Team-based Learning_from Theory to Practice

Medicina (Ribeiro Preto) 2014;47(3): 293-300

Correspondencia:Valdes Roberto Bollela. Hospital das Clnicas daFMRP-USP.

Avenida Bandeirantes 3900. Monte Alegre. Ribeirao Preto SP.CEP: 14049-900

Artigo recebido em 22/05/2014Aprovado para publicao em 19/06/2014

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Valdes Roberto Bollela1, Maria Helena Senger2, Francis S. V. Tourinho3, Eliana Amaral4

RESUMO:

Professores que desejam utilizar a aprendizagem baseada em equipes (ABE) do ingls team-basedlearning (TBL) precisam compreender os princpios fundamentais envolvidos na aplicao desta estrat-gia educacional e a seqncia de eventos necessria para sua implantao efetiva. O objetivo desteartigo auxiliar o leitor na compreenso do potencial desta estratgia educacional, incluindo sua capaci-dade de promover a aprendizagem significativa. Existem quatro princpios fundamentais para o uso efi-caz do TBL, que sero descritos, assim como o passo-a-passo para quem deseja organizar um cursointeiro ou algumas atividades (aulas), utilizando a aprendizagem baseada em equipes. Ao final, apresen-tamos os principais atrativos e os desafios para aqueles que desejam incorporar o TBL sua prtica deensino/aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Equipes; Mtodos Educacionais; Educao Mdica;Educao nas Profisses da Sade.

Mais uma sigla ou apenas um modismo? Nos-sa proposta direcionar os leitores para uma reflexofundamentada a respeito da Aprendizagem Baseadaem Equipes(ABE) ou Team-based learning (TBL),instigando-os a experimentar o mtodo.

O que a aO que a aO que a aO que a aO que a aprprprprprendizaendizaendizaendizaendizagggggememememembaseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?

uma estratgia instrucional desenvolvida paracursos de administrao nos anos 1970, por LarryMichaelsen, direcionada para grandes classes de es-

tudantes. Procurava criar oportunidades e obter osbenefcios do trabalho em pequenos grupos de apren-dizagem, de modo que se possa formar equipes de 5 a7 estudantes, que trabalharo no mesmo espao fsi-co (sala de aula).1 Pode ser usado para grupos commais de 100 estudantes e turmas menores, com at 25alunos Em 2001, o governo norte-americano decidiufinanciar educadores das cincias da sade para queincorporassem novas estratgias de ensino e o TBLfoi escolhido para ser disseminado. Como resultado,vrias escolas de diferentes reas tiveram professo-res treinados, especialmente as escolas mdicas.2

1. Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto - FMRP-USP2. Pontificia Universidade Catlica de So Paulo Sorocaba

(PUC-SP)3. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)4. Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

SIMPSIO: Tpicos fundamentais para a formao e o desenvolvimentodocente para professores dos cursos da rea da sadeCaptulo VII

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Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E.Aprendizagem baseada em equipes: da teoria prtica.

Medicina (Ribeiro Preto) 2014;47(3):293-300http://revista.fmrp.usp.br/

O TBL tem particularidades (descritas ao lon-go deste texto) que o diferenciam de outras estratgi-as para ensino em pequenos grupos, incluindo o PBL(problem-based learning ou aprendizagem baseadaem problemas). O TBL pode substituir ou comple-mentar um curso desenhado a partir de aulas exposi-tivas, ou mesmo aplicando outras metodologias.2 Norequer mltiplas salas especialmente preparadas parao trabalho em pequenos grupos, nem vrios docentesatuando concomitantemente. Alm disso, prope-sea induzir os estudantes preparao prvia (estudo)para as atividades em classe. O instrutor deve ser umespecialista nos tpicos a serem desenvolvidos, masno h necessidade que domine o processo de traba-lho em grupo. Os estudantes no precisam ter instru-es especficas para trabalho em grupo, j que elesaprendem sobre trabalho colaborativo na medida emque as sesses acontecem.

Tem sua fundamentao terica baseada noconstrutivismo, em que o professor se torna um faci-litador para a aprendizagem em um ambiente despidode autoritarismo e que privilegia a igualdade. As ex-perincias e os conhecimentos prvios dos alunos de-vem ser evocados na busca da aprendizagem signifi-cativa. Neste sentido, a resoluo de problemas par-te importante neste processo. Alm disso, a vivnciada aprendizagem e a conscincia de seu processo(metacognio) so privilegiadas. Outra importantecaracterstica do construtivismo a aprendizagembaseada no dilogo e na interao entre os alunos, oque contempla as habilidades de comunicao e tra-balho colaborativo em equipes, que ser necessriaao futuro profissional e responde s diretrizes curri-culares nacionais brasileiras.3 Finalmente, o TBL per-mite a reflexo do aluno na e sobre a prtica, o queleva s mudanas de raciocnios prvios.4

Como orComo orComo orComo orComo orggggganizar uma aanizar uma aanizar uma aanizar uma aanizar uma atititititividadevidadevidadevidadevidadeutilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?

A primeira ao deve ser a formao das equi-pes. Os grupos formados so compostos por cinco asete estudantes. Devem ser constitudos de modo apermitir que realizem a tarefa atribuda, buscandominimizar as barreiras coeso do grupo, incluindodiversidade na sua composio e oferecendo os re-cursos necessrios. So fatores dificultadores coe-so do grupo: vnculos afetivos entre componentes(irmos, namorados, amigos muito prximos), expertisediferenciada de alguns membros (tendero a se iso-lar), entre outros. Assim, os professores devem mes-clar os alunos de forma aleatria e equilibrada, bus-cando a maior diversidade possvel e jamais delegan-do aos estudantes a tarefa de formao dos grupos5.

O desenvolvimento da metodologia cria opor-tunidades para o estudante adquirir e aplicar conhe-cimento atravs de uma sequncia de atividades queincluem etapas prvias ao encontro com o professor eaquelas por ele acompanhadas. As etapas so assimdenominadas (Figura 1):1. Preparao individual (pr-classe);2. Avaliao da garantia de preparo (readiness

assurance test) conhecido pela sigla em ingls RAT,que deve ser realizado de maneira individual(iRAT)e depois em grupos (gRAT). O termoreadiness assurance se traduzido literalmente se-ria garantia de prontido, entretanto optamos portraduzi-lo como Garantia de Preparo, mantendoo sentido de que nesta etapa, as atividades desen-volvidas buscam checar e garantir que o estudanteest preparado e pronto para resolver testes indivi-dualmente, para contribuir com a sua equipe e apli-car os conhecimentos na etapa seguinte do TBL;

1. Preparao 2. Garantia de preparo 3. Aplicao de conceitos

Figura 1: Etapas do TBL e sua durao aproximada.*Problema significativo, mesmo problema, escolha especfica, relatos simultneos

Pr-Classe

Estudo individual Entrevista Conferncia Filmes Experimentos, etc.

Na Classe

2.1 Teste individual

2.2 Teste em equipe

2.3 Apelao

2.4 Feedback do professor

Na Classe (com aplicao das 4 caractersticas*)

Testes mltipla escolha

Questes verdadeiro ou falso

Casos clnicos: diagnsticos, exames, teraputica

Durao 50 a 90 minutos 50 a 90 minutos

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3. Aplicao dos conhecimentos (conceitos) adquiri-dos por meio da resoluo de situaes problema(casos-clnicos, por exemplo) nas equipes; deveocupar a maior parte da carga horria.

Etapa 1. Preparao individual pr-classe5

Os estudantes devem ser responsveis por seprepararem individualmente para o trabalho em gru-po (leituras prvias ou outras atividades definidas peloprofessor com antecedncia, tais como assistir rea-lizao de um experimento, a uma conferncia, a umfilme, realizar entrevista, entre outras).

A preparao da atividade individual pr-clas-se uma etapa crtica. Se os alunos individualmenteno completam as tarefas pr-classe, eles no serocapazes de contribuir para o desempenho de sua equi-pe. A falta desta preparao dificulta o desenvolvi-mento de coeso do grupo e resulta em ressentimentodos alunos que se prepararam, pois estes percebem asobrecarga causada pelos seus colegas menos dispos-tos e/ou menos capazes.

Etapa 2. Garantia de Preparo5

2.1. O mecanismo bsico que garante a responsabili-dade individual pela preparao pr-classe o pro-cesso denominado: Readiness Assurance e queaqui chamamos de Garantia do Preparo. O pri-meiro passo no processo um teste de garantiado preparo individual (individual readinessassurance test iRAT), respondido sem consultaa qualquer material bibliogrfico ou didtico.Consiste de 10 a 20 questes de mltipla escolha,contemplando os conceitos mais relevantes dasleituras ou das atividades indicadas previamente.Individualmente, assinalam suas respostas emuma folha de respostas (Figura 2) que permiteque os estudantes apostem na resposta certa,ou em mais de uma resposta se estiverem em d-vida. Por exemplo: se na questo 1 (com 4 alter-nativas e valendo 4 pontos), o indviduo estiverem dvida entre a alternativa a e a alternativac, ele pode apostar 2 pontos em cada uma. Podeutilizar diversas combinaes, pontuando mais seescolher apenas a alternativa correta.

Figura 2: Proposta de Folha de Resposta para a etapa de garantia do preparo individual (iRAT)e em grupos (gRAT).

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2.2. Na prxima etapa, os grupos so reunidos emclasse de acordo com o que ficou definido peloprofessor, para resolver o mesmo conjunto de tes-tes, tambm sem consulta (garantia do preparoem grupo group readiness assurance test gRAT). Os alunos devem discutir os testes e cadamembro defende e argumenta as razes para suaescolha at o grupo decidir qual a melhor res-posta. Como resultado, os alunos percebem queso explicitamente responsveis perante seuspares, no s no preparo pr-classe, mas tambmpor ter que explicar e fundamentar suas respos-tas, exercitando suas habilidades de comunica-o, argumentao e convencimento.Ainda nesta fase, quando o grupo decide por umaresposta, deve utilizar o instrumento entregue peloprofessor para que os alunos recebam o feedbackimediato de qual a resposta certa. Deve haverum mecanismo para que os grupos saibam qual aresposta correta, o mais rapidamente possvel,pois isso auxilia o grupo no processo de decisoe garante o feedback imediato. Pode-se utilizaruma cartela contendo as alternativas cobertas oupor etiquetas a serem retiradas ou por material aser raspado (Figura 3). A pontuao individual ea do grupo so, ento, assinaladas. A individualcorresponde aos pontos que foram direcionados alternativa correta e a do grupo depende do n-mero de etiquetas retiradas ou de raspadinhasrealizadas: se o grupo acertou na primeira tenta-tiva (primeira resposta aberta) recebe o total

de pontos (quatro, se este for o nmero de alter-nativas existentes para cada teste) e estes pontosdecrescem se mais tentativas forem realizadas atzero se todas as alternativas forem reveladas an-tes de encontrar a resposta correta.Nestas duas fases (iRAT e gRAT) possvel utili-zar clickers (sistemas de resposta eletrnicas)para registrar a escolha, o que facilita o levanta-mento das respostas pelo professor e ainda geragrficos para projeo posterior, quando dos seuscomentrios e feedback aos estudantes.

2.3. A seguir, abre-se a possibilidade das equipes re-correrem (apelao), no caso de no concorda-rem com a resposta indicada como correta. Todoapelo deve ser feito acompanhado de argumenta-o, sugesto de melhoria e com consulta a fon-tes bibliogrficas pertinentes. necessrio cum-prir alguns requisitos para a apelao: ser feitapor escrito, por toda a equipe, em formulriosque podem ser criados especificamente para estafinalidade e encaminhada ao professor com asreferncias e evidncias que do suporte argu-mentao da equipe. A equipe deve tambm pro-por o novo formato e a resposta correta da ques-to. As equipes que tiverem seus apelos acata-dos, ganham pontos e o professor tanto pode fa-zer seu julgamento naquele momento ou entorealizar a devolutiva no prximo encontro. Aquiencontra-se mais uma possibilidade para coesoda equipe e para seu exerccio de aprendizagem.

Figura 3: Carto de feedback imediato com raspadinha (a esquerda), e carto de feedback imediato feito com folha impressa(estrela = resposta correta) e cobertas com adesivos circulares (a direita).

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2.4. Aps, o professor pode proferir os seus coment-rios sobre cada teste ou realizar uma miniconfe-rncia em que os temas mais relevantes e inclu-dos na avaliao anterior so abordados, em es-pecial aqueles que sejam mais necessrios, ob-servando-se as discusses em cada grupo. O pro-fessor, buscando clarear conceitos fundamentais,oferece feedback a todos simultaneamente. Aofinal desta etapa, os estudantes devem estar con-fiantes a respeito dos conceitos fundamentais epodero aplic-los para resolver problemas maiscomplexos que sero oferecidos na etapa de apli-cao do conhecimento, que se segue numa ati-vidade de TBL.

Etapa 3. Aplicao de conceitos5

uma etapa fundamental que ocorre na classe.O professor deve proporcionar aos estudantes, reuni-dos em suas equipes, a oportunidade de aplicar co-nhecimentos para resolver questes apresentadas naforma de cenrios/problemas relevantes e presentesna prtica profissional diria. Os estudantes devemser desafiados a fazerem interpretao, inferncias,anlises ou sntese. Para avaliar a qualidade das res-postas, podem ser utilizadas questes no formato detestes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso ouquestes abertas curtas. O fundamental que todasas equipes estejam preparadas para argumentar sobrea escolha que fizeram.

A terceira etapa deve ser a mais longa e poderser repetida at que se contemple os objetivos deaprendizagem de acordo com o planejamento reali-zado pelo professor e o tempo disponvel para o cur-so. Conclui-se, assim, um mdulo ou unidade educa-cional em TBL.

A etapa de aplicao do conhecimento deve serestruturada seguindo alguns preceitos. Os quatro prin-cpios bsicos para elaborar esta fase so conhecidosem ingls como os 4 Ss:

a. Problema significativo (Significant): estudantesresolvem problemas reais, contendo situaes con-textualizadas com as quais tm grande chance dese depararem quando forem para os cenrios deprtica do curso.

b. Mesmo Problema (Same): cada equipe deve re-ceber o mesmo problema e ao mesmo tempo paraestimular o futuro debate.

c. Escolha especfica (Specific): cada equipe devebuscar uma resposta curta e facilmente visvel por

todas as outras equipes. Nunca deve-se pedir paraque as equipes produzam respostas escritas em lon-gos documentos.

d. Relatos simultneos (Simultaneous report): ide-al que as respostas sejam mostradas simultaneamen-te, de modo a inibir que alguns grupos manifestemsua resposta a partir da argumentao de outrasequipes. Assim, cada equipe se compromete comuma resposta e deve ser capaz de defend-la emcaso de divergncia com outras equipes. Idealmente,diferentes equipes devem escolher diferentes res-postas, o que justificar a argumentao desejadanesta etapa, realizada entre as equipes. Caso todasoptem pela resposta correta, o professor pode esti-mular o debate perguntando porque as demais al-ternativas esto erradas.

Como a avaliao dos estudantes no TBL?

Os alunos so avaliados pelo seu desempenhoindividual e tambm pelo resultado do trabalho emgrupo, alm de se submeterem avaliao entre ospares, o que incrementa a responsabilizao. Os mem-bros tm a oportunidade de avaliar as contribuiesindividuais para o desempenho da equipe. A avalia-o pelos pares essencial, pois os componentes daequipe so, normalmente, os nicos que tm infor-maes suficientes para avaliar com preciso a con-tribuio do outro. uma caracterstica importantedo TBL, pode assumir carter formativo e/ou somativoe refora a construo da aprendizagem, alm da res-ponsabilizao individual.

Outra estratgia de que o TBL faz uso apactuao entre professor e estudantes da pondera-o das diversas fontes de dados para avaliao: re-sultado do teste individual, em grupo e da avaliaointerpares. O professor pode oferecer faixas percen-tuais desta ponderao, mnima e mxima e a os alu-nos debatem entre si, contribuindo para a responsabi-lizao e o envolvimento na metodologia2.

Como o preparo de um mdulo em TBL?

Quando se modifica a estratgia pedaggica deuma aula expositiva, centrada no professor, para umaatividade do tipo TBL, centrada no estudante, trsmudanas so necessrias:

1. Os objetivos primrios do curso devem ser amplia-dos, passando de uma tentativa de trabalhar ape-nas os conceitos-chave de um tpico para objeti-vos que incluam a compreenso sobre COMO

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estes conceitos devem ser aplicados em situaes/problemas reais;

2. O papel e funes do professor tambm mudampois ao invs de ser algum que oferece informa-o e conceitos, ele dever ser aquele que contex-tualiza o aprendizado e maneja o processo educa-cional como um todo, agindo mais como facilita-dor da aprendizagem;

3. Finalmente, necessria uma mudana no papel efuno dos estudantes, que agora saem da posiode receptores passivos da informao para a con-dio de responsveis pela aquisio do conheci-mento e membros integrantes de uma equipe quetrabalha de forma colaborativa para compreendercomo aplicar o contedo na soluo de problemasrealsticos e contextualizados.

Ainda, uma atividade inicial de treinamentousando o TBL com os alunos deve ser preparada paraa primeira aproximao dos estudantes com a meto-dologia.

Por que experimentar estaferramenta educacional?

O cumprimento sequencial das etapas do TBL catalisador da formao de ricas equipes de apren-dizagem. E o trabalho em equipe exigncia das Di-retrizes Curriculares Nacionais, bem como do mun-do atual, interdependente, demandando uma educa-o profissional transformadora6. Para que as equi-pes tenham alto desempenho, sejam coesas e eficien-tes, a implantao do TBL exige o respeito aos seusquatro princpios essenciais:1. os grupos devem ser heterogneos, devidamente

formados (por cinco a sete membros), com compo-sio mantida por longos perodos (todas as unida-des ou mdulos do curso);

2. os estudantes devem ser responsabilizados pelo tra-balho individual e em grupo;

3. as tarefas realizadas pelo grupo devem promoveraprendizagem e desenvolvimento de da equipe;

4. estudantes devem receber feedback frequente eoportuno.

Quanto maior e mais efetiva a interao entreos membros da equipe, mais disposta e capaz estar aequipe para enfrentar os desafios propostos. Os estu-dos mostram que 98% das vezes, o desempenho daequipe vai superar o desempenho do seu melhor mem-bro da equipe isoladamente.7

Um dos pontos centrais do TBL derivado dograu de coeso que pode ser desenvolvido por cadaestudante dentro das equipes, ou pequenos grupos deaprendizagem. Em outras palavras, a eficcia da apren-dizagem baseada no trabalho em equipes como umaestratgia instrucional se deve ao fato de que existeum forte estmulo para que os membros dos gruposalcancem tais nveis de coeso, o que resulta em mai-or motivao e aprendizado e na transformao des-tes grupos em equipes.6,8

A colaborao dos estudantes um aspecto cr-tico para implementar com sucesso a aprendizagembaseada em equipe. Na verdade, a maioria dos pro-blemas relatados com grupos de aprendizagem (par-ticipantes disfuncionais, conflitos entre membros, etc)so resultado direto de um desenvolvimento inapro-priado da prpria equipe. O aspecto fundamental daconcepo de trabalhos de equipe eficaz reconhe-cer que o sucesso depende de uma boa interao en-tre seus componentes. A interveno do professor-fa-cilitador deve ser adiada, permitindo que o o prriogrupo busque a soluo de seus problemas. Outro fa-tor importante para garantir a responsabilizao e acoeso diz respeito ao papel do facilitador. Especial-mente na etapa de aplicao de conceitos, ele devedesenvolver questes ou testes que exijam das equi-pes uma resposta (um produto) que possa ser facil-mente observada e comparada entre as equipes e compossibilidade de incluir a perspectiva do especialista.

Por estas razes, a aplicao de apenas algu-mas etapas do TBL alvo de crticas de seus criado-res9. Embora customizaes sejam inevitveis, ne-cessrio ter no horizonte a clareza de que, com isto,nem todos os benficos atributos da metodologia se-ro alcanados. Consideramos que no se deve modi-ficar ou excluir qualquer das etapas previstas para umasesso completa de TBL.

Apesar de se indicado para cursos inteiros, nemsempre isso factvel. Nos cursos da rea mdica edas profisses da sade, as disciplinas costumam serde responsabilidade de um grupo de professores, nemsempre motivados para modificar sua forma de ensi-nar simultaneamente. Isso no deve ser um impedi-mento para aqueles que desejam experimentar e pra-ticar esta estratgia de ensino.

Existem inmeras experincias acumuladascom o uso do TBL em cursos da graduao e ps-graduao, utilizado de maneira parcial (elaboradopara temas especficos de um curso) com intuito prin-cipal de ganhar experincia com esta tcnica educa-

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cional, ou completa, com maior ou menor profundi-dade, para expor estudantes e sensibilizar professo-res para o uso do TBL, com aparente bom impactosobre os estudantes 10,11,12

Assim, sugerimos que, mesmo quando no exis-tam condies para mudar todo um curso, que se pos-sa experimentar a estratgia em algumas das aulas ousesses.

ConcConcConcConcConclusolusolusolusoluso

O TBL uma estrgia pedaggica embasadaem princpios centrais da aprendizagem de adultos,com valorizao da responsabilidade individual dosestudantes perante as suas equipes de trabalho e tam-bm com um componente motivacional para o estudoque a aplicao dos conhecimentos adquiridos nasoluo de questes relevantes no contexto da prti-ca profissional.

MensaMensaMensaMensaMensagggggens fens fens fens fens finaisinaisinaisinaisinais

A utilizao da estratgia de forma isolada, emuma atividade, ou em todo o curso deve contribuirpara um movimento em direo reflexo e ao para

uma aprendizagem mais ativa nos cursos de profis-ses da sade, mesmo dentro de estruturas curricula-res menos atualizadas.

PRINCIPAIS PONTOS DE INTERESSE:

TBL uma estratgia educacional para grandes gruposque, a partir da coordenao do professor, possibilita ainterao e colaborao no trabalho em pequenos gru-pos (centrada no estudante).

Os estudantes so responsveis pelo preparo (estudo) an-tes da aula, e em colaborar com os membros de sua equi-pe para resolver problemas autnticos e tomar decisesem sala de aula.

Apenas um instrutor especialista necessrio para todaa turma.

Os alunos aprendem a trabalhar em equipe sem precisarde instruo adicional, nem facilitadores especialistas emprocessos de grupo.

Ter clareza sobre os resultados esperados ao trmino docurso e deixar isso claro para os estudantes fundamen-tal para que compreendam o que eles devem ser capazesde fazer.

Seguir as recomendaes tcnicas para uma atividadeusando o TBL fundamental para garantir seu potencialtransformador desta prtica de ensino e aprendizagem.

ABSTRACT:

Those faculty who want to use Team-based learning in their classes need to understand the basic princi-ples behind this educational strategy and the required steps that should be followed to achieve an effec-tive implementation. The aim of this article is offer a comprehensive view on TBLs potential as an educa-tional tool, including the expected outcome of students meaningful learning and developmental teamwork.The four principles and a step-by-step process to design and deliver a TBL will be described in details, ifone wants to use it for a whole discipline or only for isolated insertions within a course. At the end, it will beexpected that the reader understand the main strengthens and weaknesses and could able to do aninformed decision making about incorporating TBL or not in their teaching practices.

Keywords:Team-based Learning; Educational Methods; Medical Education; Health Professions Education.

RRRRRefefefefeferncias biberncias biberncias biberncias biberncias bibliolioliolioliogggggrfrfrfrfrficasicasicasicasicas1. Burguess AW, McGregor DM, Mellis CM, Applying established

Guidelines to team-based learning programs in medicalschools: A systematic review. Acad Med. 2014; 19:1-11.

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300



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Sugesto de Pgina na web: http://www.teambasedlearning.org/

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