deficincia intelectual por seus prprios

sucessos na sala de aula, ao invs de compar-los com os sucessos dos

colegas que no apresentam uma deficincia (compare o aluno com ele

mesmo).

2 Ver Ficha de Avaliao Compreensiva em Anexo A.

39

Utilizar estratgias cooperativas de aprendizagem, quando for possvel

promover aprendizagem efetiva por todos os alunos. Utilizar alunos sem

deficincia como suportes para alunos com deficincia intelectual. Isto

pode incluir o estabelecimento de programas de companheirismo e tutoria

por alunos mais adiantados (de classes mais avanadas).

Considerar todos os alunos da sala, quando organizar o ambiente fsico.

Encontrar formas de atender s necessidades individuais de cada criana

(Ex.:Estabelecer ilhas que permitiro a acomodao de cadeiras de rodas,

organizar as carteiras de forma a facilitar a tutoria em determinadas

atividades, acomodar a moblia de forma a atender s diferenas individuais

de audio ou de viso).

Colaborar com os professores da educao especial, ou outros

especialistas, para adaptar o contedo programtico (Ex.: Cincias,

Matemtica, ou Educao Fsica) para as necessidades especiais do aluno

com deficincia intelectual.

Deixar os alunos que no tm deficincia saber que h um aluno com

deficincia mental que pertence sua sala de aula. Os objetivos e

atividades deste aluno podem ser diferentes daqueles dos demais alunos,

mas com apoio, o aluno com deficincia mental se beneficiar de trabalhar

com o professor e com os demais alunos da classe.

Incentivar o aluno com deficincia intelectual a se envolver nas atividades

extra-curriculares da escola.

Em resumo, atribuio do professor:

Identificar as necessidades educacionais especiais presentes em seu aluno (natureza, intensidade, frequncia).

Planejar ajustes pedaggicos na sua prtica de ensino (interveno).

Implementar esses ajustes.

Verificar os resultados; caso tenha obtido sucesso, timo. Caso no, recomea-se do primeiro item.

40

Os nveis de comprometimento de cada aluno com deficincia intelectual

diferem muito de um para o outro.

O importante, primeiramente, que o professor se habitue a ensinar

pesquisando. Fazer isso sempre, e com todos os alunos. Permanecer sempre

atento ao efeito de seu ensino, analisar os erros cometidos pelo aluno; procurar

compreender sua natureza e identificar seus determinantes; e promover os

ajustes que se mostrarem necessrios para atender s necessidades

educacionais de todos os alunos, inclusive s necessidades educacionais

especiais do com deficincia intelectual.

Alunos com deficincia intelectual, que apresentam comprometimentos

maiores, em qualquer das reas (intelectual, comportamento adaptativo),

podero necessitar de um plano curricular diferente do que est posto para os

demais alunos.

Isto porque a escola deve favorecer, para ele, condies para que utilize o

mximo de suas possibilidades, na construo do melhor nvel de autonomia

possvel, para a administrao de sua vida na comunidade, usufruindo dela

todos os recursos disponveis.

Alguns alunos necessitaro de pequenos ajustes no mtodo de ensino, e

assim conseguiro alcanar os objetivos educacionais postos para a srie em

que se encontra, e avanar nos diferentes nveis de escolaridade.

Outros necessitaro de maiores adaptaes, tais como uma superviso

individualizada, no decorrer do trabalho escolar, para conseguir avanar nos

nveis de escolaridade.

Outros, ainda, tero muita dificuldade de alcanar os objetivos

acadmicos que se encontram postos, especialmente medida que se avana

nos anos de escolaridade.

Para estes, geralmente, a substituio de objetivos de natureza

acadmica por objetivos de natureza funcional pode ser o mais indicado, j que

ser por esta via que ele melhor avanar no processo de construo de um

cidado que participe da vida de sua comunidade, manifestando suas

necessidades e desejos, e cumprindo com sua parte de responsabilidades na

convivncia com as demais pessoas.

Caber equipe de apoio pedaggico desenvolver uma avaliao mais

aprofundada do caso, e elaborar um Plano Individualizado de Ensino.

41

Assim, de acordo com as Adaptaes Curriculares em Ao (BRASLIA,

2002) a equipe de apoio pedaggico tem como responsabilidades:

Desenvolver um estudo pormenorizado do caso, focalizando sempre a

relao entre o ensino do professor e a aprendizagem do aluno

Elaborar o Plano Individualizado de Ensino (P.I.E.) para o aluno com

necessidades educacionais especiais que no puderam ser atendidas, aps

esgotadas as iniciativas do professor em promover os ajustes

metodolgicos, em sua prtica cotidiana de ensino

Indicar Adaptaes de Grande Porte que se mostram necessrias

(mudanas significativas nos objetivos pedaggicos para esse aluno, em

particular, as consequentes mudanas no contedo curricular, mudanas no

mtodo de ensino, e mudanas nos procedimentos de avaliao). Neste

item, cabe equipe de apoio pedaggico explicitar formalmente o suporte

do professor especialista ao professor da classe regular, ou a realizao de

parcerias com outras reas da ateno pblica, caso seja necessrio seu

acompanhamento (Ex. Sade)

Orientar o professor quanto s Adaptaes de Pequeno Porte que ele pode

implementar, para garantir que os novos objetivos, estabelecidos para esse

aluno, sejam alcanados

Registrar esses dados em pronturio individual, o qual dever acompanhar

o aluno, caso este mude de unidade escolar

Acompanhar o desenvolvimento do caso e o efeito das adaptaes no

processo de aprendizagem do aluno

Rever e reajustar, periodicamente, o Plano Individualizado de Ensino

(P.I.E.), medida do desenvolvimento do aluno

Cabe ao professor ensinar pesquisando, ou seja, empregar

continuamente a avaliao compreensiva e buscar estratgias alternativas

para favorecer a aprendizagem de seu aluno com deficincia intelectual.

Para os alunos que apresentarem comprometimentos mais severos,

recomenda-se, depois de esgotadas todas as possibilidades do professor, o

42

encaminhamento para a equipe de apoio pedaggico, que dever estudar o

caso e elaborar o Plano Individualizado de Ensino.

Este poder diferir do Plano adotado para os demais alunos no contedo

e s vezes no mtodo de ensino, mas ter contedos que podem ser

trabalhados em cada rea do conhecimento da classe regular (Linguagem,

Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Educao para as Artes,

Educao Fsica).

43

6. O PROCESSO DE AVALIAO E INTERVENO PSICOPEDAGGICAS

NO PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANAS COM DEFICINCIA

INTELECTUAL

6.1 A avaliao psicopedaggica

A avaliao psicopedaggica deve prestar informaes relevantes

para orientar a direo das mudanas que tm de ser feitas visando

ao adequado desenvolvimento dos alunos e melhoria da instituio

escolar. (GIN, 2004,p. 278)

preciso ter presente que a concepo atual do processo de ensino e

aprendizagem implica mudanas importantes no modelo de avaliao das

necessidades educativas dos alunos e, consequentemente, nas prticas e nos

instrumentos utilizados; o modelo vigente at agora e que ainda se manifesta

com muita vitalidade -, orientado para o indivduo e baseado na utilizao de

instrumentos muitas vezes descontextualizados, revela-se claramente

insuficiente para a formulao da resposta educativa.

A prtica da avaliao psicopedaggica deve ser coerente, tanto do

ponto de vista conceitual quanto do metodolgico, com a origem social do

desenvolvimento, e portanto da aprendizagem, e com uma viso das

diferenas individuais como indicadores da natureza e do tipo de apoios que

devem ser proporcionados aos alunos.

A avaliao psicopedaggica no uma tarefa que um profissional

(pedagogo, psiclogo, psicopedagogo) possa assumir de forma exclusiva. Ao

contrrio, imprescindvel a estreita colaborao desses profissionais com os

outros indicadores presentes nos diversos contextos de desenvolvimento; em

particular, os pais e os professores. A interdisciplinaridade um requisito para

a adequada avaliao das necessidades educativas especiais dos alunos,

embora se deva reconhecer a pouca tradio de trabalho cooperativo e

respeitoso entre os diversos profissionais envolvidos.

44

Dessa perspectiva, pode-se definir a avaliao psicopedaggica como

um processo compartilhado de coleta e anlise de informao relevante acerca

dos vrios elementos que intervm no processo de ensino e aprendizagem,

visando a identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou

alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou

desajustes com respeito ao currculo escolar por causas diversas, e a

fundamentar as decises a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes

necessrios para avanar no desenvolvimento das vrias capacidades e para o

desenvolvimento da instituio.

A avaliao psicopedaggica no pode restringir-se a um ato pontual,

por mais sofisticados que sejam os instrumentos utilizados, nem soma de

diversas exploraes em um mesmo perodo de tempo. Alm disso, deve

contemplar os diversos elementos que intervm no processo de ensino e

aprendizagem; ou seja, o prprio aluno, o contexto escolar (classe e instituio)

e o contexto familiar.3

A finalidade mais importante da avaliao psicopedaggica no

classificar os alunos em diferentes categorias diagnsticas e fazer uma

previso sobre seu possvel rendimento, mas orientar o processo de tomada de

deciso sobre o tipo de resposta educativa que o aluno precisa para favorecer

seu adequado desenvolvimento pessoal. Em outras palavras, a avaliao

psicopedaggica deve servir para orientar o processo educacional em seu

conjunto, facilitando a tarefa dos professores que trabalham cotidianamente

com o aluno.

A avaliao psicopedaggica, em ltima anlise, deve proporcionar uma

informao relevante no s para conhecer de forma completa as

necessidades dos alunos e seu contexto escolar, familiar e social, como

tambm para fundamentar e justificar a necessidade de introduzir mudanas na

oferta educacional e, se for o caso, a adoo de medidas de carter

extraordinrio. Consequentemente, essa informao deve ser obtida pela

avaliao dos aspectos que se destacam a seguir:

A interao entre o professor e os contedos de aprendizagem.

3 Ver quadro dos aspectos familiares a valorizar na avaliao psicopedaggica em Anexo B.

45

A interao do professor com o aluno e a turma com relao aos

contedos de aprendizagem.

A interao do aluno com seus colegas, seja individualmente com

alguns deles, seja com o grupo.

Os contextos de desenvolvimento: a escola e, se for o caso, a

famlia.

Finalmente, para Gin (2004) a avaliao psicopedaggica deve

perseguir tambm a melhoria da oferta educativa em seu conjunto e, portanto,

o desenvolvimento da instituio escolar entendida como sistema.

6.2 Trajetria escolar e acompanhamento psicopedaggico

Ao longo da infncia e da adolescncia dos filhos com deficincias, em

especial nas mudanas de etapa educacional, os pais se veem diante de

decises, sobre escolarizao, que no so fceis de tomar. As respostas

escolares s necessidades educativas especiais supem uma mudana em

seus esquemas prvios: as opes que lhes so oferecidas no correspondem

ao que viveram em sua prpria histria escolar, e eles no conseguem

imaginar como a vida em uma escola especial ou como se adapta o currculo

em uma escola especial ou como se adapta o currculo em uma escola regular.

Por outro lado, para muitos pais, trata-se no apenas de decises cruciais para

o futuro de seu filho, mas tambm de momentos em que avanam na tomada

de conscincia da situao da criana, com os consequentes efeitos no plano

emocional. O apoio profissional - informao, apoio emocional, ajuda no

processo de tomada de decises particularmente importante nas

encruzilhadas da trajetria escolar.

Um momento de encontro, ou desencontro, entre famlias e

profissionais, ocorre nas decises que se tomam ao longo da vida escolar de

uma criana sobre a modalidade educacional mais adequada: integrao em

uma escola regular ou ingresso em uma escola de educao especial? Para o

profissional, a escolha de um ou outro sistema corresponde busca do

contexto no qual possa obter melhor resposta a determinadas necessidades

educativas especiais. Para algumas famlias muito mais: um indicador da

maior ou menor gravidade da deficincia da criana.

46

A determinao da modalidade educacional deve ser feita com base na

avaliao psicopedaggica, levando em conta, fundamentalmente, as

caractersticas da criana, mas tambm considerando a resposta que est

obtendo ou pode obter em diferentes contextos educativos, assim como as

possibilidades do meio familiar. Por isso os profissionais responsveis por essa

tarefa devem no apenas dispor de instrumentos para a avaliao da criana,

mas tambm conhecer em profundidade o que significam as diferentes

modalidades, e, mais ainda, conhecer as escolas, sua proposta curricular e sua

capacidade de adequao diversidade.

Outro importante fator de observao, avaliao e acompanhamento

psicopedaggicos o momento da brincadeira. A importncia dos

companheiros de brincadeiras na socializao de crianas de fundamental

importncia e os estudos feitos nas reas de Psicologia Social e do

Desenvolvimento a tm reforado (HARRIS, 1995, 1999). Uma das mais

recentes e completas revises sobre o processo de socializao de crianas e

adolescentes foi elaborada por Harris (1995, 1999), mostrando que os pais no

so os principais protagonistas na determinao da personalidade adulta de

seus filhos, apesar de serem os principais agentes socializadores, aqueles que

mais precocemente atuam sobre a criana. No sendo os pais os nicos e nem

os principais agentes influenciadores de seus filhos, afirma-se a importncia do

grupo no processo de socializao. De acordo com a teoria da socializao de

grupo de Harris (1999): (...) as crianas se identificam com um grupo

constitudo dos pares delas, que talham o comportamento delas s normas do

grupo e que os grupos contrastam com outros grupos e adotam normas

diferentes (p.335).

Harris (1995, 1999) explica que o processo de formao de grupo se

apoia na capacidade inata do homem possuir crebro construdo com a

habilidade de classificar, categorizar, nomear, rotular ou dividir pessoas ou

coisas em grupo; capacidade esta j observada em outras espcies e na

criana antes de um ano de idade, que j faz categorizaes por idade e sexo.

A terceira forma de classificao usada pelo homem a raa, que leva mais

tempo para ser adquirida.

47

Esse processo de categorizao, por sua vez, independe da existncia

de rtulos, pois uma categoria se define por um conceito, que pode existir

mesmo sem um nome. Assim, para que ocorra uma condio de grupo no

preciso haver uma histria anterior de amizade, um conflito com membros de

outro grupo, a luta por territrio, saber quem so seus companheiros, nem

mesmo existirem diferenas visveis na aparncia ou no comportamento.

claro que ter caractersticas como sociabilidade, amabilidade e beleza

afeta o relacionamento com me, pai, professor e seus pares. Entretanto,

sentir-se membro de um grupo ou fazer uma autocategorizao, segundo

Turner (1987), independe dessas condies.

A autocategorizao fortemente dependente do contexto social - onde

estamos e quem est conosco - e varia de um momento para outro em

funo da salincia das vrias categorias sociais. Por exemplo, a categoria

social criana no se destaca quando s h crianas no ambiente, mas sim

meninos e meninas, ou crianas mais novas e mais velhas. De acordo com

Turner (1984): As auto-imagens que assumimos representam a produo

cognitiva da autocategorizao, que altamente varivel e especfica para a

situao (p. 527).

Dessa forma, no so as relaes prximas que fazem algum

pertencer a um grupo, mas o grupo com o qual se identifica; o grupo de

referncia ou grupo psicolgico o que conta. O processo bsico de

formao do grupo no est centrado na atrao nem na interdependncia,

mas, sim,