Teaching English in context Contextualizando o ensino de ... English... · Inclusão: o ensino de...

Teaching English in context

Contextualizando o ensino de inglês

REITOR

VICE-REITOR

Universidade

Estadual de Londrina

Telma Gimenez

Vera Lúcia Lopes Cristovão

(organizadoras)

Londrina

2006

Teaching English in context

Contextualizando o ensino de inglês

Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional

Capa

Maria de Lourdes Monteiro

Editoração Eletrônica e Arte Final

Maria de Lourdes Monteiro

Revisão

??

Ficha catalográfica

Para Melvia Hassman,

por tudo que tem feito pelo ensino de inglês

nas escolas públicas brasileiras

Sumário

Apresentação .................................................................

Parte I – VISÃO DOS TUTORES

Curso de aprimoramento lingüístico-cultural para professores

de inglês da rede pública: análise da concepção, syllabus e

decisões de planejamento ...............................................................

Samantha Gonçalves Mancini RAMOS

“And here I am, trying to be better”: traçando o perfil dos

professores-alunos ............................................................................

Francisco Carlos FOGAÇA; Gladys Quevedo CAMARGO; JulianaReichert Assunção TONELLI

Professores investigando suas próprias práticas: um panorama

Vera Lúcia Lopes CRISTOVÃO; Telma Nunes GIMENEZ

Parte II – VISÃO DOS PARTICIPANTES

Aquisição de vocabulário a partir da leitura e escrita ...........

Claudinei Aparecido CANAZART

Written production and evaluation: challenge for teachers

and students .......................................................................................

Marlene Aparecida FERRARINI

Inclusão: o ensino de língua inglesa para alunos surdos ......

Jeane Nassar HANNUCH

Reflexões sobre as dificuldades na resolução de atividades

propostas na aula de inglês do ensino fundamental ..............

Margareth Hamada MARTINS

Reading activity with short stories for students in ensino médio

Cecília Olívia NEGRO

Students and teachers’ beliefs and the lack of interest in English

classes ..................................................................................................

Célia Regina Capellini PETRECHE

Implicit issues during the application of a didactic sequence

Jacqueline Cardoso ROBEL

O uso de material didático baseado em gêneros textuais ....

Clarice T. SAITO

Three puzzles in a day class .........................................................

Maristela Miranda da SILVA

Analisando a falta de interesse nas aulas de inglês ................

Rosângela Ap. Scaloni VENDRAMINI

Practicing listening comprehension ...............................................................................

Leoni Ribeiro Pereira VIEIRA

Música: instrumento de motivação e estratégia de aprendi-

zagem no ensino de língua inglesa ..............................................

Josiane Fernandes VILAÇA

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Teaching english in context – Contextualizando o ensino de inglês

Apresentação

Há mais de 15 anos o Programa NAP de extensão daUEL vem atuando junto a professores da rede pública doEstado. Na sua fase atual tem procurado integrar, de modomais institucionalizado, a parceria entre escolas e auniversidade. Esse envolvimento decorre naturalmente do fatode que seus integrantes estão diretamente envolvidos com asupervisão de estagiários de inglês naquele contexto.

A relação entre universidade e escola implica noengajamento de docentes da universidade, de professoresda rede pública e de alunos da licenciatura com a finalidadede contribuir para o ensino (de língua inglesa, neste caso) ede intervir na formação (inicial e continuada) do professor.Assim, o trabalho é tanto voltado para a transformação dascondições do contexto escolar em que se atua quanto docontínuo aprimoramento dos profissionais da educação.

Como parte de suas atividades que sustentem talrelação, o NAP procurar atender a necessidade de ofertade oportunidades de desenvolvimento para os professorescolaboradores com os quais têm trabalhado. Assim, em2004, em parceria com a Embaixada dos Estados Unidosno Brasil ofereceu o curso “Teaching English in Public Schools:current issues”, com 60 horas de duração. Os participantes,na ocasião, apontaram a necessidade de cursos dessanatureza serem oferecidos a um número maior de colegas.Além disso, um dos componentes considerados essenciaispor professores desse contexto é que suas habilidadeslingüísticas necessitam de aprimoramento. De fato, emlevantamento realizado por Cesconetto e colaboradoras em2001, “constatou-se que a grande maioria dos professoresgostaria de melhorar a sua proficiência, o seu comando dalíngua estrangeira, principalmente no tocante à fluência epronúncia” (p. 119).

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Telma Gimenez; Vera Lúcia Lopes Cristovão

Avaliações similares realizadas no Estado do Paranáem 1999 revelaram igualmente que apenas uma pequenaparcela de 439 professores conseguiu atingir o nível pré-intermediário em teste produzido pela Universidade deCambridge. Após um período em que a própria Secretariade Estado de Educação do Paraná (SEED) ofertou cursos deproficiência para professores de inglês, a mudança degoverno implicou em novos rumos, com discussões sobrereforma curricular ocorridas em 2004, que resultaram naelaboração da versão preliminar das diretrizes curricularespara o ensino fundamental – Línguas Estrangeiras Modernas.

Para 2005 a Secretaria da Educação do Estado doParaná lançou um programa de formação continuadacentrado em grupos de estudos, prevendo uma carga horáriatotal de 120 horas, das quais uma parte pode ser realizadajunto a eventos e cursos de extensão universitária.

Portanto, paralelamente às discussões auto-gerenciadas sentíamos que era necessário que o professorda rede pública pudesse também aperfeiçoar seusconhecimentos sobre a língua e culturas associadas a ela.Isto é considerado fundamental para que se promova ainclusão social, uma vez que o inglês representa hoje umpoderoso instrumento de participação na vida social e culturalnão só do país como também da esfera internacional. Assim,a oferta deste curso poderia resultar no aperfeiçoamentolingüístico e aprimoramento cultural por parte dos professoresde inglês da região, refletindo-se em suas práticaspedagógicas e, conseqüentemente, na aprendizagem de seusalunos.

Esperava-se que, ao final do projeto, os participantes:i) desenvolveriam maior confiança em suas quatro

habilidades lingüísticas e, conseqüentemente, organizarãooportunidades de aprendizagem mais eficientes para seusalunos;

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ii) teriam maior compreensão intercultural de aspectosidentitários relacionados à língua inglesa e à cultura dosEstados Unidos;

iii) realizariam uma investigação sobre suas próprias práticas,refletindo sobre as experiências de ensino/aprendizagemem suas salas de aula;

iv) levariam seus alunos de baixo nível sócio-econômico acompreenderem melhor os valores associados aoconhecimento da língua inglesa bem como de aspectosculturais a ela associados.

O projeto foi então proposto à Embaixada, que oaprovou, com carga horária de 100 horas, sendo 20 delaspara realização de pesquisa em sala de aula sob supervisãodos professores responsáveis.

Foram parceiros a Universidade Estadual de Londrina,por meio do Programa NAP, com a cessão de seu espaçofísico para realização dos cursos, divulgação e realizaçãodo processo de seleção dos participantes; a Secretaria deEducação do Estado do Paraná, com o reconhecimento docertificado para fins de progressão funcional e divulgaçãodo projeto, além das escolas às quais os participantes estarãovinculados, com a autorização para realização de pesquisa-ação por parte dos professores. A APLIEPAR (Associação dosProfessores de Língua Inglesa do Paraná) também foiparceira, divulgando o evento, disseminando seus resultadose contribuindo na sua execução.

Conforme previsto na proposta, os participantesdeveriam realizar uma investigação em suas próprias salasde aula. Esse componente foi considerado fundamental parasuperação da constituição de professores comoconsumidores passivos de pesquisas realizadas por outros.As habilidades necessárias para o desenvolvimento deinvestigação sobre a própria prática são fundamentais ecomplementares ao trabalho de ensino. De acordo comMarcondes (2004, p. 259):

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... a idéia de que a pesquisa educacional deve levar em conta osaber prático dos professores. Nessa visão, a pesquisa podeconduzir à produção de conhecimento como também aodesenvolvimento profissional dos professores. Se a pesquisaeducacional é destinada a ter impacto sobre os professores, deveser incluída como parte integrante dos cursos de formação. Assim,durante o Curso de Formação, acadêmicos, professores de escola,e, futuros professores, devem participar de atividades de pesquisaconjunta.”

Por esse motivo o curso foi iniciado com atividadesque exploraram o que os professores entendiam por pesquisae as possibilidades oferecidas pela prática exploratória(Allwright , 2005) e Burns (2002), guiados pelo que colocaSeverino (2006, p. 192):

Ao se colocar a prática docente como objeto da pesquisa doprofessor, o que se visa é que ele teorize sua prática, única via quepode percorrer para compreender sua finalidade e para dar-lhe, àluz de uma reflexão abrangente de cunho filosófico, a reorientação,que, porventura, se faça necessária.

Ao final do curso os professores apresentaram osresultados de seus trabalhos, em formato de pôsteres ouapresentações orais. Destes, doze submeteram textos paracompor este livro, que foi organizado em duas partes. Naprimeira parte são apresentadas as motivações para o curso,as decisões tomadas e as atividades desenvolvidas. São trêscontribuições escritas pelos tutores, nas quais são explicitadassuas concepções de formação de professores e osreferenciais que nortearam as escolhas para organizaçãodo curso. Na segunda parte os professores participantesapresentam relatos de suas experiências de pesquisa em salade aula. Os doze textos permitem conhecer como professoresde inglês agem em contextos específicos, bem como seusentendimentos sobre as contribuições potenciais dainvestigação sobre as próprias práticas.

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Agradecemos a todos os que tornaram possíveis aoferta do curso e a publicação desta coletânea, oferecidacomo uma demonstração da valorização do conhecimentoprático do professor ao mesmo tempo que se procuroumelhoria no seu desempenho lingüístico.

Londrina, agosto de 2006

As organizadoras

Referências

ALLWRIGHT, D. Developing principles for Practitioner Research:The case of Exploratory Practice. The Modern Language Journal,v.89, n.3, p. 353 – 366, 2005.

BURNS, A . Teachers´voices: exploring action research in Australia.New Routes, n. 18, July 2002.

CESCONETTO, E.; PERIN, J. O. R.; MENTI, M. M.; FRANCO, C.;PARO, M. C. Pesquisa para um panorama de formação continuadado professor de língua estrangeira. In: HAMMES, W. J.; VETROMILLE-CASTRO, R. (orgs.) Transformando a sala de aula, transformando omundo: ensino e pesquisa em língua estrangeira. Pelotas, EDUCAT,2001, p. 109 -123.

MARCONDES, M. I. A prática de ensino e a pesquisa sobre o saberprático dos professores. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L.O.; JUNQUEIRA, S. R. A . (orgs.) Conhecimento local econhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente.Curitiba: Champagnat, 2004, p. 259 – 270.

SEVERINO, A . J. Questões epistemológicas da pesquisa sobre aprática docente. IN: SILVA, A . M. M. et. al. (orgs.) Educação formale não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafiospara a inclusão social/ Encontro Nacional de Didática e Prática deEnsino. Recife: ENDIPE, 2006, p. 183 – 192.

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PARTE 1

VISÃO DOS TUTORES

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Curso de aprimoramento lingüístico-

cultural para professores de Inglês da

rede pública: análise da concepção,

syllabus e decisões de planejamento

Samantha Gonçalves Mancini RAMOS(UEL, APLIEPAR)

Introdução

As equipes do Núcleo de Assessoria Pedagógica daUniversidade Estadual de Londrina e da Associação deProfessores de Língua Inglesa do Paraná se reuniram com oobjetivo comum de elaborar o curso a ser ofertado aosprofessores de Inglês que atuavam na rede pública de ensino.Os objetivos do curso apontavam que, durante suarealização, os professores alunos seriam capazes dedesenvolver suas competências nas quatro habilidadeslingüísticas, desenvolver sua compreensão intercultural deaspectos identitários, investigar suas próprias práticas e refletirsobre as experiências de ensino/aprendizagem em suas salasde aula e aprimorar a compreensão de seus alunos quantoaos valores e aspectos culturais relacionados aoconhecimento da língua inglesa.

Na confecção destes objetivos, considerou-se que aparticipação dos professores alunos em um processo deformação continuada como a proposta no curso poderiaauxiliá-los não apenas em seu aprimoramento lingüístico,mas também proporcionar uma reformulação de suascrenças e, possivelmente, uma revisão de suas práticas.

Com os objetivos em mente, os professores formadoresse defrontaram com a tarefa de definir o planejamento docurso. Nos encontros iniciais de elaboração do projeto, foramdiscutidas quais seriam as necessidades dos professores que

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se candidatassem ao curso e como seu conhecimentolingüístico poderia ser classificado. Diante da complexidadede uma padronização de conceitos sobre os saberes enecessidades dos professores, optou-se pela aplicação deuma avaliação diagnóstica, acreditando que esta trariasubsídios para uma definição final dos do syllabus e doplanejamento das atividades.

Definiu-se que seguiríamos as características do PET(Preliminary English Test) da Universidade de Cambridgepara a avaliação diagnóstica. Este teste foi escolhido porlidar com aspectos comunicativos orais e escritos do dia adia. A avaliação forneceu mais do que um panorama dosconhecimentos lingüísticos - ela também foi útil para que osprofessores formadores deliberassem sobre o própriosyllabus.

A princípio, focando no objetivo de desenvolvimentoda proficiência lingüística, adotou-se um syllabus

fundamentalmente funcional1 para fazer com que osparticipantes do curso usassem a linguagem paradesempenhar determinadas funções, tais como: pedir porrepetições e esclarecimentos, interromper uma conversa,mudar de assunto, resumir ou continuar um tópico, reportaro que foi mencionado, criticar e reclamar, expressar opiniõese fazer escolhas, entre outras.

O syllabus refletindo os objetivos

Após a definição dos objetivos e da listagem dos itensa serem explorados, os professores formadores iniciaram aconfecção do material a ser utilizado para o curso e a buscada diversificação de meios para atingir as metasestabelecidas.

1 Penny Ur (1996) aponta que funções são coisas que se “faz” com alinguagem, como: identificar-se, negar, prometer, aceitar, etc.

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Durante a realização do curso e o planejamento dasaulas, os formadores promoveram mudanças no syllabus

incorporando novos aspectos para contemplar todos osobjetivos propostos e para tornar a aprendizagem maissignificativa. Especificações de tópicos, noções e estruturasgramaticais e lexicais2 foram incorporadas às funções, re-definindo um syllabus misto.

•Desenvolvimento das quatro habilidades

Em contatos anteriores com professores de línguasestrangeiras que atuam no setor público, estes deixaramclaro seu desejo de aprimoramento lingüístico. Desta forma,os professores formadores elaboraram as atividades do cursopara que os professores alunos pudessem desenvolver maiorconfiança em suas quatro habilidades lingüísticas e,conseqüentemente, organizar oportunidades deaprendizagem mais eficientes para seus alunos. Uma análisedos materiais aponta a inclusão de atividades de áudio/vídeopara desenvolvimento da compreensão auditiva, textos emdiferentes gêneros para o desenvolvimento da compreensãoescrita, momentos de prática oral em duplas ou em pequenosgrupos para o desenvolvimento da produção oral e aprodução de auto-avaliações e do relatório da investigaçãopara desenvolvimento da produção escrita. Em seus relatossobre o curso, os formadores apontam sua busca por umaabordagem comunicativa e o estabelecimento de diferentespadrões interacionais.

2 Penny Ur aponta (1996) que o syllabus pode ser baseado em tópicos(situacional, que trata de temas como Família, Comida e indicam um conjuntoespecífico de vocabulário), baseado em noções (conceitos que a linguagempode expressar), baseado na gramática (através de listagem de estruturasgramaticais) e baseado no léxico (lista de itens lexicais associados comcolocações e expressões idiomáticas).

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• Interculturalidade e aspectos identitários

Gimenez (2002) aponta que os objetivos de um ensinointercultural envolveriam a aprendizagem sobre a cultura, acomparação entre culturas e a exploração do significado decultura. Nesta perspectiva, a língua é cultura e esta é ummodo de ver o mundo. Seu ensino é a exploração de umespaço intermediado pelo contraste entre a língua/culturaprópria e a língua-cultura do outro.

O curso de capacitação previa que os professoresaprimorariam sua compreensão intercultural de aspectosidentitários relacionados à língua inglesa. Esta nova/aprimorada visão, por sua vez, influenciaria sua práticalevando seus alunos de ensino fundamental e médio a melhorcompreenderem os valores associados ao conhecimento dalíngua inglesa bem como de seus aspectos culturais.

Inicialmente, na versão funcional do syllabus para ocurso, a interculturalidade não foi explorada. Para dar contadesta questão, os professores formadores começaram aproduzir seus materiais relacionando as funções elencadascom temas que pudessem levar a discussões sobre cultura.Os professores foram convidados a falar sobre a língua e ocontexto onde esta é usada, prever diferenças de valores,prever mal-entendidos e outras questões relacionadas àlinguagem em uso.

• Investigando a própria prática

Lüdke (1998) lançou à comunidade científica e àsuniversidades o desafio de desenvolver projetos deinvestigação com os professores de ensino fundamental emédio para a formação do professor-pesquisador que possarealizar pesquisas integradas ao seu trabalho na escola,dentro de um processo de ação e reflexão. O autor afirmou

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que o esforço deste professor é essencial para que a pesquisaem educação possa progredir e “dar o salto sobre o gap

que separa a universidade e as escolas, respondendo assimàs reais necessidades que estão à espera de soluções naeducação básica.” (LUDKE, 1998, p.31). Contemplando estavisão, os professores alunos do curso foram convidados ainvestigar suas próprias práticas, refletindo sobre asexperiências de ensino/aprendizagem em suas salas de aula.

Durante os encontros, os formadores buscaramestabelecer relações entre os itens trabalhados e utilidadepara a prática dos professores em sala de aula. Além disto,no encontro final, os professores foram convidados a relataras experiências vivenciadas trocando informações sobre asinvestigações realizadas.

A visão dos formadores

Para a confecção deste texto, os formadores foramconvidados a esclarecer e exemplificar como os itens dosyllabus foram desenvolvidos no momento do planejamentoda(s) aula(s). Abaixo contaremos com o relato de 4formadores sobre uma das aulas ministradas. Vale a penasalientar que estes formadores participaram de todas asatividades propostas, da estruturação, implementação,supervisão das investigações e confecção do relatório final.Vamos aos relatos:

Formador 1: “Ao explorar a função - relatar eventos passados -procurei trabalhar atividades interativas tais como: descobrir o queo colega fez em algum momento passado através de note-takinge interviews. Propus também uma atividade de leitura sobrenarrativas (How I became an English teacher) e propus queescrevessem sobre como se tornaram professores; discussões eatividades de vídeo sobre profissões. Outro tema abordado foisobre profissões masculinas e femininas e diferenças entre ossexos.”

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Formador 2: “No meu caso a função era expressing opinions.Trabalhei inicialmente com um filme, para que pudessem daropiniões sobre alguns momentos deste e também sobre asoportunidades de emprego dadas a homens e mulheres nos EUA XBRAZIL, sempre tendo como pano de fundo o tema abordado pelofilme. Assim, procurei: abordar o syllabus proposto, discutir aspectosculturais e, depois, em uma última fase trabalhar com o gênero“film review” para contemplar a escrita.”Formador 3: “Uso de modais: depois de uma discussão da definiçãode teaching and learning, um vídeo para atividade de listening, pedique descrevessem um problema ou dificuldade de aprendizagemde inglês deles e pedisse um conselho para um colega. Isso porescrito. Trocaram os problemas e um deu conselho para o outro.Em todas as aulas eles trabalhavam com a re-facção deste pequenotexto. Viram diferentes textos de diferentes gêneros em que seexpressa um problema, se faz uma pergunta e dá-se uma resposta.Até chegarmos no texto acadêmico em que há uma descrição deuma questão a ser investigada, uma pergunta de pesquisa e umaresposta. Os modais e suas funções foram explorados em todasessas aulas.”

Formador 4: “Em um dos encontros tinha que desenvolverdesenvolver as funções: falar sobre o futuro, sobre situaçõesimaginárias no futuro, planos e intenções para o futuro e fazerprevisões sobre o futuro. Ao mesmo tempo tinha em mente a questãodas artes, das expressões culturais como teatro, cinema, musicais.Comecei propondo um relato oral dos participantes sobre eventosartísticos dos quais haviam participado recentemente. Depois meconcentrei no léxico: previ que eles teriam dificuldades com ovocabulário básico sobre teatro (costumes, casting, playwright) eelaborei um exercício. Junto com o trabalho com as estruturasgramaticais que podem expressar idéia de futuro, propus leitura detextos informativos, resumos de musicais da Broadway e o script daprimeira parte de um musical. Assistimos parte do filme e elesfizeram comentários.”

Os comentários são sintetizados na tabela a seguir,

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A classificação dos comentários comprova, conformemencionado anteriormente, que o syllabus fundamental-mente funcional que fora elaborado no início do curso foitransformado em um syllabus misto no qual as funçõesserviram como mola propulsora para a escolha de temasque propiciassem um enfoque (inter)cultural, para odesenvolvimento das 4 habilidades, para a revisão deestruturas gramaticais pertinentes para o desenvolvimentodas referidas funções, para inserir elementos de práticaexploratória, para rever itens lexicais pertinente às referidasfunções e, por fim, para a seleção de textos em diferentesgêneros.

A inserção do trabalho com diferentes gêneros textuaisdemonstra a flexibilidade dos professores formadores. Estaabordagem não fazia parte do syllabus inicial ou dos objetivospropostos e foi inserida informalmente pelos formadores. Osrelatos acima apontam seuua eficácia para aprimorar oprocesso de ensino/aprendizagem dos professores alunos.

O syllabus aprimorando a visão de formadores e

alunos

As mudanças que transformaram o syllabus funcionalem syllabus misto buscavam efetivar os objetivos propostos,e assim o fizeram. O curso foi um processo de aprendizagemnão apenas para os professores alunos, mas também paraos professores formadores.

Em seus discursos acadêmicos, os formadores deprofessores geralmente relatam a necessidade de seconcentrar na realidade da sala de aula, desvendar osaprendizes como sujeitos historicamente situados e conduziruma prática coerente, com enfoque adequado a suasexpectativas e necessidades. Neste caso, ao analisar aconcepção do curso, elaborar e re-elaborar o syllabus etomar decisões de planejamento, os formadores sentiram

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na pele a complexidade de tais tarefas e, através de umprocesso constante de revisão de suas próprias decisões,obtiveram os resultados positivos para todos os envolvidos.

Referências

GIMENEZ, T. “Eles comem cornflakes, nós comemos pão commanteiga”: espaços para reflexão sobre cultura na aula de línguaestrangeira. In: Anais do IX EPLE., Londrina, 2002

LÜDKE. M. Pesquisa em educação: Conceitos, Políticas e Práticas.In: FIORENTINI, Dario et al. (orgs) Cartografias do trabalho docente.Campinas: Mercado de Letras, 1998

UR, P. A course in language teaching: practice and theory. CambridgeUniversity Press, NY, 1996

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“And here I am, trying to be better”:

traçando o perfil dos professores alunos

Francisco Carlos FOGAÇA (UEL, APLIEPAR)Gladys Quevedo CAMARGO (PG-UEL)

Juliana Reichert Assunção TONELLI (APLIEPAR)

Introdução

Este capítulo tem por objetivo apresentar o perfil dosprofessores participantes do Curso relatado neste livro. Ocurso deveria contemplar professores da rede pública com3 a 10 anos de experiência no ensino de língua inglesa,selecionados por entrevista oral e escrita, conformeorientações do financiador. Os candidatos necessitavamcomprovar licenciatura em Letras, lecionar em escolas comalunos desfavorecidos e possuir nível intermediário deproficiência lingüística para poder acompanhar as aulas, aserem conduzidas em inglês.

A análise do perfil dos professores alunos pretendedar ao leitor uma noção geral sobre o grupo através do estudode três instrumentos: (a) narrativas escritas pelosparticipantes sobre como se tornaram professores de inglês;(b) pré- e pós-testes aplicados aos candidatos no início efinal do curso e (c) auto-avaliações produzidas pelosparticipantes ao término de cada aula.

Os resultados mostram que os professoresparticipantes do curso tiveram um grande desenvolvimentolingüístico, sobretudo nas habilidades orais (percepção eprodução). Os componentes da cultura americanatrabalhados durante as sessões propiciaram uma mudançana forma como os professores percebem a cultura do “outro”e a sua própria cultura. De forma geral, percebemos que osalunos ficaram satisfeitos com seu próprio desenvolvimento

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lingüístico e cultural, manifestando interesse na continuidadedo curso. O impacto do projeto nas comunidades/escolasonde os professores atuam foi percebido através de seusdepoimentos no instrumento de auto-avaliação.

As narrativas: “Como me tornei professor(a) de

inglês”

Nas últimas décadas a produção de narrativas tornou-se bastante freqüente como forma de estimular auto-conhecimento e reflexão por parte dos docentes e propiciarconhecimentos sobre as formas de pensar e agir de taisprofissionais (ver, por exemplo, Kelchtermans 1993, Nelson1993, Souza e Kramer 1996, Ortenzi, Mateus e Reis 2002,Telles 2002, Paiva 2005, Camargo e Ramos 2006, entreoutros).

Esses trabalhos consideram que as narrativas devida de professores funcionam como um contexto deprodução de significados para os acontecimentosocorridos em seus ambientes de trabalho e nas suaspróprias vidas. Além disso, trazem implícita a idéia de que“uma pessoa necessita trazer à tona suas experiênciasanteriores que lhe sejam pertinentes para que possa atingiruma adequada compreensão de seu presente estado de ‘ser’” (TELLES, 2002, p. 19).

As narrativas que analisamos foram produzidas apedido de um dos tutores do curso como parte dasatividades para compor o portfolio de avaliação de cadaum. Dos trinta participantes do curso, vinte e seisentregaram ou enviaram seus textos via e-mail.

A seguir apresentamos, de forma sucinta, asinformações obtidas através de uma breve análise dasrespostas fornecidas à pergunta “Como me torneiprofessor(a) de inglês”, buscando traçar o perfil dasprofessoras e comentar alguns temas recorrentes dessas

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narrativas. Reproduzimos também alguns excertos dasnarrativas a titulo de ilustração. 1

a) Formação escolarTodas as vinte e seis professoras relataram terem

estudado em escola pública no ensino fundamental e médio.Treze tiveram a oportunidade de estudar a língua inglesa eminstitutos de línguas na adolescência, durante ou após agraduação.

As narrativas mostram que o primeiro contato com alíngua inglesa ocorreu, em geral, na quinta série do ensinofundamental, ou simplesmente, na adolescência.

Cinco professoras afirmaram que se interessaram peloinglês por gostarem muito de música na adolescência. Ogosto ou amor pelo idioma, no entanto, é mencionado emquase todos os textos.

b) O curso de LetrasDas vinte e seis participantes que escreveram suas

narrativas, sete disseram que queriam ser professoras desdepequenas e que sempre gostaram de ensinar. O contato coma língua inglesa e gosto por ela acabaram por influenciarmuitas delas a escolher o curso de Letras. Por outro lado,seis afirmaram que não planejaram ser professoras e que aescolha do curso de Letras foi feita por outros motivos ouaté “por acaso”. Além disso, três professoras tinham outraprofissão durante ou após o término da graduação, masdiferentes circunstâncias acabaram fazendo com que elasse dedicassem ao magistério em tempo integral.

1 Todos os exemplos são citações fiéis dos registros encontrados tanto nasnarrativas dos professores-alunos quanto nas auto-avaliações analisadasmais adiante. Nenhuma correção foi realizada.

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c) Gosto pelo ensinoDe forma geral, todas as vinte e seis narrativas

demonstram que, independentemente de como se tornaramprofessoras e das dificuldades que encontram no trabalhodocente, todas as professoras têm uma atitude positiva comrelação ao seu trabalho e gostam do que fazem.

d) Busca constante de aprimoramentoOito professoras mencionaram que estão sempre em

busca de cursos para aprimorarem seus conhecimentoslingüísticos e metodológicos.

e) Experiência no exteriorSomente três professoras afirmaram que já viajaram

ao exterior para fazer cursos. As demais mencionaram odesejo de estudar em algum país de língua inglesa e ainsegurança que sentem por não terem tido tal experiência.

Em suma, o publico participante deste curso foicomposto por pessoas que estudaram na rede pública deensino, onde, de modo geral, tiveram contato com a línguainglesa. São professoras e professores que gostam da línguainglesa e da sua profissão. Por isso, estão constantementebuscando aprimorar-se profissionalmente.

A seguir abordaremos o nível lingüístico dos professoresalunos e os resultados dos testes de diagnóstico aplicadosantes e depois do curso.

Diagnóstico do conhecimento lingüístico dos

professores

Inicialmente, pensamos em aplicar um teste paraselecionarmos alunos com o nível de proficiência desejadopara poderem acompanhar as aulas. Contudo, apósdeliberarmos sobre essa questão, decidimos que a prova nãoseria eliminatória, mas serviria como diagnóstico para

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podermos estabelecer algumas diretrizes em relação ao curso.Sabíamos que alguns professores alunos estariam num nívellingüístico mais avançado, enquanto que outrosencontrariam mais dificuldades em participar das aulas,ministradas em língua inglesa. Pareceu-nos maisdemocrático, porém, dar oportunidade a todos os alunosde tentarem acompanhar o curso. As aulas levariam emconta a média dos resultados do teste, mas tanto alunoscom conhecimento mais avançado em língua inglesa, comoos situados na parte inferior da avaliação, seriamcontemplados. Esse foi um dos pontos abordados nosprimeiros encontros com os alunos, para que as expectativasde todos fossem ajustadas à proposta do curso.

Essa decisão levou em conta outras experiências comcursos semelhantes, quando houve uma seleção maisrigorosa que delimitou uma faixa intermediária deproficiência, eliminando os mais avançados e os de menordesempenho. Muitos professores interessados em participardos cursos ficaram excluídos. Desta vez, então, a decisão foipor não utilizar o critério da proficiência lingüística paraselecionar diretamente os alunos.

Tínhamos o dilema de produzir um teste nosso quepudesse verificar o nível lingüístico dos professores, ouutilizarmos um já existente no mercado.

Foi aplicado um teste escrito e feita uma avaliaçãooral correspondente ao nível B1 (threshold) do Common

European Framework of Reference for Languages2 (Quadro

2 O “Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem,ensino, avaliação” (Common European Framework of Reference forLanguages: learning, teaching, assessment) (2000) é um documentoproduzido pelo Council of Europe, que procura estabelecer parâmetroscurriculares e níveis de proficiência que possam servir como base para aelaboração de materiais didáticos e exames de proficiência na Europa.Estabelece seis níveis de proficiência, descrevendo cada um delesdetalhadamente em relação a que competências e habilidades o aprendizprecisa desenvolver para poder se comunicar eficazmente.

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Europeu Comum de Referência para as Línguas), doravanteCEF. Entendemos que esse teste abrangeria a maioria doscandidatos, e que teríamos como diagnosticar tanto alunoscom um nível intermediário inferior – nível mínimo solicitadono edital da Embaixada – como os que se situassem numnível superior.

O CEF classifica os níveis de proficiência lingüísticaem seis – A1, A2, B1, B2, C1 e C2 – do mais básico aomais avançado. O nível B1, que qualifica o usuário da línguacomo “independente”, pressupõe que este:

[...] possa entender os pontos principais de assuntos familiaresencontrados no trabalho, escola e lazer; seja capaz de lidar com amaioria das situações prováveis em viagens em locais onde a línguaseja falada; possa produzir textos simples ligados aos tópicos deinteresse pessoal ou que sejam familiares; consiga descreverexperiências e eventos, sonhos, expectativas e ambições, ebrevemente justificar e explicar opiniões e planos (COMMONEUROPEAN FRAMEWORK, 2000, p. 24).

Os testes escrito e avaliação oral consistiram dequestões de leitura, escrita, compreensão e produção oral,com duração de 1 hora e 30 minutos para as partes deleitura e escrita, 35 minutos para compreensão oral, eaproximadamente 10 minutos para a avaliação de produçãooral, feita em duplas.

A parte de leitura avalia a habilidade do aluno emcompreender textos extraídos de folhetos, jornais, revistas eanúncios: suas idéias principais, o efeito que os textos têmsobre o leitor, e capacidade de lidar com palavras e estruturasdesconhecidas. O componente da escrita incluiu atividadesde transformação de orações, uma pequena mensagem, euma carta informal onde o aluno deveria demonstrar umalinguagem mais ambiciosa, domínio da estrutura textual,vocabulário, sintaxe e pontuação. A parte de compreensãooral avalia a habilidade de compreender gravações em áudio,tais como diálogos e comunicados: fatos, atitudes e intençõesdos falantes.

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A parte de produção oral avalia a capacidade do alunoem se comunicar em inglês, fazer e responder perguntas,interagir e expressar preferências. Os alunos, em duplas,deveriam conversar sobre um dos seguintes temas, a serescolhido pelo avaliador: filmes, esportes, invenções, comidas,aparência, educação e trabalho. Os alunos deveriam daropiniões, fazer sugestões e tomar decisões em conjunto. Ositens avaliados foram: gramática, vocabulário, pronúncia,interação e fluência. Para os resultados comparativos entrea primeira e a segunda avaliação foram consideradosapenas os alunos que permaneceram no curso do início aofim. Foram , portanto,desconsiderados os resultados dosalunos desistentes.

A primeira avaliação teve uma média de 70,8%, com82,8% para produção oral, 78,4% para leitura, 76% paraescrita e 47,9% para compreensão oral. O resultado foi aoencontro das expectativas, já que os alunos estavam dentroda faixa esperada para o teste, pensado para alunos de nívelintermediário. Porém, o que nos chamou a atenção foi ofraco desempenho na habilidade de compreensão oral,abaixo de 50%.

Várias hipóteses foram apontadas para esse fato,incluindo a pouca exposição dos alunos ao inglês falado –após deixarem a universidade – e ao fato da pronúncia dosfalantes das gravações ser britânica, com a qual supúnhamosque os professores alunos estariam menos familiarizados.Assim, numa segunda avaliação pretendíamos aplicar umteste de compreensão oral com as mesmas característicasdo PET, mas com pronúncia americana. Sabíamos que aofazer tal modificação estaríamos alterando os parâmetrosde comparação entre o primeiro e o segundo teste, maspensamos que seria mais coerente utilizarmos uminstrumento com pronúncia americana, mais próxima daexperiência dos professores alunos.

A segunda avaliação mostrou uma melhora no

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desempenho global dos alunos – 70,8% no primeiro testecontra 75,5% no segundo. A habilidade que teve maiordesenvolvimento entre a primeira e a segunda avaliação foijustamente a de compreensão oral – 47,9% para 79,3% nasegunda avaliação. Atribuímos essa melhora em parte àmodificação na prova, mas também ao fato dos alunos teremsido expostos a situações de negociação, interação einstrução em língua inglesa, dando uma maior oportunidadepara o desenvolvimento dessa habilidade. A figura 1, abaixo,traz um gráfico comparativo de cada habilidade entre asduas provas, e o resultado geral das mesmas.

82,8

78,476,0

47,9

70,8

83,0

73,769,8

79,375,5

0,0

10,0

20,0

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40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

Produção Oral Leitura Produção Escrita Percepção Oral TOTAL

Prova1Prova 2

Figura 1: gráfico comparativo entre os dois testes aplicados

O resultado da produção oral ficou praticamente omesmo, enquanto que as habilidades de leitura e produçãoescrita tiveram um pequeno decréscimo. No geral,praticamente todos os alunos apresentaram um melhordesempenho na segunda prova. Os alunos situados nafaixa intermediária de desempenho no primeiro teste (entre80 e 60%) foram os que tiveram um aumento maisexpressivo no segundo, conforme podemos ver na figura 2,a seguir.

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Figura 2: desempenho individual comparativo dos 30alunos que completaram o curso.

Avaliação durante o curso

A avaliação do aproveitamento dos alunos durante ocurso foi processual, entendida como uma práticaorientadora do processo de ensino-aprendizagem. Oscomponentes da avaliação foram os seguintes: a)participação dos alunos nas aulas; b) atividadesdesenvolvidas pelos alunos em sala de aula e como tarefade casa para compor um portfolio; c) questionários de auto-avaliação dos alunos após cada aula; d) trabalho de práticaexploratória no próprio contexto de atuação dos professoresalunos, com apresentação dos trabalhos e resultados. Aspesquisas desenvolvidas pelos professores serão discutidaspor Cristovão e Gimenez neste livro.

Pensamos que o curso atingiu seus objetivos dedesenvolvimento lingüístico e cultural, embora este últimoseja mais difícil de ser avaliado. Pudemos observar, noentanto, algumas mudanças na postura dos professoresalunos em relação a questões da cultura americana,conforme relataremos mais adiante. Nosso objetivo não eraque os nossos professores alunos simplesmentecompreendessem a cultura americana, ou que, ao estudá-la, pudessem compará-la com a sua; mas, através do nosso

0,0

10,0

20,0

30,0

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Prova 1

Prova 2

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curso, dar a oportunidade aos alunos de modificarem suavisão de mundo a partir do contato com a língua e a culturado Outro. Nas palavras de Gimenez (2001), compreendera dinâmica de encontros interculturais e como a línguaculturaopera:

(...) requer que essa língua do Outro nos leve a pensar nossa própriavisão de mundo. Permite que vejamos no contraste e na diferençanão só o conflito mas também a tolerância. E talvez tolerância sejaa virtude de que mais precisamos nos dias de hoje (GIMENEZ,2001, p. 107).

Nesse sentido, entendemos que ao abordarmosquestões relacionadas à cultura americana, ao contrastá-las com nossa própria cultura, os alunos tiveram um espaçopara o desenvolvimento de suas percepções em relação a sipróprios e ao mundo.

Um outro objetivo que tínhamos era que o cursopudesse, de alguma forma, se refletir também nas salas deaula nas escolas onde atuavam, ou seja, que ao passar pelocurso os professores alunos pudessem repensar suas práticas– a partir de exemplos de atividades desenvolvidas no curso– e que isso se refletisse em melhores resultados deaprendizagem de seus alunos.

A seguir, então, analisaremos como os professoresalunos viram seu próprio desenvolvimento, e como puderamperceber as modificações em suas práticas de sala de aula,através de instrumentos de auto-avaliação utilizados duranteo nosso curso. Reflexões relacionadas a questões culturaisserão também abordadas.

A auto-avaliação como instrumento sinalizador do perfil do

grupo

A fim de que os professores pudessem refletir sobresua própria aprendizagem, ao final de cada aula, também

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chamadas de sessões, uma ficha auto-avaliativa erapreenchida por cada um deles ( ver também Ramos e Iurif,2003). Com isto, buscava-se proporcionar um momentode reflexão sobre como aquela aula (ou sessão) havia ounão contribuído para o crescimento deles, e também fazercom que os professores percebessem o valor da reflexãosobre o seu próprio aprendizado e sobre a sua prática emsala de aula. O que antes de Isto, na perspectiva de Tonelli(2004) é algo que raramente o professor tem a oportunidadede fazer; e, nas palavras de Mateus ( 2002, p. 8) “osprofessores podem e devem buscar refletir sobre o cotidianoeducacional para que, a partir de sua prática pedagógica,possam elaborar teorias que levem a uma nova ação”.

Sobre a importância da atitude reflexiva, nos apoiamosem Perrenoud (1999) que defende a criação de algumascompetências. Entre elas, que a dimensão reflexiva sejainscrita na própria concepção de competência.

De igual forma, as auto-avaliações também permitiamaos ministrantes do curso visualizar os resultados de cadaaula, oferecer uma avaliação se os objetivos pré-estabelecidospara cada sessão tinham ou não sido atingidos e tambémindicar as ações futuras, ou seja, as correções necessáriaspara a sessão imediatamente posterior àquela avaliada.

Neste momento, queremos apresentar uma breveanálise de tais avaliações a fim de identificarmos o que aauto-avaliação, entendida como um momento de reflexão,pode revelar sobre o perfil dos professores participantes docurso em questão.

Algumas sessões do curso abordaram a prática dapesquisa-ação como um instrumento de aprimoramento daprática pedagógica. Outras sessões objetivaram explorar aconscientização crítica da linguagem e alguns aspectosdiscursivos de uso da Língua Inglesa, doravante LI, discutirpontos gramaticais específicos e identificar questõesrelacionadas à cultura americana, contrastando-as com a

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nossa própria. Tendo em vista os objetivos das sessões é queanalisaremos as respostas encontradas.

A ficha trazia três questões:

a) What I think I learned in this session was...A primeira questão objetivava levar o professor a uma

reflexão sobre sua aprendizagem como um todo, não estandorelacionada a nenhum aspecto específico: poderia ser umaaprendizagem em qualquer instância.

b) This session was helpful to my teaching practice

because…

Na segunda questão os professores deveriam transferira experiência de cada aula para a sua prática pedagógica:analisando-a, comparando-a com aquela determinadasessão e refletindo sobre como os conhecimentoscompartilhados poderiam ou não ser úteis para o seuaprimoramento profissional.

c) I had some difficulty with….

A terceira e última pergunta buscava, não apenasidentificar as dificuldades que os professores haviamencontrado para a sua própria aprendizagem, mas tambémperceber se os mesmos, ao diagnosticarem suas limitaçõesde maneira consciente, assumiriam uma postura desuperação daquelas dificuldades apontadas.

Uma breve análise

Após termos explicitados as questões presentes nasfichas de auto-avaliação e termos detalhado o objetivo inicialde cada uma delas, apresentaremos, a seguir, um panoramageral das respostas dos professores-alunos. Os dados foramanalisados segundo cada uma delas. Desta forma, traremosas análises divididas por questões e não por sessão.

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What I think I learned in this session was...

Nas sessões que tratavam da pesquisa-ação osprofessores alunos afirmaram que a discussão sobre aimportância da pesquisa-ação como prática que possa levaro professor a aperfeiçoar sua própria prática, fora aaprendizagem mais relevante. Afirmaram também teremaprendido como realizar uma pesquisa, os passosnecessários para isso e que os resultados podem ou não serpositivos. Tais afirmações nos mostram que, para muitos dosparticipantes, aquela havia sido o primeiro contato com asistematização do processo de pesquisa. A fim de melhorilustrarmos tais afirmações, trazemos, a seguir, algunsdepoimentos extraídos de fichas de auto-avaliação:

“I could learn how necessary is to be a researchers in teachingprofession.”

“That many factors influence someone to do a research. That weneed to be able to do it, and that there are steps to conclude (todevelop, to act, to observe, and to reflect) and it maybe have a goodor bad result.”

“I’ve learned many ways to research and improve my teaching.”

O depoimento que trazemos a seguir revela aimportância que a sessão sobre pesquisa teve naconscientização da necessidade de uma atitude reflexiva porparte do professor.

“I learned to reflect on our attitudes about teaching.”

Nas aulas cujo objetivo principal foi explorar aspectosconcernentes à variedade cultural e lingüística, a maior partedos alunos considerou que a aprendizagem lingüística foi amais significativa, como sinalizam os exemplos abaixo:

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“Fixed expressions to talk about agreeing and disagreeing,interrupting in a polite way.”

“I learned some vocabulary about theatre and some grammarstructure”

“I learned the sounds of the alphabet and the difference betweenthem”.

“I could learn the importance of the use of the modal verbs in myclass and practice the English all the time.”

No depoimento acima, fica registrado que o uso dalíngua inglesa todo o tempo em sala de aula foi umaoportunidade de praticarem mais a língua e estarem maisexpostos a ela. O que, de acordo com outros professores-alunos, foi também apontado como sendo a aprendizagemidentificada.

Em segundo lugar foram mencionados os aspectosculturais discutidos nas aulas.

Outras fichas registravam que, naquelas sessões, aabordagem adotada pelo instrutor fora o mais significativoem termos de aprendizagem. Segundo os própriosprofessores-alunos, novas formas de ensinar poderiamcontribuir para sua prática pedagógica.

Algumas auto-avaliações sinalizavam a oportunidadede interagir com outros professores como sendo o ganhomais perceptível.

Considerando as respostas encontradas para estaprimeira pergunta, observamos que, os alunos afirmaram teremsempre aprendido algo totalmente novo para eles. A maneiracomo eles se expressaram deixa claro a busca por novos saberes,a necessidade da oportunidade de interagir com um colega deprofissão. Sendo assim, algumas características que pudemosidentificar no perfil dos participantes do curso são:educadores que estão abertos para aprender sempre econseguem identificar algo que desconheciam eimediatamente tomam este novo saber para si.

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This session was helpful to my teaching practice because…

Nas sessões que visavam explorar a pesquisa-ação,os professores-alunos afirmaram ser importante reconheceros problemas que ocorrem no ambiente de sala de aula,estar preparado para enfrentá-los, buscando nasexperiências de outros professores possíveis soluções. Ouseja, reconheceram o papel da pesquisa como instrumentode mudança.

Outro aspecto identificado pelos professores-alunosnas sessões que discutiam o mesmo tema, foi a necessidadede o professor conhecer e utilizar diferentes metodologiasde ensino a fim de enriquecer a sua prática pedagógica, oque acarretará em aulas mais produtivas e significativas paraos alunos. Observemos os depoimentos abaixo:

“I have to make more researches to improve my teaching because infact I’m not making it. But for now on I will do it more”.

“It’s so important to improve myself because I can share with mystudents my knowledge.”

Para estes professores-alunos, o reconhecimento deque a prática de pesquisa não faz parte de seu cotidiano eque esta pode ser uma forma de melhorar seu fazerpedagógico, nos faz perceber o impacto que tais sessõestiveram sobre a formação continuada daquele grupo deprofessores. Entendemos que, ao se proporem a assumiruma nova postura frente ao seu fazer docente, o grupo refletea disposição de estar em constante aprimoramento.

“That I need to research about different methods to teach if I want tomotivate my students for the learning.”

“To identify the problem in my classes and try to find a way to solve it.”

“To become more reflective about my practice.”

“It was very important because I reflected about my problems in myclassroom.”

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Outras fichas apontavam a contribuição que osmomentos de interação com outros colegas trouxeram.Durante as sessões nas quais a prática da pesquisa-açãofoi discutida, os professores-alunos puderam compartilharentre si as dificuldades encontradas em suas diferentesrealidades profissionais. O fato de poderem compartilharsuas experiências foi também apontado como o que poderiaajudá-los em sua prática de sala de aula.

“I really learned a lot when I was part of a group and we had todiscuss the importance of gathering together to try to solveproblems.”

“The group discussions and teachers questioning about teachingand learning.”

“To listen to different experiences; to share ideas and opinions.”

Nas aulas que objetivavam explorar aspectoslingüísticos e culturais a grande contribuição para a práticapedagógica foi basicamente o ganho lingüístico que elestiveram e questões culturais que até então desconheciam.De acordo com os dados obtidos nas fichas de auto-avaliação, os professores-alunos afirmam que os novosconhecimentos poderão contribuir com sua ação docentepelo fato de:a) Terem tido contato com novas idéias de como se trabalhar

os temas em sala de aula:b) Terem tido a chance de praticar a Língua Inglesa,

aprendido ou revisado pontos gramaticais, ampliado seusconhecimentos culturais e, assim, utilizá-los em sala deaula:

c) O material utilizado pelos professores, terem sidointeressante e, por isto, podem ser usados em seuscontextos de trabalhos:

d) A metodologia utilizada pelo professor-ministrante indicarnovas formas de agir em sala de aula:

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I had some difficulty with…

De forma geral, os professores-alunos apontaram acompreensão e a produção oral como sendo os fatores quedificultam o seu aprendizado ou aprimoramento da LI (e que,de igual forma, limitam suas atuações profissionais).

É importante salientar que alguns participantes foramexplícitos ao registrarem estarem conscientes da importânciada prática constante da língua para constanteaprimoramento.

Outros registraram a contribuição do curso emquestão para o aprimoramento de tais habilidades.

Como podemos observar, mesmo afirmando ser agrande dificuldade a compreensão auditiva e a produçãooral, este grupo de alunos revelou-se como sendo um grupoconsciente de suas limitações, mas que deseja superá-las.

Com isto, percebemos que o professor não está agindocomodamente em sala de aula, satisfeito com o seu nível deconhecimento. Identificamos, sim, uma busca poraprimoramento, trocas de experiências e superação de seuslimites. Encontramos um grupo de professores desejosos emmelhorar seus conhecimentos para que, aí sim, passem a sesentir mais confortáveis diante de seus alunos e possam,usando a Língua Inglesa, discutir aspectos importantes quetrarão conhecimento lingüístico/cultural e poderão gerar nosalunos a conscientização da importância da reflexãoconstante.

Considerações finais

Procuramos retratar o perfil dos professores alunosatravés da análise de instrumentos de avaliação utilizadosantes, durante e após o curso, e por meio das narrativas decomo os participantes se tornaram professores de inglês.

Os resultados apontam para profissionais oriundosbasicamente da escola pública, onde tiveram os primeiros

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contatos com a língua inglesa. Parece-nos relevante o fatode também atuarem no contexto onde tiveram sua formaçãono ensino fundamental e médio. Muitos relataram que,apesar de dificuldades de atuarem nesse contexto, seidentificam com os objetivos e com a clientela da escolapública, e que têm uma profunda identificação com aprofissão. Daí, a consciência que demonstraram daimportância de uma educação continuada.

Os instrumentos de avaliação utilizados tiverambasicamente o foco no processo – a participação dos alunosnas sessões, as atividades escritas desenvolvidas em cadaaula e as auto-avaliações, que compuseram o portfolio dosalunos. Contudo, a utilização de testes de diagnóstico antese após o curso nos deu também uma medida do progressodos professores alunos ao longo das aulas.

As auto-avaliações, realizadas após cada sessão,evidenciaram o reconhecimento dos professores de que ocurso propiciou oportunidades de: interagir com colegas deprofissão, muitos com necessidades lingüísticas semelhantes;apropriar-se de técnicas de sala de aula, transferíveis paraseus contextos de atuação; trocar experiências com colegasque enfrentam desafios semelhantes; desenvolvercompetências comunicativas, sobretudo habilidades orais;aprender a pesquisar e a refletir sobre sua própria práticaatravés da pesquisa que desenvolveram em sala de aula.Além disso, muitos manifestaram a importância de discutiraspectos da cultura dos Estados Unidos e de sua própriacultura, possibilitando uma nova percepção de si própriosatravés da cultura do outro.

Os testes, por sua vez, mostraram um grandedesenvolvimento lingüístico, sobretudo por parte dosprofessores situados na faixa intermediária e intermediáriainferior. As habilidades orais (compreensão e produção)foram as mais beneficiadas no processo.

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Professores investigando suas próprias

práticas: um panorama

Vera Lúcia Lopes CRISTOVÃO (UEL)Telma Nunes GIMENEZ (UEL)

Introdução

Considerando a pesquisa como constitutiva daformação profissional e componente fundamental doexercício de nossa profissão (BRASIL, 2002; GIMENEZ,2003; CRISTOVÃO E FURTOSO, 2006), a práticainvestigativa foi proposta como componente obrigatório docurso “Aprimoramento Lingüístico-Cultural para professoresde inglês da rede pública de ensino”, cujo desenvolvimentoé relatado neste livro. Deste modo, o objetivo deste artigo éanalisar os trabalhos desenvolvidos pelos professoresparticipantes no que concerne à prática investigativaimplementada. Com isso, esperamos revelar um panoramanão só das práticas de ensino-aprendizagem avaliadasquanto das interpretações construídas sobre a própria açãode pesquisar.

Corroborando com outros autores na área queadvogam a pesquisa realizada pelo próprio professor comouma etapa importante da profissionalização docente e desua autonomia como intelectual, o curso incluiu um módulono qual duas vertentes da pesquisa realizada pelo professorforam apresentadas: a pesquisa-ação e a práticaexploratória. Na seção seguinte essas duas versões parapráticas investigativas serão apresentadas para, em seguida,apresentarmos um panorama dos trabalhos realizados pelosparticipantes do curso.

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Duas formas de fazer pesquisa

É comum fazer distinção entre pesquisa acadêmica epesquisa-ação. Enquanto a primeira não teria preocupaçãocom aplicações práticas, a segunda se voltaria especialmentepara questões do cotidiano da sala de aula, buscandosoluções para problemas (RICHARDS & FARRELL, 2005). Apesquisa-ação tem sido postulada de diversas maneiras ecom diferentes interpretações. Existem hoje no mercado váriasobras que procuram apresentar essa abordagem de pesquisanos cursos de desenvolvimento profissional (CROOKES,2006). Uma de suas vantagens é romper com a assimetriaexistente entre o pesquisador acadêmico e o professor,geralmente visto como objeto de pesquisa (GIMENEZ, 2003).

A pesquisa-ação tem sido geralmente caracterizadacomo aquela cujo principal objetivo é melhorar o ensino/aprendizagem nas salas de aulas, conduzidasimultaneamente ao ensino, envolvendo um ciclo deatividades que inclui observação, análise, ação e revisão.De acordo com Richards & Farrell (2005, p. 175), oprofessor (ou grupo de professores)1. ‘Seleciona um problema ou preocupação para investigar2. Seleciona um procedimento adequado para coletar

informação sobre o problema (por exemplo, gravar asaulas ou fazer um questionário)

3. Coleta e analisa informações, decidindo em seguida quaismudanças são necessárias em seu ensino

4. Desenvolve um plano de ação para provocar a mudançanecessária na sala de aula

5. Observa o efeito do plano sobre o ensino e reflete sobreseu significado

6. Inicia um outro ciclo, se necessário.Nota-se que neste modelo o foco é na resolução de

problemas, com intervenções planejadas a partir deproblemas previamente identificados. De acordo com os

49


autores citados, esta é uma atividade que requer tempo e,portanto, exige bastante do professor.

Por outro lado, Allwright (2005) argumenta que omodelo de pesquisa-ação não seria uma alternativa viávelpara a pesquisa conduzida por professores pois representariaum fardo a mais na dura jornada de trabalho. De acordocom ele

It [action research] simply repeated the demand on them to developresearch skills taken from the academic repertoire and to runclassroom research projects that would be essentially parasitical onboth their normal working lives as teachers and the lives of theirlearners (ALLWRIGHT, op. cit, p. 355).

Ao postular a Prática Exploratória como forma desuperar o tecnicismo que via atrelado a pesquisa-ação, oautor sugere que professores e alunos se engajemprimeiramente em uma tarefa de compreender a vida nasala de aula, ao invés de tentar mudá-la sem entender o queacontece. A proposta de pesquisa do prático (practitioner

research) é menos sobre uma metodologia de pesquisa emais sobre a relação que se estabelece entre quem pesquisae quem é pesquisado. A reconceituação da pesquisa sobrea prática feita por professores é por ele apresentada em formade 6 princípios e 2 sugestões:

Princípio 1: Considere qualidade de vida em primeiro lugarPrincípio 2: Trabalhe primeiramente para entender a vida na sala deaulaPrincípio 3: Envolva todosPrincípio 4: Trabalhe para reunir pessoasPrincípio 5: Trabalhe para desenvolvimento mútuoPrincípio 6: Torne o trabalho um empreendimento contínuo

Sugestão 1: minimize o esforço extra de todos os tipos para todosos envolvidosSugestão 2: integre o trabalho de procurar entender com o trabalhojá existente na vida da sala de aula. (ALLWRIGHT, 2005, p. 360).

50


Assim, a Prática Exploratória se coloca não como algoque demanda mais tempo e esforços, mas um objetivo naturaldo ensino/aprendizagem e da vida da sala de aula.

No curso os professores puderam ter noções geraissobre ambas as abordagens e foram orientados porsupervisores no sentido de investigar sua própria prática.Como se poderá observar, a orientação dessa atividade foiconduzida de acordo com os entendimentos de cadaformador sobre qual tipo (pesquisa-ação ou pesquisaexploratória) seria privilegiado. Isto se revela não só escolhados tópicos e instrumentos de coleta e análise dos dadosmas também se deveriam ter ou não um caráter interventivo.Tratando-se de investigação em pequena escala, o objetivoprincipal parece ter sido de auxiliar o professor para quedesse início a um processo de compreensão das questõesque afetam o ensino/aprendizagem nas escolas. Algunsfizeram trabalhos voltados para uma fase diagnóstica, outrospara uma intervenção e análise de seus resultados.

Metodologia

Os professores realizaram suas pesquisas e puderamoptar por apresentá-la no formato de pôster ou de um resumono último dia do curso. Os resumos e os textos destacoletânea constituem nossos corpora.

Procedimentos de análise dos dados

Os trabalhos foram agrupados de acordo com ostópicos, os instrumentos de coleta de dados e os tipos deprocedimentos de análise adotados. Com isso, podemosapontar o panorama de pesquisas realizadas pelo grupo edas questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas. Além desta análise, que se baseiaem uma abordagem qualitativa de procedimentos

51


interpretativos dos dados, também voltamos nosso olhar paraa relação entre pesquisa, ação docente e construção deconhecimento.

Resultados e discussão dos dados

Permeiam as preocupações dos professores questõesvinculadas a motivação. Todos os autores apontaram odesinteresse dos alunos como algo intrigante e, enquantoalguns se debruçaram sobre entender esse fenômeno, outrospropuseram alternativas para tentar solucionar esseproblema.

O quadro traz uma síntese dos trabalhos que tratarammais diretamente da motivação:

Observa-se a grande preferência pelo uso dequestionários e as tentativas de elaborar propostas quepudessem reverter o quadro. De modo geral, as conclusõesforam bastante positivas nos casos em que houve algumtipo de experimentação. Poderíamos dizer que um pequenociclo de pesquisa-ação pode ter sido iniciado por essesprofessores.

Um outro conjunto de trabalhos tratou de abordartanto o diagnóstico quanto a implementação eacompanhamento de resultados, a partir de um determinadoreferencial. Neste caso, as professoras partiram do princípioque o uso de gêneros textuais como ferramenta na aula delíngua estrangeira poderia ser eficaz para superar osproblemas identificados. O quadro 2 traz esses trabalhos:

Os professores que desenvolveram esse tipo detrabalho estavam envolvidos em um projeto de extensão daUEL e aproveitaram a oportunidade para implementaremuma proposta didática com base no uso de gêneros textuaiscomo instrumentos para o ensino de língua inglesa eavaliarem os resultados alcançados.

O terceiro grupo de trabalhos teve como foco as em

52


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Embora este não fosse um tópico do curso, parece-nos que esse referencial tem sido levado a professores emcursos de capacitação e isto pode ter sido responsável pelasua escolha. Ela revela que professores estão procurandosensibilizar-se para as diferenças individuais na sala de aula,apesar das condições de trabalho não seremnecessariamente favoráveis. É interessante observar quefigura dentre essas reflexões a experiência com alunos surdos,um tema que tem sido objeto de preocupação de professorescom a proposta de inclusão nas escolas.

Nota-se nas propostas de intervenção a influência dereferenciais ao alcance dos professores. A experiênciapossibilitada pelo curso de utilizar esses referenciais pararefletir sobre a prática parece-nos ter sido relevante, emborahouvesse necessidade de acompanhamento posterior parase determinar eventuais transformações ocorridas em funçãodessa oportunidade.

Se observarmos as considerações de Severino (2006),a oportunidade oferecida pelo curso para que os professoresvoltassem seu olhar para a prática e teorizassem sobre elanão resultou necessariamente em condições de construçãode novos conhecimentos, embora as avaliações sejampositivas. Cremos que foi um primeiro passo, dadas aslimitações de tempo e até mesmo de orientação nesseprocesso. A abordagem investigativa não foi algo quepermeou o curso e sim foi visto como uma iniciativa agregadaàs aulas para desenvolvimento lingüístico-cultural e às tarefaspedagógicas do seu dia-a-dia.


Procuramos apresentar um breve panorama daspesquisas que foram realizadas pelos professores no curso.A leitura de 12 desses trabalhos neste livro permitirá melhoravaliação dos entendimentos que demonstraram ter sobre apesquisa e sua valoração para práticas pedagógicas.

57


Resta ressaltar que a abordagem da pesquisa-açãofoi preferida pela maioria. Não houve relato de casos emque a prática exploratória tivesse sido tentada. Os trabalhosdo grupo 1, que tinham maior potencial de incluir alunosem uma exploração dos fatores motivacionais optaram pelouso de questionário, em formato que não lhes permitia maiorenvolvimento. Isto talvez possa ser explicado pelapredominância da pesquisa-ação no universo de formaçãode professores e por esta ser dominada pelos entendimentosde pesquisa dos formadores, moldados por uma tradiçãomais próxima da pesquisa-ação.

Em edições futuras de cursos como este estas questõespoderão ser novamente abordadas à luz das reflexões aquiapresentadas.

Referências

ALLWRIGHT, D. Developing principles for practitioner research: thecase of Exploratory Practice. The Modern Language Journal, v. 89,n. 3, 2006, p. 353-366.

BRASIL. Resolução CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002. InstituiDiretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professoresda Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, degraduação plena. Conselho Nacional de Educação, Brasília, 18fev. 2002.

CRISTOVÃO, V. L. L.; FURTOSO, V. A . B. A pesquisa na formaçãoinicial e continuada do professor. In: MACHADO, L. T.; CRISTOVÃO,V. L. L.; FURTOSO, V. B. Aspectos da linguagem: consideraçõesteórico-práticas. Londrina: . 2006.

CROOKES, G. Resources for incorporating action research as critiqueinto Applied Linguistics graduate education. The Modern LanguageJournal, v.89, n. 3, 2005, p. 467-474.

GIL, G. et. al. (orgs.) Pesquisas qualitativas no ensino e aprendizagemde língua estrangeira: a sala de aula e o professor. Florianópolis:UFSC, 2005.

58


GIMENEZ, T. N. Pesquisa e ensino de línguas estrangeiras: o eloperdido. In: NICOLAIDES, C. (org.) O desenvolvimento daautonomia no ambiente de aprendizagem de línguas estrangeiras.Pelotas: EDUCAT, 2003. p. 112 – 120.

MOTTA-ROTH. D. A dinâmica de produção de conhecimento: teoriase dados, pesquisador e pesquisados. Revista Brasileira de LingüísticaAplicada, v.3,n.1, 165 – 184, 2003.

RICHARDS, J. C.; FARRELL, T. S. C. Professional development forlanguage teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

ROMANOWSKI, J Os processos de pesquisa e a formação docente.In: ROMANOWSKI, J; MARTINS, R. L. O. ; JUNQUEIRA, S. R. A .(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa,didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 193 -203.

PARTE II

VISÃO DOS

PARTICIPANTES

61


Aquisição de vocabulário a partir

da leitura e escrita*

Claudinei Aparecido CANAZART(Colégio Estadual Dr. Willie Davids)

Introdução

Durante o curso Aprimoramento Lingüístico-Culturalpara Professores de Inglês as discussões acerca demetodologias de pesquisa em sala de aula motivaraminúmeras indagações envolvendo questões que poderiam serinvestigadas dentro da prática docente. A partir disso surgiumeu interesse em desenvolver a prática da pesquisa-açãofocalizando os mecanismos envolvidos no processo deaquisição e aprendizagem de vocabulário em LE - inglês apartir do exercício da leitura e escrita, e também as interaçõesque poderiam ser desenvolvidas a partir das relaçõesprofessor-aluno e conteúdos apresentados. Acreditei,sobretudo, que, desenvolvendo a atividade de pesquisapautada na reflexão sobre meu contexto de sala de aula,poderia estar não apenas “descobrindo” novas situaçõespropícias ao ensino e aprendizagem, mas tambémreconstruindo minha visão didático-pedagógica do querealmente poderia caracterizar minha atuação e onde e comoa mesma poderia ser melhorada. Partindo do princípio quea construção do conhecimento se dá coletivamente é que via necessidade de aprender a ouvir os anseios, as opiniões ecríticas dos alunos.

Na intervenção do contexto de ensino e no próprio

* Trabalho desenvolvido sob a orientação da Profa. Gladys Plens QuevedoCamargo

62


objeto desse ensino ou seja, a língua, o papel ou papéis dosenvolvidos deveria(m) ser levado(s) em conta. Considerou-se nessa perspectiva de investigação que tanto o professorcomo o aluno estariam agindo, ora como locutores deescolhas e resultados, ora como interlocutores dessasmesmas escolhas. Também os resultados obtidos na prática,na discussão e reflexão em sala de aula seriam considerados.Para Durão (1999, p. 144)

(o) desenvolvimento da competência comunicativa em uma LE exigeuma reorientação na forma de pensar e de sentir do aprendiz e doprofessor que a ensina; por isso, em primeiro lugar, é indispensávelque ambos assumam uma atitude participativa (a de 1ª pessoa) enão a atitude de uma 3ª pessoa (que caracteriza o observadorneutro e parcial).

Fundamentação teórica

Na prática cotidiana de ensino de inglês como línguaestrangeira no contexto da rede pública de ensino os desafiostêm sido constantes na busca de mecanismos queproporcionem a aprendizagem efetiva dessa mesma língua.Corroborando tal situação há ainda as crenças eprocedimentos que também têm, de forma mais isolada quecoletiva, garantido algum sucesso no mesmo contexto deensino público, em virtude de ações empreendedoras porparte de alguns professores que, por razões diversas, sentema necessidade de (re) significar sua prática profissional.

No entanto, o que se pode perceber ainda, é que oprofessor de Inglês não tem focalizado o desenvolvimentoda pesquisa sistematizada em seu próprio contexto de salade aula, o que poderia contribuir muito para a construçãode novos conhecimentos a serem socializados com outrosprofissionais. Como coloca Gimenez (1995 apud FREITAS2002, p. 83), “determinados problemas diários poderiamser mais facilmente solucionados a partir da reflexão daprática.”

63


Considerando características inerentes à sua própriaformação pessoal e acadêmica, na maioria das vezes oprofessor tem cotidianamente desenvolvido o seu trabalho,sem atentar para as inúmeras possibilidades que seu contextode ensino e aprendizagem pode oferecer para umainvestigação formalizada e sistemática, tendo na análise deproblemas contextuais a possibilidade de encontrar soluçõesviáveis e eficazes para cada situação vivenciada. Para Nogaro(1992 apud MATEUS 2002, p. 8) “surge a necessidade deconstruir uma linguagem que considere os professores comointelectuais transformadores.” Assim, professores não podemmais ser concebidos como meros repassadores de conceitose conteúdos pré-estabelecidos, mas sim de compreender-secomo Educadores, num sentido consistente do termo, queos traduza como pesquisadores-construtores doconhecimento a ser explorado, levando-se em conta asrelações de espaço, tempo e objetivos de um grupo cominteresses comuns – educador e educandos – e também arealidade vigente que se apresenta no contexto educacional.Bartlett (1990 apud ABRAHÃO 2002, p. 68) considera que

ao discutir o ensino reflexivo como forma de construirconscientemente uma prática de ensino, caracteriza-o como umprocesso dificultoso, que envolve mudanças no pensar e agir, queforça o professor a adotar uma postura crítica com relação ao seupróprio desempenho, desafiando suas próprias crenças. Desenvolveruma prática reflexiva envolve pensar sobre as influências que aprática pedagógica desenvolvida exerce na formação da sociedadecomo um todo e na formação do próprio aluno.

Nessa concepção de educador-pesquisador-construtor do conhecimento a ser socializado, o professorvê-se na necessidade de despir-se de alguns aspectos deformação e atuação profissional que o fizeram agir semprena expectativa de obter “respostas” únicas, prontas eacabadas a partir de uma pressuposição do que vem a sero ensinar e o aprender que o faz, conseqüentemente, assumir

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postura centralizadora no processo. Propor-se, então, a atuara partir da ação reflexiva implica em investigar os objetivospropostos em cada aula, sua apresentação e,conseqüentemente, seus resultados, tendo como intuitofundamental desenvolver-se como profissional crítico, quepossa visualizar também a construção de identidade reflexivano aprendiz e/ou aluno. Este é, acima de tudo, indivíduosocial que precisa estar engajado na sociedade atual atuandocomo agente transformador, conforme enfatizado porMateus (2002, p. 12) ao conceber que ”o professor modernodeve se educar cotidianamente pela pesquisa e porquestionamentos derivados de sua própria ação pedagógicae buscar, assim, sua autonomia e a de seus alunos.”

Metodologia

Na prática da ação-reflexiva há procedimentos diversosque podem ser aplicados como forma de coleta de dados ede análise, como vemos em práticas que adotam os diáriosreflexivos (CRUZ e REIS, 2002), entrevistas, gravações,transcrições, questionários de investigação e a auto-investigação e reflexão (FREITAS, 2002).

Na escolha do instrumento para a pesquisa optei poriniciar a investigação com a aplicação de um questionáriopara ser respondido individualmente por trinta e oito alunosda 1ª série do ensino médio do período matutino no ColégioEstadual Dr. Willie Davids, localizado em Londrina, a fim deque pudesse ter uma gama maior de informações a respeitodos questionamentos que propunha. O questionário foicomposto por questões de múltipla escolha abrangendotópicos sobre: as maneiras e/ou ambientes onde oaprendizado de vocabulário mostra-se mais ou menosfacilitado, as técnicas geralmente envolvidas na leitura feitapelos alunos, as estratégias que eles empregavam nasatividades da escrita, a ação do professor no ensino de

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vocabulário, leitura e escrita.Como forma de subsidiar os questionamentos e as

possíveis respostas que viriam com os dados coletados, osalunos foram submetidos, no mesmo questionário inicial, auma atividade de leitura englobando quatro textos, sendotrês deles pertencentes ao ramo jornalístico e um sendo umapropaganda sobre roteiro de viagem para estudantes. Nessaprimeira atividade os alunos foram apenas orientados a leros textos da maneira que costumam fazer habitualmente emsuas aulas ou em outras situações de leitura, buscando assimassegurar ao máximo a veracidade de suas respostas sempossíveis induções de minha parte. Cabe lembrar que ostemas presentes tratavam do furacão Katrina, da explicaçãocientífica que indicava o aquecimento global como causadorde tais fenômenos e também da crise política em torno doPresidente Lula que poderia levá-lo a um possívelimpeachment. Para a leitura eles também respondiamsimultaneamente questões sobre os mecanismos e recursosque eles utilizaram nessa leitura inicial sem, contudo,responder questões detalhadas sobre os textos. Basicamenteos alunos eram convidados a visualizar, de modo geral, osassuntos tratados, informando e explicitando suas “técnicas”nessa compreensão e justificando suas escolhas.

Todos os dados coletados foram demonstrados emformato estatístico e, na seqüência foram analisados a fimde se perceber qual seria o panorama descrito nesse enfoquede leitura e quais seriam as ações a serem propostasposteriormente para a verificação das hipóteses levantadasno questionário quanto aos modos operacionais dos quaisos alunos se utilizaram para ler, compreender e (re)produzirenunciados a partir do vocabulário visto nessas leituras.

Os dados coletados

No questionário inicial os alunos responderam a

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respeito dos meios pelos quais eles mais aprendemvocabulário em inglês. O primeiro quadro, como se vê,explicita os indicadores para cada alternativa sugerida.

A razão e/ou explicação indicada pelos alunos,posteriormente, é que na escola a língua-alvo é apresentadaobrigatoriamente e isso é que justifica e eleva tal indicaçãocomo maneira/ambiente mais “propício” para que a línguaseja estudada; isto é, um contexto no qual há uma freqüênciamaior de contato com a língua. Outras maneiras e ambientesde aprendizagem ficam também evidenciados, como asletras de música, filmes, cartazes, propagandas e, emborabem menos freqüente, também o uso do dicionário, revelandoassim uma articulação entre o “ambiente” escola e essesrecursos no trabalho com leitura, compreensão, discussãode temas e vocabulário entre outros itens da língua-alvo.

Explorando mais especificamente as afirmaçõesquanto ao uso do dicionário, constatou-se que este éapontado como um mecanismo não muito recorrente naaprendizagem de vocabulário e as razões do grupo, emespecial, decorrem do fato de que eles não empregamrotineiramente o dicionário em suas atividades de leituratanto intra como extra-classe. Também julgam essa atividadecomo cansativa e desestimulante, e muitos deles nem mesmotêm um dicionário para uso pessoal. É interessante tambémo fato de que as letras de músicas ainda ocupam lugar dedestaque nos momentos de contato com a língua inglesa eisso pode ser explicado pelo contexto atual onde vemos, acada dia, uma diversidade de estilos musicais em especialem inglês que fazem parte do cotidiano brasileiro e,especialmente, da comunidade jovem e estudantil. Não rarasvezes o professor de Inglês é perguntado sobre determinadacanção que aparece em telenovelas, anúncios, nas rádiosmais ouvidas e também em filmes (quase sempreamericanos). A pluralidade de situações culturais, mesmoque reduzida, acaba contribuindo muito para a difusão e

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O baixo índice no uso de cartas, bilhetes e recadosevidenciou que esses gêneros não têm sido enfocados e/ouexplorados nas aulas de inglês e, partindo dessa constatação,pode-se propor no planejamento de atividades e recursos ouso desses textos, compreendendo que sua utilizaçãopoderia, por sua vez, também ampliar as possibilidades deaprendizagem e utilização de novos vocábulos. Nessa etapade reflexão já foi possível perceber que há certa“monopolização de gênero(s)” para o ensino da LE, umavez que o grupo não tem exercido papel importante eparticipativo nas escolhas de textos que possam comporatividades ou mesmo unidades didáticas completas. Faz-seassim uma necessidade urgente de socializar esse processode seleção de materiais e construção de objetivos didático-pedagógicos.

A indicação da Internet com apenas 34,32 % deutilização pode traduzir o fato de que a maioria dos alunosentrevistados não faz um uso corrente da Internet, e não deque eles não o sabem fazer. É comum ouvir-se em sala deaula termos, expressões e conversas que revelam que agrande maioria dos alunos consegue utilizar tal ferramentaatravés de sites, blogs, chats, etc, mas quando indagadossobre possuir um computador pessoal as respostas ecoamuma só realidade: a inclusão digital nesse sentido aindaesbarra nas questões financeiras tão comumente percebidasem nossa sociedade. Embora esses mesmos educandostenham acesso aos “cybers” e “houses” de informática eInternet, a freqüência dessas atividades é descrita comosendo parcial ou eventual. Na continuidade da investigaçãofoi solicitado aos alunos que indicassem entre os mesmosambientes do quadro 1, os meios que consideravam sendoos mais fáceis e também os meios mais difíceis para se

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aprender vocábulos em inglês como vem a seguir:Os números indicam a quantidade de vezes que cada

item foi indicado pelos alunos. Ao considerar-se os dadosobtidos no quadro 2 é possível analisá-los dividindo a tabelaem dois momentos distintos (de 1 a 4) como uma escaladecrescente de facilidade e (de 5 a 8) uma escala crescentequanto ao grau de dificuldade. As possíveis razões para aindicação da Escola como a maneira/ambiente mais fácilpara se aprender vocabulário pode estar vinculada ao fatode esse ser o contexto no qual esses alunos vêem com maiorfreqüência a língua inglesa como objeto de estudo eapreensão de vocabulário, como já constatado no quadro1 e também a articulação entre ensino da LE com as letrasde música, filmes, cartazes e propagandas.

Entendendo os níveis de 5 a 8 como uma escalacrescente rumo à dificuldade na aprendizagem devocabulário, é possível depreender novamente que odicionário também é estigmatizado como um mecanismo“difícil” para se aprender vocabulário pelas razõesanteriormente descritas quanto a não fazerem o uso correntede tal recurso em sala de aula ou mesmo fora dela: o fatode alguns acharem que essa é uma tarefa cansativa,tampouco estimulante ou mesmo pelo fato de nem teremum dicionário. Quanto ao uso de cartas, bilhetes, recados,acredita-se que a razão pode ser a de que esses alunos têmtido muito pouco contato em sala de aula com esses gênerospara leitura; daí sua indicação como um meio “difícil” deaprender vocabulário. Com relação aos games aprobabilidade é que, pela faixa etária em que se encontram(15-16 anos), a maioria desses alunos não têm demonstradotanto interesse nesse tipo de entretenimento possivelmentepor acharem que tais atividades são para crianças.

Finalmente, a Internet demonstrou ser, para o grupo,um mecanismo de difícil acesso por parte da maioria deles.Mais tarde, indagados sobre tais afirmações, eles

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reafirmaram que o fato de a maioria não ter um computadorpróprio ou nem mesmo visitar os cybers é a razão pela qualo contato com vocabulário em inglês fica sempre reduzido apoucas oportunidades. Porém, ressaltaram que quando issoocorre, a aquisição ou aprendizagem de vocabulário torna-se um exercício instigante e não tão difícil.

As estratégias mais indicadas para leitura ecompreensão foram o uso de palavras cognatas, vocabuláriojá conhecido e a inferência textual. A interação entre os paresrevelou-se como prática eficaz de aprendizagem na trocado conhecimento, o que pode ser ressaltado aqui como umcomportamento já habitual no ensino e aprendizagem noestabelecimento em questão. A alternância de professorestem ocorrido entre tais profissionais com freqüência, comas complementações de experiências e trocas de práticasde sucesso em sala no que tange à leitura compreensivapara ampliação de vocabulário.

Outro aspecto destacado também é o fato de que umaparcela considerável (vinte dos trinta e oito alunos envolvidosna pesquisa) respondeu utilizar as previsões / prediçõesquanto ao texto como uma estratégia eficaz na apreensãode novos conteúdos, isto é, das idéias de um temaapresentado ao vocabulário empregado para comunicar asmesmas idéias. Nas atividades de predição os alunos,enquanto leitores, foram convidados a formar expectativassobre o material ainda não lido, arriscando opiniões sobresua forma, seu conteúdo, os vocábulos empregados,imagens e/ou ilustrações que porventura estariam associadasaos assuntos. Para Grellet (1995, p. 8), “(a) leitura é umaatividade ativa (...) o significado não está inerente ao texto[...] cada leitor traz seu próprio significado para aquilo queele lê baseado naquilo que ele espera do texto e mais seuconhecimento prévio. (p.9). Para Carrell et al. (1986) “oponto essencial no ensino de leitura é que, por melhor que oaluno possa conhecer a língua, ele não pode ler nessa língua

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com boa compreensão se o assunto do texto é algo que elenão sabe absolutamente nada e por isso possa não ternenhum interesse real no mesmo.”

Para GRELLET (1995, p. 14), “inferir significa fazeruso de dicas sintáticas, lógicas e culturais para descobrir osignificado de elementos desconhecidos”. Se esses elementossão palavras, então formação de palavras e derivação irãotambém desempenhar parte importante.

Ao tratar-se das questões envolvendo a produçãoescrita os entrevistados indicaram como problemas maisfreqüentes os aspectos de semântica e ortografia, falta devocabulário e também a organização das palavras, no sentidode estruturar frases e sentenças completas. A ortografia, vistacomo obstáculo, revelou que a prática da escrita tem sidoinsuficiente ou mesmo deficiente para tal superação e isto,conseqüentemente, tem gerado insegurança e barreiras queimpedem os esquemas de apreensão, memorização eaplicação de vocabulário no momento da escrita, tanto doponto ortográfico quanto semântico. Isto é justificado aoapontarmos o número mínimo de alunos que respondeuutilizar inglês na resolução de exercícios de produção ereprodução de frases, enunciados e sentenças.

Outro aspecto que merece atenção é o que diz respeitoà organização das idéias nas frases. Isso possivelmente sedeve ao fato, já mencionado anteriormente, da falta daprática escrita com maior freqüência, dos tipos de atividadese tarefas que proporcionem o desenvolvimento da escritacomo um todo (vocabulário, ortografia, semântica, coerênciae coesão textual), significando mais eficazmente oaprendizado da LE. No sentido de que tais situações de escritapossam ser satisfatoriamente superadas no decorrer de todoo processo de aprendizagem e não sejam simplesmenteconsideradas como barreiras ou fracassos lingüísticos dalíngua-alvo, observa-se essencialmente nessa etapa anecessidade de que o professor esteja atento para a

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construção de atividades que ofereçam outras variáveis comotemas mais em envolventes, interdisciplinares e polêmicos,já que os entrevistados apontaram os textos de temas variadosapresentados pelo professor como um meio eficaz naaprendizagem. Pode-se também oferecer vocabuláriopertinente, tipos de exercícios mais desafiadores,procedimentos e recursos que promovam a interação e queestejam alicerçados numa proposta contínua nas situaçõesde sala de aula e nas tarefas complementares.

Considere-se a seguir no quadro 4 os tipos maisfreqüentes de “erros” e/ou “enganos” nos campos deortografia e semântica, durante uma etapa de uma dasatividades de leitura e escrita.

As frases a serem completadas...As idéias e opiniões produzidas pelos alunos.

Os dados conferem as dificuldades mais frequentesem ortografia, semântica e organização das idéias em frases.

Como constatação fundamental, os participantes dapesquisa indicaram que o professor tem resolvido a maiorparte dos exercícios de escrita com os alunos escrevendo-osno quadro. Numa análise mais apurada, notou-se que oprofessor tem exercido papel centralizador ou mesmoenfatizado a sua escrita. Concluiu-se, ainda, que o professortem oportunizado a aprendizagem de vocabulário a partirda leitura e compreensão de textos como ponto inicial paratal aquisição, explorando conhecimento prévio de temáticae vocabulário e uso de outros aspectos de inferência textualcomo mecanismos de assimilação de vocabulário. O usodo dicionário tem sido pouco ou quase nunca recomendado.A inferência sintática demonstrou, ainda, ser uma barreirano auxílio à compreensão e isso, possivelmente, seriamelhorado à medida que tal prática viesse a ser incentivadae treinada nas tarefas de leitura e escrita.

Os aspectos de atualidade de temas e vocabulárioempregado revelaram-se como elemento de incentivo para

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se conhecer/ler inglês para saber o que está se passandono país e no mundo. Fatos reais e úteis e, portanto,considerados importantes e interessantes, foramconsiderados mais “fáceis” de serem lidos, o que pode sermelhor compreendido ao retomarmos Carrel et al. (1992,p.56), quando afirmam que “(a) leitura é um processointerativo [...] a leitura é um processo de combinação deinformações textuais com as informações que o leitor trazpara o texto... a leitura ativa uma cadeia de conhecimentosna mente do leitor que ele ou ela utiliza e que podem serrefinadas e estendidas através da nova informação oferecidapelo texto.”

Na finalização dessa primeira etapa da pesquisa,determinados aspectos conclusivos de minha prática deensino ficaram evidenciados, como o papel aindacentralizador do professor nas decisões e ações de ensino,bem como nas escolhas didáticas e recursos, a eficácia dainteração entre os pares e grupos nas atividades propostas,a autenticidade e atualidade de temas abordados comofatores motivadores da aprendizagem da língua-alvo.


Ao final da seqüência de atividades, os alunos foramconvidados a fazer uma auto-avaliação, uma reflexão sobreos resultados obtidos em cada atividade e que salientassemos aspectos mais relevantes de toda a prática, positiva enegativamente, como forma de subsidiar todos os envolvidos– alunos e professores – para a condução de novas técnicase/ou propostas para o ensino e a aprendizagem de Inglêsnaquele contexto.

Após a observação das afirmações dadas pelos alunosno questionário de reflexão-avaliação da pesquisa, tornou-se possível traçar um panorama que, por vezes, corroborouclaramente pontos levantados na sondagem inicial e que se

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manifestaram na continuidade das atividades e ações. Mas,em outros momentos, pareceu contradizer-se ou confundir-se na expressão de opiniões, indicando fatores e julgamentosque por uma razão ou outra não são capazes de evidenciarde fato o que queriam dizer. Apresenta-se então um quadrofinal que perpassa os pontos principais das respostas dosalunos e culmina na síntese a seguir.

Durante quase todos os depoimentos finais, grandeparcela dos alunos destacou o papel que o professordesempenhou na condução do trabalho. Apesar decomentários positivos terem ocorrido, considerei como críticasconstrutivas aquelas que sinalizaram claramente que omesmo papel centralizador que exercera antes da pesquisaparecia estar ainda arraigado à prática atual. Enquantopesquisador assumindo riscos de julgamentos, não concebiisso como um fator totalmente satisfatório, já que minhaintenção inicial era a de exatamente inverter e/ou reverteressa relação aluno-professor, no intuito de que o aluno sedestacasse mais na resolução de toda a proposta. Entretanto,de modo mais consciente que antes da pesquisa, acreditoque minha tendência centralizadora poderia ser revista àmedida que propusesse e exercitasse propostas didáticasconstruídas no coletivo na prática diária, atentando parauma inversão de papéis ou mesmo uma distribuição maisequilibrada na responsabilização das ações a seremexecutadas em aulas posteriores.

Outro aspecto comprovado pela maioria foi o fato docaráter atual dos temas funcionarem como facilitadores naaprendizagem e isso foi indicado na reflexão-avaliação dosalunos. Devo acrescentar que reações otimistas devem serconsideradas, quando os alunos relatam resultados positivose que “deram certo” para ampliar o vocabulário, como, porexemplo, a justificativa de que liam para estar informadossobre temas atuais e polêmicos, o que contribuía para umaexpectativa crescente, um encorajamento para vencer as

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barreiras lingüísticas da língua estrangeira.A troca entre os pares ficou evidenciada como uma

prática facilitadora na busca de novos conhecimentos. Comona maioria das atividades, esta indicação fora sugerida pormim mesmo. O caráter dessa junção entre pares trouxe algomais positivo do que ocorre quando em aulas habituais: elesfazem essas trocas, contrariando a “ordem” de trabalharindividualmente. Depreende-se que uma flexibilização maisdemocrática nos modos, meios e objetivos pode exercer umainfluência construtiva e garantir experiências maissignificativas e concretas de ensino e aprendizagem. Emoutras palavras, a não imposição possibilitou a reflexão e aação espontânea, como argumenta Clot (1999 apudAMIGUES, 2004:), “o realizado e o não-realizado têm amesma importância; mas, além disso, se inscrevem numadinâmica em que são colocados em perspectiva: como fazero que não foi feito? Como retomar o que não funcionou?”

Há sim que se mencionar que a insistente e históricatendência à “tradução” ao invés de “compreensão” e/ou“interpretação” constrangeu-me enquanto professor emdeterminados momentos da pesquisa. Isso é especialmentepreocupante com esses alunos pois, posso assegurar queenquanto estiveram em minhas turmas de 5ª e 8ª séries tenhoproposto diferenciar o que é tradução literal (ou ao pé daletra, palavra por palavra, como costuma-se dizer); quandoo objetivo é o de desenvolver a leitura contestando essaterminologia e os comportamentos advindos dela em relaçãoaos exercícios, textos e demais atividades.

A revista e o jornal são aceitos pela maioria dos alunoscomo fontes válidas para se aprender inglês em função docaráter real, atual e importante que são expressos em seustextos; ao mencionar “a escrita inglesa” um aluno pode estarse referindo à língua real ou em situação real. Ao ter acessoa esses veículos a língua ganha ‘status’ do ponto de vista doaluno como real e útil ao mundo das informações.

Ao ter sido citado pelos alunos em seus comentários

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como “empenhado”, “criativo”, “compenetrado no foco”,entendo que, longe de vaidades pessoais e parciais,considerei tais relatos como estimulantes a uma práticadocente reflexiva em meu próprio contexto de ensino, masvejo, sobretudo, um despertar de consciência no aluno emsaber que um processo de mudança qualquer necessita, pormais simples que pareça, de empenho e criatividade. Alémdisso, numa compreensão global do que vem a ser essestermos, espera-se que ele também (o aluno) deva entender-se como agente a fazer parte do processo doredirecionamento do momento que se faz em sala de aulano qual todos almejam um só objeto – o conhecimento.

Isso, de fato, pode ser alcançado à medida que essaproposta de ação reflexiva seja repensada a cada nova etapa,discutida, (re)direcionada e conduzida a partir da utilizaçãode idéias, recursos, modos operacionais e objetivos claros,concretos e substanciais. O professor de LE deve rever,contestar limites, contestar-se a si mesmo a fim de entender-se e, entendendo o outro, reconstituir-se como educador. Éimportante considerar que “à medida que se torna sujeitode seu processo de ensino, o trabalho docente se transforma,de mero cumprimento de ordens, em uma prática reflexiva(...) ao mudar a postura pedagógica do professor, à medidaque ele rompe com a submissão à prática rotineira docotidiano escolar, o aluno muda também. Aventurar-se naconstrução do saber requer um empenho sem garantias,porque sempre haverá indagações. É abraçar odesconhecido com a humildade de quem não traz a verdadeembrulhada nas mãos, mas investiga, pesquisa, sugere,levanta hipóteses sobre o tema que está sendo trabalhado,arrisca-se pela aventura da descoberta para chegar aconclusões que também carregam o traço da temporalidade,do provisório.” (TARDELLI 2002, p. 123).

Ao sugerirem mais vídeo, áudio, aulas “diferentes”, porexemplo, pode-se perceber que, na continuidade frenética

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do trabalho cotidiano, itens como esses já tão conhecidos eexplorados podem ser traduzidos como atrativos e “novos”e que podem estimular e ilustrar melhor, quando usadosobjetivamente. Alguns clichês ainda podem ser enxergadoscomo o de que o “óbvio” ainda precisa ser mostrado porque“ele”, o óbvio, pode estar sendo visto, mas sem oreconhecimento e valor que pode ter na condução depropostas que veiculem assuntos melhores contextualizadose explorados na prática. Essa obviedade se estende, assim,como aplicável às teorias conhecidas, à situação vigente,aos procedimentos, entre tantos outros aspectos constituintesdo universo do ensino e da aprendizagem.

Enquanto professor desse grupo de alunos econhecendo a maioria deles desde seus primeiros contatosescolares com a língua inglesa, posso concluir que aexperiência dessa breve prática crítico-reflexiva contribuiu,não só do ponto de vista didático-pedagógico para o grupo,mas também eliciou as capacidades que temos – professorese alunos – de refletir e reconduzir nossas ações que, à primeiravista, parecem não oferecer saídas ou outras possibilidadesde realização.

Sendo vistas com criticidade e imparcialidadeinvestigadora, as ações devem, então, ser observadas,analisadas, criticadas, compreendidas na suacontextualização e reconstruídas para trazerem mais eficáciae fundamentar resultados mais satisfatórios. Tais resultados,sem dúvida, poderão alicerçar o “aprender a aprender” quese faz tão urgente em nossa sociedade atual e que exige quecada indivíduo, em cada segmento distinto, seja capaz deauto-crítica que o leve à aprendizagem, à construção doconhecimento, da formação e da descoberta daspotencialidades para cada situação de vida encontrada, sejano acadêmico ou profissional, no individual ou no coletivo.Como Cristovão (2005, p. 155) corrobora ao relatarorientações no processo de formação continuada do

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professor, “ o trabalho do professor não se resume a daraulas ou a seguir as prescrições oficiais. Em sua profissão,há um processo contínuo de re-elaboração das normasoficiais, que começa pelo projeto da Escola e por suas própriasreorganizações, diante do contexto em que se vê confrontadoe, portanto, a Prática de Ensino deve proporcionar ascondições para que o sujeito aprenda a analisar o discursooficial, analisar o contexto de ensino, elaborar um projetopedagógico, planejar unidades de ensino e atividades”.

Referências

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TARDELLI, M. C. O ensino da língua materna. São Paulo, CortezEditora, 2002.

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Written production and evaluation:

a challenge for teachers and students*

Marlene Aparecida FERRARINI(Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo)

Introduction

The search to find an appropriate didactic material hasbeen a necessity in EFL teacher’s work for public schools inBrazil. Some teachers select a book, others adapt a bookand others make their own material. This situation showsthat teachers who try to adapt or make their own materialare not satisfied with their books.

Concerning written production, it is possible to visualizethat the didactic books in the market basically proposeactivities on writing sentences or some specific text genres asletters and messages, for example. Unfortunately, it is notdifficult to find this kind of activity focusing the grammarpresented in books recently published. Even when studentsbring texts of the same genre they will be asked to produce,they are not properly explored by the material; in other words,the principle under this kind of material is: students have tolearn grammar before they are asked to write.

The process described above together with the publicschool conditions concerning EFL teaching makes writtenproduction be the Cinderella of our teaching practice. Tryingto overcome this difficulty, a didactic sequence emphasizingwritten production was prepared. The objective of this work,thus, is to analyze the students´ initial and the final writtenproduction, proposed by this didactic sequence as well as to

* Trabalho desenvolvido sob a orientacao da profa. Dra. Vera Lucia LopesCristovao.

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answer the following research questions through the analysesof the students’ texts:

Could the work with the text genre fairy tale improve the student´slanguage skills? Is it possible to work with written production withoutmaking grammar the main point and have good results? How canthe evaluation through the control list contribute to the growth ofstudents as autonomous human beings including them in the processof evaluation?

This study is divided into four parts. The first part brieflypresents the theoretical background. The second focuses onthe methodological aspects. The third part approaches theinterpretation and the discussion of the data. Lastly, finalconsiderations concerning the study are addressed.

Theoretical background

According to Machado (2000, p. 4), the socialdiscursive interaction is grounded in three authors: Vigotsky,Bakhtin and Habermas. The researcher affirms that “theactivities and the social environment of the languageproduction develop a central role, because they carry humandevelopment through conscious thinking”. In this author’spoint of view, social language activities and the socialformation are frameworks where social language is developedin the human being, that is, language is developed throughsocial practices.

Bronckart (apud MACHADO, 2000) defines languageaction in two levels: the sociological and the psychological.In the first one, the language action is a portion of the grouplanguage activity used by a person after passing by the socialevaluation mechanism. In the second, it is the knowledge ofthe person and his/her responsibility in a different modalityof verbal interaction. Machado (2000) affirms that “these

actions are connected to the utilization of the communicative

forms that are used in a social formation, that is, a text genre

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utilization”. This author explains that the utilization of the textgenre evolves the producer agent representations over theaction situation, the knowledge about the text genre andabout a language of a determined society. In this way, a textis the final product of this process, so this text has genrecharacteristics and single ones. The genre characteristics arerepresented by, for example, the target audience, the textaims, the publishing place, etc. The single characteristicsrepresent individual choices of the author because of his/herrepresentation of the production situation.

Machado (2000) considers that the notion of text genrein Bronckart is similar to the notion of discursive genre inBakhtin. In other words, “the different social-historical

spheres of human activities elaborate relatively solid kinds

of enunciation, that is, the discourse genres that are

characterized by presenting contents, structure, relation

between the interlocutors and a specific style”.

For the text genre to become a teaching subject in thedidactic system, a didactic model of the genre is built to beused as its reference. These models represent a descriptionof the genre characteristics. For Machado (2000), theconstruction of the didactic genre model does not have to beperfect and can join data from social practice observation,experts opinion about the production of the genre and severaltheoretical references. Cristovão (2005) affirms that thelanguage capacities to be worked in the text genre are pointedby the genre didactic model. In this way, the didactic modelmakes the construction of didactic sequences possible and,through this process, the activities aiming to reach thedevelopment of the language capacities can be implemented.Dolz & Schneuwly (apud MACHADO, 2000, p.7) emphasizethat these activities have to be organized in the form ofdidactic sequences. The didactic sequence is defined as:

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a unit of scholar work made up of a group of activities with a limitednumber of aims and organized in an appropriate project ofconstitutive dimensions of a text genre aiming at structuring activitiesin such a way that they make sense for the students.

The possibility of working with written productionthrough didactic sequences was presented by some authorsas: Banbirra (2004), Machado (2000), Lopes-Rossi (2005),Cristovão e Nascimento (2005) e Cristovão e Torres (2006)

Bambirra (2004) starts her exposition reporting thatstudents do not like written activities because, for them, theactivities are boring and hard to do, so teachers tend to skipover them. But the author points out the importance of thework with written production by affirming that it is a decisiveinstrument that can give the student a chance ofcommunicating in a free and complete way. For this author,the books in the market do not contribute for writtenproduction because they generally do not bring an explanationabout the text characteristics, and this problem could besolved with a work based on text genre.

Machado (2000), based on her experience inproducing didactic sequences for written production foruniversity context, presents three stages that compound: 1.initial production; 2. development; 3. final production. Thefirst one aims at evaluating the initial capacities and identifyingthe problems; in the second, the students develop severalactivities to apprehend the characteristics of the text genrestudied; in the third, the students do a final production whichis still evaluated and reviewed guided by a control list. InMachado’s didactic sequence, the control list was used bythe teacher as an instrument of evaluation, both for the initialproduction, and for the final one. This researcher’s experiencecorroborates the view of Pasquier & Dolz (1996) regardingthe stages of the didactic sequence: a) contact with a diversityof texts and genres; b) introductory work with a complex task( initial production); c) intensive teaching ( subjects are

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retaken); d) social texts; d) review as a learning activity; e)use of the inductive method; f) internal and external regulationthrough the control list, and h) spiral learning.

Lopes-Rossi (2005), Cristovão & Nascimento (2005)and Cristovão & Torres (2006) present the work with writtenproduction developed through didactic sequences based ona text genre. In simple words, this kind of work is groundedon: a) choosing a text genre; b) developing activities thattake students to think about the genre social use and itsdiscursive and linguistic aspects; c) involving students inwriting and rewriting their own productions in order toimprove their texts. In this way, according to the authors,when students understand the characteristics of the genrethey can improve their texts and suggest improvements fortheir colleagues’ text.

For rewriting Lopes-Rossi (2004) suggests a review andparticipative correction that can involve teacher, other studentsand other readers. Cristovão and Torres (2006) observe thatit is not always clear to students what teachers expect themto correct, in this way, they are excluded of the correctionprocess because students do not know under which criteriathey are evaluated. The authors suggest the construction ofa control list to solve this problem. The control list is composedof the characteristics of the text genre. In the construction ofthe control list, the experts in the genre and the observationabout its social use have to be taken into consideration.

The control list can be an efficient way of understandingthe problems in the text and rewriting it properly (for students),and evaluating the texts in a more fair way (for teachers).Cohen and Cavalcanti (apud CRISTOVÃO & TORRES, 2006)affirm that the students can have different reactions towardsteachers’ comments. Even when students understandteachers’ comments about their writing, they may not receiveit in a positive way; they may not recognize the utility of theteacher’s comments or they may not know how to handle

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that. There are students who believe teachers know morethan they do, so, according to this thinking, rewriting mustbe done in such a way that agrees with the teachers’ values.

In the view of the above authors, learners can beexcluded of the evaluation process of their own texts, as longas they do not share the criteria and values the teacher havefor evaluation.

We agree with Cristovão and Torres (2006) when theypoint out that it is very important for the student to be involvedin the reviewing process and evaluating their own texts, butthe learners have to be prepared to offer contributions in theevaluating process. These authors conclude that a genreapproach and the use of the control list can contribute toinvolve and prepare learners to act in the process ofevaluation.

Methodology

This section is divided into three subsections. The firstone presents the community project in which the didacticsequence was elaborated and describes the material. Thesecond introduces the participants involved. Additionally, thethird subsection describes the procedures for data collectionand data analyses.

The didactic sequence

The didactic sequence was elaborated in a communityproject called “ Materiais Didáticos para o Ensino de Línguaspara a Educação Básica”. This project takes place at LondrinaState University and it is coordinated by Professor Vera LúciaLopes Cristovão.

The referred material was prepared giving emphasisto written production, although oral comprehension was alsoexplored.

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The aims proposed for the didactic sequence were:the oral comprehension of fairy tales, the comprehension ofthe genre fairy tale characteristics, the process of writing andrewriting, and lastly, the function of the use of the past tensein fairy tales.

The activity with oral comprehension is justified for thetext genre social use because it is common both at schooland at home for the student to have contact with it in its oralform. The comprehension of the text genre characteristics isimportant because it represents the basis for the genreconstitution. In the case of fairy tales, the followingcharacteristics were found: title, use of the simple past tense,narrative sequences (initial situation, complication, actions,resolution and final situation), imaginary time and place, thehero or the heroine always making their dreams come true,the characters may be a prince, a princess, a fairy, a witch.These characteristics of the text genre are based on Cristovãoand Saito (forthcoming), Gagliari and Amaral (2001), Tonelli(2005). The last aim proposed for the didactic sequence isjustified because when the student internalizes the genrecharacteristics, it may be possible for him/her to producethe text accordingly.

As a first activity, questions are done for students so asto find out their knowledge about fairy tales. One of thesequestions explores the telling of fairy tales the students knowin Portuguese. After that, some genre characteristics areexplored in order to provide students with the opportunity togather their knowledge about the genre. Then, a comparisonbetween newspaper news and a fairy tale is done with thepurpose of contrasting time and space in these two genresstarting off the work with the English Language since untilthis moment the didactic unit explores the genrecharacteristics in Portuguese. After that, students have tochoose and justify expressions that would be adequate torefer to time and space in a fairy tale followed by activities

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towards the appropriation of vocabulary adequate to fairytales which is a pre-requisite for the oral comprehensioninvolved in the following task. The telling of the fairy tale isdone by the teacher using pictures to help students tounderstand. In the next stage, students are asked to writethe fairy tale they listened to. After that, the phases of thenarrative sequence are explained; these explanations aredeveloped with the use of another fairy tale, first in Portuguese,then in English. The next step is to give back students’ initialproductions and ask them to check if the narrative sequenceswere used properly, if not, they have to rewrite it. In the nextstage, the simple past is explored in several activities; theycan see the use of the simple past not contextualized as wellas activities that take students to use the second fairy tale tocheck the disposition of the past tense in it; at this moment,the text production of the student is given back and they haveto rewrite using the simple past properly. The study of thepast tense is justified since it is the main verb tense in the fairytale genre. In a final stage, students have to change theirtexts with the colleagues and, based on a control list, theyhave to observe the need to rewrite the text and try to helpthe colleague in this task. Finally, the teacher reviews the textsand suggests improvements. The students write a final versionof their texts and illustrate them to have them in exposition atschool.

The participants

Data analyses of this study focused on the textproduction of students in the 6th grade from the public schoolValdir Umberto de Azevedo. This school is placed in a verypoor area where it is common for students to be alone athome when they are not at school because, generally, parentshave to work to support the family. A lot of students arebrought up by one of the parents or by their grandparents

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for several reasons, among then: divorce, death and someof the students never knew their parents and this occursbecause of the higher level of prostitution and lack ofinformation. In this way, families transfer to school theresponsibility of orienting, bringing up and advising theirchildren because they are not doing what families used to doin the past. As it can be observed, very few students havehelp from their families in their school activities due to theirlow level of education. The school is not faced by the familiesas a place where students learn the subjects, but as a publicinstitution where students are safe when parents are out.

The class is composed of 31 students between 11 and13 years old. They are generally interested in the activitiesbut sometimes it is hard work to get their attention, as theyare very talkative.

Data collection procedures

The students’ written productions were kept in a kindof portfolio. They had to keep all the activities together fromthe initial production to the final one. They could rewrite theirtexts in a new piece of paper, so that at the end of the didacticsequence, students would have four versions of theirproduction as they had four opportunities of improving theirwriting.

Two portfolios were selected for analysis. One of themwas chosen among students who had difficulty in their Englishlearning using the didactic book during the year and, as aconsequence, E. did not have satisfactory grades. He waschosen because we wanted to know how the work with afairy tale didactic sequence could help the improvement ofthis kind of student. The second one was chosen becausethe student is excellent, with very good grades so we cancheck whether she can improve herself with this kind of work.Another criterion adopted was to choose texts among studentswho had participated in all the activities proposed.

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Data analysis procedures

The students’ texts were analyzed comparing their initialproduction and the final one. To set this comparison thecontrol list was used as a parameter of students EnglishLanguage improvement.

The control list was used for students as a tool thatcould help them in their written production improvement, andfor the teacher as a means of evaluation. Therefore, thecontrol list provided a dialogue between teacher and studentsabout what would be evaluated in their texts. Besides thecontrol list, knowledge concerning the use of possessivepronouns, paragraphs, punctuation in dialogues, vocabularyspelling was explained during the process of writing andrewriting. The explanations were sometimes done individuallyand sometimes on the board for all the students.

Description and analyses of the data

To illustrate results and exemplify our analyses, two textswere chosen: a) one from a student with a lot of difficultyand b) one with no difficulty concerning the activities fromthe book. The first one was produced by student E and thesecond by student O. The tables that illustrate the initialproductions are divided into three parts: the written productionas it was in its first version; the initial capacities the studentswere able to use since the initial production and, theinadequacies in the texts.

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As it can be seen in table 4, student O. can managesatisfactorily with vocabulary and narrative sequences, butshe can not use the paragraphs appropriately and she cannot use the past tense. Concerning spelling problems, as itcan be seen when she used “lifing” instead of “living”, it maybe some misunderstanding of spelling rules about -ing use,as this rule had been studied in the course book before westarted the didactic sequence.

Although both students’ final production are not perfect,they are expressions of hard work and involvement of thestudents to improve their texts. Besides that, it is possible toobserve five different kinds of knowledge in the table ofimprovements of both cases. Considering the whole workwith the didactic sequence took two months (16 classes of50 minutes) and, in average, each unit in the course booktakes 4 classes; it is possible to observe that time was saved,without saying some knowledge, as punctuation and use ofparagraphs, are not in the didactic book and, in this way,would not be taught.

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Table

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Conclusion

As it can be observed through the analyses of the texts,both students improved their knowledge in the EnglishLanguage. Their texts are not perfect but surely theyunderstood a number of things that would be very hard tohappen in the kind of work they were used to (course bookemphasizing grammar). The grammar studied during thedidactic sequence activities were presented in a way that itwas not the main point, but something to help the texts to beappropriate with the fairy tale genre characteristics.Concerning the first five characteristics of fairy tales in thecontrol list, students could handle them reasonably well evenin the initial production; it means they could use theknowledge they had in Portuguese about the genre.

It is important to affirm that the work with the didacticsequence offered students, in their different levels of languageknowledge, an opportunity to improve their writing skills. Inspite of students’ big differences in terms of their personalcharacteristics (student E. with lots of difficulty and studentO. with no difficulty), both of them had some progress intheir writings.

The teaching of the English Language using didacticsequences seems to be the solution teachers are looking forto improve their students’ written production and to provideopportunities for students to write in a way texts are producedin our society and, at the same time, include students in theprocess of evaluating their own texts because they can sharethe criteria and values used for evaluation. Cristovão andTorres (in the press2006) point out that it is very importantfor the student to be in the process of reviewing and evaluatingtheir own texts. These authors emphasize that the reviewingand evaluating process require learners’ preparation to offercontributions. In this way, we consider that the genreapproach and the use of the control list, as first experience in

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our students’ school life, contributed a lot to their involvementto act in the process of evaluation. They may become moreautonomous human beings as they may transfer theknowledge they got about the genre and about the kind ofevaluation to other written productions they need to do.

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Inclusão: o ensino de língua inglesa

para alunos surdos*

Jeane Nassar HANNUCH(Instituto Estadual de Educação de Londrina)

Introdução

A inclusão de alunos com necessidades especiais naescola regular está acontecendo e tem sido uma grandepreocupação dos educadores. Este trabalho analisa ainclusão de alunos surdos em aulas de língua inglesa naescola regular. São abordadas as dificuldades encontradasdurante as aulas, a adaptação dos alunos surdos e ouvintes,e utilização da teoria das inteligências múltiplas adaptadasao ensino de língua inglesa.

O trabalho começa com a definição de surdez,inclusão e inteligências. Em seguida é apresentada umaexperiência de inclusão de alunos surdos nas aulas de inglêsem sala regular, seguida de uma conclusão da pesquisa equestionários utilizados com os alunos para coleta de dados.

Surdez

A surdez é uma impossibilidade ou dificuldade em ouvir,que pode variar de leve a profunda e causar sérios problemasno desenvolvimento, em função da dificuldade comunicativa. Acriança que nasce surda ou se torna surda no período até 2/3anos sofre grande dificuldade em relação à aquisição dalinguagem. Esta dificuldade é a principal característica da pessoasurda, que poderá desencadear conseqüências em outras áreas,como na escolarização (GOLDFIELD, 1998).

* Trabalho desenvolvido sob a orientação da Profa. Dra. Telma Gimenez

104


O surdo não se considera deficiente e sim membro deuma comunidade cultural e lingüística. Essa cultura necessitada comunicação para tornar possíveis as relações sociais,participar de uma comunidade, informar e transmitirconhecimentos. Assim sendo, cultura é um conjunto decomportamentos aprendidos de um grupo de pessoas quepossuem sua própria língua, valores, regras decomportamento e tradições. É muito importante que acomunidade surda faça da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)a língua da instrução que permitirá ao surdo o acesso àeducação, ao conhecimento, à informação e à ascensãosocial.

Cada país possui a sua língua de sinais, sendo estasindependentes das línguas orais utilizadas. Ou seja, temos:Língua de Sinais Americana, Língua de Sinais Britânica,Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), etc. Cada uma possuisua própria estrutura.

O conceito de bilingüismo traz em si o conceito debiculturalismo. O surdo que domina as duas línguasconstitui-se num indivíduo bicultural, já que cada línguareflete a cultura de seus falantes. O surdo brasileiro, alémde possuir sua cultura tipicamente brasileira, possuicaracterísticas culturais de sua comunidade (BUENO, 1998).

A dificuldade da aquisição de uma língua estrangeirapor alunos surdos é grande. O currículo e a metodologianormalmente giram em torno da cultura e do meio dosalunos ouvintes. Os termos, a gramática e o vocabulárioda língua estrangeira que são apresentados, muitas vezes,não são familiares e de interesse e uso do aluno surdo. Arealidade dos surdos é que eles têm que aprender uma línguaestrangeira (inglês) através de uma segunda língua -(português). Portanto, educar a criança na sua própria línguafavorece seu desenvolvimento emocional (construção de suaidentidade, segurança, auto-estima, etc), cognitivo e social.

Os surdos não conseguem aprender uma língua de

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forma independente; eles dependem do professor e/ouintérprete para traduções e explicações, o que muitas vezestorna as aulas tediosas.

Há necessidade de o currículo estar adaptado tambémaos interesses dos surdos. Os professores necessitam demetodologias que facilitem a comunicação dos surdos e ondetodos, surdos e ouvintes, estejam envolvidos e participandodas aulas.

Para Vygotsky (1987), a criança que possuiincapacidade demonstra um tipo qualitativamente diferente,único, de desenvolvimento. E é essa diferença que qualqueresforço educacional ou reabilitador devia privilegiar quandouma criança que apresenta necessidades especiais atingenível igual de desenvolvimento de uma criança normal. Assimsendo, a criança com uma deficiência atinge odesenvolvimento de outra forma, por outro caminho, poroutro meio. Para o pedagogo, é extremamente importanteconhecer a singularidade do caminho pelo qual deve conduzira criança. É essa singularidade que transforma o menos dadeficiência no meio da compensação.

Para Vygotsky (op.cit), é a linguagem que possibilita odesenvolvimento das funções mentais inferiores emsuperiores, ou seja, o cérebro é a base biológica, e suaspeculiaridades definem limites de possibilidades para odesenvolvimento humano. Essas concepções fundamentama idéia de que as funções superiores (linguagem, memória)são construídas ao longo da história social do homem, emsua relação com o mundo. As funções superiores referem-se a procedimentos voluntários, ações conscientes,mecanismos intencionais e dependem de processos deaprendizagem.Fazem parte das funções superiores a atençãovoluntária, a memória lógica, a abstração, a dedução, opensamento verbal e conceitual, emoções complexas, entreoutras. Nos processos mentais superiores origina-se,segundo Vygotsky, a mediação feita pelos intrumentos que

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podem ser físicos (ferramentas que controlam o ambiente)ou psicológicos (signos, em especial a linguagem), sendoessa relação do ser humano com os instrumentos ativa etransformadora. Ainda segundo Vygostky, realizartransformações de forma ativa nos diferentes contextosculturais e históricos é possível graças ao desenvolvimentodas funções superiores. Por meio da internalização doprocesso de conhecimentos, criam-se característicasparticulares de existência social humana, possibilitando aoindivíduo compartilhar com outros membros de seu gruposocial o entendimento que o mesmo tem da experiênciacomum do grupo.

A aprendizagem está relacionada com o processo deconstrução de conhecimento no interior do sujeito queaprende; a aprendizagem é sempre singular e específica(FERNANDEZ, 2001). O atraso de linguagem provocainúmeras conseqüências no desenvolvimento cognitivo, quese dá por meio do processo de aprendizagem da criançaem interação direta com o meio (BEYER, 1996).

Inclusão de surdos na escola regular

Percebe-se uma realidade difícil para os surdosbrasileiros de modo geral. O processo de socialização estáintimamente relacionado com a comunicação. Percebe-seainda, muitos surdos isolados da sociedade, muitas vezesda própria família e, sistematicamente, da mídia. Em umasociedade como a nossa, estar ciente dos meios decomunicação é extremamente relevante para aquisição deinformações básicas necessárias para uma vida digna deum cidadão.

A inclusão pode ser definida como um processo detransformação do sistema educacional, de forma a encontrarmeios de alcançar níveis que não estavam sendocontemplados. Inclusão significa o aluno estar na escola,

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participando, aprendendo e desenvolvendo suaspotencialidades (CÉLIA, 1998).

Há uma diversidade de fatores e experiências em cadaindivíduo e, quando fala-se de inclusão de surdos, além dadiversidade, retrata-se o diferente (língua, cultura, tradições.Nesse convívio entre duas comunidades (surda e ouvinte)há sempre a situação de uma nova língua , ou seja, para oouvinte, a língua de sinais e para o surdo, a línguaportuguesa.

Na inclusão, deve-se lembrar de alguns fatoresprimordiais quando trata-se dos surdos: oportunizar oaprendizado favorecendo a diferença sócio-lingüística evalorizando a comunicação espaço/visual em todos osmomentos deste processo.

A inclusão de alunos surdos em escolas públicas vemcrescendo. Isso não quer dizer que o atendimento seja oideal. Esse aumento é importante e indica um caminho. Nãobasta apenas colocar intérprete de sinais na sala de aula. Épreciso que o professor e os estudantes aprendam a falar alíngua de sinais com o aluno, para que ele esteja integradocom todos. O simples acesso não resulta em benefícios deaprendizagem. É necessário proporcionar apoio educacionalespecializado adequado para todos os alunos. Assim, oprocesso de inclusão exige um papel ativo de todos os quetrabalham na escola (funcionários, professores, orientadores,etc.).

Uma experiência de inclusão de surdos na aula de

língua inglesa

A necessidade de inclusão de portadores denecessidades especiais é uma realidade cada vez maispróxima nas escolas públicas. Isto tem trazido preocupaçõesquanto a privação ou privilégio de participação de alunossurdos particularmente nas aulas de inglês, pois os mesmos

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são privados principalmente das atividades voltadas paraexpressão e compreensão oral.

Considerando que durante o ano de 2005 haviaalunos surdos em uma das seis turmas de 3os anos EnsinoMédio resolveu-se pesquisar como estava se dando suaaprendizagem, como eles viam as aulas de inglês e de queforma essas aulas poderiam melhorar para atender asnecessidades não só dos surdos como dos ouvintes também.A turma pesquisada era composta de 2 alunos surdos e 28ouvintes. A preocupação durante as aulas era fazer comque os objetivos e as atividades propostas fossem bementendidos. Havia a interpretação de textos utilizando técnicasde leitura, cognatos, figuras relacionadas ao texto para queos surdos pudessem fazer associações. A gramática eratrabalhada algumas vezes em forma de jogos, outrasexemplificando com situações reais, músicas em forma deexercícios com figuras, palavras em português e vídeo semprecom legendas em português.

Mesmo adaptando as atividades, percebia-se que aaprendizagem dos alunos surdos não era tão eficiente quantoo esperado e que os alunos ouvintes ansiavam por mais doque era ofertado em sala. Inconscientemente privilegiava-seos surdos. A partir daí surgiu o interesse em pesquisar formasde uma aprendizagem mais efetiva.

O (a) intérprete tem um papel essencial nas aulas, poisé por meio dele(a) que nos comunicamos com os alunossurdos. Ele (a) se torna nossa voz, haja vista que osprofessores não são devidamente preparados para recebertais alunos em sala. O (a) intérprete traduzia para LIBRAStudo que era dito nas aulas, ajudava na interpretação detextos e vocabulários e, algumas vezes, na execução dasatividades.

O primeiro passo foi pedir aos alunos querespondessem um questionário sobre inclusão, aplicado em25/10/2005 (Anexos 1 e 2). Havia questões diferentes para

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os alunos surdos e ouvintes. Os alunos que responderam osquestionários, estavam no 3o ano do Ensino Médio e tinhamidade média entre 16 e 19 anos.

Todos os alunos responderam o questionário. Asrespostas dos alunos surdos indicaram que gostavam dasaulas de inglês por causa da professora, mas que havianecessidade de algo mais, que os motivassem a ter maiorparticipação das aulas. Pediam atividades que utilizassem ocorpo, jogos. Por outro lado, as respostas dos alunos ouvintesmostravam que é importante a inclusão, que aprenderam avalorizar pequenas coisas e que as aulas se tornaram maisexplicativas, mais fáceis de serem entendidas por causa dossurdos e de ser uma sala com quantidade menor de alunos.

Após a análise dos questionários, pensou-se em outrametodologia que abordasse suas expectativas, já quedemonstravam interesse e eram bastante dinâmicos. Aplicou-se um teste sobre as múltiplas inteligências (Anexo3). Trintaalunos fizeram o teste e observou-se que as inteligênciaslógico-matemática, lingüística, interpessoal e musical foramas mais detectadas na sala. A partir dos resultados, planejou-se uma aula com atividades que motivassem taisinteligências. A sala foi dividida em cinco grupos os quaistinham atividades diferentes a serem feitas num espaço detempo de cinco minutos. Após esse tempo, os grupos fariamum rodízio passando por outra atividade e assim,sucessivamente, até que todos os grupos passassem pelascinco atividades.As atividades consistiam na resolução deum problema de relacionamento, em um problemaaritmético, discussão de prioridades, interpretação de umamúsica através de desenho e uma atividade para descobriras informações omitidas (Anexo 4).

As inteligências foram trabalhadas de acordo com oque as atividades propunham. Enquanto as inteligênciasinterpessoal, cinestésica e espacial foram trabalhadas naorganização das atividades, as outras inteligências como a

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lógico-matemática, a musical, a lingüística e a interpessoalforam trabalhadas na execução das atividades.

Houve participação total dos alunos e uma boaaceitação desse tipo de atividade. Criou-se maior interessee maior interação entre os grupos, pois os mesmos fizeramuma avaliação positiva das atividades e auto-avaliaram seudesempenho. A turma pediu que tal dinâmica fosse repetidaoutras vezes. No caso dos surdos, a presença da intérpretedurante a atividade foi constante. A intérprete usou a línguade sinais brasileira (LIBRAS). Não foi possível usar os sinaisamericanos ou britânicos, pois não temos muito acesso e osintérpretes não têm essa formação. Os sinais variam de umacidade à outra de um mesmo estado, portanto há váriasdiferenças entre os sinais brasileiros, americanos e britânicos.

No final da aula, ou seja, nos 10 últimos minutos, foifeita uma breve explanação a respeito da teoria de Gardner,com exemplificações. Também foi apresentado o resultadodos testes das múltiplas inteligências aplicados na sala paraque os alunos tomassem conhecimento dos objetivos de taisatividades.

Conclusão

A presença da intérprete durante as aulas foiimprescindível e facilitou muito o trabalho do professor, aousar a LIBRAS. O importante é haver o mínimo deinterferência por parte do (a) intérprete na resolução dasatividades, para que o professor possa avaliar e verificar asdificuldades apresentadas e detectar o que precisa ser melhortrabalhado com seus alunos.

Com relação às inteligências, conclui-se que o testepode ser usado para direcionar as atividades de acordo como interesse da sala, mas acredita-se que o mesmo não ésuficientemente eficaz para medir a inteligência de cada um.

Outro ponto é a importância da capacitação dos

111


professores para melhor atender a diversidade denecessidades de uma sala de inclusão. Essa capacitaçãopoderia ser feita através de órgãos ou associações específicasde cada necessidade especial presentes na escola com cursosde sensibilização, para dar maior suporte aos professorespara atender alunos, quer sejam eles surdos ou portadoresde outras necessidades, em uma sala mista, propiciandomaior interação entre professores-alunos-intérprete. Semessa conscientização, a inclusão acaba acontecendosomente na teoria, a prática fica deficiente, ineficaz e muitasvezes exclusiva ao invés de inclusiva.

Referências

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_______________. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.S.P., Ícone, 1988.

_______________. O desenvolvimento psicológico na infância.S.P., Martins Fontes, 1998.

112


ANEXO 1

1) Dados Pessoais:

Nome:

Idade:Série:Escola em que estuda:

Escola em que estudava:

2) Como foi sua adaptação na escola e na sala de aula?

3) Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa?

4) Quando e como foi seu primeiro contato com a línguainglesa?

5) Como eram as aulas de inglês onde estudava?

6) O que você acha das aulas de inglês atualmente?

7) Que parte da aula você gosta e que parte você não gosta?

8) O que você acha que poderia mudar na aula?

9) Você gosta da língua inglesa? Por que?

10) O que você acha da inclusão?

11) O que mudou em sua vida, após a inclusão?

113


ANEXO 2

O questionário para os alunos ouvintes foi:

1) Dados Pessoais

Nome:

Idade:

Série:

Escola em que estuda:

2) O que você entende por inclusão?

3) Qual é a importância da inclusão para você?

4) Como você caracterizaria uma pessoa surda?

5) Como foi seu primeiro contato com surdos?

6) Qual foi seu sentimento ao perceber que havia surdos nasala?

7) Você vê diferença entre um ouvinte e um surdo em termosde aprendizagem? Quais?

8) Você acha que mudou o desenvolvimento das aulas pelapresença dos surdos? Explique.

9) Foi sua primeira experiência com surdos?

10) Que valores seus mudaram a partir da convivência comos surdos?

114


ANEXO 3

Teste de inteligências múltiplas

Responda:

1- raramente 2 – às vezes 3 – sempre

1 Gosto de cantarolar para mim mesmo. 2 Aprendo melhor quando me explicam a razão. 3 Gosto de organizar objetos no espaço (quebra-cabeças, mapas)4 Gosto de fazer escolhas lógicas. 5 É fácil expressar-me por escrito. 6 Aprendo melhor quando toco as coisas. 7 Uso música quando tenho que aprender as coisas. 8 Prefiro passar meu tempo livre na companhia dos outros. 9 Preciso ver para aprender. 10 Gosto de charadas numéricas. 11 Adoro ler. 12 Desenho, mexo-me, mudo de posição, mesmo quando estou p13 Adoro trabalhos manuais. 14 Gosto quando tem música de fundo. 15 Gostaria de poder me exercitar a todo tempo. 16 Aprendo melhor quando escrevo. 17 Sou sensível às necessidades e sentimentos dos outros. 18 Gosto de poder escolher as músicas que ouço. 19 Gosto de avaliar o meu desempenho. 20 Gosto de desenhar. 21 Gosto de aprender palavras novas (ex: em outros idiomas). 22 Compreendo o ponto de vista dos outros. 23 Sinto-me bem trabalhando sozinho. 24 Consigo “ler” os outros e mudar minhas ações para entendê-lo25 Gosto de atividades que envolvam cálculos. 26 Lembro-me de melodias com muita facilidade. 27 Compreendo minhas fraquezas e minhas habilidades. 28 No meu tempo livre, gosto de ficar sozinho. 29 Gosto de planejar coisas no papel (pôsteres, gráficos, colagens)30 Imito o andar e os movimentos dos outros muito bem. 31 Planejo minhas ações. 32 Gosto de falar enquanto penso. 33 Adoro montar e desmontar coisas. 34 Freqüentemente, sou escolhido para organizar o grupo. 35 Prefiro atividades escolhidas às que escolho

115


ANEXO 4

1) Problem A – Your best friends are very unhappy. They both likeyou very much, but they don’t like each other. How can you helpthem?

2) Problem B – Ache a seqüência lógica: 1 3 7 15 31 ?3) Problem C – Put these people in order with the most intelligent

person first: ALBERT EINSTEIN – DAVID BECKHAM – PABLOPICASSO – FERNANDA MONTENEGRO – PRINCESS DIANA

5) Problem D – Descubra as informações que estão omitidas: Theperson who plays tennis eats ice cream. Marcelo likes to eat cake.The person who eats hot dog likes to play volleyball. Alex playssoccer. Ricardo doesn’t play tennis, so what does he do? What isAdriana’s sport? Who eats hamburger? Who plays basketball?

6) Música – Faça um desenho que represente a música abaixo:

WHAT A WONDERFUL WORLD

I see trees of green, red roses tooI see them bloom for me and you

and I think to myself, what a wonderful world

I see skies of blue and clouds of whitethe bright blessed day, the dark sacred nightand I think to myself, what a wonderful world

the colors of the rainbow, so pretty in the skyare also on the faces of people going by

I see friends shaking hands, saying, “how do you do?”they’re really saying, “I love you”

I hear babies cry, I watch them growthey’ll learn much more, than I’ll never knowand I think to myself, what a wonderful world

yes, I think to myself, what a wonderful world

117


Reflexões sobre as dificuldades na

resolução de atividades propostas na

aula de inglês do ensino fundamental*

Margareth Hamada MARTINS(Escola Estadual Lauro Gomes da Veiga Pessoa)

Introdução

Várias pesquisas têm sido desenvolvidas visando oaprimoramento da prática docente no ensino público delínguas. Esses estudos salientam que é necessário que osdocentes reflitam sobre a sua prática, sempre buscandosoluções para as problemáticas que surgem diariamente,buscando alternativas coerentes para oferecer um ensinopúblico de qualidade.

Assim surgiu meu interesse em uma reflexão sobre aminha prática docente, tendo como foco as dificuldades quea maioria dos alunos de línguas de ensino fundamentalapresenta durante a resolução de atividades, como aslistadas abaixo:a) Classifique as palavras abaixo em verbo ou substantivo;b) Reescreva a sentença corretamente;c) Elabore frases utilizando as seguintes palavras;d) Traduzir palavras no contexto usando o dicionário;e) Listenings sem opções de escolha;f) Assinalar a alternativa corretag) Verdadeiro ou falso;h) Organizar seqüências; (instruções, passos)i) Responder em inglês as questões de compreensão;

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. M. Samantha GonçalvesMancini Ramos

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j) Organizar palavras dentro da frase;k) Completar regras gramaticais;l) Traduzir atividades para depois resolver.

Este texto está dividido em três partes: na primeiraapresento o contexto de ensino para, em seguida, relatar asatividades desenvolvidas para superação do problemaenfrentado pelos alunos e professora, após aplicação de umquestionário (Anexo 1).

Contexto de ensino

Para realização desta pesquisa foi escolhida uma turmade ensino fundamental de oitava série de uma escola deperiferia da cidade de Londrina. A turma estuda no períodovespertino, com alunos em níveis diferenciados deconhecimento da língua inglesa. É uma turma apática edesinteressada para a aprendizagem de línguas. Foiescolhida por apresentar um índice de aproveitamentobimestral muito baixo. Os alunos apresentam dificuldadesbasicamente com a compreensão do significado daspalavras. Por várias vezes percebemos que os alunosapresentavam falta de entendimento para a resolução dealguns tipos de exercícios, que são respondidoserroneamente.

Para que os alunos não sejam prejudicados, duranteas avaliações é permitido o uso do dicionário. Muitasatividades de avaliação são feitas em duplas para que osalunos ajudem uns aos outros. Dessa forma percebe-se ummaior interesse em finalizar as atividades e o resultado émais satisfatório. Esse procedimento foi adotado porquedentro da mesma turma observa-se grande heterogeneidadeem relação ao conhecimento prévio da língua.

Na escola em questão, os professores de LínguaInglesa procuram atender as necessidades de mudança noaprendizado de línguas seguindo as propostas dos

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Parâmetros Curriculares Nacionais através do desenvolvimentode aspectos sócio-interacionais da linguagem e daaprendizagem em contextos sócio-histórico-culturais, além dedesenvolver a capacidade de compreensão oral, produção orale escrita.

Para alcançar esses propósitos, a leitura e compreensãode textos são fundamentais para a construção do conjuntosistêmico da língua. As atividades desenvolvidas a partir deum texto podem aprimorar no aluno a capacidade de leiturade textos diversos e autênticos e aperfeiçoar a capacidadede reconhecimento das idéias principais, partindo dovocabulário já conhecido. Se os textos selecionados foremde tipologia diversificada e atual, estes vão propiciar ao alunoum contato com a língua viva e a oportunidade de conheceroutras culturas, vivenciar mais o inglês e expandir seusconhecimentos.

As estratégias de leitura propostas pelo inglêsinstrumental têm sido consideradas importantes para que oaluno compreenda o que o texto diz sem tradução de todasas palavras. A diversidade de textos dá ao aluno condiçõesde ler entender e até mesmo de desenvolver seu senso crítico.

Por outro lado, a abordagem instrumental enfoca osaspectos gramaticais, para que ele consiga compreendermelhor a língua estudada e tenha autonomia para secomunicar nela. Thornbury (2001) discute o papel dagramática na língua e valoriza seu ensino como processode descobertas do significado.

Encaminhamento metodológico

A fim de experimentar uma nova maneira dedesenvolver o vocabulário dos alunos, primeiramente foiaplicado um questionário que investigou os hábitos de estudoe suas opiniões sobre o trabalho com as 4 habilidades naaula de língua inglesa. O resultado das respostas pode servisto no Quadro I abaixo:

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Quadro I: Pesquisa escolar Setembro/2005

1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção Total

Você tem facilidade para aprender inglês: Sim/Não/ Indiferente

10 18 0 28

Onde você tem mais dificuldades: Escrita/Vocabulário/Indiferente

14 14 0 28

Você estuda inglês: Aulas/Aulas e casa/ Aulas, casa e outros

18 10 0 28

Quando você tem dúvidas: Pesquisa/Professor/Não se interessa

11 15 2 28

Você amplia seu inglês: TV/Computador/Dicionário

4 7 17 28

Você possui mais facilidade nas atividades: Textos/Gramática/Ambas

14 5 9 28

Quando lhe é solicitado material para as aulas: Traz/Não traz/Indiferente

19 7 2 28

Para melhorar seu rendimento nas aulas o que deve ser mudado

Respostas

diversas

O quadro mostra que 65% de alunos têm dificuldadeem aprender inglês, cabendo ao professor interferir e buscaroutros tipos de atividades e resgatar o interesse e a atençãodos alunos.

A questão 2 apresentou que 50% dos alunos apontamter dificuldades em vocabulário, significado e 50% comdificuldade na escrita correta das palavras. Essa defasagemde vocabulário e escrita é perceptível durante a resoluçãode alguns tipos de exercícios que envolvem memorização egramática. É comum, após a explicação de um conteúdogramatical, aplicar uma avaliação focalizando o assuntoestudado, mas o resultado é, na sua maioria, desastroso.Alguns alunos não conseguem adquirir o mínimo de palavrasnecessárias para se comunicar na língua inglesa, nãoconseguindo realizar a atividade proposta.

O desafio é saber como reverter esse quadro, umavez que dispomos de condições precárias de trabalho além

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de perceber nos alunos um desinteresse muito grande peloaprendizado. Também é frustrante para um professorperceber que está sendo mínimo o aproveitamento do seutrabalho.

Podemos observar uma das principais causas dosproblemas apontados acima no resultado da questão 3, naqual 65% dos alunos dizem só estudar inglês durante asaulas e 35% durante as aulas e fazendo tarefa. Observa-se,portanto, um desinteresse muito grande pelo estudo, talvezpor se tratar de um público que não possui um incentivo dospais, ou por desacreditarem nos benefícios que a educaçãopossa lhes oferecer futuramente. A grande maioria não possuio hábito de estudar antes das avaliações e nem fazer tarefasou trabalhos. Este fato é comprovado por docentes de outrasáreas que também apontam essa falha dos alunos e, comoresultado, temos um número muito grande de notas abaixoda média.

A questão a ser explorada se refere à dificuldade deum aluno de periferia para visualizar a importância doaprendizado de uma língua estrangeira principalmente porpertencer a um contexto marginalizado, onde convive coma discriminação e a pobreza. Percebe-se que muitos delesse espelham em maus exemplos e dizem não precisar deestudo para arrumar uma colocação na sociedade.

A questão 4 aborda um assunto muito importante queestaria relacionado à resolução das atividades. Observa-seque, durante a explicação de uma atividade, dificilmente osalunos questionam sobre o entendimento do exercício. Noentanto, é grande o número de alunos que solicitam aoprofessor a tradução de alguma palavra contida na atividade.Muitos deixam de fazer as atividades propostas por simplesfalta de vocabulário básico. Frente a esse quadro, algunsalunos pesquisam constantemente o dicionário e passam anão conseguir responder as atividades sem consultá-lo,tornando desgastante o aprendizado. Desta forma, a aulade inglês muitas vezes passa a ser uma aula de tradução.

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Por outro lado, o trabalho do professor é altamenteexaustivo, dificultando que este reverta essa situação precáriade ensino. Por exemplo, dos 28 alunos que responderam oquestionário, 17 utilizam o dicionário como fonte de novaspalavras, indicando que não tinham contato com outrasfontes de acesso como informática, cinema, livros, etc.,limitando-se às duas aulas semanais.

Quando o professor solicita algum tipo de materialpara ser utilizado na aula, a maioria dos alunos se propõeem providenciar cópias desta material, mas isso não seconfirma na prática, principalmente em relação ao dicionário.Observa-se que a grande maioria não tem o costume detrazê-lo para as aulas, muitos deles têm, mas por algummotivo não trazem para as aulas, nem mesmo para asavaliações.

Questionou-se aos alunos quais seriam as mudançasnecessárias neles e nas aulas para melhora do aprendizado.Suas respostas encontram-se no Quadro 2.

Quadro 2: Ações necessárias para melhora no aprendizadode inglês

No aluno Nas aulas

• Pay more attention in the explanation (9)

• Change the conduct (2)

• Study more (4)

• Listen the teacher (3)

• Almost all (2)

• Stay in silencer (3)

• Nothing (1)

• Don’t miss during the classes (1)

• Interest (1)

• Don’t talk during the classes (1)

• More activities (3)

• Change the explanation (1)

• Less homeworks (2)

• More severity (1)

• Participation of the class (9)

• Be more dinamic (1)

• Nothing (3)

• Others (8)

Um terço dos alunos afirmaram que deveriam prestarmais atenção às explicações do professor para aprenderemmais. Isso é um fato muito sério, pois é possível constatarque, mesmo após o professor explicar algum exercício,

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nenhum dos alunos manifestou não entendimento. Passadoum tempo, vários não estavam fazendo os exercíciospropostos, alegando que não entenderam, que não sabiam.Podemos interpretar por dois ângulos diferentes: ou realmenteeles não entenderam e não quiseram questionar (porvergonha, comodismo, desmotivação) ou não estavaminteressados na atividade.

Observa-se que alguns deles também percebem e têmconsciência de que deveriam ser mais estudiosos, que parapoderem aprender mais o professor deveria passar maisatividades e que os alunos fizessem mais silêncio durante asaulas. Isso é um motivo muito especial para os professores,que se importam com seu trabalho e acreditam na educação,não desanimarem.

Proposta de mudança

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, umdos procedimentos básicos de qualquer processo deaprendizagem é o inter-relação que o aluno faz do que queraprender e com aquilo que já sabe.

Após a aplicação do questionário foram desenvolvidasatividades que visavam intervir no contexto onde os dadosforam coletados. Foram selecionados textos sobre: 1)Inventions, 2) The future is now, 3) What is a computer? 4)Internet: a global language.

Para cada texto foram trabalhadas atividades decompreensão que continham exercícios de perguntas sobreinformações específicas de cada texto; de perguntas sobreinformações gerais; de prática de vocabulário com uso dodicionário; de contextualização de palavras do texto; decompletar dentro de outro contexto utilizando mesmovocabulário; de verdadeiro ou falso; de numerar de acordocom a idéia de cada sentença; de elaboração de frasesusando item gramatical; de completar o texto com palavras

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que estão faltando; de fazer uma ilustração sobre o assuntotrabalhando e escrever uma mensagem em inglês; de discutircom o colega sobre o assunto trabalhado, usando palavrase expressões em inglês e português; de caça-palavras; decompletar o quadro com informações sobre o texto; decruzadinha; de numere as frases de acordo com a linha emque aparecem no texto e atividades de compreensão auditiva.


Este trabalho foi desenvolvido com o grande propósitode melhorar a minha prática docente, de refletir sobre osresultados que venho obtendo nas aulas de língua estrangeirae, a partir disto, tomar atitudes que possam cada vez maiscontribuir para a qualidade do ensino que proporciono.

A pesquisa apontou muitas falhas na minha práticadecorrentes de situações provocadas por alunos queinterferem de forma negativa no andamento da aula e aescolha de atividades. Observou-se que um outro fatorrelevante para essa problemática é o descaso pela educaçãoque alguns alunos possuem e que contaminam o restanteda turma. Para esses alunos é muito desgastante fazeratividades, tarefas, estudar para provas, e para esses o inglêsé a disciplina que não tem importância, dentro do contextoem que estão inseridos.

A facilidade que certos alunos apresentam emdeterminados tipos de exercícios e seu entusiasmo aoperceber que eram capazes de realizá-los me mostrou outroscaminhos a seguir, principalmente na elaboração e escolhade temáticas para as aulas e de atividades alternativas.

Muitas vezes o professor se sente incapaz e frustradoapós o término de um dia, mas ele não pode se deixar abater,pois o aprimoramento de seu trabalho irá beneficiar váriaspessoas. Ele é um agente de transformação e deve manteristo em mente.

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O professor não pode desprezar os acontecimentosdurante as aulas, porque são eles que indicam o sucesso ouo insucesso de seu trabalho. Mas deve, por outro lado, levarem consideração a realidade do ensino no nosso país -classes superlotadas e heterogêneas, pouca disponibilidadede tempo para a preparação das aulas, falta de materiaisdidáticos, entre tantas outras. Não é possível mudar o ensinocomo um todo, mas é preciso que comece logo umatransformação, uma mudança de postura de todas as partesenvolvidas nesse processo.

Durante a execução das atividades é preciso avaliar oaluno de forma a não limitar sua aprendizagem a uma únicapossibilidade de usar um tipo específico de classe gramaticalou de uma simples tradução. Por outro lado, a sociedadepossui uma visão de escola que enfatiza o padrão deavaliação onde o professor pergunta, o aluno responde e oprofessor avalia o que nos leva a crer que estamos presos auma cultura escolar que não será modificada tão facilmente.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Estrangeira.Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

CRUZ, D., SILVA, A. e ROSAS, M. Inglês.com.textos para informática.São Paulo: Disal, 2003.

HOLDEN, S. E CARDOSO, R. L. Great! Macmillan: 2003.

HOLDEN, S. e ROGERS, M. O Ensino de Língua Inglesa. 2ª ed.,São Paulo: Special Book Services, 2001.

HOLDEN,S e ROSSETTI,M. Module 1: English at School. The ELTNetwork, 2001.

MARQUES, A; TAVARES, K e PRESTON,S. Password: Read and Learn.5ª ed, São Paulo: Editora Afiliada, 1998.

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ANEXO 1

Responda as questões referentes a uma pesquisa:

1. Você tem_________________ em aprender inglês?( ) facilidade( ) dificuldade

2. Você tem mais dificuldade:( ) escrita de palavras( ) vocabulário, significado

3. Você estuda inglês:( ) só nas aulas( ) nas aulas e fazendo tarefas( ) além da escola

4. Quando tem dúvida;( ) pesquisa( ) pergunta ao professor

5. Você amplia seu vocabulário de inglês (novas palavras):( ) T.V.( ) computador( ) dicionário( ) outros: __________________

6. Você possui mais facilidade nas atividades:( ) com texto( ) gramaticais( ) ambas

7. Para melhorar seu rendimento nas aulas o que deve mudar:Em você ______________________________________________Nas aulas ____________________________________________

8. Quando é solicitado algum material para as aulas você:( ) providencia( ) não traz( ) outros

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Reading activity with short stories

for students in ensino médio*

Cecília Olívia NEGRO(Colégio Estadual S. José)

Introduction

Reading as a communication process between theauthor and the reader brings to students the opportunity todevelop comprehension of short stories. This study intendsto show the viability to work with literature in the classroom,turning it into a new option of reading activity, allowingstudents to discover a new world through stories, interactingwith their classmates and the teacher. Reading becomespleasing and motivating in the search for identification withthese stories in a foreign language (English).

Reflections about reading activities and literature

review

It is crucial that any specific aim to teach a foreignlanguage is coherent with larger objectives resembling thecommunicative aspect of the language and, consequently,the idiom while speech or process. The function of readingtexts is, among others, to give information and provide thestudents with elements that lead to reflection on their ownlives and others´. The material should not be used for readingaloud or used exhaustively.

Before starting this activity it is interesting that theteacher asks the students if they are reading something, what

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Gladys Plens QuevedoCamargo

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kind the texts, what their goals are, etc. At the same time theteacher shows them that reading is not only reading a novelbut that people are involved with a great variety of texts likebillboards, instructions in handbooks or recipes. Moreover,the teacher calls their attention to different kinds of texts thatthey find in their daily life and make them aware of why weread something simple quickly – a recipe for example – andhow we find a name in a phone catalogue (skimming andscanning), according to Penny Ur (1996).

When the students read a text in a foreign languagethey usually want to know the meaning of each word. It isimportant to know that this linear reading followed by lineartranslation consumes more time and does not bring anycontribution to improve reading skills.

The focus proposed for the development of the readingunderstanding is to teach them reading strategies in order tomake them efficient readers either in their mother tongue orin a foreign language.

The reader should be aware that reading is an activeprocess of meaning construction and the reader notices it byprediction, inferences and background knowledge.

According to Nuttal (1998) reading involves cruciallythe mind. However this is a physical activity too that involvesvision and the eyes movement. The relationship betweenreading fast and understanding is complex but they are closelylinked.

Aebersold and Field (1997) say that the reasons touse literature in class are to increase the interest and themotivation of the students, give them variety and encouragecultural understanding, personal growth and languagedevelopment. We could also bring into discussion thequestion that if the students recognize the stories as simplifiedversions of a literary work, they could be more confident intheir own skills to criticize, comment or interpret in a foreignlanguage.

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Reading is an interactive process between words on apage and the background in the reader’s mind. We can alsosay that reading is an interactive process between the textand the reader.

Oxford and Scarcella (1994) believe in the lexicallearning of a foreign language by reading and speakingcontexts because they can facilitate the discovery of themeanings of unfamiliar words. As a result reading practicecan promote access to many lexical structures in differentcontexts providing vocabulary development when the studentbegins to establish relationship between new words and theones already known.

Another aspect is the research by Clarke and Nation(1980 apud Seal 1991). They show that the students canimprove prediction skills by frequently searching for traces inthe text. Therefore the practice will be the use of the contextin the interpretation of the word meanings through extensivereading. Consequently reading appears as an alternative toincrease vocabulary in the learning of a foreign language.

Anderson and Urquhart (1984), in their analysis, saythat the teacher’s main task is to make the student approachthe text in a foreign language in the same way as s/he woulddo with a text in his/her mother tongue. Prediction is the firststep in this perception process. Regardless of previousknowledge or linguistic limitations, the reader is invited toformulate expectations about the material not read yet. Thegoal is to prepare the students’ mind for reading,encouraging them to think about the probable subject of thetext before starting to read.

Faraco (2005) states that the aim is to attract thestudents to reading in general and to incorporate literaturein their lives. It depends on whether they can feel the strengthand the beauty inside the texts expressing feelings of life. Theworst thing that the school can do is turn a literary text into ameans for grammatical and theoretical studies.

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Methodology

The reading activity using literature by short stories wasdeveloped at Colégio Estadual São José in Jardim Leonor inthe city of Londrina-PR, with the participation of forty pupils,girls and boys, from the first year of Ensino Médio, with agesranging from fourteen to seventeen years old. This class waschosen because it has an adequate profile for thisexperimental activity and has a better background in English.

Firstly the students answered a short investigationabout their first contact with English and other courses theymight have taken. This aimed at verifying their Englishbackground apart from the public school. After that, thestudents went to the school library, where they could getacquainted with the new material and choose one of themto read. In the beginning of the reading, jokes were frequent,but step by step they were interested and involved in the stories,commenting and exchanging ideas with their classmates. Theteacher’s role was to monitor the discussions, solve doubtsand explain new vocabulary. The dictionary was not consultedvery much because they managed to make inferences in thetext through deductions or by pictures in the books.

In another class, a questionnaire was applied to thestudents in order to verify how this activity motivated themand how they felt in this first contact with literature by meansof short stories in English.

Data analysis

The initial investigation offered the following results:1. How was your first contact with English language?30 students answered = school08 students answered = advertisement, billboards, snack

bar, video games02 students answered = Language Institute

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2. Did you do other courses? Where?38 students answered = no02 students answered = yes, short course about six months

in Language Institute

The questionnaire applied to the students in the classfollowing the visit to the library had eleven questions. Theresults are presented below.

Question 1 – Are books with short stories in Englishinteresting for you?32 pupils = 80% answered: YES08 pupils = 20% answered: NO

Question 2 – What kind of book is more pleasant for you?39 pupils = 97,5% answered: books with colorful picturesand text, short stories01 pupil = 2,5% did not answered

Question 3 – How was your first contact with books inEnglish?23 pupils = 57,5% answered: difficult but interesting11 pupils = 27,5% answered: curious02 pupils = 5% answered: easy02 pupils = 5% answered: very difficult02 pupils = 5% answered: not interesting

Question 4 – Was the reading activity with short stories inclass rewarding?32 pupils = 80% answered: YES08 pupils = 20% answered: NO

Question 5 – How did you understand the story?24 pupils = 60% answered: teacher’s help08 pupils = 20% answered: consulting dictionary06 pupils = 15% answered: exchanging ideas withclassmates02 pupils = 5% answered: without help, alone

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Question 6 – Did this activity help you in other activities inEnglish?37 pupils = 92,5% answered: YES03 pupils = 7,5% answered: NO

Question 7 – Is it important for you to read in English?38 pupils = 95% answered: YES02 pupils = 5% answered: NO

Question 8 – Reading is amusement and knowledge too.Does reading in English serve these aims?39 pupils = 97,5% answered: YES01 pupil = 2,5% answered: NO

Question 9 – Was the book that you chose interesting?32 pupils = 80% answered: YES08 pupils = 20% answered: NO

Question 10 – Is it interesting to study grammar pointsthrough short stories?32 pupils = 80% answered: YES08 pupils = 20% answered: NO

Question 11 – Would you like to repeat this activity with otherbooks?32 pupils = 80% answered: YES08 pupils = 20% answered: NO

Conclusion

The answers of the questionnaire showed us the greatinterest of the students in dealing with the material presented,creating a reading habit in a foreign language. The literaturebooks with short stories served as amusement and therelationship pupil-pupil or pupil-book happened in a curious

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manner but very profitable in all contact aspects related tothe contact with a foreign literature.

The freedom to choose what they want to read, theattractiveness of the book, the colorful pictures and the directmotivation for them to discover a new world although in alimited place: the classroom or the library.

The knowledge of literature in other language gave riseto comparative discussions between both literatures in Englishand in their mother tongue, noticing the similarities of themes,language and illustrations according to the age of thestudents.

The positive results with the students made teachersreflect on the learning of a foreign language and adapt themethodologies that they learnt in the graduation or post-graduation courses. Teachers can choose the mostadvantageous activity for their students, sometimes free ofpedagogic concepts that only view grammar andcomprehension by means of translation.

The activity was applied in a free atmosphere withouttasks like text interpretation, summaries or something elseand the teacher’s attention made the reading task intoreading pleasure. Literature is the channel for this act withfreedom where the author’s imagination is perceived by thereader’s sensibility.

We should not forget that the previous knowledge ofthe pupils is a valuable source to make their expectations inlife greater.

References

AEBERSOLD, J. A. & FIELD, M. L. From reader to reading teacher.Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

ALDERSON, J. C. & URQUHART, A. H. Reading in a foreignlanguage. London: Longman, 1984.

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FARACO, C. A. Português: língua e cultura. 1a. série Ensino Médio.Curitiba-PR. Base Editora e Gerenciamento Pedagógico, 2005.

NUTTAL, C. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford:Macmillan Heinemann, 1998.

OXFORD, R. L. & SCARCELLA, R. C. Second language vocabularylearning among adults: states of the art in vocabulary instruction.System, v. 11, n. 2, p. 231-243, 1994.

SEAL, B. D. Vocabulary learning and teaching. In: CELCE-MURCIA.M. (Ed) Teaching English as a second or foreign language. Heinle &Heinle, 1991.

UR, P. A course in language teaching - Practice and theory.Cambridge: Cambridge University Press. 1996.

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Students’ and teachers’ beliefs and the

lack of interest in English classes*

Célia Regina Capellini PETRECHE(Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes;PG-UEL)

Introduction

This study aims at investigating how the lack of interestof a large number of students in a public school can affectthe English teaching as well as the teachers’ actions. Thisstudy also comes from the need to change a difficult realityand from a will of understanding why the level of developmentin English of the students of a school in the suburbs ofLondrina (PR) is so low.

In order to investigate the problem of lack of interest, itwas relevant to verify not only students’ opinion about theirown development, the importance of English and how theysaw the school but also what teachers of other disciplinesthought about working at this school too. Teachers’ opinionwas important for me as a teacher of English because oftheir contribution for a better understanding of my own contextof work, mainly to verify if I was dealing with an isolated or ageneral problem.

Érnica’s (2004) research works about thecontradictions between students and teachers during theeducational process as well as Perin (2002), Gimenez andSalles (2005) and Gimenez, Perin and Souza (2003) will alsohelp me to explicit elements that can interfere in Englishteachers’ work.

* Trabalho desenvolvido sob a orientação da Profa. Dra. Vera Lúcia LopesCristovão

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As results, I expect to contribute not only for theimprovement of the quality in English classes in my school,but also to enlighten school members’ discussions about howto deal with the problem of lack of interest that I supposeaffects all the school disciplines.

In the next part, some important points of view of theexperts I have mentioned are summarised.

Theoretical background

To Érnica (2004), teacher’s actions happen throughthe mediation of a complex and contradictory set of socialforms, considering that one of their specificities is that thetarget of his/her work are other people, whose psychologicalstructures need to be transformed. However, conflicts betweenstudents and teachers’ beliefs, the objects, the goals and theteaching practices selected by the school and by the teacherscan be in disagreement with students and their families’cultural beliefs, causing serious conflicts during the teaching/learning process. So the complex set of social relations andof discourses that compose this process can bring conflictsmainly between teachers’ and students’ beliefs.

In the vygotskyan sense, conflict impels humandevelopment, however, in the case of a foreign language,the level of interest for the language and its culture betweenteachers and students and their motivation to study it dependsa lot on the value that both give to it (Tílio, 1979 apudGimenez at alii, 2003).

To Perin (2002), personal perceptions about the schoolreality and about the teaching/learning process reflect theway the participants of this context see the world, act in aspecific way and make things happen or not inside the school.And the author adds that the socio-economical positioninterfere on the level of importance that students give tolearning English in a public school. On her research about

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teaching/learning of English in public schools of Paraná, sheverified that any proposal for better teaching/learning ofEnglish should firstly analyse the school as a whole thing,considering everything and everyone that forms the schoolculture.

Gimenez and Salles (2005) also observed that studentsand teachers’ representations about English in public schoolsare part of their discursive memory and the meaning oflearning English, as a curricular discipline, needs to be moreexplicit to overcome the distance between teachers’ andstudents’ beliefs.

According to Sadalla (1998 apud Gimenez at alii,2000),

“Beliefs represent a matrix of backgrounds that gives sense to theworld, not being, only, a mere reflex of reality, but they are built inthe experience, in the interaction with other participants of thisreality.” (p.32) (my translation)

Based on these experts’ thoughts and intending tounderstand the reasons for the lack of students’ interest forEnglish classes, I thought it was necessary to investigatesome students’ and teachers’ beliefs. Students’ contributionhelped in my own reflections as a teacher of a foreignlanguage and, teachers’ opinions could explicit somecommon perceptions of my context of work.

Methodology

The procedure to collect data was a questionnaire withsome questions of multiple choice and some descriptivequestions applied to 78 students between 13 and 18 years,attending the seventh grade of primary school and the firstand the third grades of secondary school. The students livein the neighborhoods and do not show much interest inlearning English.

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In the questions that can be seen in annex 1, studentswere asked to give their opinion about how good it is to studyat the school, to give information about their marks, theirbehavior in English classes, the frequency and the reasonstheir parents come to school, how often their parents checktheir school tasks at home, how their parents see the school,suggestions of improvements for the school, the level ofparents’ education, their daily activities out of school andtheir expectations about learning English for their future.

Another questionnaire was applied with teachers whowork between 20 and 40 hours a week and, most of them,only in public schools. Teachers answered questions abouttheir classes, working conditions and solutions for schoolproblems.

Results

Graph 1 exhibits the answers to question number 1,about their feelings in relation to the school.

Graph 1 – students’ preferences

The feelings reflected in the answers reveal that themajority are not so satisfied with the school. Justifications forthe answer ”no, not very much” were “I don’t like to study”;

Do you like to study at Nossa Senhora de Lourdes

School?

yes40%

yes, very much10%

no8%

no, not very much42%

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“I don’t like this school, it is very disorganized and it is a

mess” and “the teaching is too weak”. However, the groupthat answered yes gave justifications like “The teachers are

cool”; “I like here because I have friends”; “The school is

very good”. This shows that their opinions about the schoolare very divided.

In relation to their marks, Graph 2 shows their level ofdevelopment:

Graph 2 – students’ development

Despite the large number of students with bad marks,what we have noticed is that they are not worried about that.They do not show much interest to improve the marks oreven a will to overcome their bad results. As far as I know,the teachers of all disciplines give several opportunities forstudents to recover their marks, but they do not seem to bevery interested. Apparently, there is a common belief (or evena certainty) that students are pressuring teachers to reducethe level of complexity of the activities in order to facilitatetheir lives, although they contradict themselves saying theyare not satisfied with their marks and want to improve themas the graphic bellow shows us.

How are your marks?

some of them bellow the average

70%

the majority of them above the average

6%

all of them above the average

17%

all of them bellow the average

7%

140


Graph 3 – students’ opinion about their marks

When the subject is parents’ participation in their schoollife, we can observe that parents are absent most of the time.In students’ opinion, more than fifty per cent of parents donot show a real commitment with their children’s’ school lifeand a significant percentage never check students’ tasks.According to the students, one of the reasons that leadparents to school is only to make or renew their enrollment,and just a few of them are interested in participating in regularmeetings or in school events. We have noticed that parentsare often more present at school when something polemicalhappens, such as the lack of teachers at the beginning ofthe school year. In a case like this, some mothers even callsensationalist television broadcasts and demand that theschool solves the problem immediately. However, none ofthem have an open dialogue with the school’s administratorspreviously, in order to have a clear view of the situation oreven help the school. And if we check parents’ level ofeducation, we can see that most of them have completedthe secondary level.

Do you think you need to improve your marks?

yes, because I am not satisf ied yet

49%

yes, because my parents w ant me

to improve24%

no, w ith these marks I can pass

9%

yes, but only to get the marks I need to pass

18%

141


Graph 4 – parents’ commitment

When the questions are about students’ behavior in Englishclasses and their goals for the future related to the knowledge ofEnglish, most of them agree that they need to pay more attentionto the classes and that English will be useful to go to anothercountry and to obtain a good job one day.

Graph 5 – students’ interest for English

How often do your parents check if your school

tasks are ok?

sometimes they ask me, but they don't check at all

53%

every day5%

every w eek6% once a month

9%

they never check27%

To learn English will be useful for me in the future

no1%

I like it but I don't understand

3%

to travel10%

to go to another country

10%

I still don't know17%

yes1%

to get a job45%

it is the most spoken language

of the w orld13%

142


A significant number of students want to enter theuniversity and make post-graduation too, but their discoursecontradicts their behavior, especially the students of the 3rd

year of secondary school that are those less interested inEnglish. After uncovering students’ understandings of the roleof English, the school and their own performance, we needto look into teachers’ representations.

Listening to teachers

In order to widen our understanding of the workingcontext and then understand the students’ lack of interest, Ialso decided to investigate teachers’ representations abouttheir work at school. The teachers’ questionnaire wasanswered by 20 teachers and it was composed mostly ofopen questions (Appendix 2) aiming at uncovering their levelof satisfaction, the quality of their classes, their opinion aboutstudents’ lack of interest and about their responsibility forchanging the school situation.

According to the respondents, a strong point in favorof the school is the good relationship between the staff, anda negative one is the lack of resources and motivation todevelop alternative ways of working. For them, thegovernment should give more support for public schools.

Some of the teachers said that working in this school issometimes gratifying and sometimes frustrating because thegood moments are in sharp contrast with a place that refusesto improve and to commit itself with the future.

When they were asked to describe their classes,teachers said they try to give dynamic classes and motivatethe students despite the lack of materials and the students’lack of interest. They suggested that a way to improve thequality of their classes was through: a)diversified materialwith the support of the school; b)activities to motivate students;c)access to photocopied activities; d)more time for reflection

143


before selecting the contents that should be more related tostudents’ lives; e)their participation in more serious capacity-building courses and reorganization of the schoolenvironment.

In teachers’ view, students’ lack of commitment withthe school and with themselves has several reasons, like thelack of perspectives due to various difficulties that do notgive them the chance to dream about a better future. Teachersbelieve their students do not feel able to change their ownworld.

Some teachers attribute the responsibility to the families.The lack of financial and emotional structure seriously affectstudents: without a model and highly influenced by mediavalues where everything is permitted, students are notdeveloping their sense of responsibility and the lack of interestfor the school affairs is only one of the signs and a reflectionof a consumer society.

To other teachers the school system is very flexible andleads students to this kind of behaviour. Furthermore, theschool does not offer the seduction that technology of theworld out of the school can offer and does not show life as itreally is.

Discussion

This study aimed at making explicit some beliefspresented by the school community in order to understandthe complex net of discourses that composes the life of aschool and understand how these discourses can influenceand reveal the development of students in English classes.

Corroborating with the research of Perin (2002), Ishould say that in order to talk about students’ lack of interestand lack of commitment, it is necessary to consider thecontext. The extra class events play an important role inteachers’ actions.

144


In our practice, several information given by thestudents like their opinion about the school, their low marksand the absence of the parents in their school life, can leadus to see that their low development in English classes are nomore than the reflection of their social lives’ instability. Thus,in order to create, to organize and to regulate a favorableenvironment for efficient English teaching and to transformthese students into critical citizens, demand huge effort thatcan be a challenge but can also bring fatigue to the teacher.

Through the other school teachers’ representations wecan conclude that I am not alone, but the teaching of Englishis part of this complex net of discourses that constitute theschool. Teachers’ work of all disciplines is also affected bythese social determinations, by the distance between the stateprescriptions and by the discourse of “lack” of: a)diversifiedmaterials; b)time for reflection; c)more effective teachers’courses, not to mention the fact that the whole school isaffected by a local discourse of lack of qualification that canbe noticed in parents’ students’ comments and also by otherschool teachers’ comments.

Due to all these factors and to the data collected, Ican conclude that there are many factors that affect thecarrying out of my work as a teacher in this school.

Referring to the importance of learning English,students’ discourse revel a strong presence of the mediadiscourse conveying every one will need English to get a goodjob or a good social position in the future. Following the samethinking of Gimenez and Salles (2005), this information showsus that the vision about learning English is crossed by themedia influence and it is a kind of common belief spreadamong students. I have noticed that most of them only repeatthe media discourse spread in adds on the radio and on TV,without real comprehension of its meaning.

145


Conclusion

Considering all the difficulties to work in this school asan English teacher, I am trying to find solutions in order tochange the image of my discipline as well as students’ viewabout the learning of a foreign language. Making a big effortto abandon a practice based only on the teaching ofgrammar and adopting the socio-discursive interactionismas a theoretical basis of our work, gradually I am starting toobtain the first results.

I believe these first results come from two things: thefirst one comes from my understanding of how some beliefsshowed by the school community (students and teachers)can affect my work. The second one comes from my reflectionsabout the importance of the kind of activities I was proposingto students before my participation in the Project ofElaboration of Didactic Material for the Teaching of English,supported by NAP/UEL. My participation in this projectbrought up the need to research and to look for alternativeways to change my teaching context.

After some observations I could see that a way tochange my reality could be through some changes in thetools I was using to mediate the teaching/learning process.After using didactic sequences produced in this project almostall the students seem to be more conscious of the importanceof their contribution to the school, they are affordingphotocopies of the material I suggested and their participationin English classes are improving gradually. Comparing theend of last year when they answered the questionnaire withthe beginning of this year we could say that things arechanging for the better.

I believe that understanding the beliefs that constitutemy reality has helped me to become more conscious of thepower of my own actions and by taking my context intoaccount, I am making a big effort to mediate not only all

146


these complex and contradictory discourses that constitutemy reality but to change my real conditions of work as wellas the importance that students give to language.

References

ÉRNICA, M. Aportes do interacionismo sociodiscursivo para o estudoda ingluência dos textos na organização da cultura. Calidoscopio.Revista de Lingüística Aplicada. Vol. 02. nº 2, julho/dezembro 2004.p. 49-53

GIMENEZ, T.; SALLES, M. R. Eficiência no ensino de inglês: crençasde professores e alunos. Boletim Centro de Letras e CiênciasHumanas UEL Londrina – nº 49 _ p . 105 –118 – jul/dez. 2005.

GIMENEZ, T.; PERIN, J.; SOUZA, M. M. Ensino de inglês em escolaspúblicas: o que pensam pais, alunos e professores. Signum: Estudosda linguagem/ Centro de Letras e Ciências Humanas, UniversidadeEstadual de Londrina. – nº 6/1 – Londrina: Eduel – p.167-181.2003.

PERIN, J. Ensino/aprendizagem de língua inglesa em escolaspúblicas: o real e o ideal. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C.;ANDREOTTI, V. (orgs.) Perspectiva educacionais e o ensino de inglêsna escola pública. Pelotas: Educart – p. 143 – 157. 2005.

147


Appendix 1

1. Do you like to study at Nossa Senhora de Lourdes School?

2. Justify your answer to question 1.

3. How are your marks?

4. Do you think you must improve your marks?

5. How is your participation in English classes?

6. How often do your parents participate or help you with your schooltasks and homework?

7. How often do your parents verify if your notebooks and tasks areok?

8. Why do your parents come to school?

9. How do your parents see the school?

10. What is missing for you to improve as a student?

11. In your opinion, what is missing for this school to become better?Give suggestions.

12. What are your aims for the future?

13. What is your father’s level of education?

14. What is your mother’s level of education?

15. What are your activities out of school?

16. To learn English will be useful for you in the future because…

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Appendix II

TEACHERS’ QUESTIONNAIRE

1.Working at “Nossa Senhora de Lourdes” is

( ) gratifying because…

( ) frustrating because…

2. How would you describe your classes?

3. How do you think you could improve the quality of your classes?

4. In your opinion, why do our students are so disinterested with the

school and with their own obligations?

5. What do we, as a group or collective of work, can do to improve the

reality in which we work? What is missing?

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Implicit issues during the application

of a didactic sequence*

Jacqueline Cardoso ROBEL

(Colégio Estadual Olympia M Tormenta)

Introduction

In general, Brazilians are conscious of the low resultsachieved by students in official examinations and theirdifficulties with problem solving. Unfortunately, the mediaalways seem to attribute the blame for such results to teachers,leading the population to believe that only the teacher hasthe obligation to educate. In fact, teachers know they facemany difficulties in order to achieve their objectives. Some ofthese difficulties are classes with many students, demotivatedstudents, lack of didactic materials, many classes, lowsalaries, and politicians unaware of the importance ofeducation.

The teacher’s responsibility for the low educationalresults is also pointed out in research works, because theteacher´s real activity and the problems they have to faceinside and outside the class may not have been taken intoaccount.

Considering the importance of analyzing some issuesabout teacher’s activity and the lack of information about itin the media, this work analyzes an English teacher’s lessonreport in order to point out some obstacles in the applicationof her didactic sequence prepared by herself and anotherteacher in the Project “Production of Didactic Materials forEnglish Teaching” at NAP-UEL.

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Dra. Vera Lúcia LopesCristovão

150


Literature Review

According to some language researchers(MACHADO, 2004; BRONCKART, 2004; AMIGUES, 2004;SAUJAT, 2004; CLOT, 2004), it is important to analyze whathappens in the real activity of the teacher. These languageresearchers have been questioning implicit issues in teacher´swork by analyzing the language used. These authors criticizeperspectives whose theories analyze teacher’s work only byinvestigating the relation between students and teachers andfocusing on the final product, instead of investigating theteacher’s working process (MACHADO, 2004).

Following the Work Ergonomics (Machado, 2004) andworried about the conditions in which workers work, Clot(2004) and Amigues (2004) affirm the importance ofregarding the teacher as a worker too. According to theseauthors, the teacher has internal and external limitations.One of the internal limitations is related to the teacher´shealth, whereas the external limitations include the schooladministration, the relationship between a teacher and otherteachers, political issues and students´ participation.

All the points mentioned above may prevent the teacherfrom achieving his/her objectives.

It is important to mention Souza-e-Silva´s (2004)explanation of the importance of ergonomics:

a ergonomia entendida aqui como um conjunto de conhecimentossobre o ser humano no trabalho e uma prática de ação que relacionaintimamente a compreensão do trabalho e sua transformação.Apoiando-se em uma pluralidade de contribuições advindas dediferentes disciplinas e ancorando seu corpo de conhecimentos nobinômio trabalho prescrito ou tarefa/ trabalho realizado ouatividade, a ergonomia procura amalgamar conhecimentos geraissobre o trabalho com conhecimentos específicos co- produzidospelo coletivo de trabalho. (p.84)

151


According to the researchers involved with WorkErgonomics, when implicit issues of an activity are analyzedand studied, it may be clearer to understand the results ofthat work and contribute to a better development of thatactivity. Following this conception, when educationalresearchers really understand the difficulties that teachershave to face during their activities in class, it will be easier tounderstand their actions and contribute to better achievementof results. (CLOT apud MACHADO 2004)

Clot (apud MACHADO 2004) states that besides theprescriptive work (the one that is recommended by the school,institution or government) and the work done by the teacher,there is the real work, which is the real one accomplished inclass, including all the activities done, the one that was notdone, and the obstacles, which make the teacher changewhat he or she had prepared.

It is important to mention Bakhtin (2003) for whomlanguage is a dialogic process as a way of interaction betweeninterlocutor and receiver. For him, subjects are historicallyand socially constituted. Our discourses are full of otherdiscourses and we choose the discourse we are going to useaccording to the context.

Based on Bakhtin’s perspective of language (2003), itis important to notice the teacher as an individual, a subjectwho is subordinated to the context, where he/she works.

Methodology

Corpus Description

The text analyzed is a teacher’s report. It was producedby this researcher as a public school teacher. It was writtenafter the application of a didactic sequence in an 8th grade.The didactic sequence focused on the genre informative quizand was designed by myself and another teacher from the

152


same school during our participation in the project “DidacticMaterials for the teaching of languages at primary andsecondary schools” coordinated by Professor Doctor VeraLúcia Lopes Cristóvão at Núcleo de Assessoria Pedagógicaat Universidade Estadual de Londrina.

Procedure of Analysis:

The methodology used in this article is based on theworks done by the LAF (Language-Action-Formation) group,which includes language researchers such as Jean-PaulBronckart and Anna Rachel Machado among others.

The procedures include language and interpretativeanalyses. Firstly, a discursive line was used to analyze theteacher’s report, and secondly, an interpretative line was usedto analyze the teacher’s action.

According to ALTER (Análise de linguagem, trabalho esuas relações) and LAF groups (2004), language analysis ofthe obstacles by teachers during their activities in theclassroom is important because it allows teacher’s reflection.Clot (2004) states that this methodology produces knowledgeaccording to Vygotsky´s terms because we are usinglanguage not as a way to make the subject explain what he/she is doing, but a way to make him/her think about whathe/she is doing in order to foster changes.

153


Teacher’s report and evaluation

Chart 1. Types of discourseReport about the material design and the class Evaluation

Although I was all the time giving students attention, helping them and warning them that they would be given a grade for this work,

I noticed I could not achieve all my objectives because they were not very enthusiastic about doing the exercises and discussing the theme.

I corrected the exercise on the board, But after I erased the answers and asked them to read the English quiz, they had many difficulties in doing it, because they were trying to translate word by word, despite my telling them it was not necessary because it was more important to understand the context.

Even trying to make them think about the whole context of the sentences

I noticed they were not very interested in the activity and were not very motivated to think about other ways to understand the text apart from using the translation word by word.

Although I was all the time giving students attention helping them and warning them that they would be given a grade for this work,

I noticed I could not achieve all my objectives because they were not very enthusiastic doing and discussing the theme.

Analysis of the teacher’s action

Chart 2. Teacher’s action.

Teacher’s action Report about the class

Material planning (with other teacher) It was prepared by myself and Clarice in the

project “production of didactic materials for English students of public schools”, under Prof. Doctor Vera Lúcia Lopes Cristovão’s coordination.

Asking students to provide the needed material

Firstly I asked my students to provide a R$ 1,00 copy of the unit. But when I arrived in the class, most of the students had not done it and brought the money instead. I had to wait for about 15 minutes so that they could provide the material.

Perception of the students´ difficulty of to understand interrogatives pronouns

but most of them could not understand the interrogative pronouns because they were talking to their friends as I was explaining.

Teacher tries to facilitate students´ understanding

I corrected the exercise on the board, but after I erased the answers and asked them to read the English quiz, they had many difficulties in doing it, because they were trying to translate word by word, despite my telling them it was not necessary because it was more important to understand the

context. Even trying to make them to think about the whole context of the sentences I noticed they were not very interested in the activity nor very motivated to think about other ways to understand the text apart from using the translation word by

word.

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From the chart above we can see that the teacher isalways trying to call students´ attention to the activities,although the students do not seem to pay attention to theteacher nor look very enthusiastic about doing the activities.

The results of the analysis

After analyzing the teacher’s report, it is important toaffirm that this kind of activity seems to bring back theteacher´s effort in order to maintain the class doing theactivities she has prepared and to have all the prescribedactivities fulfilled.

It is important to state that, in spite of all the teacher’seffort, there is a difference between the activities prescribedand the fulfilled ones. After this analysis, it should be noticedthat, besides the preparation of the material and even theexchange of ideas with another teacher, it is not always truethat the activity will be fulfilled as it was prepared.

Clot et al (2004) affirm that this possibility of actionallows the teacher to reflect in order to look for otherpossibilities of action, and allows him or her to betterunderstand his or her actions in the classroom and thepossible obstacles.

Through students´ actions, according to this report,we can notice very ordinary issues in our schools nowadays:• lack of students´ interest• lack of participation• crowded classrooms• other obstacles such as noises and hot classrooms

It is very important to recognize the teacher’s effort toprepare the material and to make the students participate inthe activities. In addition, we can assume that the teacheronly talks about the problem she faced and only about oneattempt. For example, when the students could notunderstand the whole context, she told them that looking up

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word by word in the dictionary would not help. We can noticethat it was not sufficient to understand the context. It isimportant to mention that, for these students, other kinds ofactivities were necessary for them to understand that we donot need to translate word by word when reading a text.

Afterwards we can question the kind of activitiesproposed to the group. Were the activities efficient to achieveher objectives? Were the teacher’s attempts sufficient toovercome students’ difficulties?

It is important to look for the obstacles teachers copewith every day, as well as to question their methodology andthe kind of activities they design and apply.

Conclusion

As an English teacher and author of the report I wouldlike to conclude by saying that this analysis was very importto me. It made me more conscious of what can happen inthe classroom during my practice and it really made me thinkabout what I had prepared.

I really tried to do my best when preparing the materialand for me it seemed perfect. I was sure I would achieve allmy objectives and worked hard for that. But after the analysis,I became more conscious of what I had prepared, and I triedto think about which were the most difficult exercises and thestudents´ reaction when discussing their theme.

It is very important to discuss the difference betweenthe activities that were prescribed and the fulfilled ones ineducational works. Research involving language analysis canpoint out other educational problems such as the students´interest, the didactic material, the teacher’s action and theimportance of projects to exchange ideas with other teachersin order to discuss and prepare material that match his orher reality.

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References

AMIGUES, R.Trabalho do professor e trabalho de ensino. In:MACHADO, A. R. (org.) O ensino como trabalho. Londrina: Eduel,2004.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. SãoPaulo: Martins Fontes, 2003.

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos. Trad.Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1999 .

FAÏTA, D. Gêneros do discurso, gêneros de atividade, análise daatividade do professor. In: MACHADO, A. R. (org.) O ensino comotrabalho. Londrina: Eduel, 2004.

MACHADO, A. R. (org.) O ensino como trabalho. Londrina: Eduel,2004.

SOUZA-e-SILVA. M. C. P. O ensino como trabalho. In: MACHADO,A. R. (org.) O ensino como trabalho. Londrina: Eduel, 2004.

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Teacher´s report

The quiz didactic sequence was planned and appliedto a public school 8th grade. It was prepared by myselfand Clarice in the project “production of didactic materialsfor English students of public schools”, under thecoordination of Professor Doctor Vera Lúcia LopesCristovão.

Firstly I asked my students to provide a R$ 1,00 copyof the unit. But when I arrived in the class, most of thestudents had not done it and brought the money instead.I had to wait for about 15 minutes so that they couldprovide the material.

I noticed the students participated more in thePortuguese activities, because for them it was easier. Theytalked properly about the production context of the Englishquiz, but most of them could not understand theinterrogative pronouns because they were talking to theirfriends as I was explaining.

When they were asked to look at the text and lookfor the meaning of some words, I noticed they only lookedup words in the dictionary and wrote any words they found.

I corrected the exercise on the board, but after Ierased the answers and asked them to read the Englishquiz, they had many difficulties in doing it, because theywere trying to translate word by word, despite my tellingthem it was not necessary because it was more importantto understand the context. Even trying to make them tothink about the whole context of the sentences I noticedthey were not very interested in the activity nor verymotivated to think about other ways to understand thetext apart from using the translation word by word.

Although I was all the time giving students attention,helping them and warning them that they would be givena grade for this work, I noticed I could not achieve all my

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objectives because they were not very enthusiastic aboutdoing the exercises and discussing the theme.

Besides the students´ lack of interest, I had to copewith the noise that came through the window from thephysical education class that was taking place outside. Ihad to deal with some screams and speak louder than Iam used to.

159


O uso do material didático baseado

em gêneros textuais*

Clarice T. SAITO(Colégio Estadual Olympia M. Tormenta)

Introdução

Uma das maiores preocupações encontradas pelosprofessores nas aulas de língua inglesa nas escolas públicasé a falta de interesse dos alunos. Muitas vezes o uso do livrodidático nem sempre é a melhor solução por trazer textos eexercícios não muito interessantes.

Este problema aconteceu com uma professora daescola pública do Colégio Olympia Morais Tormenta quandopercebeu que seus alunos do segundo ano do ensino médionão demonstravam muito interesse com relação às atividadespropostas pelo livro. Portanto, surgiu a preocupação deencontrar uma maneira, ou melhor, de desenvolver umtrabalho que pudesse proporcionar aos alunos umaprendizado motivador e eficaz, despertando nos mesmos,curiosidade e interesse pelas aulas.

Dessa forma, o presente trabalho tem como finalidadeanalisar se o uso do material didático baseado em gênerostextuais pode reverter o quadro de desinteresse dos alunos emelhorar a compreensão de textos nas aulas de inglês. Foiaplicada uma unidade didática baseada no gênero “quiz”.Este material foi preparado pela professora da turma,juntamente com uma outra professora de inglês da mesmaescola, sendo que ambas participam do projeto no qualprofessores de escolas públicas preparam material didático

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Dra. Vera Lúcia LopesCristovão

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para ensinar EFL baseando-se no uso de gêneros textuaiscomo ferramenta para ensino/aprendizagem. Os dadosforam analisados de acordo com a base teórica emetodológica do Projeto de Extensão “Materiais Didáticospara Ensino de Línguas para Educação Básica” (Cristovão,2005) da Universidade Estadual de Londrina.

Este estudo está dividido em referencial teórico, análisedos dados, considerações finais e referências bibliográficas.

Referencial Teórico

Uma Nova Visão no Ensino-Aprendizagem da LEM

Segundo os PCN-LE, as Línguas Estrangeiras assumema condição de serem parte indissolúvel do conjunto deconhecimentos essenciais que permitem ao estudanteaproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente,propiciam sua integração no mundo globalizado. Portanto,através do ensino da LEM, é importante mostrar ao alunoque ele pode conhecer outras culturas. Dessa forma, elepoderá “perceber a diversidade cultural e ter a oportunidadede contrastar outras culturas com a sua própria e até mesmomodificando-a a partir do contato com as outras” (PARANÁ,2006). Assim o aluno pode deixar de exercer o papel passivono processo de construção do conhecimento, tornando-seum ser agente participativo, capaz de trabalhar para atransformação da sociedade da qual faz parte.

Porque aprender inglês

Uma grande parcela da população brasileira já tevecontato com a língua inglesa de alguma forma.Principalmente os adolescentes já usaram inglês no seucotidiano. Entretanto, como ele foi inserido no seu dia-a-diasem que os mesmos percebessem, muitos nem têmconsciência de que já sabem algumas palavras em inglês.

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Aqui podemos citar BACALARSKI (1999), paraconcordar com nosso pensamento, quando difere o inglêsde outras línguas estrangeiras:

O interesse pelas outras línguas estrangeiras que não o inglêsdepende mais do ambiente sócio-cultural em que se encontrainserida a escola, e o tipo de clientela que ela atinge, certamente atodos, pois todos ouvem rádio, assistem a filmes no cinema, gostamde videogames, e muitos começam a se interessar pelas conexõesem Rede pelo computador. E a língua oficial da Rede, da Internet éo inglês. (BACALASRSKI, 1999, p. 37)

Por isso aprender inglês é fazer parte do contexto social,não é simplesmente aprender por aprender e sim por umaquestão de necessidade. Aprender outra língua é umamaneira de nos situarmos num mundo diferente, mas comodespertar essa visão no aluno?

O ideal seria que eles estivessem dispostos a aprendere ter consciência de que aprender outra língua é muitoimportante. Conscientizar o aluno dessa forma é muito difícil,mas o professor deve ser persistente e saber trabalhar comobjetivo, assim, mostrando a eles que aprender inglês podeser um diferencial relevante para um futuro de sucesso.

Uma nova alternativa para o ensino de Língua

Estrangeira Moderna

Muitas vezes as dificuldades encontradas em sala deaula para se aprender o Inglês estão relacionadas com odesinteresse dos alunos em função de uma aula malelaborada, ou seja, uma atividade na qual o professor secentra apenas na gramática e na memorização de regras,em textos que não despertam interesse, em livros didáticosque não estão de acordo com a realidade do aluno, ou seja,em atividades que não ajudam na aprendizagem, tentandofazer com que o aluno aprenda alguns enunciados, o queresulta, sem dúvida, numa grande frustração. Foi esse o

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problema que levou a professora ao Projeto onde se preparamaterial didático baseado em gêneros textuais.

Segundo Dolz & Schneuwly (1998), os gêneros textuaisservem como ferramentas nas interações. Por isso, defendema importância do conhecimento sobre o funcionamento dalinguagem nos textos produzidos no formato específico decada gênero para que os participantes de uma situação decomunicação possam agir adequadamente. Sendo assim, aescola, ou melhor, a sala de aula pode ser um lugarprivilegiado para focar a compreensão e produção de textos,suas características lingüísticas e textuais em função dascapacidades e das dificuldades dos alunos em se trabalharcom textos de um determinado gênero.

Cristovão (2005) afirma que a intervenção didáticapode ser orientada pelo estudo do gênero para a tomadade decisão quanto aos elementos a serem ensinados emrelação aos textos selecionados como objetos de ensino.

Metodologia

Foram desenvolvidas três aulas, utilizando a unidadedidática “quiz” e no final dessa unidade, produzimos umrelatório para análise.

Relatório das aulas utilizando a unidade didática

“quiz”

PRIMEIRA AULA

No primeiro momento, pedi aos alunos que sesentassem em duplas para que, no decorrer das aulas,pudessem discutir o assunto.

Um dos objetivos dessa unidade era refletir sobrehábitos alimentares, portanto, antes de entrar na unidadedidática, fiz um breve comentário sobre como os jovens estãose alimentando nos dias de hoje. A maioria disse que o jovem

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se alimenta muito mal, comendo “fast food”, “chips”, etc.Logo após, pedi a eles que fizessem os primeiros quatroexercícios da unidade. Na correção perguntei para algunsalunos da sala:

T (teacher): G., você se preocupa com a alimentação?S1: (student): Claro!T: Você se preocupa com o seu peso?S2: Sim, porque não quero ficar gorda.T: Para você, o que é ter uma alimentação saudável?S3: Comer frutas e verduras.T: B! Assinale a alternativa que corresponde ao que você pensasobre o seu peso.S4: Não me preocupo com o meu peso.

Nesse momento, alguns alunos deram risada, talvezpela sua magreza. A aula estava descontraída e a maioriademonstrou entender o assunto, revelando-se consciente daimportância de uma alimentação saudável.

A pergunta seguinte foi se eles respondiam aquestionários veiculados em revistas, internet, etc, sobrealimentação saudável. As respostas foram variadas entre“sim“, “não“ e “às vezes”.

Antes dos alunos responderem à pergunta: “Qual dostextos tem formato de “quiz” ?”perguntei se eles sabiam oque era um “quiz “. A maioria disse “sim“.

Para saber se os alunos tinham idéia de como era oformato de um “quiz”, eles observaram dois textos: a letrade uma música e um “quiz”. Felizmente não houve dúvidasobre qual dos textos era o “quiz“, pois disseram que o mesmotinha os itens para escolher, “calculate score”, etc.

Para mostrar os diferentes tipos de lay-out de quiz queexistem, os alunos tiveram que observar os textos e dizerquais foram retirados da internet e da revista. A maioriarespondeu que o texto em inglês era da internet porque tinhao “site” no final da página. Quanto ao texto em português,alguns responderam que era da revista, porque você tinha

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que somar os pontos e os da internet não. Outrosresponderam que tinha o nome da revista no final da página.

Finalmente chegou o momento da leitura do “quiz“.Pedi que fizessem uma rápida leitura sem se prender aovocabulário e logo após respondessem a dois questionários.Então, comparamos as respostas dos alunos:

T: Onde foi veiculado? Que características há no texto que justificamsua resposta?S1: Da internet, por causa do endereço eletrônico.

T: Sobre o que se trata esse “quiz” ? Justifique.S2: Sobre alimentação saudável e perder peso.

Para ajudar na interpretação das perguntas do “quiz”,fiz uma breve revisão dos pronomes interrogativos como:“which”,”what”, “how much” e “how long”. Pedi que fizessemos exercícios e, logo após, as atividades referentes aovocabulário.

SEGUNDA AULA

Passei nas carteiras para sanar as dúvidas. A maioriateve dificuldade no exercício de vocabulário, ou seja, deencontrar no “quiz” o significado das palavras que estavamem português, transpondo-as para o inglês de acordo como texto.A maioria recorreu ao dicionário, poucos fizeram oque a atividade estava propondo. Portanto, muitos erraram.

Pedi novamente para ler o “quiz” agora com maisatenção e respondê-lo.

TERCEIRA AULAAo corrigir o “quiz” os alunos estavam curiosos em

saber o quanto eles acertaram. A turma fez de três a setepontos.

A maior dificuldade deles foi explicar o conselho que édado ao leitor. Alguns não fizeram por preguiça, outrosescreveram: regular, bom e ótimo. Então expliquei que não

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era esse o conselho dado no texto, portanto, eles deveriamler com mais atenção para dar uma resposta mais adequada.

Percorri a sala novamente e percebi que alguns alunostentaram traduzir palavra por palavra. Outros deduziramatravés dos cognatos e do conhecimento que tinham.

Análise dos dados

Essas três aulas utilizando o material didático baseadono gênero “quiz” foram de grande valia, pois, geralmente,encontro alunos que não gostam de se expor por vergonhaou medo de estar falando errado. No entanto, nessas aulas,a maioria demonstrou suas idéias e seu conhecimento e atémesmo aqueles alunos que nunca deram importância aoinglês, revelaram-se mais interessados e participativos.

Conclusão

Pudemos perceber que o uso do material didáticobaseado em gêneros textuais pode ajudar os professores noprocesso de ensino/aprendizagem da língua inglesa ‘pois, oaluno, ao se deparar com um texto autêntico e de seuinteresse, mostrar-se-á, com certeza, mais motivado na aula.Outro ponto de vista que nos chamou a atenção, foi o usodo português contextualizado, pois isso serviu para que oaluno demonstrasse o seu conhecimento e experiência sobreo assunto. Finalmente, os exercícios de vocabulário, palavrascognatas e o uso do dicionário ajudaram-no a compreendermelhor o texto.

Em suma, os resultados apontam que: a) o uso detextos autênticos contribuiu para que as aulas se tornassemmais dinâmicas; b) o uso do português contextualizadocontribuiu para que os alunos ficassem mais motivados; c)os exercícios de vocabulário, palavras cognatas e o uso dedicionário ajudaram a compreender melhor o texto. Portanto,

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este material pode contribuir para uma aprendizagemconsciente, eficaz e motivadora.

Referências

BACALARSKI, M. C. Anais do V Encontro de Professores de Línguae Literatura Estrangeira. São Paulo : Unesp, 1999, p.38-39.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média eTecnológica. Parâmetros curriculares nacionais : ensino médio.Brasília : MEC/SEMT, 1999.

CRISTOVÃO, V. L. L. Gêneros Textuais, Material Didático e Formaçãode Professores. Signum : Estudos da Linguagem, Londrina, n.8,p.173-191, 2005.

PARANÁ. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ- DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO. Orientações Curricularesde Língua Estrangeira Moderna. Semana Pedagógica, 2006.

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Three puzzles in a day class*

Maristela MIRANDA DA SILVA(Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes)

Introduction

I have been teaching English for 11 years in a privateschool, but it was not until 2003 when I started teachingEnglish in a state school that I came up with three differentdifficulties and it is on them that this study will be based.

This article describes three different puzzles which, ina way, might happen in a day class. To my mind, manyteachers have faced, can face or will face them one day. Thefirst of them is the fact that students think they are not able todo the suggested activities, others say “I can’t do it “refusingto take part in the activities saying that they do not know howto carry them out before even trying. In addition, somestudents tend to translate every single word they find whenreading texts.

In this study, these puzzles are investigated with theobjective of finding out the reasons that lead students to thesedifficulties and also let them acquainted with the importanceof not starting their activities from these negative stages.

Theoretical Basis

The teaching/learning of a foreign language in stateschools has been the theme of discussion for a long time. Ithas two sides in the words of Perin (2005) , “the real and theideal” ones. According to her study the real side is the one in

* Trabalho desenvolvido sob a orientação da Profa. Dra. Vera Lúcia LopesCristovão

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which teachers have to face problems concerning the numberof classes they have to teach and, sometimes, at a numberof different schools. This leads to the problem that theycannot set up projects that depend on time with the group,their profile, attitudes and needs. Not only the lack of spaceto promote a good learning process, but also the largenumber of students in a class affect the reading task

Surprisingly, “the teachers’ linguistic competence hasbeen the real situation as well. It is considered low to teachstudents, although it does not guarantee better chances oflearning, but it is one of the elements” (PERIN, 2005, p154).

On the other hand, the ideal condition is related to theopposite of the real condition, the one in which students,teachers and everybody involved in the learning process couldmake contributions to a more effective subject in the stateschool.

Besides the scenario of teaching English at a publicschool, this study involves the teaching of reading in a foreignlanguage. So, before working on the data collected, I wouldlike to point out some reading definitions as I am dealingwith puzzles related to reading. According to Sarmento andMüller (2004) reading is not a simply cognitive phenomenon-it is a way of interacting in the social world. Reading a text isnot just decoding it, but it is also a productive and interactiveability, since it involves negotiation, prediction, adjustment ofschemata and expectations on the part of the reader.

Reading is also a constant process of guessing, andwhat one brings to the text is often more important than whatone finds in it.

I believe it would be useful to find out my own definitionof this skill, a very brief one that means some time dedicatedto get information, to interpret a passage, a text or even ashort line.

When students or anyone else read they have differentreasons for that. Some may read for pleasure, others for

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information in order to find out something or in order to dosomething with the information they get.

Methodology

In order to develop this investigation a questionnairewas chosen as a methodological procedure to collect data.It is a questionnaire with ten questions which students had toanswer and also justify some of their answers. The level inwhich the questionnaire was applied was the second grade-Ensino Médio, a sixteen-year-old group at Colégio EstadualNossa Senhora de Lourdes.

Curiously I have decided to apply the questionnaire tothis group among other three second grade classes I havebecause in a way, they looked like more interested, well-behaved also because the number of students in class all theyear round was not so reduced, that is, in the other groupsmany students gave up studying, there was literally a hole inthe middle of the class and I had more contact with this group.I would call this choice as a nice rapport I could establishwith them apart from the difficulties. And, it would not be astudy if everything were perfect.

The questionnaire was given in November and at thistime most students were not coming to class, so in a groupof 31 students, 21 could answer the questionnaire, the otherswere absent.

Even being aware of the limited way a questionnaireis, with limited answers, I decided to carry it out, because Ibelieve it can measure both quantitative and qualitative data.Moreover, the students, my target, felt well answering it andthey did it honestly. It was a choice based on the privacy ofthe students without the need of writing their names.

170


Analyses and Discussion

As a teacher and a collaborator in a project aimed atmaking reading material to our students, I will analyze thequalitative data related to the puzzles mentioned before. Thereare nine graphs to be interpreted.

The first one shows what and what kind of activities Ihave been working with my students since the beginning ofthe year.

Graph 1 – Activities in English

As I see in graph 1, they have done much more writtenactivities than reading. This graph also shows that I need tomix reading tasks with oral ones. I believe the two skills mayassume an important role together as well. Two studentsadded to this question that when they do oral activities theyfeel nervous or ashamed at the front. The justifications are:“I don’t like speaking”.

Quais são as atividades em Inglês que vc têm feito

desde o começo do ano?

leitura de diferentes tipos de

texto21%

atividades escritas

29%

atividades comunicati-

vas18%

jogos diferencia-

dos7%

atividades de áudio

25%

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Graph 2 – Translation of texts

The second graph I analysed the frequency they needto translate the texts in English. I did not get surprised withthe fact that 67% of students sometimes try to translate thetext. Some justifications are related to the length of the text.They said: “the longer the text is, the more difficult it is tounderstand the words and we want to translate”. What I seeis the level of motivation, that is low. Maybe the students havefound their own reason for reading.

In the words of Bowen and Madsen(1985) theseproblems may be related to the characteristics of poor readers,which are: they overuse grapho-phonic cues and underusesemantic-syntactic and context cues, they analyse the soundsystem instead of the meaning; they translate in short phrasesand spend extra time decoding, so lose the meaning of thepassage as they read along, they read all words as equal inimportance, they have negative self-images as readers andthey also stop at unknown words and look them up.

Com que freqüência vc sente a necessidade de traduzir os textos em Inglês?

nunca0%

às vezes67%

sempre33%

172


Graph 3 – Participation in the activities

The third graph aimed at the frequency students takepart in the activities. Surprisingly, what called my attention isthat a great number participate but they are afraid of makingmistakes in front of the class or friends. They mentioned inthe justifications that when the teacher asks students toparticipate, it helps them to become more confident of trying.It is a process that does not happen spontaneously. However,some of them like participating.

Com que freqüência você participa das atividades em sala de aula?

nunca0%

às vezes62%

sempre38%

Qual é a sua opinião sobre as atividades: self-esteem e biography?

1st mais interessante

50%2nd mais fácil

10%

as duas são interessantes

40%

ambas não agradaram

0%

Graph 4 – Opinion about the activities

173


Graph 8 – Difficulty in reading

The fourth and the eighth graphs are analysed together,because they deal with the activities themselves. Whenpreparing an activity we really need to make someassumptions about them, that is, if they can understand theexercise, where they may have some difficulties and what kind.What happened to me was different, as students usually likesongs and singers, I imagined that an activity related to itwould be the best kind. But the text related to a person’sfamous biography did not please them at all. I had in mymind that working with texts from the Bible would embarrassthem or they would complain, saying something aboutreligion. But it was the one they enjoyed the most. The reasonsare the exercises given, the variety of tasks they had to dealwith and the interaction among students and the teacher.

According to Ur (1996), some aspects were efficienton the first and inefficient on the second. On the first and themore successful text the language, the content, thebackground information, motivation and purpose were clearto students.

She claims that the language needs to becomprehensible; the content is accessible to the learners;they know enough about it to be able to apply their ownbackground knowledge; students used background

Qual é o grau de dificuldade de leitura e execução das atividades sobre o tema self-esteem?

fácil77%

difícil23%

muito difícil0%

174


information to help understand the text; they were motivatedto read by interesting content or a challenging task and finallystudents were aware of a clear purpose in reading to findout something about their self-esteem.

Graph 5 –The importance of the language

Graph 7 – The importance of the examples

The fifth and the seventh graphs show that to thestudents it is very important to exemplify the exercise beforeasking them to do it. They justified saying that it help theirunderstanding.

Qual é a importância da Língua Inglesa para você?

importante47%

relativamen-te imp.10%

pouco importante

0%

muito importante

43%

Qual é a importância de ser dado um exemplo antes das atividades sugeridas

pouco importante

0%

relativ. importante

10%

muito importante

90%

175


Despite the difficulties we teachers face when teachingEnglish in a state school, we cannot give up because studentsdo not see its importance, we just need to show them and togive them another view of the teaching and learning of Englishlanguage. The fifth graph shows it. It also shows that evenjust by hearing from others that the importance of thelanguage they know is that in a way it will help them get abetter job or travel. “It is a universal language, so everythinghas a little of English in it “.These are some of the studentsjustifications.

Graph 6 – Opinion about the lessons

According to graph 6, I could feel that I do not need toworry too much about the way I teach, because they see it asan organized and clear way. Perhaps I should try to cheerthem up more often. I think I can help them by motivatingand arousing their curiosity about the topic, activating theirbackground knowledge, setting the context, encouragingthem to make predictions about what they are going to read,giving visual support. The idea of visual support reminds meof something I have heard recently, that images represent awalk through the roots, it does not lie and when we see animage we believe in its content. In my opinion, we should

Como as aulas de Inglês são dadas?

rápida7%

lenta0%

organizadas40%

animadas13%

claras40%

176


also try to work with the structures of pre-reading, whilereading and post reading.

Graph 9 – Students ‘ preferences

Graph 9 establishes students´ preferences betweenhaving a course book in class or continuing with the extraunits prepared by us. They want variety: not just a bookbecause it has to differ from what they are used to for manyyears, but it seems that they are afraid of leaving the bookand starting with new things. Personally, I see the importanceof the books but when we have to make a choice on whichone to adopt we also face another difficulty that is in a groupof 40 students, 13 usually can afford a book and the restneeds to copy and they are usually late.

Conclusion

On balance from my experience as a teacher, I wouldlike to say that this analysis was very important to me. Itcontributed to my professional development and my ownpractice. It made me more conscious about the steps I have

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to follow before preparing a reading task to students. It mademe aware of the fact that difficulties can be due to thelearners’ “lack of familiarity with the language and itsgrammatical structure; their lack of previous knowledge inrelation to the topic (content); their inability to understandthe complexity of a text; lack of vocabulary knowledge, andabove all, inefficient use of reading strategies” (Sarmento andMüller 2004).

It is a job which requires a lot of effort and hard work.We intend to abandon the idea that just following thetraditional book can bring results. We want to adopt not justa book but also the socio-discursive interactionism astheoretical basis of our work by improving our qualificationthrough our participation in projects. And the project we areinvolved in, in order to make this come true is the one wehopefully see changes in the future concerning the learningof English. The project is the Elaboration of Didactic Materialsto the teaching of English, supported by NAP/UEL. It is astart with some positive results already. Positive results thatwe can feel, see from the principal of the school and fromsome students as well.

We have to see with other eyes. We, teachers, need toprovide keys in order to build up a new evolution.

References:

BOWEN, J. D,; MADSEN, H & HILFERTY, A. Tesol. Techniques andProcedures. Newbury Publisher,1985.

PERIN, J.O.R. Ensino/Aprendizagem de Língua Inglesa em EscolasPúblicas: o real e o ideal. In: GIMENEZ,T., JORDÃO,C.,ANDREOTTI,V. (orgs). Perspectivas educacionais e o ensino de inglêsna escola pública. Pelotas: Educat,2005

SARMENTO,S., MÜLLER,V., O Ensino do Inglês como linguaestrangeira-estudos e reflexões. Porto Alegre 2004.

UR,P. A course in Language Learning. Cambridge. CambridgeUniversity Press, 1996.

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Analisando a falta de interesse

nas aulas de inglês*

Rosângela Aparecida Scaloni VENDRAMINI(Escola Estadual Dr. Valdemiro Pedroso)

Introdução

Um dos problemas enfrentados em sala de aula é,sem dúvida, a falta de motivação dos alunos. Professorestêm vivido constante angústia ao ver que seus alunosapresentam pouquíssimo interesse pela disciplina. Em geral,eles comportam-se de forma apática ou agem dedesinteressadamente na aula de língua inglesa.

Sabe-se que a história de vida e o contexto social noqual o aluno está inserido podem ter influência negativa emseu rendimento escolar e isso foge ao controle do professor.Desse modo, esta pesquisa tem por objetivo fazer umlevantamento de possíveis causas do comportamentodesinteressado dos alunos no que diz respeito ao ambientede sala de aula, bem como constatar a importância da línguainglesa no contexto investigado, presumindo que a falta deinteresse esteja relacionada a fatores motivacionais para oaprendizado da língua inglesa.

A motivação para aprender inglês no ensino

fundamental

Gardner e Lambert (apud GÓMEZ, 1999) classificama motivação como integrativa e instrumental. A motivação

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Samantha GonçalvesMancini Ramos

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integrativa seria aquela que se manifesta pelo desejo doaprendiz de falar, conhecer ou se juntar a falantes da línguaalvo, ou seja, o desejo parte do aluno. Já a motivaçãoinstrumental caracteriza-se pelo desejo do aprendiz emconseguir ascensão profissional ou econômica. Nesse casoa língua estrangeira é um pretexto para se chegar a umobjetivo.

Corroborando essa visão, para Schütz (2003) amotivação pode ser ativada tanto por fatores internos comoexternos. Os fatores internos estão relacionados ao desejoinerente a cada indivíduo em realizar algo. Já os fatoresexternos dizem respeito ao que é ofertado pelos ambientesque freqüentamos.

Considerando que o aluno de escola pública nãoescolhe diretamente qual língua estrangeira estudar e que oensino de inglês acaba por ser uma imposição da gradecurricular, podemos inferir que alguns alunos podem contarapenas com a motivação externa no aprendizado.

Schütz ainda classifica a motivação como direta eindireta. A motivação direta seria aquela que nos leva arealizar algo considerado importante ou necessário para nóscomo, por exemplo, investir todos os nossos esforços paraaprender uma língua estrangeira que admiramos. Por outrolado, a motivação indireta acontece quando somos levadosa percorrer um caminho visando um objetivo maior, ou seja,estudar uma língua almejando ascensão profissional oueconômica. Para o autor, a motivação indireta, muitas vezes,pode produzir a motivação direta quando o estudo da línguaestá acompanhado da sua respectiva cultura.

No mesmo sentido, Gardner e Lambert (apudGÓMEZ, 1999) classificam a motivação como integrativa einstrumental. A motivação integrativa seria aquela que semanifesta pelo desejo do aprendiz de falar, conhecer ou sejuntar a falantes da língua alvo, ou seja, o desejo parte doaluno. Já a motivação instrumental caracteriza-se pelo

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desejo do aprendiz em conseguir ascensão profissional oueconômica. Nesse caso a língua estrangeira é um pretextopara se chegar a um objetivo.

Por outro lado, Gómez (1999) enfatiza a motivaçãocentrada no discente como fator determinante deaprendizagem. Segundo o autor, “aqueles que desejamaprender algo conseguem seu propósito, apesar do professor,apesar dos livros utilizados ou apesar do contexto. Se umaluno está altamente motivado, as ajudas que ele possa vira receber do contexto educacional - professor, livros, meiosauxiliares, etc. – tornam-se secundárias”

Como podemos perceber, a motivação apresenta certaambigüidade, ou seja, depende do que cada indivíduoconsidera importante para si e, ao mesmo tempo, dependedo ambiente no qual se está inserido.

Metodologia

A turma escolhida para a realização deste trabalhofoi uma oitava série do período da tarde. Trata-se de umaturma de trinta alunos de escola pública de uma cidadelocalizada a aproximadamente setenta quilômetros deLondrina. Como muitas escolas públicas, essa tambémapresenta dificuldades de ordem geral como salasinadequadas para o ensino de inglês, excesso de alunos porturma, falta de materiais, etc.

Esta turma foi escolhida porque os alunosapresentaram grande desinteresse pela aprendizagem delíngua inglesa e de outras disciplinas, conforme mencionadopor outros professores.

O livro didático “Take your Time”, 3ª. edição, é utilizadocomo apoio, ou seja, a escola possui um conjunto de trintae sete livros que são usados por todas as turmas da série e,assim, os alunos não podem escrever nos exemplares.

Com o propósito de identificar os objetivos específicos

182


dos alunos com relação ao aprendizado de língua inglesa,bem como constatar o status da disciplina nesse contexto,foi utilizado um questionário.

A aplicação do questionário deu a cada aluno apossibilidade de apontar seus (des) interesses a respeito doaprendizado da língua inglesa, bem como suas perspectivasquanto a esse ensino. Esperou-se com isso obter dados quefornecessem pistas do grau de motivação dos alunos quantoà disciplina.

Análise dos dados

Ao serem questionados sobre a importância deestudar a língua inglesa, todos os alunos confirmaram asua relevância. As razões apontadas envolveram basicamentea questão da necessidade. Muitos disseram que irão precisarde inglês no futuro. Há evidências de que não existeenvolvimento por parte dos alunos que vêem o aprendizadoda língua apenas como algo necessário para um futurodistante. Retomando as idéias de Schütz (2003), pode-sedizer que a motivação desses alunos é externa.

A questão dois se referia à valorização das aulas deinglês pelos alunos. Vinte e quatro alunos disseram valorizaras aulas de inglês e dois negaram. Estas respostas apontamuma controvérsia entre o que os alunos apontam valorizar eseus comportamentos na sala de aula (falta de participação,desinteresse).

A terceira pergunta pedia aos alunos que assinalassemse gostariam de falar inglês. Vinte e quatro alunosresponderam sim, um não e um anulou a questão. Nessamesma pergunta os alunos deveriam assinalar o tipo dehabilidade que gostariam de desenvolver. A opção“compreender textos escritos” obteve oito preferências“,“compreender textos falados” quinze, “produzir textosescritos” nove e “produzir textos orais” doze. Percebe-se uminteresse maior dos alunos em relação ao texto falado.

183


O questionário também investigou de que modo osalunos gostariam de estudar inglês. Os dados apontaram apreferência por assistir vídeos (assinalada por nove alunos),pela tradução de textos com auxílio de dicionário (opçãoassinalada por seis alunos), pela explicação da professora(alternativa assinalada por oito alunos) e por meio de músicas(alternativa assinalada por onze alunos).

Na pergunta cinco, os alunos deveriam apontar comoavaliam o livro didático seguindo os seguintes critérios: ruim,bom, ótimo, interessante, desinteressante. O conceito “bom”foi assinalado dezenove vezes, “ótimo” uma e “interessante”nove. Quanto a “ruim” ou “desinteressante” não foramassinalados nenhuma vez. Podemos inferir que o livro didáticonão seria um fator complicador da motivação.

Finalmente, foi perguntado aos alunos se a línguainglesa pode contribuir para o sucesso profissional de umapessoa. Todos os alunos responderam que sim. Comojustificativa, alguns alunos disseram que muitas profissõesexigem o domínio de inglês, o que nos leva a deduzir queseria um diferencial para o profissional. Outras respostasabordaram prestígio social, facilidade em viagens ao exteriore o inglês como língua internacional.

Conclusão

É preciso salientar que o instrumento utilizado podeter sido responsável pelos resultados que indicam oreconhecimento da importância da língua inglesa por partedos alunos, mas sem correspondência com o interesse peloseu aprendizado em sala de aula, pois apenas dois alunosdisseram ter prazer e gostar da disciplina. Uma constataçãoimportante na pesquisa foi a disposição dos alunos emaprender por meio de músicas e vídeos. Esse meio poderiaser mais explorado nas aulas.

Seria necessário, ainda, um aprofundamento dessas

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questões e, principalmente, da aparente contradição entreconsiderar importante e ter desinteresse nas aulas, com outrotipo de coleta de dados e análise mais rigorosa com basenos estudos sobre motivação no campo da PsicologiaEducacional.

Referências

GÓMEZ, P. C. A motivação no processo ensino-aprendizagem deidiomas: um enfoque desvinculado dos postulados de Gardner eLambert. Trabalhos em Lingüística Aplicada, v. 34,-1999.

SCHÜTZ, R. Motivação e desmotivação no Aprendizado de Línguas.English Made In Brazil . Disponível em <http://www.sk.com.br/sk-motiv.html> Acesso em: 10 de novembro de 2003.

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Practicing listening comprehension*

Leoni Ribeiro Pereira VIEIRA(Escola Estadual Maria Jose Balzanero Aguilera)

Introduction

Teaching English to 6th grade students in the StateSchool Maria Jose Balzanero Aguilera, in Londrina, hasproved to be hard work. Therefore, in 2005 I went throughgreat difficulty in creating conditions for interaction amongthe pupils through the four skills (listening, speaking, readingand writing).

This seems to be connected to student’s lack ofmotivation. Some of the causes can be listed: the studentshad little contact with English; they reacted aggressively tothe tasks they were asked to do in English and any otherschool subjects; there were very few pedagogical resourcesin the school; the group was too big; the teachers were notprepared enough to act in difficult situations involvingclassroom relationships; the English language is perceivedas being far removed from their realities.

The group reported in this paper consisted of teenagerswho presented 78% of marks below 6.0 by the end of April,when the first results of evaluation were shown. It was thelowest score in the entire school. Most of them have problemswith their families; the economical situation is very difficult;many of them have low self-esteem, and few of themdemonstrated a desire to change their behavior.

Therefore it was decided that some action had to betaken in order to motivate and to encourage the pupils to

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Dra. Telma NunesGimenez.

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overcome their problems of low marks in the school. Theirparents were invited to a meeting in which the difficult situationof learning and relationship was presented and both parentsand teachers discussed what could be done. The parentswere asked about their responsibility as parents and theteachers tried to research a way to make them learn a littlemore. The students promised to do their best to change thelow marks; they decided to show everyone that they could begood students and they are able to get better results.

The investigation

The students and I, together, decided to start the workby focusing on listening comprehension. Although thestudents were able to understand some sentences, greetingsor questions in English, they often reacted to them jokingly.So, I carried out a diagnosis with the students, followingPenny Ur´s categories (UR, 1984). A written questionnaire(Appendix 1) was answered by 33 students. The resultsshowed that: 100% had trouble with the sounds; 69%needed to understand every word; 91% thought it wasimpossible to understand fast, natural native speech; 75%needed to hear things more than once; 100% found it difficultall the information listened; 85% got tired when the listeninglasted for a long time. After this diagnosis I gave them somebrief orientation in order to enable them to understand somedifferent sounds in English, highlighting intonation.

The next steps were to present and to test the studentswith different listening comprehension activities. Before eachactivity a warm up task was performed to let them feel moresecure about what they had to do.

Greetings and requests in the classroom

The objective was to create a real life situation in theclassroom by teaching through mime the main commands

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in a classroom like: - May I go to the bathroom? – Open

your book, please! – May I close the door? - Sit down,

please! – Shut up! After that the students made some picturesand they were put on the walls so that they did not forgettheir meanings. They associated the oral words to picturesand letters.

This first activity was done in order to decrease thedisapproval the students demonstrated when I greeted them,asked them to sit down, or to copy from the blackboard.They did not know what they had to do or answer afterlistening to them.

Textbook activity

The second activity was about daily routine, a subjectstudied four months earlier; according to the textbook “Takeyour Time” v. 2. (ROCHA, Analuiza Machado, FERRARI,Zuleica Águeda, page 69 - appendix 2). The text related thedaily routine of a nurse called Amanda. The students listenedto the CD and at the second listening they tried to tick thecorrect alternative according to her daily routine. All thevocabulary had been studied before.

After they had chosen the alternatives, they read thetext to compare what they had listened to and what they hadunderstood. It was a good practice to enable them tounderstand what blocked their understanding in listeningcomprehension.

Songs and lyrics

The third task was with a pop song. They heard theintroduction of the song. They recognized it from the TVprogram “Malhação” and enjoyed the idea of practicing it.Next, they listened to “Here without you” by 3 Doors Downand they had to organize the verses from three stanzas

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(Appendix 3). After we checked the exercise, they asked forthe translation and it was suggested they should make picturesof the two or three verses they had enjoyed the most.

Drawing according to the oral description

The fourth activity was to listen to a description ofclothes. The picture used was given by a student and itpresented the actress Debora Secco, star of the popular soapopera ¨America¨. They had to draw and to paint her clothes,accessories and shoes just listening the oral description theteacher had done. To check their drawings they just lookedat the photo, which they had not seen yet, and identifiedwhat was wrong and what was correct.

Results and discussion

Task 1: Greetings and requestsAt the beginning of the year when the teacher asked

the students to open the book, to sit down or to shut up, thestudents did not react because they had not understood whatwas being said or they were not interested in it. Just observingtheir reactions and counting their participation it was possibleto say that 90% were able to answer to “hello” but just 20%answered to “how are you?”

After almost three months of practice in which theylearned some usual commands in class they changed theirbehavior. It was possible to say that the majority openedtheir books on the correct page when the teacher asked themin English; sat down in their places when it was required;and answered correctly to “how are you?” (field notes). Thisactivity made it possible to begin changes in listeningcomprehension and in the relationship between students andteacher. They enjoyed to understand some commands usedin class.

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Task 2: TextbookThis activity presented about 50% of correct answers.

The students said that it was not interesting to know what animaginary character does, although the vocabulary wasknown. The problem was the motivation. The subject wasnot very attractive so they did not pay attention, even thoughtwo students made comments about the hours that Amandaworked and what she did after the job. Their mothers arenurses and they were able to compare the American andBrazilian realities.

Task 3: Song and lyricsAbout 60% of the students were able to recognize the

verses of the song and put them in the correct order, althoughthey had very little idea of the meaning of the lyrics. The oneswho were not able to do the task told me that they were notpaying enough attention to the lyrics but just to the song.

Task 4: Drawing according to oral descriptionThe last activity in which they drew pictures of Debora

Secco´s clothes and accessories presented 65% of gooddrawings. This activity proved the importance of motivation.They enjoyed to draw and to talk about singers and actors/actress.

Concluding remarks

This research is not necessarily innovative or highlysophisticated in terms of techniques for practical listeningcomprehension. However, it was an alternative to attract thestudents and improve their potential.

Listening comprehension is a very important skill in thelearning/teaching process. To say that students of the publicschools cannot have access to this skill for the difficulty factorsthat happen in this reality would be very demotivating for the

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teaching/learning of English. Although not relying on morereal-life sources such as films, authentic radio or TVprograms, the use of the resources available in the schoolled to good results, considering that the students hadrecognized that is possible to overcome difficulties as long asthey have persistence.

The phonological differences between English andPortuguese were a major factor of difficulty, but the studentsunderstood that by practice it is possible not to fear listeningactivities.

Finally, it would be convenient to create a second phaseof activities similar to the ones used this year to make surethat the development process will go on. It was good to noticethat the perseverance and reinforcement allied with correctioncan be ways of stimulating the students and overcomingobstacles in the learning process of common life situations.

References

ANDERSON, A. & LYNCH, T. Listening, Oxford: Oxford UniversityPress, 1988.

HUGHES, A. Testing for Languages Teachers.. Cambridge:Cambridge University Press, 1989

ROCHA, A. M., FERRARI,Z. Á. TAKE YOUR TIME 2. Editora Moderna,2004.

UR, P. A Course of Language Teaching, practice and theory.

Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

________. Teaching Listening Comprehension. Cambridge:Cambridge University Press, 1984

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APPENDIX 1

Nome: _______________________________________nº________

Assinale as suas dificuldades para compreensão auditiva:

( ) tenho dificuldades para compreender os sons da línguainglesa.

( ) tenho que entender todas as palavras. Se percoalguma, sinto que não entenderei mais nada.

( ) posso entender um pouco quando a pessoa faladevagar e claro. Não posso entender nada quando ofalante é nativo, fala rápido e com sotaque.

( ) tenho que escutar muitas vezes para entender algumacoisa.

( ) tenho dificuldades de guardar todas as informações,por isto não posso acompanhar o que estáacontecendo.

( ) se a atividade é muito longa fico cansado(a) e tudo setorna cada vez mais difícil.

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APPENDIX 2

(Copy from “Take your Time 2”; page. 69)

Amanda is a nurse. She lives in the United States. Shegets up at seven o’clock and has a shower. Then she hasbreakfast. She goes to work by bus. She works from 9:00a.m. to 3:00 p.m. After that she goes to her gymnastics class.Then she goes home and does the housework, At 6:00 p.m.she listens to the news. Finally she has dinner and watchesher favorite soap opera. Sometimes she goes out with herfriends. She usually goes to bed at 11:00 p.m.Tick the correct alternative:

1. Amanda is a ________________________a) nurseb) doctorc) dentist

2. She goes to work by _____________________a) carb) busc) bike

3. In the afternoon she goes __________________a) surfingb) to gymnastics classc) swimming

4. At ____________________ she listens to he newsa) 6:30 p.m.b) 7:00pmc) 6:00 p.m.

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APPENDIX 3

Here without you

3 Doors Down

I( ) Hundred days have made me older( ) A thousand lies have made me colder( ) But all the miles that separate( ) They disappear now when I dreaming of your face( ) And I don´t think I can look at this the same( ) Since the last time that I saw your pretty face

Chorus( ) And tonight, there´s only you and me( ) I’m here without you, but you still with me in my dreams( ) I’m here without you baby, and I dream about you all the time( ) I’m here without you baby, but you still in my lonely dreams

II( ) The miles just keep rolling as the people leave their away to say

“hello”( ) I’ve heard this life is overrated but I hope that this gets better as

we go

III

( ) It’s gets hard but I won’t take away my love( ) Everything I know and anywhere I go( ) It’s gets hard but I won’t take away my love( ) And when the last one falls, when it’s all said and done

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Música: Instrumento de motivação

e estratégia de aprendizagem

no ensino de língua inglesa*

Josiane Fernandes VILAÇA(Escola Estadual Presidente Vargas)

Introdução

O lúdico tem função educativa ao propiciar aaprendizagem e é um elemento útil no processo ensino /aprendizagem de língua estrangeira (LE). O lúdico na salade aula é uma necessidade, pois leva o aluno a esforçar-sena busca dos conhecimentos, sem perder o prazer deaprender. Assim decidi pesquisar e analisar a música comoestratégia de aprendizagem e buscar alternativas sobre comotrabalhar com atividades musicais a fim de que estas fossemefetivas para auxiliar o aluno no desenvolvimento das quatrohabilidades da língua estrangeira.

A realidade da sala de aula de L.E. é permeada peloensino de gramática e vocabulário (muitas vezes limitado aolivro didático, quando este é adotado nas escolas). Estasituação acaba tornando a aula maçante. Gostaria de proporatividades para despertar o interesse e a motivação,propiciando a aprendizagem através da música.

Os pressupostos adotados neste trabalho foram: amúsica pode ser trabalhada como um tipo de texto e comtarefas para as quatro habilidades ou voltadas para as áreasespecíficas (gramática, cultura, literatura, léxico. etc). Amúsica ajuda no ritmo e pronúncia e entonação, além deaumentar o interesse e a motivação.

* Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Dra. Telma Nunes Gimenez

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Para tentar superar a aparente falta de motivação dosalunos de 7º e 8º séries em uma escola pública, foramselecionadas 4 músicas com o objetivo de desenvolvimentodas quatro habilidades da língua - ouvir, falar, ler e escrever.Estas atividades foram realizadas seguindo as sugestões depesquisadores que têm explorado a música nas aulas deinglês e de acordo com minha experiência educacional.

Foi aplicado um questionário para avaliar as opiniõesdos alunos sobre o uso de músicas na sala de aula,respondido por 105 alunos em outubro de 2005. Emseguida, 6 aulas foram dadas usando as atividadesplanejadas. Depois do trabalho com essas músicas, osresultados mostram que os alunos gostaram de trabalharcom músicas, tornaram-se mais interessados, maisdisciplinados e querendo saber mais nas aulas. Um dosresultados desta pesquisa é uma série de atividadesenvolvendo músicas para uso nas aulas que podem ajudaros professores na sua busca por ferramentas de motivaçãopara o ensino de línguas.

Música e sala de aula

Atualmente os professores têm se deparado, entreoutras, com duas preocupações: como motivar os alunos aaprender e como manter sua atenção naquilo que está sendoou será ensinado. Junto com estas preocupações está aindagação sobre o que pode ser feito para que o conteúdoensinado permaneça na memória do aluno por mais tempodo que unicamente os minutos da aula. Parece que a músicapode ajudar a solucionar ambas as preocupações.

Os seres humanos são naturalmente musicais, querdizer, amam escutar música e gostam de cantar. Acredita-seentão que, conseqüentemente, a música deveria ser utilizadapara alcançar e manter o interesse das pessoas em quasetodas as áreas de estudo, idéia defendida por Ledbetter

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(2005), Lake (2003), Medina (1993), Schoepp (2001) eSaricoban & Metin (2000). Segundo esses pesquisadores,as músicas oferecem uma mudança nas atividades rotineirasda sala de aula; são recursos preciosos para desenvolverhabilidades de audição, fala, leitura e escrita e tambémpodem ser utilizadas para ensinar uma variedade de itenscomo: vocabulário, pronúncia, ritmo e gramática. Com basenesses autores procurei trabalhar com músicas em minhasala de aula.

Música e os processos de aprendizagem

De acordo com Lake (2003), uma canção é mais doque palavras no papel. Ela carrega uma mensagem.Investigadores dizem que a música treina o cérebro a pensarmais. Quando aprendemos com música, aprendemos comos dois lados do cérebro:

As músicas promovem aprendizagem com todo o cérebro... o ladoesquerdo do cérebro processa a linguagem e o direito processa amúsica...O melhor aprendizado ocorre quando ambos oshemisférios estão envolvidos. (CEL-LEP, 2005).

A mais recente pesquisa sobre o cérebro confirma oque pedagogos conhecem há muito tempo: que músicasentram no cérebro de um modo diferente do que outrasmídias, e que nós freqüentemente as retemos por períodomais longo: “As músicas ativam a aprendizagem em ambosos hemisférios do cérebro. (GRENOUGH, 2003). Há fortesevidências que apóiam e dão suporte ao uso da música naaprendizagem de línguas. Segundo os pesquisadores jácitados, através dela podemos, por exemplo:• Desenvolver habilidades de audição e leitura de maneira

divertida e interativa;• Ensinar pronúncia de maneira natural e eficaz;

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• Embutir vocabulário novo e estruturas gramaticais namemória consciente e inconsciente;

• Criar entusiasmo para aprender;• Evocar recordações, imagens e sentimentos;• Estimular discussão viva e escrita criativa;• Introduzir gírias e descrição poética dentro de contextos

fáceis de serem lembrados.Há também razões afetivas, cognitivas, lingüísticas,

sociais e culturais que ajudam a demonstrar o valor do usode músicas na sala de aula (SCHOEPP, 2001). A razão afetivapostula que a aprendizagem acontece em um ambiente dealta estimulação e de baixa ansiedade. O estado emocionaldo estudante age como um filtro ajustável que pode deixarpassar ou pode impedir a contribuição necessária para aaquisição do conhecimento transmitido pelo professor. Istopode ser superado com a ajuda de músicas.

Ainda com base em Schoepp, na razão cognitiva oaluno aprende através de passos ou operações usados nasolução de problemas, o que exige uso de análise,transformação ou síntese dos materiais de aprendizagem.O mesmo se dá com as atividades de repetição, registro deinformação apresentada oralmente e a elaboração querelaciona novos conceitos a outras informações da memória.Assim, o aluno usará a atenção, a percepção, a memória, oraciocínio, o juízo, a imaginação, o pensamento e o discurso,o que também pode ser trabalhado através da música.

Lingüisticamente falando, algumas canções sãoexemplos excelentes de inglês coloquial. As músicas sãoferramentas de aprendizagem extraordinárias, mas osprofessores, às vezes, depois de tocarem a música,simplesmente param e não sabem mais o que fazer, ou seja,não sabem aproveitar e nem tirar o potencial que uma músicapode fornecer para a aprendizagem. Por isto, gostaria deoferecer algumas idéias para ajudar e criar uma atmosferade aprendizagem na sala de aula. Espero que estas atividades

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possam cativar os alunos e criar uma atmosfera deaprendizagem ativa e efetiva.

Atividades musicais

Identificando um problema de falta de motivação emsala de aula com os alunos das 7ª e 8ª séries do ColégioEstadual Presidente Vargas – Ensino Fundamental e Médio,decidi realizar esta pesquisa para testar algumas atividadescom música. O primeiro passo para a realização destapesquisa foi a aplicação de um questionário aos alunos sobremúsica na aula de língua inglesa, cujo objetivo era descobrirsuas impressões a cerca das atividades musicais realizadasem sala de aula. Este foi respondido por 105 alunos das 7ªe 8ª séries A e B do período matutino. Com o resultado dasperguntas do questionário, pude ver que os alunosdemonstram interesse em realizar atividades musicais porquegostam de música, acreditam que a música possadesenvolver ou aperfeiçoar alguma de suas habilidade noprocesso de aprendizagem. Os alunos também têmconsciência dos objetivos do professor ao trabalhar comatividades musicais e gostam quando isso acontece. Oquestionário foi importante para sondar a opinião do alunoa este respeito.

Nas aulas seguintes, (novembro de 2005) preparei eapliquei atividades musicais, analisando o interesse e orendimento / resultado obtido pelos alunos.

Selecionei quatro atividades musicais para análise,buscando relacioná-las com os elementos relevantes da nossapesquisa: a motivação através da música e o desenvolvimentode habilidades lingüísticas com o uso da música. Outrocritério para a escolha das músicas foi a seleção de cantoresde língua inglesa conhecidos pelos alunos e presentes namídia. Também observei antecipadamente que as músicasescolhidas poderiam ser trabalhadas com atividades quedesenvolvessem mais de uma habilidade ao mesmo tempo.

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Nessas atividades, trabalhamos com as músicas:“Hero” – Mariah Carey, “You´re my number one” - Sandy eJunior, “Don´t” – Shania Twain e “If my sister´s in trouble”– trilha sonora do filme “Mudança de Hábito (Sister Act)”.

Na atividade da música “Hero”, de Mariah Carey,puderam ser favorecidos o uso do pensamento crítico, daleitura, escrita e mais tarde a fala, além é claro, dacompreensão auditiva ao ouvir a música, fazer e responderas perguntas da atividade proposta. Com esta música, váriostipos de exercícios puderam ser trabalhados (pensar, escrever,ouvir, analisar, discutir, desenhar, colar, trocar idéias)oferecendo várias oportunidades para desenvolvimento dashabilidades.

Na atividade da música “You´re my number one”cantada por Sandy e Júnior foram trabalhados o“interculturalismo e a cidadania”, focalizando a carreira doscantores famosos para exemplificar a relação entre o inglêse o desenvolvimento profissional, fazendo com que os alunoscompreendessem por que e para que estudamos inglês,deixando-os mais inclinados a aprender a língua. Com estaatividade, também pretendemos motivar os alunos adescobrirem que eles sabem mais inglês do que elesimaginam ao trabalharmos com as palavras cognatas e asemelhança entre os idiomas. As habilidades de ler e ouvirtambém foram trabalhadas.

A terceira atividade realizada com a música “Don´t”de Shania Twain, além de explorar a atividade decompreensão auditiva, também nos possibilitou trabalhar umitem gramatical – o uso do Modo Imperativo – de maneiracontextualizada, comprovando a hipótese de que através damúsica podemos trabalhar entre outras coisas, a gramáticade uma língua.

A última atividade foi realizada com a música “If mysister´s in trouble”, Trilha Sonora do Filme “Sister Act”conhecido no Brasil como “Mudança de Hábito”.

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Primeiramente, foi explorada a habilidade de leitura. Emseguida, a música foi ouvida e os alunos assistiram a umvídeo da mesma música o que possibilitou a discussão devárias questões favorecendo o trabalho com a oralidade.Foram realizados exercícios que exigissem diferenteshabilidades como a leitura, a fala, a audição, a visão, aanálise, o pensamento crítico e a criatividade, além depodermos fazer um trabalho interdisciplinar utilizandotambém a literatura e a arte como recursos de apoio a estaaula.

A motivação foi constatada, uma vez que houveaumento de interesse por parte de alunos considerados antesapáticos e desinteressados, bem como ocorrendo maiorenvolvimento por parte dos mesmos e melhora na disciplinae colaboração durante a realização das atividades. Os alunosgostaram de realizar as atividades e se prontificaram a trazernovas e diferentes músicas que pudessem ser utilizadas emsala de aula. Expressões como as seguintes foram ouvidasrepetidas vezes:

“Ah! Agora sim.” “Assim a aula fica mais gostosa!” “Dá mais vontade de aprender.”“ Quando é a próxima aula de Inglês? Vai ter música de novo?”

Através da realização das atividades, pude constatarque os alunos sentiram mais facilidade para realizá-las doque quando a aula consistia em somente explicaçõesexpositivas. Ao trabalhar, por exemplo, o uso do ModoImperativo, os alunos sentiram facilidade porque selembravam da letra da música “Don´t” que dizia “...don´tgive up on me” ou “...give me the chance to say I am sorry.”

Comparando as aulas onde fiz uso apenas daoralidade com as aulas onde utilizei músicas, pude verificar,entre outras vantagens, que houve mais facilidade decompreensão dos conteúdos por parte dos alunos. Isto foi

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verificado através da realização dos exercícios de fixação eatividades após o trabalho com as músicas. Alunos que antesdemonstravam maior dificuldade se mostraram maisconfiantes em si e abertos às explicações.

Na realização das atividades realizadas após asexplicações e trabalhos com música, os erros foram em menorquantidade e os alunos se sentiam mais à vontade para fazerperguntas e aceitar desafios através dos exercícios escritos,de audição, de leitura ou orais. A aquisição do conteúdoensinado pode ser alcançada de maneira mais descontraídae prazerosa e quando temos prazer em realizar algo,podemos conseguir o que queremos com mais facilidade.

Para aprender, temos que querer aprender, temos queestar interessados. Como as músicas chamavam a atenção,todos os alunos, em geral, queriam saber a respeito das letrasdas músicas, dos significados das palavras, do uso dasestruturas e expressões, do funcionamento da gramática, oque colaborou para que houvesse uma melhor compreensão,dedicação e, conseqüentemente, melhores resultados.

Conclusão

As idéias apresentadas até aqui reforçam as hipóteseslevantadas nesse trabalho de que a música é uma dasestratégias de aprendizagem que funcionam e garantemresultados enquanto instrumento de motivação paradespertar e prender o interesse. Foi comprovada a hipótesede que a música pode ser trabalhada como qualquer tipode texto, com tarefas para as quatro habilidades, voltadaspara as áreas específicas (gramática, cultura, literatura,léxico. etc). A música ajuda no ritmo, pronúncia e entonação,além de aumentar o interesse e a motivação.

Obviamente, antes de começar qualquer atividadecom música, o professor tem que estar bem preparado. Épreciso selecionar a música que corresponda à atividade

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pretendida, particularmente músicas que os estudantespossam associar a certas culturas e / ou conteúdos. Osprofessores precisam ouvir a uma seleção para escolher aque melhor se adapte ao seu trabalho. Esta dedicação éválida por que usar música na aula de línguas é uma ótimamaneira de motivar os alunos e promover a conversação,praticar a audição, a pronúncia e encorajá-los nodesenvolvimento de várias atividades relacionadas à língua.

A música pode ser usada nas aulas de muitas maneirase por diferentes razões. Através dela, foi possível criar umambiente de aprendizagem relaxado e fazer com que elesagissem espontaneamente.

Contudo, reconheço as limitações desse estudo naquestão do aprofundamento teórico, onde novas idéiaspoderiam ter sido trabalhadas e relacionadas ao uso damúsica na sala de aula. Reconheço também as limitaçõesna questão da análise das atividades musicais, uma vez queapenas quatro músicas foram exploradas neste estudo.

Deixo a sugestão de que novas pesquisas na área deaprendizagem de língua inglesa através da música sejamrealizadas a fim de que possam ser desenvolvidos ouaprofundados novos estudos que tratem do uso da músicacomo estratégia de aprendizagem no ensino de línguainglesa. Assim poderemos compreender melhor estaferramenta que pode se tornar cada vez mais eficaz noprocesso de aprendizagem dos alunos.

Referências

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GRENOUGH, M. – English: Sing it! - 2003 - Disponível em <www.grenough.com/singit/why.html> Acesso em 05/11/05.

LAKE, R. Enhancing Acquisition through Music - Journal of theImagination for Language Learning, volume VII - Disponível em<www.njcu.edu/cill/journals.html > Acesso em 15/11/05.

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LEDBETTER, J. L. Music: the Key to Learning. 2002-2006 - Disponívelem <www.songsforteaching.com/ledbetter/key.html> Acesso em 17/11/05

MEDINA, S. L. The Effect of Music on Second language VocabularyAcquisition - National Network for Early Language Learning. Volume6, Number 3. Spring 1993. Disponível em<www.forefrontpublishers.com/eslmusic/articles/01.html>. Acesso em07/11/05.

SARICOBAN, A. & METIN, E. Songs, Verse and Games for TeachingGrammar. The Internet TESL Journal, V. VI, N. 10, October 2000 –Disponível em <iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html> .Acesso em 07/11/05.

SCHOEPP, K. S. Reasons for Using Songs in the ESL/EFL Classroom.

- The Internet TESL Journal, Vol. VII, No. 2, February 2001 - SabanciUniversity, Istanbul, Turkey. - Disponível em <iteslj.org/Articles/Schoepp-Songs.html>. Acesso em 10/11/2005.

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