TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN Y EDUCACION SUPERIOR EN LATINOAMERICA Y … · 2010. 10....

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Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

UNESCO/IESALC

TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN Y EDUCACION SUPERIOR VIRTUAL

EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE. EVOLUCION, CARACTERISTICAS Y PERSPECTIVAS

Angel H. Facundo Díaz, Ph.D.

Bogotá, octubre, 2004

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CONTENIDO

INTRODUCCION 1. MARCO CONCEPTUAL 1.1. El concepto de Alistamiento Digital 1.2. El concepto de Educación Virtual 2. EL ALISTAMIENTO DIGITAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2.1. Clasificación y diferencias entre los países en relación al Alistamiento Digital 2.2. Grado de Alistamiento Digital de la región en algunos aspectos específicos 2.3. Tendencias de la región en materia de Alistamiento Digital 2.4. La situación de la región en materia de Crecimiento de la Competitividad 2.5. El Alistamiento Digital del sector de educación básica y media 3. LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE 3.1. La evolución de la Educación Superior Virtual en la región 3.2. Marcos legales y normativos sobre la Educación Superior Virtual en la región 3.3. Cobertura y tipología de la oferta de Educación Superior Virtual en la región 3.4. Características académicas de los programas e instituciones con Educación Virtual en la región 3.5. Características técnicas de las instituciones que ofrecen programas virtuales en la región 3.6. Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la Educación Superior en la región 3.7. Algunas propuestas para el desarrollo de la Educación Superior Virtual en la región BIBLIOGRAFIA ANEXOS

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TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN Y EDUCACION SUPERIOR VIRTUAL

EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE. EVOLUCION, CARACTERISTICAS Y PERSPECTIVAS

Angel H. Facundo Díaz, Ph.D. Consultor.

INTRODUCCION La UNESCO/IESALC ha venido patrocinando la elaboración de una serie de estudios con el propósito de conocer la realidad del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación – TCIs en la educación superior de América Latina y el Caribe. En el 2001, el autor recibió el encargo de realizar, mediante una encuesta virtual que se aplicó a todas las universidades, un estudio regional sobre las características y tendencias de la educación superior virtual. Posteriormente, con ocasión del Seminario Internacional sobre Universidad Virtual en América Latina y el Caribe, en febrero de 2003, se realizaron 14 estudios más específicos: de una parte estudios nacionales en la mayoría de los países suramericanos, así como en México, Cuba y Puerto Rico, y de otra, dos estudios sub-regionales: uno en Centroamérica y otro sobre el Caribe Anglófono. Luego de la conferencia, José Silvio, por ese entonces funcionario del IESALC, efectuó un análisis de estos estudios buscando precisar la evolución regional, fortalezas, debilidades y tendencias de la región1. Ahora nuevamente la UNESCO/IESALC ha querido emprender un nuevo “diagnóstico comparativo” sobre “la situación actual y perspectivas de desarrollo de la educación superior mediante el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en América Latina y el Caribe”. De acuerdo con los términos de referencia, el estudio debía realizarse haciendo uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Es decir, realizar un estado del arte virtual, que contuviera: a) Un cuadro comparado que describa las características de la infraestructura de comunicaciones existente en América Latina y el Caribe para el desarrollo de la educación superior virtual.

1 Los estudios nacionales y subregionales fueron: Cursi, Renata. Diagnóstico de la Educación Superior Virtual en Venezuela. UNESCO/IESALC, 2003. Díaz Germán, Meléndez Juán, Sánchez José y Lucía Carballada. Nuevas Tecnologías de Información e Innovaciones en la Educación Superior de Puerto Rico. UNESCO/IESALC, 2003. Facundo, Angel. La educación superior virtual en Colombia. IESALC, 2003. Fernández, Julio C y Alejandro Armellini Di Santi. Educación Superior Virtual en el Uruguay. UNESCO/IESALC, 2003. Herrero, Elsa, Martinez-Aparicio, Alfredo, Novoa Luisa. Educación Superior Virtual en Cuba. Estudio preliminar de las experiencias en la aplicación de las Tecnologías de la información y las Comunicaciones en la Educación Superior. UNESCO/IESALC, 2003. Koul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the anglophone Caribbean, UNESCO/IESALC, 2002. Lugo Maria Teresa (Coordinadora) y Mariana Vera Rossi. Situación presente y perspectivas de desarrollo de los Programas de Educación Superior Virtual en Argentina. UNESCO/IESALC, 2003. Ortiz, Alejandra Estudio sobre el uso de las tecnologías de comunicación e información para la virtualización de la educación superior en México. UNESCO/IESALC, 2003. Padilla, Alvaro. Diagnóstico de la “Educacion Superior Virtual" en Bolivia. UNESCO/IESALC, 2003. Pimienta D. y C. Báez. Inventario sobre la infraestructura informática y telemática, usuarios y planes de educación a distancia vía la Internet de las universidades de la República Dominicana. UNESCO/IESALC, 2003. Rivera, Kenneth. La educación superior a distancia en Centroamérica.UNESCO/IESALC, 2003. Torres, Juan Carlos. Diagnóstico de la educación virtual en Ecuador. UNESCO/IESALC, 2003. UNESCO. Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Montevideo: Ediciones Trilce, 2004. Universidad Virtual-Reuna. La educación virtual en Chile: historia, estado del arte y proyecciones. Hacia el conocimiento de la realidad nacional en materia de uso de tecnología aplicada a la educación superior. UNESCO/IESALC, 2003. Valdivieso, Elena, Alberto Patiño y Haydée Azabache. Educación Superior Virtual y a Distancia en Perú. UNESCO/IESALC, 2003. Vianney, João, Patrícia Torres y Elizabeth Silva. A Universidade Virtual no Brasil. Os números do ensino superior a distância no país em 2002. Santa Catarina: UNISUL,UNESCO/IESAL, 2003. Al grupo de estudios nacionales se agregó el estudio de Rubio, María José. Universidad Bimodal. Modalidad de Educacion Abierta y a Distancia y su varianante Virtual. Loja: UTPL, 2003. Y el análisis regional fue el realizado por Silvio, José. Tendencias de la Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe. Caracas: UNESCO/IESALC, 2003.

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b) Marcos legales nacionales y marcos normativos institucionales de la oferta de educación superior virtual para la región. c) Identificación de Fases en la evolución de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Situación de los países y sus sistemas de educación superior en relación al desarrollo de programas de educación superior virtual. d) Cobertura y Tipología de ofertas académicas, según niveles educativos y áreas de conocimiento, de las instituciones de educación superior de la región mediante el uso de tecnologías digitales de información y comunicación. e) Análisis comparado de las características de las instituciones de educación superior que ofrecen educación virtual: estructura administrativa, organización académica, estructura y formación docente. Plataformas tecnológicas disponibles por las universidades en la región. f) Caracterizar los proyectos de educación virtual en curso o en proyecto por las instituciones de educación superior en América latina y el Caribe. g) Cuadro comparado de los programas de educación superior virtuales bajo sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditación de en la región. h) Identificación y cobertura de proveedores externos de educación superior virtual en la región. i) Construcción de una matriz FODA que de cuenta de las principales fortalezas y debilidades así como oportunidades y amenazas que presenta el desarrollo de la educación virtual en Latinoamérica y el Caribe. j) Reflexión final sobre el cambio o reconceptualización de la educación superior que implica el uso de las TIC. Perspectivas para América Latina y el Caribe. Expectativas sobre niveles de crecimiento de la cobertura. Propuestas y Recomendaciones. Por supuesto que la tarea no era fácil. De una parte, son diversos los niveles de uso que se pueden hacer (y de hecho se hacen) de las tecnologías digitales en educación superior. De otra, la información disponible en los mencionados estudios no era homogénea. Difería tanto en los ámbitos (unos estudios abarcaban la educación superior virtual, otros tan sólo la universidad virtual), como en la conceptos (entre otros, el concepto central de virtualidad), metodologías, parámetros, variables e indicadores empleados en cada uno de ellos, lo que hacía difícil realizar las comparaciones solicitadas. Finalmente, y si bien, al menos teóricamente, se podría acceder virtualmente a informaciones adicionales, una vez emprendida la tarea, se encontró que, en algunos casos como en el de la infraestructura de conectividad, donde se dispone de mayor información estadística, ésta no siempre cubre a la totalidad de los 33 países que conforman la región, ni en todos los casos era confiable (como lo advierten las propias entidades que la recolectan), ni fácilmente accesible: buena parte de ella no es pública, y debe ser comprada. Y, en cuanto al uso específico de las TICs en el sector de educación superior, se encontró que la información, particularmente estadística, es prácticamente inexistente, ya que ni los ministerios de educación, ni las oficinas de regulación de las telecomunicaciones, ni entidades regionales han promovido sistemáticamente su recolección. En tales circunstancias, las comparaciones y matrices solicitadas, sólo se pudieron establecer en aquellos aspectos, particularmente de infraestructura, donde se disponía de información. Para realizar los análisis, además de las anteriores limitaciones en materia de información, hubo necesidad de realizar un un intenso trabajo en materia de precisión conceptual. Este proceso incluyó, desde amplia revisión histórica con el fin de poder diferenciar lo que genéricamente se denomina como educación virtual frente a los otros tipos o modos de educación anteriores (parte de la cual se menciona en el presente trabajo) y poder encontrar y distinguir las etapas de desarrollo de lo que podríamos llamar el proceso de uso de las TICs o de virtualización de la educación superior, hasta clarificar las diversas metodologías e indicadores. Considero que esta búsqueda fue iluminadora. Gracias a ella se pudieron encontrar dos ideas centrales: el alistamiento digital (en inglés, e-readiness), como índice agregado que resume los principales pilares o factores del desarrollo tecnológico en materia de conectividad. Y, el concepto de educación virtual, término de moda, pero usado con tanta amplitud como imprecisión. Es un hecho que en la actualidad nos encontramos e incluso comenzamos a usar cada día, diversos y nuevos aparatos digitales. Sin embargo, pocos sospechan el impacto revolucionario que dicho desarrollo tecnológico tiene sobre la sociedad y, en particular, sobre la educación. Aún aceptando que muchos cambios se están produciendo y se van a llevar a cabo de forma casi imperceptible, en nuestros países

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es todavía común considerar que, por nuestras condiciones socioeconómicas, no se sabe aún cuándo y cómo se van a producir esos cambios. Y, sin embargo, como afirma Bill Gates, esa no es la pregunta correcta. Para entender este punto en su real dimensión, permítaseme parafrasear una anécdota que le sucedió a él en 1999, ante un grupo de escépticos banqueros alemanes cuando, sin mayores resultados, algunos de los funcionarios de Microsoft buscaban convencerlos de la necesidad de adoptar la tecnología digital como el nuevo “sistema nervioso” de su trabajo, y un verdadero nuevo “estilo de vida”. Frente al escepticismo de la audiencia, Gates les preguntó: “Creen que en el futuro (sin conocer aún exactamente cuándo irá a ocurrir), la gente usará computadores, cada día, en la mayoría de sus trabajos? Hoy algunos pueden usarlos ocasionalmente, durante algunos días... Creen que el papel que se usa actual en el trabajo podrá ser reemplazado, de forma creciente y eficiente, por procesos digitales? ... Creen que algún día los computadores serán tan comunes en los hogares como lo es hoy es el teléfono o el TV?... Creen que algún día la mayoría de negocios y hogares dispondrán de conexiones de alta velocidad a la WEB?... Creen que el e-mail llegará a ser, como método de comunicación entre la gente, tanto en el trabajo como en los hogares, tan común como lo es hoy el teléfono o el correo postal? Hoy no muchos lo usan, incluso teniendo computador. Pero llegará esa situación a cambiar?... Creen que la información comenzará a proporcionarse en forma digital? ...Creen que algún día haremos muchas de nuestras compras y pagos de servicios, incluso las relaciones con el Estado, por Internet?... Piensan que los equipos digitales serán cosa común? ...Piensan que los teléfonos, las cámaras fotográficas, los videos serán pronto digitales?... Piensan que muchos otros equipos que aún no podemos siquiera imaginar podrán aparecer en los hogares, y que todos ellos estarán conectados a la red?... Pueden visualizar que habrá un tiempo cuando los computadores personales podrán llegar a ser agendas personales? Ese será uno de los últimos cambios, que ocurrirán pronto... Piensan que todos esos y muchos otros cambios irán a suceder?... Entonces no pierdan el tiempo, y prepárense para esos cambios”2. Hoy todos esos y muchos otros cambios se han hecho realidad. Y, la pregunta continúa siendo angustiosamente la misma: nos estamos realmente preparados para semejante revolución social? Los índices de alistamiento digital (e-readiness) son un buen indicador al respecto. En la humanidad ha habido tres grandes revoluciones: la agraria, la industrial y la digital3. Estas grandes revoluciones están asociadas con grandes desarrollos técnicos y/o tecnológicos. La educación superior es la que, de manera más inmediata y directa, recibe la presión de dichos cambios tecnológicos y sociales, debiendo responder con la creación de nuevos paradigmas educativos. De ellos han resultado el modelo de universidad conventual medieval, el modelo napoleónico y el modelo de universidad virtual contemporánea, todavía en construcción. En los países en desarrollo, sin haber asimilado plenamente las primeras revoluciones y modelos, estamos entrando, sin mayor conciencia de los cambios y repercusiones sociales que ello implica, a la revolución de las tecnologías digitales de información y comunicación - TICs. Y, si bien su utilización a nivel universal es reciente4, en la actualidad el empleo del computador y de Internet es cada vez más generalizado. La sola utilización de los medios digitales por parte de alumnos y docentes está causando cambios definitivos en las diversas relaciones sociales dentro de las instituciones educativas y, en particular, en las relaciones pedagógicas y andragógicas. Estas se vuelven más informadas y dinámicas y, por tanto, exigen que las instituciones educativas y los procesos de enseñanza sean de mayor calidad: que los contenidos sean más actualizados, presentados en diversos lenguajes, científicamente más precisos y que ofrezcan mayor aplicabilidad; que los procesos sean más flexibles, autónomos, participativos, investigativos y de intercomunicación entre sus miembros, para mencionar tan sólo algunos aspectos.

2 Gates, William H. Business @ the Speed of Thought. Edimburg Gate, Harlow: Pearson Education Limited/Penguin Books, 2001, pgs. 21-23. 3 Cfr. Toffer, Alvin. La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janés, 1980. 4 Tan sólo a finales de sesenta se crea la red de transmisión de mensajes por computador, siendo el proyecto ARPANET (Advanced Research Projects Agency) de la Universidad de California, el primero que la utiliza. En los setenta, sólo la élite científica tenía acceso a Internet. Desde 1975 comienza a ser accesible al público, conectándose cada vez un mayor número de redes alrededor del mundo. Y la comunicación por computador comienza a generalizarse sólo desde finales de ochenta.

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Si en educación, hasta hace poco, la presencia de «artefactos técnicos» en el aula, como medios de apoyo pedagógico no alteraron substancialmente ni la estructura tradicional de las instituciones educativas, ni la naturaleza del acto pedagógico, la introducción de los instrumentos digitales al tiempo que ha facilitado el acceso, la producción y el uso de la información y el conocimiento y ha empoderado al estudiante, está cambiando las tradicionales relaciones de poder basadas en la docencia; está exigiendo que las instituciones transformen los ambientes convencionales de enseñanza, generen nuevas formas de aprendizaje, renueven todas sus estructuras y adopten una nueva capacidad técnico-pedagógica para poder responder adecuadamente a los nuevos requerimientos de calidad y competitividad exigidos por la actual sociedad. Y, tengamos en cuenta que todavía no se ha hecho referencia alguna a la metodología de la educación distancia. Simplemente a los impactos de las TICs en las instituciones educativas presenciales convencionales. Por supuesto los impactos son mayores, cuando además se introducen los avances producidos por las metodologías de auto-aprendizaje. Pues bien, unos y otros, son integrados y potenciados por las tecnologías digitales, en la denominada educación virtual. . Los países de América Latina y el Caribe han venido avanzando, con diferencias de grado y velocidad en estos procesos. Para ello han comenzado desarrollar la infraestructura de conectividad que les permita acceder y hacer uso de las tecnologías digitales en los diferentes ámbitos. Por supuesto, también la educación superior. El presente análisis busca conocer el panorama de la región en uno y otro aspecto. Para ello se valió de los dos conceptos fundamentales enunciados: alistamiento digital y educación virtual. Por alistamiento digital se entiende el conjunto de indicadores que nos muestran, de forma agregada, con base en diferentes tipos de variables, tanto el nivel de preparación de la infraestructura de conectividad, el entrenamiento y la regulación institucional para hacer uso de las tecnologías digitales. Por educación virtual se entiende, de forma genérica, el empleo de las tecnologías digitales de información y comunicación en los diferentes procesos y funciones educativas. Este es un proceso dinámico, que ha venido perfeccionándose gradualmente, hasta llegar a un concepto más exacto, donde la virtualización abarca los diferentes procesos y genera una nueva metodología y calidad de la educación. El informe se dividió en tres partes. La primera explicita la conceptualización utilizada. La segunda ofrece el diagnóstico sobre el alistamiento digital de la región y sus diferentes países. Y la tercera, la situación de la utilización de las tecnologías digitales en la educación superior, buscando responder, en la medida que la información disponible lo permitió, a cada uno de los puntos señalados por la UNESCO/IESALC, para el presente estudio. El resultado más destacable del diagnóstico es que todos los países de América Latina y el Caribe están avanzando, si bien a un ritmo menor que el requerido, en el aistamiento digital, que garantice conectividad y la adquisición de las tecnologías digitales de información y de comunicación, en particular de Internet, así como el entrenamiento básico para su uso. El progreso en materia de educación superior virtual es menos evidente, no obstante la existencia de una amplia oferta de programas que se denominan como tales. Si se comparan los niveles de desarrollo Latinoamérica y el Caribe frente a otras regiones y países, los avances tanto en materia de alistamiento digital como de educación virtual, son incipientes. Y, no obstante que en algunos aspectos la brecha digital ha disminuido, la región se encuentra todavía lejos de los países que van a la vanguardia tanto en número de usuarios, conectividad pero especialmente velocidad y uso de dichos medios. De otra parte, la educación superior virtual en Latinoamérica es limitada, no sólo por el escaso (aunque creciente) número de instituciones que experimentan con ella, por el reducido número de docentes involucrados y de estudiantes que cubre5, sino sobre todo por el uso (o mejor subutilización) que se hace de las tecnologías digitales (casi exclusivamente como herramienta de entrega de contenidos de enseñanza) y el exiguo desarrollo de nuevas metodologías pedagógicas, lo que contrasta con amplísimas posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales en educación para mejorar la calidad de los aprendizajes y avanzar en las demás funciones propias de una institución de educación superior.

5 Sólo el 2,7% de las instituciones existentes cuentan con programas virtuales y el 1.3% del alumnado total se encuentra en dichos programas.

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Es de todos conocido que la educación superior está en la actualidad sometida a presiones y transformaciones de gran calado y significación. De una parte, se tiene una demanda por mayor, mejor y más flexible oferta educativa, presionada por nuevas cohortes no convencionales de estudiantes, buena parte de los cuales se encuentran socialmente excluidos y otros se hallan vinculados al mercado laboral y, por tanto, exigen no sólo que se tengan en cuenta sus condiciones, conocimientos y experiencias particulares, sino que se ofrezcan programas más actualizados, de alcance y modalidades de acreditación más flexibles y globales y que permitan mayor competitividad y pertenencia social. De otra, las tecnologías digitales de información y comunicación están modificando no sólo las formas de acceso a la información y al conocimiento, sino los espacios tradicionales, el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, las modalidades de estudio y el conjunto de las relaciones basadas en la enseñanza. Se espera que la educación se reorganice de acuerdo con esos cambios que exigen una re-estructuración completa tanto del modelo de institución, como del modelo pedagógico convencionales, de tal forma que responda a las nuevas exigencias de la sociedad actual, en la cual el conocimiento se ha convertido en factor fundamental de desarrollo individual y social, así como de producción y riqueza. Por ello, ya no basta desarrollar competencias para el ámbito nacional. Tampoco una educación “terminal”, sino generar una capacidad de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, habilitar para re-aprendizajes y transformaciones continuas. De la misma manera, los estilos de educación basados casi exclusivamente en el lenguaje verbal y escrito y en un solo tipo de inteligencia, así como la exigencia de presencialidad dejaron de ser requisito imprescindible para la adquisición y acreditación de conocimientos, ya que a partir de la maduración de las actuales tecnologías digitales la interacción virtual facilita diversas modalidades de estudio y aprendizaje, en las formas y ritmos requeridos por cada estudiante. En relación con los resultados del diagnóstico, como era apenas de esperarse, existen diferencias entre los países tanto en materia de alistamiento digital, como de aplicación de las TICs a la educación superior. Sin embargo, más allá de estas diferencias y no obstante los esfuerzos realizados, la tendencia común más sobresalientes es el uso aún muy limitado que se hace de las tecnologías digitales, no sólo en razón a las diferencias e inequidades infraestructurales y sociales previamente existentes, sino a que su aplicación en la denominada “educación superior virtual” sigue anclada en los viejos parámetros pedagógicos e institucionales, tanto en materia pedagógica, organizativa, de cubrimiento y de calidad. Es decir, se están desperdiciando las grandes posibilidades que ofrece la virtualidad para poder mejorar los aprendizajes, hacerlos extensivos a todos los sectores de la población y responder más adecuadamente a las exigencias de una formación más flexible y fluida que habilite para indagar, aprender, investigar a lo largo de toda la vida y lograr una más eficaz proyección en la sociedad. Resalto esta característica, ya que frente a otras, considero debe llamar prioritariamente la atención de especialistas, autoridades y dirigentes educativos. Aunque se avanza en diferentes ritmos y niveles en materia de conectividad, adquisición de tecnologías y alfabetización informática, la re-conceptualización pedagógica y la “re-ingeniería” institucional que ellas exigen son todavía semillas sin germinar, e incluso verdaderas asignaturas pendientes en nuestra región. Esta situación debe ser considerada como una verdadera amenaza, ya que si con las tecnologías digitales tan sólo se replican las viejas formas de enseñanza, en razón de sus elevados costos, ello significa una baja relación costo-beneficio, escasos avances reales y un pobre porvenir. La conclusión es clara: no obstante los múltiples programas “virtuales” que se ofrecen, no existe aún una verdadera universidad virtual en la región. Esta es una realidad en construcción, que requiere una gran reflexión y debate conceptual para poderla desarrollar integralmente y de forma adecuada. Esta situación, sin embargo, no es exclusiva de nuestra región. Según un diagnóstico reciente realizado por Morten Flaute Paulsen, una situación semejante se presenta igualmente en Europa. Y, a juzgar por los programas que se pueden apreciar a través de la red, parece ser similar en otros países y continentes, incluso desarrollados. Con todo, lejos de ser un paliativo, se trata de un verdadero reto global a enfrentar. Y, para los países en desarrollo como los nuestros, se convierte además en una gran esperanza.

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Si, desde sus inicios, este desafío se afronta de manera integral y bajo nuevos parámetros académicos, la educación virtual ofrecería –como su nombre lo indica- un enorme potencial y la posibilidad de ponernos a la par, incluso de países con mayor desarrollo económico, tecnológico, cultural y educativo, dando un gran salto cualitativo. Además podría finalmente cumplirse la vieja aspiración de llegar a ofrecer una educación personalizada, flexible y de calidad a esos grandes segmentos de población hasta ahora excluidos de una educación superior, precisamente por las inflexibilidades institucionales, sociales, económicas y educativas, tan tradicionales en nuestros países. Podría incluso trascender las fronteras y cubrir el no despreciable número de estudiantes que deben recurrir a otras latitudes para satisfacer su afán de estudiar o alcanzar el alto volumen de emigrantes de nuestra región. En caso contrario, las tradicionales brechas tecnológicas, sociales, culturales y educativas propias de nuestros países, unidas al uso restringido y convencional que se viene haciendo de la llamada educación virtual, le darán –una vez más- una gran ventaja a proveedores externos (como viene ya sucediendo de forma creciente), quienes buscan captar la gran demanda insatisfecha de educación superior existente en nuestra región. Latinoamérica habrá perdido entonces otra excelente oportunidad. Insistir sobre la necesidad de cambiar de paradigmas en materia de educación virtual no significa subvalorar la necesidad de continuar avanzando en materia de alistamiento digital. Es necesario renovar esfuerzos en uno y otro componente. Así quedó consignado expresamente por parte de los autores de los estudios nacionales, en la denominada “Declaración de Quito”. Con todo, por su significado y porque está directamente en manos de los educadores su modificación, la primera prioridad, a nuestro juicio, se encuentra en la experimentación y desarrollo de innovaciones pedagógicas que den paso a nuevos paradigmas de trabajo académico e institucional, así como a la promulgación de legislaciones que al tiempo que fomenten y exijan una calidad de los programas educativos, acordes con los requerimientos tecnológicos y sociales contemporáneos, hagan los aprendizajes más flexibles, autónomos, autodirigidos y basados en la indagación e investigación permanentes. En una palabra que de paso real a la educación virtual de calidad. Para no abundar sobre el particular, baste traer una cita de M. Knowles, quien desde el año 1975, aún mucho antes de que se conocieran y generalizaran las actuales tecnologías digitales de información y comunicación, afirmaba: “Ya no es realista definir el propósito de la educación como la transmisión de lo conocido… El propósito principal de la educación ahora tiene que ser desarrollar las habilidades de investigación”. Y, como lo ha afirmado Otto Peters: continuar insistiendo en el viejo modelo de “enseñanza por exposición y aprendizaje por recepción”, ahora con mayor énfasis y sofisticación por medio de las tecnologías digitales, es un gran error pedagógico. Espero sinceramente que los actuales desarrollos tecnológicos contribuyan pronto al rompimiento de ese viejo paradigma pedagógico y a la renovación de la universidad convencional, tan parecida todavía a la universidad medieval o si se quiere a la universidad napoleónica, cuando todavía no existían las poderosas posibilidades que nos ofrece la denominada “educación virtual”. Si el presente diagnóstico contribuye en algo a avanzar hacia dicho cambio, podemos considerarnos por bien servidos.

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1. MARCO CONCEPTUAL Dos son los conceptos básicos empleados en el presente análisis: el concepto de alistamiento digital (o e-readiness), y el concepto de educación virtual. Quizás alguno podría considerar que la información sobre alistamiento digital podría ser suficiente para entender la educación virtual. Ello no es exacto. Como se indicará más adelante, si bien el concepto de alistamiento digital ha buscado ser integral, la educación virtual no puede ser entendida simplemente como el empleo de las tecnologías de información y comunicación en el sector educativo. Mas allá del simple uso de medios digitales, implica cambios conceptuales y pedagógicos que se hace necesario determinar en lo posible con indicadores cuali-cuantitativos. De otra parte, tampoco las mediciones de alistamiento digital han avanzado lo suficiente como para determinar los niveles de uso de las TICs en materia de educación. 1.1. El concepto de alistamiento digital Por alistamiento digital (e-readiness) se entiende el grado o nivel el nivel de desarrollo de una región, un país, una comunidad o una institución, para participar y beneficiarse de los beneficios de los desarrollos de las tecnologías digitales de información y comunicación (TIC). Incluye por tanto la inversión y utilización de esa infraestructura y de los servicios que de ellas se derivan, como herramientas para mejorar los procesos de gestión del conocimiento y las actividades cotidianas de desarrollo social y económico. El alistamiento digital puede aplicarse igualmente de forma desglosada en cada área: alistamiento digital en educación, salud, gobierno, negocios, entretenimiento, etc. Existen diversas metodologías, componentes e indicadores para determinar los niveles de alistamiento digital . Entre las más conocidas se pueden mencionar: Las metodologías del InfoDev del Banco Mundial, que produce el ïndice e-Readines y usa diversos indicadores como inversión en infraestructura de información, investigación y desarrollo como porcentaje del PIB, y número de técnicos y cientificos por millón de habitantes. La metodología de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) que elabora el Índice de Acceso Digital con base en 13 variables6 para determinar infraestructura física de telecomunicaciones, niveles de empleo de las tecnologías de información y comunicación, capacidad humana para el manejo de las tecnologías digitales por parte de la totalidad de su población, y políticas y marco normativo en relación con de costos de conexión. La del Foro Económico Mundial (WEF) que produce el “Índice marco de alistamiento en red” con base en tres componentes: el ambiente,alistamiento y el uso, cada uno de los cuales tiene subíndices (ambiente de mercado, ambiente político y regulatorio y ambiente infraestructural; alistamiento individual, alistamiento de los negocios y alistamiento del gobierno; así como uso individual, uso en negocios y uso en el gobierno, respectivamente). La APEC que centra en gobierno y comercio electrónico; la Mosaic que mide la difusión global de Internet; la McConnell que se centra en gobierno e infraestructura; la Harvard-CDI que analiza tecnología y participación de la comunidad; la CSPP que mide comunidad y comercio electrónico; la WITSA que se enfoca en medir fuerza laboral, negocios, consumidores; la Economist Intelligence Unit que determina ambiente para negocios en red, y otras más. Como puede apreciarse cada uno resalta determinadas características básicas o se concentra específicamente en algunos sectores. Algunas de ellas han sido adaptadas en algunos centros latinoamericanos, como en el caso de la Sociedade da Informaçao de Brasil. Se ha avanzando bastante en la recolección de información al respecto. Naciones Unidas, por medio de la Unión Internacional de Telecomunicaciones7, el Banco Mundial o algunas fundaciones o empresas recogen y sistematizan la información para elaborar dichos índices, aunque no siempre se dispone de todos los datos requeridos. Quizás donde más se ha avanzado es en la información relativa a infraestructura de telecomunicaciones. Pero aún existen vacíos, particularmente en los países en 6 Las variables son densidad de suscriptores de líneas telefónicas fíjas y celulares, tarifas de Internet, tasa de alfabetización y matrícula escolar, banda ancha de Internet por cada 100 habitantes, densidad de suscriptores de banda ancha, porcentaje de usuarios de Internet, infraestructura, disponibilidad o capacidad de compra, conocimiento o capacitación, calidad de los servicios y uso. El índice clasifica a los países en cuatro categorías: alta, superior, media y baja. 7 La UIT (o ITU en inglés) dispone de Bases de Datos, como el World Telecommnunications Data Base. Sin embargo, no toda la información es de uso libre. Ver www.itu.int.

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desarrollo, sobre todo aspectos de capacitación, uso y políticas, así como datos desagregados por sectores. Para el presente análisis, se utilizará el Índice del Infodev del Banco Mundial, el Índice de Acceso Digital – DAI, elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones –UIT, ya que hace relación a la totalidad de países de la región, así como a información elaborada por el Foro Económico Mundial (WEF). Aunque, considera diferentes variables de acuerdo con sus propósitos y conceptualización, los resultados generales son congruentes, aunque presenten algunas diferencias entre sí. Los índices de alistamiento digital son de gran utilidad para el propósito de los cuadros comparativos solicitados en el presente análisis. Sin embargo, aunque desde diferentes enfoques todos buscan ser integrales, en casi todos la mayor información disponible y énfasis es en materia de infraestructura y conectividad. A mi modo de ver, dichos índices presentan limitaciones y vacíos de información, particularmente en lo a referente a los aspectos de entrenamiento, uso de las TICs y normatividad, así como en información desagregada por sectores. Tal es el caso específico del sector de educación, y en particular de la educación superior virtual. Cabe señalar que, si bien la UNESCO ha propuesto considerar algunos indicadores para determinar el uso de las TICs en el sector educativo, todos ellos hacen referencia exclusiva a la infraestructura técnica de conectividad8. Prácticamente en aspectos como entrenamiento, uso y normatividad no existe otra información que descripciones en algunos países. Menos aún en educación virtual. Sin embargo, no sobra reconocer la importancia de disponer de dichos índices de alistamiento, necesarios no sólo para poder tener una visión comparativa de la región como un todos y de los países, sino para visualizar los niveles de avance, fortalezas, debilidades y brechas que se dan en los países en desarrollo, con el fin de realizar las oportunas intervenciones y no correr el riesgo de dejar pasar esta última revolución tecnológica y profundizar las brechas existentes desde las anteriores. De hecho, con base en tales índices ya se aprecia una extensa “brecha digital” entre países ricos y pobres, e incluso al interior mismo de los países latinoamericanos. Igualmente se pueden apreciar aquellas variables más sensibles, y la dinámica del desarrollo en los últimos años. Aspectos que se resaltarán en el presente análisis. El alistamiento digital se presenta entonces como un desafío de gran significación, ya que aún se está a tiempo de superar esta brecha y dar verdaderos “saltos cualitativos” para acceder plenamente a la sociedad, a la economía y a la educación digitales. La información que se ha utilizado para el presente análisis proviene fundamentalmente la de la Unión Internacional de Telecomuniciaciones (www.itu.net); del Banco Mundial (www.infodev.org); de organizaciones que, desde el 2001, se dedican a formentar el alistamiento digital, tanto a nivel global como el Foro Económico Mundial (www.weforum.org), una ONG Suiza conformada por 1000 empresas líderes y mas de 200 pequeños negocios, o a nivel latinoamericano y del Caribe, como el Instituto para la Conectividad en las Américas (www.icamericas.net), creado por la Tercera Cumbre de las Américas; de las diversas oficinas de estadística y entidades nacionales reguladoras de las telecomunicaciones; de algunos estudios de la CEPAL (www.ecla.cl); de diversas firmas consultoras especializadas; de los estudios realizados para la UNESCO/IESALC o de las encuestas e investigaciones virtuales realizadas por el autor. La mayoría de los gráficos o cuadros han sido tomados y/o adaptados de dichas fuentes. 1.2. El concepto de educación virtual. 8 Los indicadores sugeridos por la UNESCO son: a) lo que denomina como el Ambiente Habilitante que no incluye tanto la infraestructura de telecomunicaciones como los niveles de uso (Número de PCs, teléfonos, Internet, Intranet, TV/VCR/VCD/DVD y radio; número de PC por cada 100 estudiantes; número de horas por semana en las cuales se emplea ayudas de TIC; porcentaje de instituciones que usan scanner/impresoras de color/ matriz de punto/cámaras digitales/video proyectores). b) Conectividad a Internet (con indicadores como número de computadores conectados a Internet; horas por mes en las cuales se usa Internet; número de instituciones con páginas WEB (de ser posible producidas por los estudiantes). c) Velocidad/Ancho de Banda/Satélite/Sistemas inalámbricos (Wíreles), y d). Sistemas de Hardware que usan (tipo de plataformas, como Windows u otras).

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El concepto de educación virtual no es unívoco. En términos muy generales hace relación a la utilización de medios digitales de información y comunicación (también denominados como telemática), en la educación, bien sea ésta presencial o a distancia. Como tal, es común encontrar que se designen como educación virtual al simple empleo de un instrumento digital (básicamente Internet, CDs o DVDs) como medio de entrega de contenidos, de un curso a distancia o al empleo del computador, multimedia, u otros instrumentos) para apoyar la educación presencial. En esta acepción amplia no se hace referencia a las metodologías de búsqueda y presentación de la información, ni a las pedagogías y medios de apoyo para facilitar la apropiación, internalización, distribución, socialización y aplicación del conocimiento o la gestión del mismo, la indagación continua o la creación de nuevos conocimientos. Por supuesto, que tal empleo de las TIC digitales y tal conceptualización de educación virtual son muy pobres. Al respecto, baste considerar que desde hace muchos años se sabe que la educación no es un simple proceso de transmisión de información y que, además de la docencia, las instituciones educativas, y en particular, las instituciones de educación superior, deben realizar funciones de investigación y de proyección social, amén de la administración académica e institucional. En consecuencia, superados los primeros años de alistamiento y de experimentación inicial con las TICs, en la actualidad existe consenso que el concepto de educación virtual no se puede reducir tan sólo al uso de medios digitales para la entrega de contenidos, así se trate de cursos en línea o incluso de un conjunto de funciones enseñanza/aprendizaje digitalizadas. Para poder hablar de verdadera educación virtual existen diversas exigencias. De una parte, que la infraestructura o el alistamiento digital ha de ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizajes y servicios de apoyo integrados y en línea, de tal forma que les faciliten terminar una carrera, y que –a su vez- ofrezca a los docentes recursos eficaces en línea para enseñar, investigar y relacionarse con su entorno social9. Es decir, se reconoce que la virtualidad, es decir la potencialización10 que se logra mediante el uso de las tecnologías digitales, debe hacer relación a la totalidad de funciones propias de las instituciones educativas, y en particular de la educación superior. De otra parte, ha comenzado a abrirse camino la exigencia de realizar tanto una re-ingeniería institucional como el desarrollo y utilización de modelos pedagógicos más acordes con las características y posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales. Estas dos exigencias han sido utilizadas en diagnósticos similares al presente como el de Morten Flate Paulsen en Europa, quien luego de analizar centenares de “universidades virtuales”, llegó a la conclusión que ninguna era una verdadera universidad virtual11. Y Otto Peters, luego de analizar diversos tipos de instituciones, modelos pedagógicos y espacios virtuales, afirmó recientemente que la verdadera universidad virtual todavía no existe. Se encuentran en proceso de experimentación y construcción12. En el presente análisis se comparte y utilizara el empleo de dicho concepto estricto de educación virtual . Con todo, la realidad y por tanto los conceptos son dinámicos. De una u otra forma esto se refleja en los procesos de evolución. Como en los términos de referencia para el presente diagnóstico se solicita expresamente diferenciar las “etapas de desarrollo” en el uso de las TICs, se hace necesario establecer criterios para poderla llevar a cabo. De acuerdo con el marco conceptual que se viene utilizando, éstos han de ser de naturaleza técnico-pedagógica y deben comprender tanto a la virtualización de la educación a distancia como la presencial. De acuerdo con dichos criterios, podrían cuatro niveles básicos en la evolución del uso de las TICs en educación:

9 Cfr. Auki, K. y Pogroszesky, D. Virtual University Referente Model: A Guide to Delivering Education and Support Services to the Distance Learner (http://www.westga.edu/~distance/aoki13.html). 10 El término virtual viene etilógicamente de virtus que significa virtud, posibilidad, potencia. 11 Paulsen,M.F. Online Education. An Internacional Análisis of Web-based Education and Strategic Recommendations for Decision Makers. Oslo: The NKI Internet, 2000. 12 Peters, Otto. La educación a distancia en trasición. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2002.

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Nivel I: Uso de las herramientas TICs sólo en docencia, sin cambios estructurales ni pedagógicos. Tanto en la educación presencial como a distancia se emplean el computador y otros medios digitales fundamentalmente como vehículo de presentación y/o entrega de contenidos. En ambos casos, se usa igualmente el correo electrónico como medio de comunicación asincrónica, y el Internet como medio de búsqueda de información complementaria. Y en ambos casos se sigue una metodología de instruccional o docencia convencionales. El funcionamiento técnico es simple: los contenidos se almacenan en bases de datos. Para el caso de estudiantes remotos, ésta se conecta a un servidor instruccional (SI) conectado a Internet. El funcionamiento pedagógico también lo es: el currículo es lineal, sigue modelos de hetero o autoaprendizaje, bien sea que se trate de estudiantes presenciales o remotos, la docencia oral o mediante textos digitalizados es la base, y el aprendizaje consiste prioritariamente en internalización de tales contenidos, complementados con algunos textos adicionales. Los textos son planos, con algunas ilustraciones bidimensionales, sin animación. Si bien hay uso de medios digitales, en este nivel los procesos educativos no difieren fundamentalmente de los de la educación presencial y a distancia convencionales. Nivel II: Uso de herramientas digitales en docencia e inicio de virtualización de otras funciones, generalmente la inscripción y algunas tareas administrativas, en línea. En este nivel todavía no se producen cambios pedagógicos importantes. El currículo sigue siendo similar al nivel anterior. Los procesos continúan fundamentalmente basados en la exposición de textos, pero ahora éstos se complementan con un relativo mayor uso de componentes de audio y video y quizás mayor comunicación digital de una sola vía, para facilitar su apropiación por parte del estudiante. Técnicamente además de la base de datos y el servidor instruccional (SI) se cuenta ahora con una base de datos y servidor multimedial (SM), conectados a Internet, particularmente para los estudiantes remotos. En estos dos niveles se puede apreciar claramente que se introducen y usan gradualmente más TICs, particularmente en docencia, siguiendo los modelos pedagógicos convencionales. Lo diferente es la introducción de elementos digitales como forma de “modernizar” o “informatizar” dichos procesos. Por esta razón, a estas etapas se las va a denominar como de virtualización educación. Salvo por el uso de estos medios modernos, no se aprecian cambios fundamentales ni en la educación presencial o a distancia, que los utilizan. Nivel III: Uso de plataformas virtuales para digitalizar e integrar las diversas funciones y de mayor actividad digital, y herramientas digitales, pero todavía dentro de modelos pedagógicos e institucionales convencionales Técnicamente, se han digitalizado la docencia, la administración, extensión y se dispone de posibilidades para utilizarlas igualmente en en redes de investigación. Como se usan mayores herramientas, además de las configuraciones anteriores deben agregarse equipos de edición y digitalización de audio y video, equipos de compresión/decompresión y transmisión de datos, con sesiones de conferencias en vivo con interacción asincrónica y sincrónica de dos vías, software para navegación, programas de administración de cursos, elementos de realidad virtual, chat uno muchos, videochat y, lo que es más importante, redes de comunicación de banda ancha capaces de soportarlos. Si bien el curriculum continua siendo lineal, hay mayor flexibilidad y opciones de búsqueda de información y establecimiento de redes. De acuerdo con los criterios establecidos, este ya sería un nivel de educación virtual en sentido estricto, ya que la virtualidad abarca la totalidad de las funciones, aunque la actividad académica, permanece anclada a la docencia convencional. Nivel IV: Uso de plataforma virtuales que integran las diversas funciones, asi como de estructuras educativas renovadas y modelos pedagógicos multiruta y auto-dirigidos13. Tecnológicamente, la diferencia con el nivel anterior, consiste en la introducción de nuevas herramientas para facilitar los aprendizajes, como plataformas de curricula multiruta, objetos y materiales modulares de aprendizaje (learning objects) que pueden ser de-construidos, reorientados y re-usados permitiendo Interoperabilidad.y adecuación a las necesidades específicas de cada estudiante (personalización), herramientas de realidad virtual, etc. En esta etapa, si bien existen programas y materiales guía, la 13 Se hace diferencia entre modelos curriculares de auto-aprendizaje (típicos de las primeras etapas de la educación a distancia) y modelos auto-dirigidos y distribuidos en los cuales el estudiante, gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales, puede seguir su propia ruta de indagación y aprendizaje, de acuerdo con sus propios intereses. Para el autor, éstos serían los típicos de la educación virtual en sentido estricto.

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metodología fundamental de trabajo es la indagación, la solución de problemas y/o investigación, mediante aprendizajes autorregulados (a la medida de que cada quien), distribuídos e interactivos bidireccionalmente, para los cuales las herramientas digitales son fundamentales tanto en para estudiantes presenciales como remotos. Los aprendizajes se validan mediante test y tutores electrónicos (read electronic tutors) y/o la interacción sincrónica real o virtual de dos vías con docentes, estudiantes, investigadores y representantes de sociedad. En este nivel ya hay una educación virtual neta, por cuanto todas las funciones se han digitalizado y las estructuras y modelos pedagógicos se han adecuado. Así las cosas, el término de educación virtual propiamente dicho, se va a reservar para las etapas III y IV. Así como no existe acuerdo sobre la definición del concepto de educación virtual, tampoco se ha trabajado suficientemente sobre la identificación y determinación de las categorías e indicadores operativos, ni se ha acordado una recolección sistemática de información por parte de los países. Esa es una de las mayores debilidades a superar, ya que sin información disponible no es suficiente sólida para soportar la adecuada toma de políticas. No obstante que se realizó la más exhaustiva y detallada búsqueda tanto en las bases de datos del Instituto de Estadísticas la UNESCO (ww.uis.unesco.org), en la Organización de Estados Americanos – OEA, en los ministerios de educación, en las fuentes señaladas en el acápite anterior, así como en diversas asociaciones regionales y subregionales tales como la Unión de Universidades de América Latina - UDUAL, la Vicepresidencia regional del Consejo de Educación a Distancia – ICDE, el Foro de Redes Académicas de América Latina, puede afirmarse que la información estadística sobre “educación virtual” es prácticamente inexistente. Sobre este importante aspecto se requiere que los ministerios de educación, las comisiones de regulación de las telecomunicaciones y/o las oficinas nacionales de estadística de los respectivos países hicieran encuestas periódicas (algunos países como Chile, Perú y Colombia han comenzado a realizarlas), y que instituciones como UNESCO, el Banco Mundial, la propia Unión Internacional de Telecomunicaciones, la OEA u otras semejantes a nivel global y regional, puedan agregarlos y divulgarlos. Para realizar los análisis del presente estudio, hubo necesidad de recurrir fundamentalmente a la información de los diferentes estudios nacionales realizados en los países para la UNESCO/IESALC. Sin embargo, la mayor información que ellos ofrecen es cualitativa y no todos siguieron una metodología única, ni trabajaron las mismas variables e indicadores que facilitaran la construcción de estadísticas. Con todo, donde fue posible, se construyeron estadísticas y algunos índices que facilitaran las comparaciones. Sin embargo, dada la fragilidad de la información que sirvió de base, éstos deben ser tomados sólo como indicativos. En el análisis de la evolución en el uso de las TICs, además de distinguir de una forma relativamente general entre las etapas de virtualización de la educación y de educación virtual (como lo hacen con diferentes nombres algunos de los estudios nacionales), se buscó avanzar un poco más con la ayuda de tales índices.

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2. EL ALISTAMIENTO DIGITAL EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE

América Latina y el Caribe es un continente heterogéneo en términos socioeconómicos, tecnológicos, culturales y educativos. Tanto entre países como en el interior de los mismos existen grandes disparidades e inequidades La historia, niveles y ritmos de desarrollo de los países que lo conforman son diferentes (Ver Anexos, Cuadro No. 1). Por tales razones, toda comparación es limitada e imperfecta ya que si bien se equiparan datos relativos a un mismo indicador, éstos están inmersos dentro realidades distintas, que se haría necesario explicar en cada caso, lo cual no siempre es posible en el presente análisis. 2.1. Clasificación y diferencias entre los países en relación al Alistamiento Digital El alistamiento digital es condición fundamental para el desarrollo de los programas de educación virtual. Para conocer el nivel de alistamiento de América Latina y el Caribe y establecer comparaciones entre los países de la región se tomarán en consideración diversos índices, tal como se indicó arriba. Según el Índice de alistamiento digital elaborado por el Banco Mundial (que se fundamenta en variables como inversión relativa en tecnología, la investigación y desarrollo, así como el número de técnicos y científicos), América Latina y el Caribe tiene un “buen nivel” de alistamiento digital en comparación con otras regiones de países en desarrollo. Sin embargo, este nivel es 4.5 veces inferior a los países de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, donde se encuentran los países más desarrollados14. Es decir, de entrada hay que reconocer la existencia de brechas digitales o como también se la suele llamar de una división en el conocimiento (knowledge divide), (Ver Gráfico No. 1).

Gráfico No. 1 Ranking de Alistamiento Digital por regiones

El Índice de Acceso Digital – DAI de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (que utiliza un mayor número de variables) para comparar los países en materia de alistamiento, establece que en categoría denominada como “alta” (países con índices superiores a 0.70), se encuentra 25 países. Entre estos no aparece ninguno de los 33 países que conforman la región de América Latina y el Caribe. En esta clasificación el país con índice de acceso digital más elevado es Suecia (con 0.85), seguido de Dinamarca, Islandia, Corea, Noruega, Holanda, Hong Kong (China), Finlandia, Taiwan (China), Canadá, Estados Unidos y otros países tanto desarrollados como de desarrollo emergente. Estos serían los países mejor preparados para ingresar en la sociedad de la información y el conocimiento. (Ver Anexos. Cuadro No. 2). En promedio, los países latinoamericanos y del Caribe alcanzan tan sólo un índice DAI de 0.46, es decir, se encuentran por debajo de la media mundial. Un primer grupo de 15 países de la región (la mayoría de ellos del Caribe anglófono), aparecen en la categoría denominada como “superior”, cuyo índice de acceso digital - DAI oscila entre 0.50 y 0.69, es decir, ligeramente por encima de la media. Ellos son: Bahamas (0.62), San Kits y Nevis (0.60), Antigua y Barbuda (0.57), Barbados (0.57), Dominica (0.54), Trinidad y Tobago (0.53), Jamaica (0.53), Santa Lucía (0.52) y Grenada (0.51). Seguida por cuatro países

14 De la OECD forma parte en la actualidad 100 países europeos, Canadá, Estados Unidos, Japón y de América Latina México.

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suramericanos: Chile (0.58), Uruguay (0.54), Argentina (0.53) y Brasil (0.50). Un país centroamericano: Costa Rica (0.52) y México (0.50), (Ver Cuadro No. 3). Todos los demás países de la región se encuentran por debajo de la media mundial. De ellos, otro grupo de 15 países aparecen en el nivel denominado en el índice DAI como “medio”, con puntajes entre 0.38 y 0.47. Venezuela, Belice, San Vicente, Surinam, Colombia, Perú, Guyana, República Dominicana, Ecuador, Paraguay, Guatemala, El Salvador, Bolivia y Cuba. Y, finalmente, tres países (Honduras, Nicaragua y Haití) aparecen dentro de la categoría “baja”, con índices de acceso digital inferiores a 0.29 (Ver Gráfico No. 2).

GRAFICO No. 1INDICE DE ACCESO DIGITAL - DAI. AM ERICA LATINA Y EL CARIBE EN COM PARACION CON SUECIA,

EL PAIS DE M AYOR DAI

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

Hait i

Nicaragua

Honduras

Guatemala

El Salvador

Bolivia

Cuba

Paraguay

Ecuador

Dominican Rep.

Guyana

Peru

Colombia

St. Vincente

Suriname

Panamá

Venezuela

Belize

M exico

Brazil

Grenada

Costa Rica

St. Lucia

Argent ina

Trinidad & Tobago

Jamaica

Uruguay

Dominica

Antigua & Barbuda

Barbados

Chile

St. Kit ts and Neyjs

Bahamas

Sweden

▪ Nivel bajo

▪ Nivel medio

▪ Nivel Superior

▪ Nivel alto

Fuente: ITU, Telecommunication Development Report, 2003.

Un primer análisis basado en el índice de acceso digital – DAI muestra que las brechas de la región con relación al resto de países del mundo, en particular a los más avanzados digitalmente, son muy notorias.

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Suecia, el país con índice DAI más elevado (0.85) tiene un alistamiento digital casi dos veces superior al del promedio de la región latinoamericana y del Caribe (0.46) y cerca de seis veces superior al de Haití. Pero también las brechas son igualmente apreciables entre los países de la región (Ver Cuadro No. 3). Así por ejemplo, el índice de Bahamas es 4 veces superior al de Haití, más del doble que el Honduras y Nicaragua y un poco más de un tercio con respecto al grupo de países de la región clasificados como de desarrollo medio. Cuadro No. 3

LATINOAMERICA Y EL CARIBE. RESULTADOS DEL INDICE DE ACCESO DIGITAL - DAI

Economía Suscript. de.

Líneas por 100

hab

Suscript. Celulares por 100

hab

Internet tarifa

como % del PIB

Aalfabestismo adulto

Matrícula Escolar

Banda Ancha

de Internet Intern. por100

hab

Suscript. Banda Ancha

por 100 hab

Usuarios Internet por 100

hab.

Infraestructura Capacidad de compra

Conocimiento

ALTO

SUPERIOR

Bahamas 40,6 39 2 95,5 74 464,7 6,3 19,2 0,53 0,98 0,88

St. Kitts and Neyjs 50 31,9 4,2 97,8 70 42,2 1,1 21,3 0,58 0,96 0,89

Chile 23 42,8 6,1 95,9 76 131,6 1,3 23,8 0,41 0,94 0,89Antigua & Barbuda

47,8 32,1 2,8 86,6 69 359 0 12,8 0,56 0,97 0,81

Barbados 47,9 19,7 3,2 99,7 89 24,2 0 11,2 0,5 0,97 0,96

Uruguay 28 19,3 7,3 97,6 84 128,5 0 13,6 0,33 0,93 0,93

Dominica 33,3 13,1 6,3 96,4 65 70,2 0,8 17,5 0,34 0,94 0,86

Argentina 21,9 17,8 3,9 96,9 89 149,6 0,3 11,2 0,27 0,96 0,94Trinidad & Tobago 25 27,8 2,5 98,4 67 73,8 0 10,6 0,35 0,98 0,88

Jamaica 17,2 53,5 16,9 87,3 74 28 1 22,9 0,41 0,83 0,83

Costa Rica 25,1 11,1 7,6 95,7 66 114,7 0 19,3 0,26 0,92 0,86

St. Lucia 32 8,9 6,9 90,2 82 93,8 0 11,3 0,31 0,93 0,87

Grenada 31,6 7,1 7,6 94,4 63 37,7 0,5 14,2 0,3 0,92 0,84

Mexico 14,6 25,3 4,6 91,4 74 56,9 0,2 9,8 0,25 0,95 0,86

Brazil 22,3 20,1 11,8 87,3 95 53,7 0,4 8,2 0,29 0,88 0,9

MEDIO Panamá 12,4 19,2 10,7 92,1 75 210,1 0 4,1 0,2 0,89 0,86Venezuela 11,2 25,5 5,7 92,8 68 27,3 0,3 5 0,22 0,94 0,85Belize 12,4 20,4 23,1 93,4 76 181,8 0 11,9 0,21 0,77 0,88St. Vincente 23,4 8,5 9,5 88,9 58 34,2 0,9 6 0,24 0,91 0,79Suriname 16,5 22,8 18,5 94 77 25,2 0 4,2 0,25 0,82 0,88Colombia 17,4 10,6 12,2 91,9 71 12,7 0,1 4,6 0,2 0,88 0,85Peru 7,6 8,6 19,2 90,2 83 45,6 0,1 9,3 0,11 0,81 0,88Guyana 9,2 9,9 29,8 98,6 84 3,5 0 14,2 0,13 0,7 0,94

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Dominican Rep. 10,4 19,5 17,1 84 74 5,9 0 3,4 0,18 0,83 0,81

Ecuador 11,4 12,6 26,3 91,8 72 6,1 0,1 4,3 0,16 0,74 0,85Paraguay 4,7 28,8 37,3 93,5 64 17,3 0 1,7 0,18 0,63 0,84Guatemala 7,1 13,1 21,4 69,2 57 72,9 0 3,3 0,12 0,79 0,65El Salvador 10,3 13,8 27,8 79,2 64 6,7 0 4,6 0,15 0,72 0,74Bolivia 6,8 10,5 29,8 86 84 2,2 0 3,2 0,11 0,7 0,85Cuba 5,1 0,2 29,8 96,8 76 4,6 0 1,1 0,04 0,7 0,9

BAJO Honduras 4,8 4,9 52,9 75,6 62 1,5 0 205 0,06 0,47 0,71Nicaragua 3,2 3,8 138,6 66,8 65 6 0 1,7 0,05 0 0,66Haiti 1,6 1,7 354,5 50,8 52 4,2 0 0,1 0,02 0 0,51

Fuente: Unión Internacional de Telecomunicaciones. Reporte Mundial del Desarrollo de las Telecomunicaciones. Indicadores de Acceso a la Sociedad dConocimiento, 2004 Nota: Los valores del DAI se muestran en centésimas de un punto decimal. Economías con el mismo valor DAI se ordenaron en milésimas de un punto d

De otra parte, si se consideran las diferentes variables que conforman el índice DAI, sorprende encontrar que tres de ellas (costo de las tarifas de Internet en relación con el ingreso per cápita; ancho de banda y la infraestructura), sean las que presentan no sólo diferencias significativas, sino abismales. Así por ejemplo, el costo relativo de conexión a Internet en el promedio de los países de América Latina y el Caribe (29.02) resulta 145 veces más oneroso que en Hong Kong (0.2), que es el país con la tarifas de Internet/PIB más favorable; 58 más oneroso que en Estados Unidos, cuya relación es 0.5; o 41 veces, si se compara con los costos de Dinamarca, Taiwan, Canadá, Suiza y Alemania, que tienen una relación de 0.7. En ancho de banda, Dinamarca, que aparece como el país mejor clasificado, supera en cerca de 44 veces la situación en que se encuentra Bahamas, que es -de lejos- el país de la región con mayor ancho de bando y por tanto mayor velocidad de conexión; con Brasil la de diferencia es de 377 veces, con Colombia de 1.598 veces y con Haití, país que no tiene ningún subscriptor con servicio de banda ancha, es de 4.830 veces. En infraestructura, las diferencias entre Taiwan (0.98), que es el país con mayor índice global y las Bahamas (0.53) es cerca del doble. Y la diferencia con el promedio de países latinoamericanos y del caribe (con 0.25) es cerca de 4 veces. En consecuencia, mientras Islandia (el país con el promedio mas alto de usuarios de Internet) tiene un promedio de de 64.9%, Chile (el país de la región con mayor densidad de usuarios) llega apenas a un promedio de 23.8%. Valga resaltar que la densidad de usuarios de la región es de solo 14.91 suscriptores por cada 100 habitantes. Entre los países de la región las diferencias con respecto a dichos tres indicadores, también son notables. Bahamas, el país con costos relativos de conexión a Internet más baratos y Haití, el país con costos relativos peores, es de 177 veces. Las desigualdades también son marcadas entre los grupos de países. Así por ejemplo, el costo relativo de acceso a Internet en la región resulta 3 veces más oneroso en países clasificados como de desarrollo “medio”, frente a los de desarrollo “superior”. Y es 29 veces mas oneroso en los países clasificados como de desarrollo “bajo”. En las demás variables, si bien se aprecian diferencias de un país a otro, en promedio éstas no son tan marcadas. Algo semejante sucede en materia de ancho de banda e infraestructura entre el país mejor y peor clasificados de la región (Bahamas y Haití), donde las diferencias alcanzan diferencias son de 110 veces y 26 veces, respectivamente.

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Finalmente, sorprende encontrar que entre en los países de América Latina y el Caribe la disponibilidad o capacidad de compra (affordability) no aparezca tan marcada. Igualmente que las variables relacionadas directamente con procesos educativos (alfabetismo, matricula escolar y conocimiento de las tecnologías) tampoco aparezcan con diferencias significativas. Esta información llevaría a pensar que si algún país o la misma región quieren dar un verdadero salto en materia de acceso digital, debería prestarse atención prioritaria a los costos relativos de las tarifas, así como al ancho de banda en las conexiones a Internet y a la infraestructura. Las tres pertenecen al campo de las políticas de telecomunicaciones. Al recurrir al Índice de Alistamiento en Red, que elabora el Foro Económico Mundial (WEF) los resultados son un tanto diferentes, puesto que, como se indicó, se toman en consideración algunas otras variables diferentes su elaboración. Con todo, como se aprecia en el Gráfico No.3, los resultados son congruentes con los del Índice de Acceso digital - DAI. Brasil y Chile aparecen como los países con mayores niveles de alistamiento en red, ya que no se tuvieron en cuenta los países caribeños. Lo que merece destacarse es que, de nuevo, la región aparece en niveles intermedios de desarrollo, con índices ligeramente por encima del cuarto sextil. Y, aquí, no 18 sino sólo siete países (Guatemala, Ecuador, Paraguay, Bolivia, Nicaragua, Honduras y Haití), aparecen por debajo de la media.

Grafico No. 3 Indice WEF de Alistamiento en Red de los países de América Latina y el Caribe

en comparación con algunos países con mayor nivel de alistamiento

Fuente: World Economic Forum. Global Information Technology Report, 2003 2.2. Grado de alistamiento digital de la región en algunos aspectos específicos Datos más específicos sobre algunas variables fundamentales, muestran igualmente diferencias entre los países la región. Así por ejemplo, son notorias las diferencias en relación con la telefonía fija y móvil, lo cual es de importancia, ya que hasta el momento el acceso conmutado (vía telefónica) es todavía el

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medio más usado de conexión a Internet en la región. La comparación con Estados Unidos y Canadá resulta por demás indicativa (Ver Gráfico No. 4).

Grafico No 4. Américas. Teléfonos fijos y celulares

por cada 100 habitantes

Fuente: UIT, 2003 Las diferencias en relación a la disponibilidad de computadores personales, la otra herramienta digital hasta el momento fundamental para tener posibilidad de acceso a la red global de información y comunicación, son igualmente marcadas en los países de la región (Ver Gráfico No. 5)

Grafico No. 5 Américas. Computadores Personales (PC)

por cada 100 habitantes

20

Fuente: UIT, 2003 Estas diferencias son aún más significativas, cuando se aprecia el número de computadores conectados efectivamente a la red, en relación con la población. Mientras en Estados Unidos se encuentra conecto a la red 1 computador por cada 3 personas, en Canadá apenas se conecta 1 equipo por cada 10 personas; en Uruguay, el país con mayor densidad de computadores conectados, sólo lo hacen 2 equipos de cada 100 habitantes, en Argentina 1 de cada 100; en Colombia 1 por cada 1.000; en Bolivia cerca de 2 por cada 10.000 y en Surinam y Grenada apenas 1 computador por cada 10.000 habitantes (Ver Gráfico No. 6).

Grafico No. 6 Américas. Computadores conectados a Internet

por cada 10.000 habitantes

21

Fuente: UIT, 2003 Las diferencias en cuanto a densidad de usuarios de Internet son así mismo apreciables no sólo respecto de Estados Unidos y Canadá, sino entre los países de la región (Ver. Gráfico No. 7).

Grafico No. 7 Américas. Usuarios de Internet

Por cada 10.000 habitantes

22

Fuente: UIT, 2003

2.3. Tendencias de la región en materia de alistamiento digital Los análisis realizados por la Unión Internacional de Telecomunicaciones con base en 3 indicadores (densidad telefónica, de computadores y de usuarios de Internet), muestran que si bien los avances de los países en desarrollo fueron importantes durante la pasada década en cuanto lograron disminuir las brechas digitales, todavía las diferencias subsisten y de manera significativa. En densidad telefónica total (líneas fijas más celulares) los países en desarrollo redujeron la brecha de 27 a 11 veces entre 1992 y el 2002. De todas formas la tasa de crecimiento se encuentra aún por debajo de la media mundial (Ver gráfico No. 8, cuadro de la izquierda). El número de teléfonos móviles creció a una velocidad dos veces mayor (Ver Gráfico No. 8, cuadro de la derecha). Con todo, tanto en líneas fijas como en móviles, la densidad telefónica es cinco veces mayor en los países desarrollados.

Gráfico No. 8 Densidad telefónica 1992 - 2002

23

Fuente: ITU, World Telecommnunication Database, 2003 Nota: Los países desarrollados incluyen Europa occidental, Australia, Canadá, Japón, Nueva Zelanda y Estados Unidos.

La situación en relación al promedio de usuarios de computador y de usuarios de Internet es semejante. Se aprecian teledensidades 11 y 8 veces mayores en los países desarrollados, si bien las brechas se redujeron de manera significativa (2,5 y 5 veces respectivamente), como puede apreciarse en el Gráfico No. 9.

Gráfico No. 9 Densidad de Usuarios de Computador y de Internet

1992 - 2002


La superación de las brechas digitales es apreciable cuando se considera la totalidad de la población en unos y otros países, si bien la relación de proporcionalidad inversa entre una y otra variable contúa persistiendo durante la década analizada. Los mayores avances de los países en desarrollo han sido sin duda en el número de usuarios de teléfonos móviles (con un incremeto de 34%) y de Internet (31%). La disponibilidad de computadores continúa siendo baja, no obstante el crecimiento durante la década Gráfico No. 10).

Gráfico No. 10

24

Distribución de densidad telefónica, disponibilidad de computadores e Internet por grupos económicos de países

1992 - 2002


Al comparar a América Latina y el Caribe con las otras regiones de países en desarrollo, se encuentra que fue una de las más dinámicas durante la década pasada, en cuanto a densidad telefónica. En el Gráfico No. 11 se puede apreciar que la región Caribe pasa de una densidad de 9.8 líneas por cada 100 habitantes en 1992 a 52.6 en el 2002. Y la región latinoamericana de 7.1 a 35.4. Ambas superan a las demás regiones, con excepción de Europa y Asia central, que pasa de 14,1 a 44,1 respectivamente. Cabe destacarse que, durante el período, la densidad telefónica total (el número de teléfonos fijos y celulares) se triplicó, al pasar de un promedio de 11.6 a 36.4 por cada 100 habitantes. Y Latinoamérica y el Caribe estuvo muy por encima de la media de los países en desarrollo. La adquisición de teléfonos móviles fue la de mayor dinámica. Este avance ha tenido aún escasa incidencia sobre la conectividad a Internet, ya que el ingreso de la región a la tercera generación (3G) de móviles es reciente, y en esta tecnología no se dispone aún de ancho de banda suficiente.

Gráfico No. 11 Evolución de subscriptores totales de teléfonos (fijos y móviles) por cada 100 habitantes

En regiones en desarrollo. 1992 – 2002.

25

Nota: Se excluyeron los países desarrollados. Fuente: ITU, World Telecommunication Database, 2003 Si bien la información sobre el número de computadores es apenas estimativa, pues no todos los países recolectan dicha información, como lo reconoce la Unión Internacional de Telecomunicaciones, las cifras disponibles indican que, a nivel global, se ha pasado de 120 millones de equipos en 1990 a 615 millones en el 2002, siendo el crecimiento mucho mayor en los países desarrollados. Se estima que éstos aumentaron del 20 al 30% durante el período, lo que significa que la penetración relativa de computadores ha decrecido en los países en desarrollo. América Latina y el Caribe ha tenido al respecto un crecimiento muy bajo en relación con dichos países, y apenas supera a Africa y Europa oriental (Ver Gráfico No. 12)

Gráfico No. 12

De acuerdo con diversos sondeos, desde el 2002, se evidencia una reducción en las ventas de PCs y de servidores, debido a la desaceleración de la economía mundial y regional y, en particular, al peso de las crisis en Argentina y Venezuela. Así por ejemplo, la venta de computadores en ese año decreció un 5.7% con relación al año anterior, cuando en la región se vendieron sólo 7 millones de equipos, en comparación con las 7.4 millones de unidades del 2001. Todas las empresas bajaron sus ventas, excepto Dell que experimentó un incremento del 51%15. La tendencia a la baja parece mantenerse, no obstante que los costos de los equipos han descendido. De acuerdo con análisis de Gartner Data Quest, todo parece indicar que en algunos países como México, donde la caída ha sido del 21%, pueda deberse a una posible saturación del mercado de computadores en el segmento profesional; a la baja en las compras estatales; así como a la realización de parte de las compras (al menos las de equipos portátiles) en el exterior, debido a que en la mayoría de países de la región los equipos son mucho más costosos. Así, por ejemplo, en algunos mercados como Brasil, un notebook podía costar en promedio 35% más que la misma máquina en Miami. Y, Brasil representa el 48% del mercado de PCs en la región. Algo semejante ha sucedido con el mercado de impresoras. Según un estudio realizado por IDC Latín América, la reducción en las ventas de impresoras de escritorio inkjet, láser, de matriz de punto y de tinta sólida, fue del orden del 11% en unidades y del 21% en términos de valor. HP consolidó su liderazgo en la región, ganando 6.8 puntos porcentuales en unidades, en comparación al mismo periodo del 2001.

15 Información proporcionada por Garner Dataquest.

26

El avance en materia de subscriptores de Internet en la región ha sido, como se indicó, uno de los más dinámicos a nivel global, particularmente durante los primeros años. Si en 1990 sólo 27 países a nivel global disponían de conexión a la red, en 1995 la tenían todos los países, con excepción de Honduras. Y, en la actualidad, disponen de ella la totalidad de países. La carencia de medios como el computador se han suplido en la mayoría de los países gracias a las denominadas “cabinas de Internet” o ciybercafés. Las cifras sobre número y densidad de usuarios en la región son basadas en proyecciones y poco confiables. De acuerdo con ellas, se estima que en el año 2003 habría entre 19.9 millones y 42 millones de personas conectadas (Ver Gráfico No. 13). La Unión Internacional de Telecomunicaciones estima que para ese mismo año la región tendría una densidad del 4,23% de la población global conectada a Internet. Para el 2010 las proyecciones indica que se llegaría a un 10.59%16, cifra que es muy baja, sobre todo para el desarrollo de actividades como la universidad virtual.

Gráfico No. 13 Proyección de usuarios de Internet en América Latina

Fuentes:

Todo parece indicar que el optimismo de algunas de las proyecciones, debido a la dinámica de los primeros años, parece haber sido excesivo. De acuerdo con una investigación de la International Data Corporation (IDC) que se basó en entrevistas a las 93 principales ISP de la región, y que se denominó "Mercado de Proveedores de Servicios de Internet en Chile y América Latina", desde el 2001 se evidencia una reducción en el mercado de proveedores de Internet (ISP), así como una acelerada disminución en el ritmo de expansión de las cuentas de Internet. Si bien en cifras absolutas se ha continuado creciendo, porcentualmente se pasa de una tasa de expansión de 221% en el año 2000, al 14% en el 2001. En ese mismo año, el número total de cuentas de acceso a Internet en la región se estimaba era de 15,2 millones. La desaceleración en el crecimiento se ha debido a varios factores. Entre otros, a los servicios de acceso libre (de importancia en algunos países de la región). Con todo, se estima que el factor precio ha jugado un papel importante a la hora de captar nuevos sectores de mercado menos pudientes, ya que la caída en el crecimiento se dio tanto en las cuentas conmutadas (que pasaron del 219% en el 2000 a 11% el 2001), e igualmente en las diversas conexiones de banda ancha, cuyo crecimiento a pesar de ser alto (165%), estuvo lejos de lo exhibido en el 2000, cuando ascendieron a ritmo del 470% anual. Otro de los aspectos fundamentales a considerar es la baja velocidad de conexión de la región a Internet ya que es un impedimento directo para el desarrollo de la educación virtual.

16 Cfr. www.infodev.org/projects/internet/375pyramid.

27

No obstante que desde 1999 diversos países trabajan por ingresar a la banda ancha, el 74.4% de los usuarios de Internet de América Latina y el Caribe en el 2003, lo hacían por medio de líneas commutadas (telefónicas), de acuerdo con estimativos de la Unión Internacional de Telecomunicaciones17. Ello implica un acceso restringido a video, sonido, flash, movimientos y muchos otros servicios. Y, en últimas, resulta un servicio más costoso, porque además de pagar los costos de conexión al ISP (que como se indicó son muy onerosos en relación con los ingresos promedios), debe pagarse además el tiempo de la llamada, y ésta se tarda mucho más, debido a la lentitud de los procesos de carga y descarga de información. Para tener una idea de las proporciones, baste afirmar que el acceso conmutado o por conexión telefónica (sea ésta por subscripción, demanda o prepago) con un modem común tiene una velocidad máxima de cerca de 56 kbps. Una conexión por medio de ISDN (Integrated Services Digital Network) es de 64 a 128 kbps, gracias a la conversión de señales. Y, se hablaría realmente de banda ancha cuando la velocidad es superior a 256 kbps. Las líneas dedicadas, el cable y la DSL, ASDL tienen una capacidad que oscila entre 128 Kbps y 2.3 Mbps. Y las conexiones a Internet vía cables eléctricos (powerline solutions) tienen un promedio de carga y descarga de 1 Mbps, dependiendo del número de usuarios en línea18. En el mundo sólo 22% de los subscriptores de Internet poseían para el año 2000 banda ancha. De éstos, solo la tercera parte (7%) se encontraban en los países en desarrollo, como los nuestros. Y, mientras pocos usuarios de la región gozan de conexiones por cable que es una de las alternativas de banda ancha, la mayoría de los usuarios lo hacen vía teléfono con conexiones de alrededor de 33.6 kbps o menores, de acuerdo con estimativos de eMarketer. Pronósticos sobre los medios de acceso en la región para los años 1999 y 2002 indicaban el predominio casi absoluto de los diversos tipos de conexión telefónica (92.4% y 46,5%, respectivamente). La conexión por cable en el 2002 era de 2.2%, DSL un 2.5% y otras técnicas con porcentajes apenas superiores a 1% (Ver Gráfico No. 14).

Gráfico No. 14 América Latina y el Caribe. Pronósticos sobre medios de acceso, 1999 y 2002

Porcentajes de cuentas activas

El aumento de la velocidad de conexión de alta velocidad a precios accesibles a la población es, sin lugar a dudas, uno de los retos actuales prioritarios en la región, sobre todo si se piensa realmente en proveer educación virtual propiamente tal. Pronósticos realizados por Infoaméricas señalan que las técnicas DSL tendrían altas posibilidades de éxito en la región (44%), seguidas por los sistemas dedicados (TI) con

17 De continuar las actuales tendencias, para el año 2010 la situación parece persistir, pues se habría reducido sólo a 74.26%. 18 Cfr. Hilbert, Martin R. Latin America on its path into the digital age:Where are we?. Santiago de Chjle: CEPAL. Serie Desarrrollo Productivo 104 (www.ecla.cl/publicaciones/DesarrrolloProductivo/5/LCL1555P/Lc1555.pdf

28

28%, el cable y los sistemas inalámbricos19 con porcentajes del 14% para cada uno. Con todo, expertos señalan que proveer acceso a Internet a través de líneas eléctricas (powerline solutions) podría tener aún mejor futuro en nuestros países. 2.4. La situación de la región en materia de crecimiento en la competitividad Conocer los niveles de alistamiento digital es fundamental para saber qué tan preparado se encuentra un país o una región para afrontar los retos de las tecnologías digitales, entre ellos, el desarrollo de la educación virtual. La infraestructura telemática actúa como uno de los factores condicionantes fundamentales. Pero no basta con conocer el nivel de alistamiento, sino cómo, en qué condiciones se logra y qué efectos produce. Existe una gran diferencia entre realizar el alistamiento por “imitación” o simple transferencia o lograrlo mediante la “innovación”, producto de la investigación y el desarrollo tecnológico. Igualmente entre tener una utilización “improductiva” de la tecnologías o lograr con ellas un crecimiento en materia de competitividad. El ideal es ser innovador en uno y otro sentido. Empero, si no se es activo en materia de investigación y producción de tecnología, lo mínimo a lo que se puede aspirar es lograr crecer, ser más competitivos con su utilización. Es decir, utilizar la tecnología para “innovar”. Por tal razón, diversos autores, entre ellos Sachs y McArtur, proponen diferenciar entre economías innovativas y no innovativas. Existen varias formas para evidenciar uno y otra situaciones. Respecto a lo primero, se puede apreciar la capacidad de creación de tecnología de los países, por ejemplo por medio de las patentes. De acuerdo con este indicador, debe reconocerse que ninguno de los países de América Latina y el Caribe aparece entre las 25 economías más dinámicas al respecto (Ver Cuadro No. 4).

Cuadro No. 4 Principales Economías en Innovación Tecnológica

19 Entre estos se destaca el satélite (para grandes distancias y áreas rurales), la Wireless Local Loop (WLL) o la Local Multipoint Distribution Services (LMDS), la Sky Station o la Wireless LAN y la Bluetooth (para ambientes cerrados). .

29

En relación con el crecimiento de la competitividad como consecuencia del desarrollo tecnológico, desde el 2002, el Foro Económico Mundial comenzó a generar el Índice de Crecimiento de la Competitividad (GCI), con base en tres indicadores fundamentales: ambiente macroeconómico, comportamiento de las instituciones gubernamentales (la seguridad legal y judicial, los niveles de corrupción o “mal gasto” de las inversiones) y el progreso en materia de tecnología. Posteriormente, se le han venido perfeccionarlo e incluyendo mayor número de países20. De acuerdo con el Índice de Crecimiento de la Competitividad 2002-2003, Chile aparece como el país más competitivo de América Latina y el Caribe, aunque desmejora ligeramente su posición al pasas del puesto 24 al 26, con bastante ventaja de los demás países de la región y el único que aparece clasificado por encima del promedio muncial. México, que es el segundo aparece en los puestos 45 y 53 respectivamente, aunque mejoró su posición en el lapso del año analizado. Haití es que aparece con el peor posición no sólo de los países de la región sino a nivel global. puesto 40 hacia abajo. Solo un grupo de cinco países (El Salvador, Mexico, Colombia, Ecuador, Guatemala y Paraguay) mejoraron su competitividad. Los demás decaen (Ver Cuadro No. 4). El ranking completo con todos los países aparece en Anexo, Cuadro No. 5.

Cuadro No. 4 Indice de Crecimiento de la Competitividad 2002-2003 América Latina y el Caribe

Rank 2003 Rank

20 Blanke, Jennifer, Fiona Paua y Xavier Sala-I-Martin. The Growth Competitiveness Index: Analyzing Key Underpinnings of Sustained Economic Growth. Ginebra: Foro Económico Mundial, 2004.

30

2002* Chile 26 24 Mexico 45 53 El Salvador 46 60 Trinidad and Tobago 47 42 Uruguay 48 40 Costa Rica 49 49 Brazil 52 45 Peru 54 55 Panama 55 51 Dominican Republic 58 56 Colombia 59 61 Jamaica 63 57 Argentina 68 64 Venezuela 69 68 Bolivia 71 71 Ecuador 72 73 Guatemala 74 75 Nicaragua 75 70 Honduras 76 78 Paraguay 76 77 Haiti 80 80 Notas: Ranking sólo para países con información desde 2002 *Aplicando la fórmula del 2003 Fuente: World Economic Forum

En resumen: Los países de América Latina y el Caribe no sólo aparecen en lugares intermedios en relación al alistamiento digital, sino que su nivel de crecimiento en la competitividad es bajo y decreciente. Ello representa una clara amenaza para el desarrollo de la educación virtual.

31

2.5. El alistamiento digital del sector de educación básica y media Finalmente, el alistamiento el alistamiento se refleja ante todo en el desarrollo de las capacidades y competencias que desarrollen los recursos humanos de un país para hacer uso de las tecnologías. Para que la educación superior pueda llevarse a efecto, se requiere que el recurso humano que va acceder a esta modalidad de aprendizaje tenga conocimiento y habilidad en el manejo de las tecnologías que la soportan. Por tanto se requiere tener al menos una idea general sobre el alistamiento digital del sector de educación básica y media. No ha sido fácil poder determinar el nivel específico de alistamiento digital del sector educativo, debido a que no se recolectan sistemáticamente estadísticas al respecto en todos los países. La escasa información disponible muestra que los países se encuentran adelantando acciones, pero apenas se superan los niveles iniciales. Una reciente encuesta realizada a Ministerios de Educación de 17 países de la región, con ocasión de la reunión de Ministros de Educación sobre el tema de la introducción de las TIC en los sistemas educativos revela que, en el 2002, la totalidad de los países encuestados (con la única excepción de Bolivia), se encuentran instalando computadores en los establecimientos educacionales; 15 de ellos realizan acciones de capacitación de sus docentes en el uso de las TICs; en 14 de ellos se trabaja en la conexión de los establecimientos educativos a Internet y en la entrega de contenidos digitales. Tan sólo Bolivia, Cuba y Ecuador se encontraban aún en la fase de diseño de políticas de conexión. 13 países trabajan en el desarrollo de contenidos digitales y de software educativos; 12 algunos brindan apoyo técnico, y un poco más de la mitad (10 en total), proporcionan modelos curriculares para incorporar el uso de las TIC como apoyo pedagógico a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación básica y media (Ver Gráfico No. 15).

Gráfico No. 15 Sondeo sobre el Alistamiento Digital de Sistemas Educativos de América Latina

32

Incorporado En Diseño No incorporado

Aspecto Arg

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Perú

Uru

guay

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nezu

ela To

tal

a) Instalación de computadores en los establecimientos educacionales

16

b) Participación del sector privado (empresas, universidades, entre otros) en la entrega de alguno de los anteriores servicios

15

c) Capacitación de profesores en el uso de las TIC

15

d) Conexión a Internet de los establecimientos educacionales

14

e) Entrega a los establecimientos educacionales de contenidos digitales y software educativos

14

f) Desarrollo de contenidos digitales y software educativos

13

g) Apoyo técnico a los establecimientos educacionales

12

h) Entrega de modelos de uso curricular de TIC a los profesores

10

33

Fuente: Ministerio de Educación de Chile, Red Enlaces, Encuesta “Iniciativas Exitosas en Informática Educativa en América Latina”, 2004.

No obstante que la información disponible sólo puede ser tomada como un indicador general, refleja –sin embargo- que el alistamiento digital en los niveles educativos básicos de nuestra región apenas comienza a dar sus primeros pasos. Empero, los estudiantes que van a ingresar a la educación superior disponen ya de una alfabetización informática básica. Ello es una clara ventaja para su posible ingreso a programas virtuales en el nivel de educación superior. Con ese panorama general sobre las diversas “condiciones de entrada”, puede abordarse el diagnóstico de la educación superior virtual en la región. 3. LA EDUCACION SUPERIOR VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 3.1. La evolución de la educación superior virtual en región El surgimiento de la denominada educación virtual a nivel superior en América Latina y el Caribe ha sido diverso y su evolución relativamente dificil. Si se toma el concepto de educación virtual en sentido lato, su surgimiento en la región debe situarse durante los últimos tres años de la década de los ochenta, casi simultáneamente con de instituciones semejantes a nivel mundial. De acuerdo con una encuesta realizada por el autor en el año 2002, en la región serían dos las instituciones las pioneras21 : la Universidad Nacional de Mar del Plata, que reporta haber iniciado acciones en 1987 y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM, quizás el más conocido, por ser de los primeros en usar el término específico de “universidad virtual”, que se crea en 198922. La Universidad Virtual de Monterrey, que en realidad es un consorcio colaborativo de 13 universidades (algunas de ellas extranjeras, como la Universidad de British Columbia) se fundó para ofrecer programas formación empresarial y académica en una combinación de medios: textos impresos y programas de televisión pregrabados o en directo, vía satélite, y una intercomunicación estudiante-profesor por computador, vía Internet. En tal sentido, todavía no se trataba de una verdadera universidad virtual en el sentido estricto, sino del inicio del proceso de virtualización de la educación. No se conoce en detalle lo sucedido en la Universidad de Mar del Plata, pero todo parece indicar que se encontraba en situación similar. La mayoría de las demás universidades o programas “virtuales” de la región, inician sus programas en los últimos años del milenio pasado o al inicio del presente. Así las cosas la etapa de virtualización de la educación superior se inicia en la región hacia finales del ochenta y comienza a expandirse en los demás países hacia finales de los noventa.

En relación con la evolución de la virtualidad en la educación superior, pueden identificarse por lo menos tres líneas de desarrollo. La primera surge como una respuesta temprana a los retos de la nuevas tecnologías (en particular al uso de Internet y las videoconferencias) y sobre todo al reto “académico-comercial” de competir con los nuevos proveedores transnacionales de educación superior que

21 Podría decirse que desde 1982 existía ya un programa de educación virtual en el Caribe. Sin embargo, en esa época se trató de un experimento en el campo de la educación no formal (un curso de 80 horas de duración), denominado programa University of West Indies Distance Teaching Experiment –UWIDITE, que fue auspiciado por USAID, y se realizó en 5 centros de diferentes países de la subregión, utilizando teleconferencias de dos vías. Luego con el patrocinio del Common Welt of Learning y la asesoría de Vancouver, este programa se transforma en el University of West Indies Distance Education Center – UWIDEC. Y, tan solo en 1996 se comienzan a realizar programas de educación superior virtual. Cfr. Koul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the anglophone Caribbean, UNESCO-IESALC, 2002. 22 Cfr. Facundo. Angel. Universidad Virtual en América Latina y el Caribe: Características y Tendencias. Bogotá: UNESCO/IESALC, 2002.

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comenzaban a penetrar intensamente en la región, especialmente en los mercados corporativos. Tal parece haber sido el caso de la Universidad Virtual de Monterrey. Una segunda corriente surge como consecuencia de la experimentación de núcleos docentes con la denominada “informática educativa”, como forma de dar apoyo a la docencia presencial por medio de las TICs. Y, una tercera, de aparición un poco más “tardía” pero con desarrollos quizás más prometedores, es resultado de la evolución de la educación a distancia. Entre una y otra tendencias hay diferencias en los años de surgimiento pero, en términos generales, éstas son irrelevantes ya que de hecho en el desarrollo de la virtualidad apenas se llevan unos pocos años23.

En ese compleja y tripartita evolución de la virtualidad, es difícil precisar la transición de una a otra de las etapas de desarrollo que se han propuesto para el análisis, así como los respectivos años en que éstas se iniciaron en la región, ya que hay diferencias de un país a otro, dependiendo fundamentalmente del grado de alistamiento digital de cada uno de ellos. Con todo, para atender a los términos del presente estudio, puede afirmarse que, dentro de la primera línea de desarrollo y tomando la región en forma agregada, las experiencias latinoamericanas pioneras se realizan realmente durante los años noventa, y en gran medida dentro del marco de acuerdos de cooperación institucional internacional. La mayoría de las instituciones pioneras que entraron a utilizar los TICs para ofrecer programas a estudiantes remotos, lo hicieron en alianzas estratégicas con instituciones como la Universidad de British Columbia, NOVA, Calgary, Open University, Universidad Autónoma de Cataluña, la Universidad Nacional a Distancia de España y el propio Instituto Tecnológico de Monterrey. Algunas de ellas incluso con convenios o patrocinio de algunas empresas, en especial de empresas telemáticas. En un principio, la mayoría de las instituciones pioneras en los diferentes países de la región sirvieron fundamentalmente como sedes administrativas que atraían y administraban el creciente mercado estudiantil, particularmente empresarial, corporativo y de postgrado, que también estaba siendo captado por instituciones transnacionales. No parece casual que haya sido precisamente en el nivel de educación continua y precisamente en el área de la administración y los sistemas, donde se hayan desarrollado la mayoría de los programas iniciales. Luego de unos pocos años de aprendizaje y cuando el alistamiento digital (tanto en infraestructura como en conocimientos) comenzaba a madurar en los respectivos países, estas instituciones inician una oferta nacional de programas y diplomas en los diferentes niveles académicos. La mayoría de los países continua enfocado en el nivel de educación continua (especializaciones) o inician maestrías. En el caso argentino se concentran prioritariamente en educación de pregrado. Al iniciar los programas nacionales se terminan la mayoría de las alianzas iniciales, desarrollándose otras formas de cooperación. Las instituciones “madrinas” continúan captando directamente estudiantes o realizan nuevas alianzas con otras instituciones. Merece destacarse que en esta tendencia se encuentran básicamente universidades privadas o con gran interés académico-comercial. La segunda tendencia que se desarrolla a partir de grupos docentes que experimentaban con las nuevas tecnologías, particularmente con la informática a medida que ésta se introdujo en sus instituciones, se da, por el contrario, particularmente en las universidades de tradición y con marcado interés investigativo. Como dato interesante merece destacarse que buena parte de dichas instituciones habían sido renuentes a entrar en la modalidad de educación a distancia, debido a que ésta era considerada como de menor calidad, y no en poca medida como amenaza a su statu quo, emanado de la enseñanza presencial tradicional. Justo es reconocer que estos grupos venían experimentando desde mediados de los ochenta y muchos de ellos fueron quienes desarrollaron las primeras redes académicas de la región24. Generalmente se han autodenominado como grupos de informática educativa, con asiento fundamental en las facultades de sistemas. Su propósito básico ha sido “modernizar” la educación presencial y, en pocos casos y sólo posteriormente, han migrado igualmente hacia el ofrecimiento de programas virtuales a estudiantes remotos, haciendo uso de las TICs. Mas que educadores, se reconocen como informáticos. Al no tener estos grupos mayor experiencia ni interés en educación a distancia, sus principales 23 Baste decir que tan sólo desde 1989/90 el www comienza a ser un servicio público. Anteriormente era comunicación experimental entre expertos y académicos. 24 En América Latina fue precisamente el sector académico y científico quien inició el esfuerzo de las redes. Las primeras iniciativas de redes de tipo BITNET o UUCP nacen, en gran medida, en los Centros de Cómputos de las Facultades de Ingeniería o en los Departamentos de Ciencias de la Computación durante la segunda mitad de los años 80s.

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preocupaciones se orientan hacia el desarrollo de aplicativos, ejercicios, simulaciones, software administrativo y para evaluaciones, etc. y no tanto en mejoramiento de diseños curriculares, de materiales auto-instruccionales o de procesos de auto-aprendizaje. Luego de mas de dos décadas operaciones de las universidades de educación a distancia de primera y segunda generación en la región, surge la tercera línea de desarrollo, precisamente en aquellos países e instituciones en donde esta modalidad tuvo mayor presencia: Argentina, Costa Rica, Venezuela y Perú, entre los principales. Un caso especial dentro de esta línea es Brasil, país en donde la educación superior a distancia “formal” no existía, pero en el cual desde la segunda mitad de los noventa el Estado da grandes estímulos para que se desarrollara con uso intensivo de TICs, en particular del Internet y de la videoconferencia. Así, se comienzan a construir e implementar ambientes virtuales de aprendizaje, logrando iniciar programas virtuales desde 1998. La característica fundamental de esta línea es su énfasis en las metodologías de auto-aprendizaje y consiguientemente su preocupación por diseños curriculares y materiales apropiados. Pudiera sorprender el relativamente “tardío” desarrollo de esta tercera línea. Para algunos debiera haber sido la pionera. Con todo, esta situación es perfectamente explicable. De una parte, al momento de la irrupción de las tecnologías digitales en educación, con la excepción de Brasil, la educación superior a distancia en toda la región era de reciente creación25 y se encontraba concentrada en atender fundamentalmente a estudiantes que, por diversas razones, en particular económicas, no podía asistir a la educación presencial convencional, enfrentar la oposición de las universidades presenciales y los debates sobre la calidad de los programas esta modalidad y, por ello mismo, en no pocas ocasiones, experimentaban afugias financieras. Por sus elevados costos, los proveedores de nuevas tecnologías recurren prioritariamente a las universidades más pudientes, con prestigio de modernidad y que atendieran prioritariamente a los segmentos de mercado estudiantil interesados en las nuevas tecnologías, capaces de disponer de ellas y de pagar elevadas matrículas. En la región, ellas no eran precisamente las instituciones de educación a distancia. De otra parte, en casi todos los países de la región, la educación a distancia se encontraba en las primeras etapas de desarrollo. Lo corriente era ofrecer los contenidos mediante módulos escritos en papel, enviados por correo, que apenas se diferenciaban de los textos tradicionales por contener alguna programación curricular lineal de autoaprendizaje, y una mínima interacción vía telefónica, por correo o en centros de tutoría. Incluso el apoyo de materiales audiovisuales (casetes de audio y video) era muy limitado. Al acceder estas instituciones a las nuevas tecnologías, por las características socioeconómicas de sus estudiantes y su mismo proceso de desarrollo, se utilizan inicialmente tan sólo aquellas tecnologías tecnologías digitales que les facilitaran la “entrega” de contenidos a distancia, que tenían disponibles y fueran de bajo costo. En la mayoría de los casos, se recurre al uso de los CDs u otros medios asincrónicos, que simplemente reemplazan de manera más eficiente el papel y los casetes de audio y video. A medida que sus docentes adquieren mayor experiencia en el manejo y posibilidades de las TICs y sólo cuando en los países maduran las condiciones de alistamiento, éstas instituciones comienzan a hacer un realizar programas de educación virtual en línea. Con todo, son los grupos e instituciones de educación a distancia quienes por trabajar en ambientes de mayor apertura y flexibilidad, por haber experimentado con las posibilidades y limitaciones del diseño instruccional durante las primeras etapas de la educación a distancia y por tener la oportunidad de analizar y comparar las experiencias “virtuales” de las otras instituciones, parecen ser las más prometedoras, tanto para el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos basados en las TICs, como en materia de re-ingeniería de sus propias instituciones. Durante los primeros años, las tres líneas descritas anteriormente utilizan las TICs casi exclusivamente en labores de docencia. Bien sea como ayudas a la educación presencial o como herramientas digitales para la entrega de textos, lo que se ha descrito como el nivel I de desarrollo. En los países con mayor

25 En el mundo la Open University se crea en 1971, la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España en 1973, la Fern Universität en 1974, la Universidad y en 1978 aparecen en la región la Universidad Abierta de Venezuela y la UNED de Costa Rica, en 1982 la UNAD de Colombia y posteriormente otras universidades en diversos países de la región.

36

infraestructura de conectividad y que disponían de redes satelitales, como en el caso de México y Brasil, también para entrega de videoconferencias o de multimedia (nivel II). Estos desarrollos ocupan toda la década de los noventa e incluso continúan hasta el presente. Si bien, con base en la información disponible no ha sido posible establecer mediciones satisfactorias, en la actualidad la mayoría de las instituciones de la región con programas “virtuales” (67.5%) se encontrarían en estos niveles. A esta primera etapa evolutiva la he denominado como de virtualización de la educación, así usen el apelativo de “educación virtual” para los programas que ofrecen, como se analizará posteriormente. De acuerdo con los estudios nacionales, la utilización de las tecnologías digitales se han dado en buena medida en la región en forma “autónoma”, promovido por grupos de docentes, especialistas o en algunas instituciones por el voluntarismo de sus directivos quienes enfrentaron las más de las veces la incomprensión, la oposición de sus colegas y burocracias así como la rigidez de las estructuras académicas. Con todo, determinadas medidas específicas facilitaron los desarrollos iniciales de la primera fase de evolución. Entre otras merecen mencionarse la creación de la figura de universidades experimentales en Venezuela, la expedición de normatividad e incluso de créditos de fomento en materia de educación superior a distancia en países como Costa Rica, Venezuela, Colombia y Brasil, la disponibilidad y utilización del satélite EDUSAT, el apoyo de empresas como IBM a algunas universidades como en el caso de México, las políticas de desarrollo de la educación por parte de la mancomunidad británica en el caso del Caribe anglófono, la introducción de la informática educativa como herramienta de apoyo a la docencia por medio de programas como Proinfo en Brasil o similares en otros países, los fondos de mejoramiento de la calidad o las propias reglas del mercado como en el caso de Chile pero, sobre todo, el decidido impulso que todos los países de la región, sin excepción alguna han venido dando a las agendas nacionales de conectividad, en particular el ingreso a Internet, que tuvo una dinámica sin precedentes en nuestra región. Si bien existen algunas diferencias entre los países, la transición en América Latina y el Caribe hacia la educación superior virtual en sentido más estricto (nivel III) puede situarse hacia finales de los noventa26 y, si se quiere precisar aún más en 1998, año en que “explota” el numero de usuarios de Internet “explotó” en región llegando a haber una densidad estimada de al menos 1%, en la mayoría de los países (Ver Gráfico No. 16); cuando se inicia un verdadero proceso de convergencia entre las tres líneas de evolución enunciadas; cuando las primeras instituciones en México (incluyendo a la universidad virtual de Monterrey), Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Puerto Rico, Venezuela y Costa Rica (los países que aparecen con desarrollos más tempranos), además del ofrecimiento de los primeros cursos en línea, comienzan a disponer de programas académicos formales completos, de portales y plataformas virtuales que integran diversos servicios administrativos de registro, administración académica, información y bienestar comunitario y, en algunos casos, de la utilización de bibliotecas digitales, así como de algunos elementos de realidad virtual (particularmente en medicina y mecatrónica) e incluso de ciertos servicios de formación comunidades virtuales. No se cuenta con datos exactos, pero de acuerdo con la información disponible en este nivel aparecería un no despreciable número de instituciones: 149 en total en el año 2002.

Gráfico No. 16 Pronóstico sobre Usuarios de Internet en América Latina y el Caribe

26 El año 1995 se considera el del inicio de la primera universidad virtual en el mundo. En América Latina y el Caribe, si bien las dos universidades consideradas pioneras hacían experiencias desde años atrás, todo parece indicar que programas académicos formales se realizan posteriormente. Baste considerar que la Universidad Virtual de Monterrey recién en 1996 realizó un convenio con la Universidad de British Columbia para el efecto.

37

Fuente: ITU, World Telecommunication Indicators Database, 2000. Luego de una amplia búsqueda en la red y de analizar bajo los criterios establecidos un importante número de instituciones en los diferentes países de la región, todo parece indicar que, en sentido estricto, todavía no se dispone de auténticas instituciones y programas de educación superior virtual (nivel IV). Si bien en algunos países se realizan experimentos para flexibilizar y personalizar los diseños curriculares, así como para introducir nuevas formas pedagógicas (cursos “híbridos” que integran diversas tecnologías, contratos de aprendizaje, diseño de plataformas multi-ruta, empleo de hiper-textos e hiper-media, objetos de aprendizaje y otros desarrollos), éstos son se dan en pequeña escala. Aún no son la característica fundamental de los programas virtuales. Mas adelante, se presentará una clasificación de los países con base en indicadores obtenidos de los estudios nacionales y realizada con la colaboración de Francisco Maella27. En conclusión: diversas instituciones de educación superior de los países América Latina y el Caribe han hecho un tránsito tripartido hacia la virtualidad. En forma relativamente temprana se ha iniciado el proceso de virtualización de la educación ofreciéndose particularmente cursos de actualización o de formación corporativa. Aun un alto porcentaje de instituciones de la región se encontrarían en dicho estadio. El salto hacia la educación virtual en sentido más estricto se da hacia finales de los noventa, cuando el alistamiento digital ha madurado, convergen las tres líneas de desarrollo y se tiene una explosión de las interconexiones al Internet. En general, si bien existen diferencias entre los países, el acceso a niveles más avanzados de educación virtual (nivel IV), continúa siendo una expectativa. El ingreso a este nivel por parte de las instituciones con mayor experiencia y desarrollo en la educación virtual se encuentra supeditado , fundamentalmente, a avances pedagógicos y en las metodologías.

27 Francisco Maella es un profesional chileno de la firma Penta/MacGready, quien realizaba un estudio sobre mercado de la educación virtual en la región. Gracias a la “magia” del Internet, luego de haber sido consultado por él, comenzamos a interactuactuar intensamente en la búsqueda de construir indicadores que permitieran soportar los análisis de forma objetiva. Los resultados de su esfuerzo se plaman en lo que yo he denominado un Índice de la Capacidad de Avance de la Educación Superior, que se presentará más adelante.

38

Estos avances se encuentran aún en germen. Más adelante se analizarán otras limitaciones en materia tecnológica, en particular la disponiblidad de anchos de banda suficientes. 3.2. Marcos legales y normativos sobre la educación virtual en la región Si bien América Latina y el Caribe cuenta con marcos regulatorios generales tanto en materia de comunicaciones como de educación superior, una de las principales limitaciones para el avance de la educación virtual parece radicar en la ausencia de políticas y marcos específicos fomento y regulación. Esta situación es resultado, en algunos países, de la libertad de enseñanza y autonomía universitarias. En otros, porque se carece de una visión de futuro o se desconocen los profundos y múltiples impactos de las nuevas tecnologías en la transformación de la educación, hecho que -a su vez- dificulta la actualización de las políticas existentes. O, en otros tantos, simplemente por ausencia de los Estados al respecto. En lo referente a marcos regularios generales en materia de telecomunicaciones, en la mayoría de los países de la región latinoamericana existen comisiones especializadas en regulación de las telecomunicaciones. Sus objetivos son lograr el servicio universal, proteger los usuarios, establecer normas técnicas, conceder licencias, homologar equipos y tecnologías, lograr la reducción de tarifas, incentivar la inversión, asegurar la continuidad del servicio, controlar la constitución de “carteles” que exploten abusivamente la posición dominante y hagan acuerdos verticales que fijen arbitrariamente precios, cuotas de producción, reparto de mercados, así como arbritar conflictos. De acuerdo con información de la Asociación Hispanoamericana de Centros de Investigación y Empresas de Telecomunicaciones (AHCIET), por lo general, estas comisiones se crean en los años noventa, con la excepción de Chile y Argentina que inician anteriormente. No se dispuso de información sobre los países caribeños. (Ver Gráfico No. 17).

Gráfico No. 17 Creación de las Comisiones Reguladoras

de las telecomunicaciones en América Latina

199

México

Perú Colombia El Salvador República Dominicana

Bolivia

Brasil Argentina

200

1994

199

199

199

Guatemala

Chile

Fuente: AHCIET

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Una de las características globales que se da al momento de la aparición de las nuevas tecnologías es la liberación de las economías. En América Latina este proceso ha sido bastante profundo, sobre todo en materia de liberación de las telecomunicaciones. Este proceso ocurre también principalmente durante los noventa (Ver Gráfico No. 18)

Gráfico No. 18 Liberación de las Telecomunicaciones en América Latina

Al abrir los mercados a la competencia, es cuando mas necesaria se hace la regulación para proteger a los consumidores y a los propios operadores contra las prácticas restrictivas y tendencias de monopolización. Con todo, ´las prácticas no han sido tan claras. En el campo de la informática, baste pensar en las recientes y múltiples demandas a Microsoft en Estados Unidos y Europa. Por estas razones, en telecomunicaciones se habla de la necesidad de una ley global antimonopolio (Global Antitrust Law). No obstante las comisiones y normas regulatorias, América Latina no ha escapado a los procesos de monopolización. Si se observa la estructura de las telecomunicaciones, se puede apreciar una elevada concentración mono o duopólica, de acuerdo con de acuerdo con datos de la Unión Internacional de Telecomunicaciones. Donde existe mayor competencia de mercado es en la telefonía móvil (Ver Gráfico No. 19).

199

México

Perú Colombia El Salvador República Dominicana

Bolivia

Brasil Argentina

200

1994

199

199

199

Guatemala

Chile

Fuente:

40

Desde el 2001, los países de la región acordaron realizar una Agenda de Conectividad de las Américas (ACA), que fue aprobada en diciembre del siguiente año por la Cumbre de la Organización de los Estados Americanos – OEA. Además se cuenta con un plan regional de acción (denominado Plan de Quito), el cual busca congregar las iniciativas dispersas de los estados miembros (tanto públicas como privadas), desarrollar y armonizar los marcos regulatorios, fortalecer los entes reguladores la legislación, fomentar el desarrollo de la infraestructura, su uso y la producción de contenidos. En la legislación se busca hacer énfasis en mecanismos de protección de la información, la propiedad intelectual y promover especialmente la tele-educación (categoría dentro de la que se encuentra la educación superior virtual) y la tele-medicina. La región cuenta así mismo con la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones – CITEL, dentro de la OEA, como el foro principal en materia de telecomunicaciones. Puede afirmarse que en la mayoría de los países de la región, existen marcos legales para las transacciones electrónicas: regulación del e-commerce, firmas digitales, etc. Y, en algunos pocos casos, para protección de la privacidad en el procesamiento y almacenamiento de la información, o frente a la creciente criminalidad digital. En lo referente a marcos regulatorios sobre la educación virtual, de acuerdo con los estudios nacionales, existe un gran vacío. De hecho los desarrollos se han soportado más en el voluntarismo de grupos de docentes y de algunos directivos de las instituciones que en políticas de fomento o en la normatividad existente. Como en el caso de Brasil, por lo general, a la educación virtual se la ha identificado simplemente con una forma más avanzada de educación a distancia y, en consecuencia, se ha sometido a sus normas. Aun no parecen visualizarse ni los grandes cambios ni las grandes posibilidades de las TICs como herramientas pedagógicas para el mejoramiento de la calidad de la educación en cualquiera de las modalidades en que se apliquen, así como para extender el servicio educativo, que motiven el ajuste de la normatividad general existente en materia de educación superior. Las políticas fundamentales que se han desarrollado son aquellas incluidas en las denominadas agendas de conectividad: fomento a la provisión de infraestructura, entre ella, de computadores e Internet para la educación; capacitación para lograr niveles básicos de alfabetismo informático; y, a la producción de contenidos por sectores. En la mayoría de los casos estos últimos se han concretado en la creación de páginas o portales WEB, principalmente informativos. En el sector educativo, si bien las instituciones de fomento a la investigación financian algunos proyectos de producción de materiales y software educativos, ésta no ha sido precisamente una línea prioritaria.

Cuadro No. 19 Estructura de las Telecomunicaciones en América Latina

Fuente: UIT

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Larga distancia(nacional)

Larga distancia(international)

Local Móvil

Monopolio Duopolio Competencia Perfecta

41

Puede afirmarse que América Latina y el Caribe al introducir las tecnologías digitales a la educación, ha perdido la oportunidad de fomentar innovaciones y realizar reformas tanto en las estructuras, modelos pedagógicos y general a la legislación educativa existente. Adquirir e instalar las tecnologías es la parte más fácil del proceso. Sin embargo, éstas no de normas que fomenten desarrollos curriculares enfocados hacia la utilización de los computadores; o la utilización del Internet con prácticas de indagación permanente y de investigación, con la flexibilización de los procesos de aprendizajes, la conformación de redes para la producción e intercambio de contenidos, de innovaciones y de resultados de investigación o la integración de comunidades académicas subregionales, regionales o globales. De otra parte, en la región ha existido un debate, todavía no resuelto, sobre si el ingreso de la virtualidad exige una actualización general de la normatividad educativa, aplicable a las diversas modalidades. O, si por el contrario, la educación virtual requiere de una normatividad especial. Dentro de esta última línea de pensamiento, algunas autoridades públicas e incluso muchos académicos propugnan por marcos restrictivos y una fuerte tendencia regulatoria, que dicho sea de paso, no se ha dado ni se da con la educación presencial convencional. Sin duda, esta tendencia es heredera del enfrentamiento que se dio hace algunas décadas frente a la educación a distancia. El argumento básico es la percepción (en ocasiones no infundada) de que la educación a distancia es de baja calidad. En otros casos, se busca simplemente restringir la competencia frente al gran número existente de universidades presenciales, que en la región ha sido creciente desde los años sesenta, o frene a la competencia trasnacional de los nuevos proveedores externos. En unos y otros casos, se refleja, en no poca medida, el gran desconocimiento sobre las características de la virtualidad y un temor al cambio de paradigmas por parte de grupos corporativos tradicionales. Mientras estos conflictos no se superen, será difícil lograr marcos legales de fomento y regulación de la educación virtual. Incluso, en algunos países, han existido y persisten normas diferentes para las modalidades de educación presencial y a distancia, si bien se enuncian principios generales comunes. Y, debe resaltarse que, por lo general, la educación virtual es concebida como un desarrollo ulterior de la educción a distancia. Otra línea de pensamiento considera que la educación es una sola. Por consiguiente debe existir un solo marco legal y estándares de calidad homogéneos para las diversas modalidades educativas, con ligeras específicidades para cada caso. Brasil es quizás el ejemplo más sobresaliente dentro de esta línea de pensamiento. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (ley 9.394 de 1996) traza normas generales para la educación y ofrece unos criterios específicos cortos y sencillos para la educación a distancia (dentro de la cual se concibe la educación superior virtual). Así las cosas, la ley de educación superior brasileña, iguala las modalidades de educación presencial y virtual (superando el viejo enfrentamiento que tan arduamente se ha dado en otros países), establece parámetros mínimos de calidad, fija algunos criterios pedagógicos y de equipamiento técnico, exige que la evaluación final de los cursos y programas “a distancia” se realice en forma presencial, y se compromete a promover tarifas reducidas de comunicación. La regulación más importante se realiza mediante la acreditación y revalidación de programas e instituciones, que no implica una fiscalización de contenidos. Y, además coloca restricciones a la actuación de proveedores externos, buscando resguardar la capacidad instalada y de producción nacional. En el 2001, se autorizó que la distancia (y la virtualidad) ingrese a los programas presenciales, hasta en un 20% de sus actividades. De acuerdo con la encuesta realizada por el autor en el 2002, esta práctica es común en las universidades argentinas. Si bien es cierto que la educación es una sola y que las tecnologías digitales han permitido superar los viejos enfrentamientos y están propiciado una gran convergencia incluso en materia normativa y de estándares de calidad, no parecen evidenciarse, incluso en los países cambios estructurales o pedagógicos y, menos aún, que éstos se reflejen en una reforma de la normatividad educativa general existente. Sin embargo, es un hecho que con la introducción de las TICs a la educación (tanto presencial como a distancia) el aula de clase cada vez cede mayor terreno a los ambientes y a la realidad virtuales, modificando o al menos flexibilizando la aplicación convencional de las categorías de espacio, tiempo y realidad en materia de planeamiento y desarrollos curriculares, modificando los roles de los diversos actores, empoderando a los estudiantes, transformando el conjunto de actividades, interrelaciones y

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transacciones al interior de las instituciones y con el conjunto de la sociedad, cuyo ámbito se amplia. Con las TICs se introducen al proceso educativo no sólo otros medios y tecnologías, sino otras realidades culturales y paradigmas. El Internet y la creciente actividad reticular no sólo facilitan el encuentro y debate entre diversas culturas, percepciones y conceptos, sino que permite la globalización de la oferta de servicios educativos. Todas estas nuevas realidades exigen una revisión y actualización de los marcos normativos existentes. Baste pensar en unos pocos aspectos que deberían ser objeto de nueva reglamentación: las formas de contratación y regulación de los nuevos roles de los docentes que, mas que dedicarse a la enseñanza tradicional parecen orientarse hacia la producción de contenidos y por consiguiente habría que recalcular las nuevas “cargas” y retribuciones a los docentes; las equivalencias de tiempos y créditos; las formas de evaluación y acreditación de los programas e instituciones (¿nacional o internacional?); la certificación de competencias adquiridas dentro de esquemas no convencionales: la validez de títulos y certificados que se expiden o la convalidación de aquellos adquiridos en instituciones de otras latitudes; la protección de la propiedad intelectual de los materiales on line; o en la necesidad de fomentar el uso de plataformas y software de código libre para evitar sobre-costos y monopolizaciones, frente a las patentes y licenciamientos. Estas y muchas otras realidades nuevas exigen la revisión y actualización de los marcos normativos. Sin embargo estos no se visualizan aún en los países de la región. Uno de los aspectos en los cuales la región ha venido avanzando durante los últimos años es en relación con la acreditación de las instituciones y programas de educación superior. IESALC ha jugado un importante rol en su promoción. Como en la normatividad, también en este aspecto se ha presentado igualmente debate en torno estándares, criterios e indicadores. En buena parte de los países existen oficinas o comités nacionales de acreditación de los programas e instituciones de educción superior, y han venido cumpliendo una importante labor. Igualmente, el Banco Interamericano de Desarrollo auspició recientemente un proyecto sobre estándares de calidad para la educación a distancia, que fue desarrollado por la Universidad Técnica Privada de Loja (Ecuador) y pretende ser un centro virtual de estándares de calidad. Empero, tanto a nivel general de la educación superior, como de la educación a distancia y, más aún, de la educación virtual, los avances son incipientes. El número de instituciones y programas acreditados es todavía escaso. Sin embargo, desde la acreditación se puede cumplir una labor más que normativa, de orientación, fomento y control de la calidad de los programas de educación virtual. De hecho, algunos países así lo han entendido y lo realizan. Sin embargo, debe advertirse que los estándares y la acreditación de la calidad, particularmente en educación virtual, no son solo un “asunto nacional”, sino que requieren de gran concertación, acuerdos y cooperación tanto regionales como internacionales. Otra área que requeriría especial atención en materia de políticas de fomento y reglamentación sería la de las tecnologías inalámbricas (wireless), ya que éstas son especialmente atractivas para las áreas rurales y periurbanas. Buena parte de los países de la región, particularmente los de la zona ecuatorial, podrían utilizar conexiones vía satélite aprovechando su espectro geoestacionario, lo que sería de gran utilidad para la expansión de la educación virtual a las poblaciones más necesitadas. Ello implicaría, ademas, acuerdos especiales para lograr que la conexión de las instituciones de educación sean gratuitas o con costos reducidos28. De acuerdo con el Programa World Links del Instituto del Banco Mundial, la inalámbrica es una de las tecnologías más prometedoras para la conexión del sector educativo en los países en desarrollo29. En síntesis: no obstante los avances en algunos países, Latinoamérica y el Caribe no parece aún ser lo suficientemente conciente de la necesidad de la actualización de la normatividad frente a las TICs. Apenas se ha iniciado el largo recorrido de estudio, concertación y cooperación regional e internacional que se requieren. La existencia de orientaciones generales y de mecanismos de control y certificación de la calidad que fomenten pero al que al mismo tiempo regulen la riqueza creativa y la capacidad de innovación que brindan las tecnologías digitales, sin imponer determinados modelos y por el contrario

28 Estas posibilidades son reales. Chile, por ejemplo, logró conexión gratuita a Internet para sus más de 6.500 escuelas, mediante un acuerdo por diez años con las compañías proveedoras del servicio. 29 Cfr. Hawkins, Robert J. Ten lessons for ICT and Education in the Developing World. World Bank Institute, 2003

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fomentando la experimentación pedagógica hacia formas cada vez mas abiertas, flexibles, personalizadas y que favorezcan la indagación, actualización e investigación permanentes son una son gran oportunidad. Estas son, sin duda alguna, exigencias de la sociedad del conocimiento. 3.3. Cobertura y tipología de la oferta de educación virtual en la región Es un hecho, que en los países de América Latina y el Caribe la educación superior virtual ha venido creciendo tanto en número de instituciones de educación superior (bien sea universidades, tecnológicos o instituciones técnicas) y con diferentes grados avance. Unas se encuentran en lo que he denominado proceso de virtualización, otras ofrecen programas virtuales, si bien no han alcanzado aún niveles de madurez. Luego del ingreso de las TICs, cuando lo fundamental era lograr montar algunos cursos en línea sin mayores desarrollos técnico-pedagógicos, cada año aparece una mayor oferta de programas educativos formales completos, en los diferentes niveles (técnico, tecnológico, de pre-grado, de maestría y doctorados) y continúan dándose una gran explosión de cursos y programas en las diversas formas de educación continua, particularmente “especializaciones”. Carreras virtuales se ofrecen prácticamente en todas las áreas del conocimiento, de manera más uniforme. El uso de las TICs continúa avanzando tanto con estudiantes remotos (educación a distancia/virtual), sin duda la de mayor crecimiento, pero igualmente con estudiantes presenciales. Incluso países que se encuentran un poco más retrasados, han comenzado a intensificar esfuerzos con seminarios, talleres de capacitación y programas de fomento para ingresar a la virtualidad. Tal, por ejemplo, el caso de Bolivia, con el programa de “modernización” de la educación. Desde el 2002, cuando tuve ocasión de realizar la encuesta sobre educación superior virtual para la UNESCO/IESALC, son evidentes los avances en todo sentido, no sólo en el crecimiento de la oferta. Un recorrido por la red, permite apreciar una más cuidadosa planeación curricular, mejoras en los diseños gráficos y en la inclusión de multimedia, nuevos servicios de consulta e interactividad, así como nuevos temas y competencias. Todo parece indicar, que lentamente, la revolución de las TICs comienza a abrirse campo, así todavía no se aprecien cambios fundamentales en la arquitectura de los programas y de las instituciones que, en general, siguen siendo convencionales. Parece indudable que tanto el nivel de conocimiento como de conciencia respecto a la necesidad del cambio de métodos, pedagogías y paradigmas se han incrementado. Esto es perfectamente apreciable en países como Brasil, Chile, México, Brasil, Argentina, Costa Rica, Perú, Colombia y otros más, donde es creciente número de seminarios para estudiar diversos aspectos pedagógicos de la virtualidad como el diseño y producción de materiales, así como la constitución de centros académicos en donde han confluido los grupos dispersos en las diferentes corrientes de evolución arriba mencionadas. Se han creado incluso empresas que comienzan a especializarse en la producción de materiales virtuales. Fue muy difícil obtener datos sobre cobertura y tipos de oferta de la educación virtual en la región, ya que ni los países ni ninguna institución regional recoge sistemática y satisfactoriamente dicha información. La Vicepresidencia regional del ICDE se encuentra elaborando desde 1998 una base de datos regional sobre esta modalidad educativa, dentro de la cual se incluye la educación a distancia/virtual. Diversos portales universitarios e incluso UNESCO/IESALC recolectan información o patrocinan informes, pero debe reconocerse que, hasta el presente, no se dispone de una base de datos con información estadística seria sobre la educación virtual en la región. Otro de los retos regionales consiste en acordar una metodología única y diseñar programas y mecanismos financieros que garanticen la recolección y sistematización de estadísticas. La UNESCO/IESALC, los diferentes Bancos de Fomento, y muchos otros organismos y ONGs regionales debieran unificar esfuerzos a fin de solucionar definitivamente este problema. Sin información no hay bases sólidas para el desarrollo. La mayor y más actualizada fuente de información sobre educación superior virtual es hasta el momento el conjunto de estudios nacionales y subregionales elaborados en el 2002. Basado en estos estudios, Silvio identificó 175 instituciones con programas de educación virtual en marcha, que representan un

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20,7% del total de las instituciones objeto de la encuesta (1.074 instituciones) y el 2,7% del total de 6.500 instituciones de educación superior en la región30. Basado en la información suministrada por los estudios nacionales y siguiendo la conceptuación del presente trabajo, Francisco Mallea ha hecho un gran esfuerzo por construir estadísticas e indicadores que permitan realizar análisis soportados en cifras. Así las cosas, se logró identificar un total de 459 instituciones de educación superior de la región que estarían ofreciendo algún tipo de programas de educación virtual. De ellas, todo parece indicar que 14931 estarían ofreciendo programas virtuales en sentido más estricto y 310 instituciones más estarían en las primeras etapas que hemos denominado como de virtualización de la educación. El total de instituciones en ambos etapas de evolución representan el 12.7% de las instituciones de los países reportados los mencionados estudios nacionales y el 5.5% del total de instituciones existentes en la región. De acuerdo con dicha información, se tendría un total de 492 “programas virtuales” (Ver Cuadro No 6).

Cuadro No. 6 Instituciones y Programas de Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe*

País Instituciones

de Educación Superior

IES en etapa de

virtualización de educación

IES en etapa de

Educación Virtual

Total cursos

"virtuales" reportados

Argentina 51 37 13 126 Bolivia 52 5 Brasil 1.391 100 33 60 Caribe Anglófono 6 4 Chile 226 10 Colombia 320 25 130 Costa Rica 5 4 Chile 226 10 Cuba 17 7 99 Ecuador 54 39 6 27 México 138 57 Perú 77 39 16 Puerto Rico 47 21 8 Rep. Dominicana 40 6 Uruguay 6 3 50 Venezuela 167 14 2

Total 2.841 310 149 492 Notas: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC Las celdas vacías significan información no disponible. Elaboración: F. Mallea, Penta Plus. Sobre las cifras ofrecidas por Mallea deben realizarse algunas observaciones. En primer término sobre el caso de México, que aparece sin ninguna institución en la etapa de educación virtual. De acuerdo con el estudio nacional, en ese país se considera que este tipo de educación debe ser ofrecido por un consorcio y no por una institución. Con este objetivo, en el 2000, se creó el Sistema Virtual de Educación Superior (SIVES). Y tal parece que, por lo menos al momento de la redacción de ese estudio, no había entrado aún en funcionamiento. Además, se afirma expresamente que, en ese país, a este tipo de educación se

30 Cfr. Silvio, José. Tendencias de la Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe. Caracas: IESALC, 2003 31 Nótese que existe una diferencia de 26 instituciones entre Silvio y Maella, Penta Plus.

45

lo identifica con “modelos institucionales de educación a distancia basados en el uso de un tipo de tecnología en particular”. Y, de acuerdo con la información ofrecida, fue muy difícil diferenciar qué instituciones, del conjunto de las que ofrecen educación a distancia, estarían haciendo uso de las TICs. Por tal razón, este país aparece claramente subrepresentado en el cuadro. Es de público conocimiento que por lo menos el Tecnológico de Monterrey tiene muy importantes avances en materia de educación virtual. Igualmente, y si bien por algún tiempo en el Portal de la UNAM aparecía un aviso advirtiendo que dicha institución no tenía educación virtual, de hecho tiene importantes desarrollos en el uso de las TICs en educación. Caso semejante es de la Universidad Pedagógica Nacional, y probablemente de otras instituciones regiones. Algo semejante podrían suceder en la información de los otros países. En segundo lugar, hay una diferencia entre las cifras de instituciones con programas virtuales proporcionadas por Silvio (175) y por Mallea (149). Sin embargo, no fue posible establecer las diferencias por desconocer la metodología que utilizó el primero para el conteo. Finalmente, hay que insistir que las cifras corresponden a las proporcionadas por los estudios nacionales, realizados en el 2002. Con todo, el esfuerzo realizado por Maella es muy plausible. Datos producidos recientemente por el ICDE sobre educación a distancia indican que los programas a distancia/virtuales son en la actualidad la tecnología más utilizada en programas de distancia, con 39%. Las demás modalidades han cedido participación: la tecnología abierta aparece con 30%, la bimodal con 20% y la distancia convencional (textos) con11%, hecho que estaría mostrando el avance en el uso de las TICs en la educación superior de la región32. Con todo, las cifras de alumnos son todavía muy pequeñas. De acuerdo sin Silvio sólo llegan a 164.527 estudiantes, que representan aproximadamente 1,3% del total de estudiantes de educación superior en la región que son un poco mas eran un poco más de 10 millones para el 2002. Brasil y México son los países que aparecen con mayor número de estudiantes: 84.000 y 30.000, respectivamente. La baja cifra de alumnos en los programas de educación virtual es por demás digna de diversos análisis. En primer término significa que la educación virtual están atendiendo en la actualidad un mínimo porcentajes de la demanda potencial que podría cubrir. Baste considerar que, de acuerdo con información de la CEPAL, Latinoamérica es un continente en donde la mitad de la población que tiene acceso al Internet es menor de 25 años (en Brasil el 49%, en México el 55%, en Argentina el 44%). Y que, según estimativos de Media Metrix, de la Universidad de Chile, cerca de las dos terceras partes de la población en línea tienen educación superior. Se estima que esta población, que sin duda representa un mercado potencial “inmediato”, llegue en la actualidad a cerca de 4.5 millones. Estos pueden ser usuarios inmediatos de estudios postgraduados formales y no formales. De otra parte, si se considera que la educación superior actual alcanza apenas un promedio del 15% de los egresados de secundaria, se puede calcular que se tendría una población potencial adicional cercana a los 7 millones adicionales de posibles usuarios de programas de pregrado. Teóricamente todos ellos podrían ser cubiertos por la educación superior. De otra parte, estaría indicando que, en promedio, las instituciones que ofrecen programas virtuales están atendiendo un volumen de 1.102 estudiantes, o aún menor (938), si se considera el mayor número de instituciones con programas virtuales, proporcionado por Silvio. De acuerdo con estimativos del Banco Mundial sobre los costos comparativos de los diversas modalidades educativas (Ver Cuadro No.7), estos datos estarían indicando que la educación virtual que se está ofreciendo actualmente en la región (aún con los bajos volúmenes de estudiantes que atiende) es –sin lugar a dudas- la de más bajos costos, superada apenas ligeramente por la educación a distancia basada sólo en impresos. Si el numero de estudiantes crece y llega a atender mayores porcentajes de la amplia demanda potencial, podría llegar a tener costos comparativos aún más favorables. Ello debería mover a los diversos Estados y gobiernos a un mayor y más decidido fomento de la educación virtual. Sin embargo, Joao Vianney anota algo que resulta paradójico: las universidades presenciales convencionales continúan creciendo tanto en número como matrícula, si bien a ritmos inferiores a los de las décadas del setenta y ochenta. Todo parece indicar que la educación superior se erige como la más importante alternativa para la educación superior de la región.

32 Cfr. Mena, Marta (compiladora). La Educación a Distancia en América Latina. Modelos, tecnologías y realidades. Buenos Aires: La Crujía, Stella, ICDE, IESALC, 2004, pgs. 265 y siguientes.

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Cuadro No. 7

Costo promedio por número de estudiantes

en cada una de las technologías de educación a distancia Número de estudiantes por año

50 125 250 625 1.250 (US Dólares)

Tecnologías One-way Impresos 1 -- 2.61 -- 0.63 0.37

Audiocassetes 1 -- 3.51 -- 1.30 1.02

Televisión educativa pre-grabada (caso hypotético) 25 cursos 7.71 3.09 1.54 0.61 0.31 10 cursos 7.95 3.18 1.59 0.63 0.31 1 curso 18.76 7.50 3.39 1.50 0.75

Radio 1 -- 14.88 -- 2.97 1.48

Canal de Televisión Educativa TV 1 -- 109.87 -- 21.97 10.99

Aprendizaje basado en Computador 2 Carreras cortas (Low end) 59.25 18.75 11.25 6.75 4.50 Carreras largas (High end) 322.50 130.50 66.75 28.50 15.75 Tecnologías Two-way Audio conferencias (Agencia de Educación Aabierta, Canada)

-- 7.12 -- 4.11 3.67

Conferencias interactivas en vivo (caso hipotético)

-- 67.24 50.14 34.36 29.00

Video conferencias 3

47

384 kilobits por segundo 56.74 22.17 16.78 14.19 14.19

Conferencias por computer (caso hipotético) Institución Dual (bimodal) 1.45 1.12 1.09 0.99 0.93 Estudiante 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69 Combinada 2.25 1.81 1.80 1.69 1.68

Fuente: Bates, Anthony W. Technology, Open Learning and Distance Education London: Routledge, 1995. -- Indica que no se dispuso de datos. 1 Open University de Inglaterra. 2 Datos tomados de Stahmer, Ann y L. Green. Analysing Costs/Benefits of Training Technologies: Some Guidelines. Toronto: The Training Technology Monitor, 1993. 3 Datos tomados de Bates, Anthony W. Broadcasting in Education. London: Constable, 1993.

Fuente: Banco Mundial Unos de los aspectos interesantes a investigar para conocer tendencias de la demanda, es el relativo a su proveniencia. Pocos estudios nacionales aportan información al respecto. En el caso de México se sabe que en la educación a distancia en general (sin diferenciar entre las diferentes tecnologías o modalidades empleadas, tal como se advirtió anteriormente) el 69% de sus estudiantes procede de la misma región (estado) en donde se ubica la institución; 25% de otros estados; 6% de países de Latinoamérica y ninguno de Norteamérica y del resto del mundo. A falta de otra información, se recurrió a los resultados de la encuesta sobre educación virtual realizada en el 2002, que si bien corresponde tan sólo a los 5 países que respondieron la encuesta, es la información específica más agregada que se dispone sobre la educación virtual. Se ofrecen estas cifras, ya que –en términos generales- podrían ser indicativas de las tendencias en la región. Con todo, no sobra advertir que éste debería ser otro de los aspectos a investigar. (Ver Gráfico No.20 ).

Gráfico No. 20 Lugares de proveniencia de los estudiantes en

programas virtuales

020406080

País

Subreg

ión LAC

Iberoa

mérica

Mundo

Porc

enta

je

48

Nota: Información sobre Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 Finalmente, Mallea ha realizado un gran esfuerzo para elaborar un Indice sobre la Capacidad de Avance de la Educación Superior Virtual. Partiendo de la información extraída de los estudios nacionales y relacionándola con una serie de variables como número de universidades, número de estudiantes, PIB de los países, Porcentaje de inversión del PIB en educación, educación superior, investigación y desarrollo, densidad de host, densidad de usuarios de Internet. El procedimiento básica fue el siguiente: por medio del SPSS, se procedió a normalizar la información y con ayuda del método de análisis de factores se redujeron las variables a factores y luego con base en ellos se extrajo como resultado el índice final. Este procedimiento es semejante al que utilizan las diversas instituciones internacionales, cuyos índices se reportaron en la primera sección. Los resultados de dichos análisis permiten establecer el ranking o clasificación de los países e indicaría la capacidad o posibilidades de los mismos para avanzar, a partir de las situación actual que presentan (Ver Cuadro No. 8).

Cuadro No. 8 Índice de Capacidad de Avance de la Educación Virtual Países Capacidad de

las universidades

Capacidad de los

estudiantes

Capacidad de las IES con Educación

Virtual

Índice de Capacidad de

Avance en Educación

Virtual

Brasil 0,51 1 1 2,32828355 México 1 0,69 0,61 2,10727463 Colombia 0,48 0,31 0,76 1,42437792 Argentina 0,31 0,61 0,39 1,22689799 Perú 0,18 0,26 0,48 0,8581951 Chile 0,25 0,14 0,3 0,64250276 Venezuela 0,18 0,21 0,06 0,41668605 Ecuador 0,11 0,06 0,18 0,32805769 Bolivia 0,08 0,1 0,15 0,30024407 Cuba 0,01 0,06 0,21 0,2656149 Rep.Dominicana 0,04 0,05 0,18 0,25365211 Costa Rica 0,1 0,03 0,12 0,22399657 Uruguay 0,02 0,03 0,09 0,12943801

Nota: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC De los países que no aparecen no se disponía de la totalidad de los datos. Elaboración: F. Mallea, Penta Plus.

En este índice, países como Chile, Venezuela o Uruguay que tienen importantes desarrollos actuales, aparecen con menor capacidad que otros menos desarrollados en educación virtual, pero con mayor potencial debido al número de estudiantes, inversión en educación e investigación o mejores condiciones de infraestructura. De continuar realizándose este índice, puede servir para analizar los incrementos en materia competitividad de un año a otro. De igual manera, con base en el índice obtenido y tomado en consideración las dos etapas sugeridas en este estudio (instituciones en proceso de virtualización; y con programas virtuales), buscó clasificar la capacidad de los países para continuar avanzando en educación virtual. El gráfico indicaría que, de una parte, Brasil, México, Colombia y Argentina tendrían (partiendo de niveles diversos) gran capacidad de pasar de un nivel III al IV, seguidos de Chile, Venezuela, Costa Rica y Uruguay que si bien están en la

49

misma etapa de desarrollo tendrían menor capacidad. Perú, Bolivia, Cuba, Ecuador y República Dominicana estarían en proceso (Ver Gráfico No. 21).

Gráfico No. 21

Segmentación de los países según etapas de desarrollo de la educación virtual

Nota: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC Elaboración: F. Mallea, Penta Plus. Esta, como las anteriores informaciones tienen carácter meramente indicativo. Y, como tal deben ser tomadas. Sin embargo, y tomándolas con las precauciones señaladas, pueden ser de gran utilidad para la toma de decisiones por parte de las respectivas autoridades. En resumen: La oferta de educación virtual en la región ha venido avanzando durante los últimos años. De acuerdo con los estudios nacionales, existe un grupo consolidado de, al menos, 149 instituciones que adelantan programas virtuales. Existen además otras 310 instituciones en se encontrarían en lo que hemos denominado procesos de virtualización. Con todo, el número de estudiantes es muy limitado. No obstante las limitaciones, la educación superior en la región se erige, sin lugar a dudas, como la alternativa económicamente más viable para ofrecer educación a la inmensa demanda de estudiantes existente en la región. Hay países que por sus condiciones (número de estudiantes e instituciones, infraestructura o inversión), aparecen con mayor capacidad de otros para desarrollar educación virtual. 3.4. Características académicas y organizacionales de los programas e instituciones con

educación superior virtual en la región Con base en la información proporcionada por los estudios nacionales, Silvio estableció que la educación virtual ha avanzado más en los programas de educación no formal (especialización y cursos de capacitación), alcanzando un 51% del total de estudiantes. No sorprende que el 32,7% de los programas virtuales se concentren en el nivel de maestría, dado que es la franja de profesionales

50

jóvenes, quienes disponen, en la actualidad, de mayor acceso a las tecnologías digitales. De otra parte, el 13% de programas virtuales a nivel de pregrado, representa un avance importante. Ello implica que la educación virtual comienza ya a competir por el nicho de mercado de egresados del bachillerato, particularmente el elevadísimo porcentaje que no logra acceder a las instituciones presenciales de educación superior. Los programas virtuales (con 3.3%) empiezan igualmente a abrirse paso (Ver Gráfico No. 22).

Gráfico No. 22Estudiantes en programas virtuales según nivel

educativo

51,0%32,7%

3,3%

13,0%Capacitación yEspecialización

Maestría

Doctorado

Licenciatura

Fuente: J. Silvio. IESALC Con base en los estudios nacionales se pudo conocer que el mayor número de estudiantes en educación virtual en los países de América Latina y el Caribe se da en el área gerencial: administración (con 24.5%) y economía (10%). Como se indicó, en esta área se concentraron los mayores esfuerzos iniciales de la primer línea de evolución de la virtualidad. Los programas virtuales son igualmente una excelente herramienta para la formación de docentes, ya que los el área de educación aparece con 20.3%. Sin duda, el mayor número de estudiantes en esta área es de docentes en ejercicio. Sin embargo, vale la pena anotar que la metodología de educación virtual es quizás la mejor (y quizás única) posibilidad de formar el millón de nuevos docentes que se requieren en la región para afrontar el reto que tienen los países de lograr educación básica para todos al año 2015, como se acordó en la metas del milenio. Las concentraciones de estudiantes en ingenierías y tecnología (16.3%) y en ciencias sociales (12.5%) son menores, pero sus porcentajes relativamente importantes. Sorprenden los bajos porcentajes en ciencias básicas y de la salud, áreas en las cuales las TICs y la realidad virtual ofrecen excelentes oportunidades. Brillan por su ausencia las ciencias agropecuarias, precisamente en un continente donde la agricultura, la ganadería y la pesca son una de sus vocaciones más acentuadas (Ver Gráfico No. 23).

Cuadro No. 23Estudiantes en Programas Virtuales por Áreas del

Conocimiento

24,5%

20,3%16,3%

12,5%

10%7% 5% Administración

EducaciónIngeniería y TecnologíaCiencias SocialesEconomíaCiencias BásicasCiencias de la Salud

Fuente: J. Silvio. IESALC

51

Sobre las características organizativas y académicas de las instituciones que ofrecen programas virtuales no existe otra información regional disponible que aquella obtenida por la encuesta del 2002. Se presentan los datos más relevantes ya que pueden sugerir algunas posibles tendencias generales. En relación con la organización, lo más importante a destacar es que todo parece indicar que el viejo enfrentamiento entre educación presencial y a distancias, parece haberse superado con la virtualidad. Así lo indican los resultados para los 5 países que respondieron la encuesta: predomina la modalidad mixta. Es decir, los mismos docentes de presencial desarrollan también programas virtuales. Lo que parece muy positivo (Ver Gráfico No. 24).

Gráfico No. 24Organización académico-administrativa de las

instituciones que ofrecen programas virtuales

Sólo Virtual18%

Dual*17%Mixta**

65%

Sólo VirtualDual*Mixta**

Notas: * Dual = programas presenciales y virtuales, pero separados **Mixta = el mismo equipo docente para programas presenciales y virtuales Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 Igualmente merece destacarse que, en las instituciones de los cinco países que respondieron la encuesta, existe una percepción positiva sobre la articulación entre lo presencial y lo virtual (Ver Gráfico No. 25).

Gráfico No. 25 Percepción de la articulación entre lo

presencial y virtual

Muy alto21%

Alto25%Medio

29%

Bajo14%

Muy bajo11%

Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 En esos cinco países, se percibe así mismo un alto grado de complementación entre las dos metodologías (Ver gráfico No. 26)

52

Gráfico No. 26 Percepción de la complementación

entre lo virtual y lo presencial

Muy alto11%

Alto39%Medio

18%

Bajo21%

Muy bajo11% Muy alto

AltoMedioBajoMuy bajo

Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 Sin embargo, se considera que el grado de substitución de lo presencial y lo virtual es así mismo bajo. Este Indicador puede interpretarse en diversos sentidos: que las TICs se consideran como herramienta de apoyo; o que definitivamente cierto grado de presencialidad debe seguir existiendo incluso en los programas virtuales (Ver Anexo No. 27). Al respecto, diversos expertos internacionales sobre el tema consideran que ambas opciones son indicadas. Todo parece indicar que la educación virtual “pura” no es aconsejable33

Gráfico No. 27 Percepción de la substitución de lo

presencial por lo virtual

Muy alto14%

Alto11%

Medio28%

Bajo29%

Muy bajo18% Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 En el campo de la capacitación y formación, particularmente de docentes, luego de los programas relativamente intensos y exitosos34 en la totalidad de los países con el propósito de familiarizar a los docentes en el conocimiento básico de las TICs, ha decaído ese impulso inicial. No se dispone de información específica sobre el uso real que hacen los docentes y estudiantes de las tecnologías. Lo que sí puede afirmarse con base algunos estudios nacionales es que todavía un número importante de ellos (particularmente de los docentes) se sienten “intimidados” por la tecnología y más confortables en las formas convencionales de enseñanza. De acuerdo con la información disponible, no parece haberse dado aún el salto de ser consumidores de información a productores de contenidos adaptados a las realidades sociales y educativas de nuestros países, o a nuevas estrategias de aprendizaje autodirigido, tal y como lo permiten las tecnologías digitales. 33 Cfr. Peters, Otto. Op. cit. 34 Como los proyectos Maestro de Colombia, Virtus de Brasil y otros

53

Al respecto cabe mencionar en excelente ensayo recientemente publicado por la UNESCO que existen una serie de nuevas formas de concebir los aprendizajes, “basadas en investigaciones sobre aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría socio-cultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbild, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognición distribuída (Salomón et al., 1993)35 Sin duda, en los diversos países de la región se ha venido avanzando sobre el particular, si bien de forma desigual. Con todo, el tema de la adecuación o creación de nuevos modelos pedagógico basados en las tecnologías digitales aún no convoca mayoritariamente el interés de la región. Unos de los aspectos que comienzan a ser estudiados con relativo entusiasmo es la producción de contenidos bajo nuevos paradigmas y tecnologías. Sobre ellos, aparte de las memorias, no se tiene información estadística en relación con los progresos realizados. Sin duda, la investigación nuevos paradigmas pedagógicos y nuevos elementos específicos como la producción de los denominados “objetos de aprendizaje”, de plataformas que superen los simples niveles de administración de cursos e integren de una forma más eficiente y distribuida las diversas funciones de las instituciones, en particular la investigación; en una palabra , el desarrollo de contenidos, metodologías y tecnologías que haga evidenciar los grandes cambios en el uso de las TICs en educación, son sin duda una de las grandes tareas pendientes en la región. Para señalar los escasos cambios producidos al respecto, baste considerar, como lo hizo Silvio en su análisis, cómo todavía la mayor interactividad en las páginas WEB de las instituciones de educación superior es informativa. Es decir, el suministro y consumo, mas no la producción de información. En la actualidad, ésta es muy superior a todas las demás formas de interacción (Ver gráfico No 28). Si se asume que esta información es igualmente válida para las instituciones que ofrecen programas virtuales en la región (lo que es bien posible), éste sería un buen indicador de cómo las metodologías pedagógicas han variado muy poco, también en estos programas. El salto de consumidores a productores de información aún no se da. Valga destacarse que la mayoría de expertos sobre virtualidad, consideran que los usos más provechosos de las TICs en educación son precisamente la indagación, la investigación, la intercomunicación entre pares y la transacción, precisamente las características que aparecen más bajas.

Gráfico No. 28 Interactividad actual de los sitios WEB de instituciones de educación superior

35 Cfr. UNESCO. Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Montevideo: Ediciones Trilce, 2004.

54

Uno de los aspectos mencionados en los estudios nacionales de algunos países es el esfuerzo (no siempre adecuadamente retribuido) que implica para los docentes el paso de sus cursos de una estructura presencial a una de autoaprendizaje. Además, los docentes deben atender a una “sobrecarga” de trabajo, cuando deben atender la interacción electrónica en foros o correo electrónico. Estos cambios no siempre están contemplados en los reglamentos, lo implica también dificultades para las administraciones e incluso para los estudiantes, que por lo general están familiarizados con la supervisión e interacciones físicas directas, y no por medios electrónicos. Amén de las dificultades en el manejo de las tecnologías. Para que la educación virtual puedan superar el proceso de virtualización o la etapa experimental, parece necesarios que mecanismos específicos así como procesos acreditación (basados tanto en la autoevaluación como en la evaluación externa de pares), se constituyan en una práctica regular de las instituciones. Para ello se requiere avanzar aún más en los procesos de expedición de criterios e indicadores que faciliten dichos procesos. En resumen: No obstante ser la educación virtual en la región un fenómeno reciente, presenta crecimientos relativamente importantes: es la tecnología actualmente más utilizada en distancia. La mayor oferta se da en programas no formales para postgraduados (especializaciones y cursos de capacitación) y maestrías, así como en programas en las áreas gerenciales, educación y tecnología. Con todo, se ha comenzado ya a incursionar en la educación de pre-grado y doctorado y en otras áreas. Estas características se corresponden con las condiciones socioeconómicas de quienes en la actualidad tienen acceso a las tecnologías digitales. Ello estaría indicando que la educación virtual no parece estar contribuyendo aún a superar las inequidades tradicionales en materia de cobertura, a pesar de que en los países de América Latina y el Caribe habría un amplio mercado potencial. Finalmente, y aún sin disponerse de un conocimiento preciso sobre la situación académica y curricular, la información disponible señala algo sobre lo que se ha venido insistiendo a lo largo de este informe: los países latinoamericanos y del Caribe han hecho su entrada a la virtualidad; se disponen de los elementos tecnológicos básicos (en unos países con mayores avances que en otros), aunque todavía hay grandes deficiencias en bando de ancho y velocidad. Sin embargo, no se perciben aún cambios significativos en las pocas características pedagógicas que se han podido rastrear, por lo demás, de forma limitada.

3.5. Características técnicas de las instituciones que ofrecen programas virtuales en la región.

55

Dos son las características básicas a rastrear: de una parte las características informáticas de las instituciones (capacidad de los equipos y software disponibles); y, de otra las características de comunicación, en particular los anchos de banda y velocidades de conexión. Y en cada una de ellas los tipos de tecnologías utilizadas para el desarrollo de los programas de educación virtual. Aparte de la información general a nivel de los países, es muy escasa la información específica por sectores y más aún, del subsector de educación superior. Y, además, no fue posible agregar la poca información suministrada en los informes nacionales. En términos generales se siguen patrones de desarrollo relativamente estándar tanto en el campo de la informática como de las telecomunicaciones. Las diferencias residen en los tipos específicos de tecnologías seleccionadas, pero sobre todo los diferentes niveles de avance de la infraestructura. Sobre estos aspectos los niveles de acceso general de los países son los únicos indicadores agregados disponles. A nivel general, en el campo de la infraestructura informática, el equipamiento consiste, en general, en servidores con procesadores tipo Intel, de diversos orígenes y fabricantes. Los servidores son tanto del tipo “racks” como cajas para colocar sobre escritorios. No parece haber dificultades mayores frente al equipamiento informático. Para el desarrollo de la educación virtual se evidencian dos problemas fundamentales. El primer problema hace relación a la ausencia de políticas claras para la reposición de equipos, dada la rápida obsolescencia de los mismos, así como de los computadores de los usuarios. Aunque no existe información específica al respecto, en la mayoría de los informes nacionales se puede observar la existencia de altos niveles de obsolencia en los equipos disponbles. No obstante que el precio promedio de los equipos ha disminuido y pueden considerarse relativamente competitivos en los diferentes países de la región, los precios de los equipos de última generación no siempre son costeables por las instituciones, máxime cuando las circunstancias económicas de la región y/o de los países e instituciones se deterioran, como en el presente período. Un segundo problema puede igualmente observarse en los estudios nacionales, es la poca disponibilidad de servidores dedicados en forma exclusiva a la educación virtual. En diversas instituciones (sin existir datos concretos al respecto) se informaba de que se debían compartir estos equipos con otras prácticas y necesidades. Esta característica tiene una incidencia directa en el desarrollo de la educación virtual. A medida que crece el volumen de contenidos de texto debe disponerse de un servidor específico para su almacenamiento e interacción. Igual sucede con los contenidos de audio y video y otras interacciones. Conforme se avanza en su producción y en los servicios en línea se requieren servidores dedicados. México cuenta con una videoteca para el sector educativo. Se desconoce si se trata de un servicio on line. En general, las instituciones de los diferentes países suelen manejar gran variedad de sistemas operativos y de software para la educación virtual. Con todo, parece darse un claro predominio de los paquetes comerciales, sobre el software de código libre y los desarrollos informáticos internos. En materia de plataformas y herramientas para la educación virtual se presenta una situación similar en cuanto a la variedad. Sin embargo, parecen predominar las plataformas comerciales (WebCT, Learning Space, Blackboard y Virtu U) sobre las de código libre o de desarrollo institucional propio. Al respecto, también se presenta algún grado de cooperación o incluso de comercialización de software entre universidades de un mismo o de diferentes países. Tales son, por ejemplo, los casos de Cuba y de Costa Rica, en donde varias instituciones utilizan plataformas de universidades españolas. También a nivel general conviene resaltar el creciente nivel de conciencia alrededor de la búsqueda de independencia frente a las marcas comerciales; sobre la necesidad de escalación (up-grade) de las tecnologías que se implementen; y sobre la necesidad de buscar nuevos mecanismos para la negociación o licenciamiento. Sobre este último punto, algunos países presentan experiencias tan interesantes como exitosas. Estos repercuten de manera directa sobre el acceso de un mayor número de estudiantes a la educación superior36. Igualmente, los esfuerzos de las instituciones presenciales de dotar

36 Perú, por ejemplo, ha logrado rebajas importantes con el licenciamiento colectivo de software. Chile en tarifas libres de acceso a Internet para las escuelas, durante diez años. A nivel global, El caso de la India es uno de los más exitosos al respecto tanto en hardware como en software.

56

salas de informática o de computo, y en algunos países como México, también salas de videoconferencia, para facilitar el acceso de sus estudiantes a la virtualidad. Y, los esfuerzos realizados en algunos países como Chile, Puerto Rico y Perú entre otros, para conformar consorcios de instituciones para compartir recursos y para poder ofrecer mejores servicios. Para dar una mirada a nivel particular, permítaseme citar el caso de Colombia, uno de los pocos países que dispone de información telemática sectorial. En el 2002 realizó la “Encuesta de Medición de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones”. A continuación se presentan algunos de sus resultados, ya que pueden ser indicativos para el promedio de los países. Del total de computadores existentes en las instituciones de educación superior colombianas, el 92% correspondían a computadores personales (PCs); 2% eran minicomputadores, 2% son servidores y el 2% eran equipos portátiles o lap tops. El sistema operativo de los equipos de computo de las instituciones de educación superior de ese país se encontraba relativamente desactualizado respecto de las tecnologías disponibles: el 72% tenían para el 2002 sistema operativo correspondiente a Windows 95/98; el 8% a Windows 2000; el 4% a Windows NT, el 4% a Linux y el 7% a otros sistemas. Respecto de la arquitectura computacional de los equipos, el 70% tenían arquitectura LAN, el 11% era mono-usuario, el 9% poseían arquitectura del tipo cliente/servidor y el 8% tenían arquitectura WAN. En cuanto al origen del software utilizado, el 50% era software comercial, 25% software de diseño interno de las instituciones, el 21% software de diseño específico contratado a terceros y el 4% a otros. Posiblemente dentro de esta última cifra se encuentre la utilización de software de código libre. En cuanto a la conexión de las instituciones de educación superior a Internet el 93% de la muestra censada disponía de ella. Y en cuanto al uso, sólo el 36% de los equipos con conexión se empleaban para la formación virtual; el 34% como herramienta multimedia; y el 24% para uso de bibliotecas digitales. La conexión que predominaba ese año en las instituciones era aún la línea telefónica conmutada (en 38% de las instituciones), la línea conmutada dedicada RDSI (21%), el cable (6,9%) y la conexión satelital (12,4%). En el 22.3 de las instituciones encuestadas existían redes de fibra óptica, en el 8.15% había conexión inalámbrica, en el 2.6% conexión XDSL y en el 18.4% otra. La relación computadores/usuarios era de 14 personas por computador37. En materia de telecomunicaciones, a nivel general puede afirmarse que las instituciones de la región utilizan en la actualidad todo tipo de servicios para la transmisión de datos: conmutados, Frame Relay, ATM, ISDN, ADSL, LMDS, MMDS, satélite y líneas dedicadas. En anchos de banda y velocidad se va desde 64 Kbps (y menores, dependiendo de la conexión), 128, 256K, 1Mbps y en unos pocos casos mayores. Las redes internas (LAN) son generalmente 10 /100 Mbps, y en unos pocos casos mayores (switches capaces de 100 Mbps y más). Las redes interdependencias (WAN) coinciden genralmente con Internet, y en algunos casos son via fibra ótica, LMDS de 2 Mbps o sistemas inalámbricos. En cuba se reporta un ancho de banda en Intranet de 100 Mbps, pero velocidades bajas en conexiones a Internet (promedio de 162,1Kbps). En México se dispone del satélite educativo EDUSAT , pero de acuerdo con el informe nacional es poco utilizado en educación superior. La videoconferencia, pero sobre el Internet son las herramientas más utilizadas para la educación virtual en los diferentes países. En este aspecto, como ya se indicó ampliamente en el caso general de los países y en otros apartados, el asunto fundamental es la carrera por la banda ancha. Sin esto, es imposible que la educación virtual alcance mayores niveles de desarrollo. De acuerdo los países que ya han transitado por esa experiencia, se reconoce que la carrera no ha sido fácil ni corta. Desde los inicios, puede decirse que ha tomado más de veinte años. Y sólo la han transito aquellos países donde han existido programas específicos de desarrollo. En efecto, si bien desde finales

37 Cfr. Facundo, A. La educación superior virtual en Colombia. IESALC, 2003

57

de los ochenta en la mayoría de los países se inician las redes académicas, justo es reconocer que éstas fueron en sus inicios experimentales y limitadas prácticamente al intercambio de correos, así como en el número de instituciones interconectadas. Solo cuando se dispone de backbones nacionales se extienden las interconexiones, se generaliza el acceso a Internet y se inician en este medio labores académicas. Chile es uno de los países que, desde 1997 formó la Red Universitaria Nacional – REUNA que originalmente agrupaba a 12 universidades y el CONICYT. Esta red ha sido una de las más veloces de la región, fue de las primeras en conectarse a Internet2 (en el 2000) y de disponer de importantes velocidades de conexión de las universidades (oscilan entre 1 a 100 Mbps38). El caso brasileño, el país que según datos de RHK tiene el mayor número de usuarios de banda ancha (1.3 millones), es ilustrativo. Como en la mayoría de los países, inicia las primeras redes académicas hacia finales de los ochenta. Empero, éstas interconectaron sólo a las grandes universidades y centros de investigación de Río de Janeiro, Sao Paulo y Porto Alegre con los de los Estados Unidos. Sólo años más tarde, cuando se comienza a disponer de mayor alistamiento digital en materia de infraestructura de conexión, empiezan a emplearse dichas redes en labores de docencia. En ese país se dispone desde 1994 de un backbone nacional, dedicado exclusivamente al tráfico de la producción universitaria. Sólo desde entonces comienza a generalizarse la interconexión y el acceso a la Internet de las instituciones universitarias públicas. En 1999, mediante convenio entre los ministerios de Ciencia y Tecnología y el de Educación, se aseguran los recursos necesarios para financiar la operación de la red (denominada RPN) y se inician las necesarias inversiones para su evolución tecnológica hacia la denominada RNP2, promoviendo redes metropolitanas de alta velocidad (REMAVs) y la integración de las mismas con la Internet2. Hasta el 2002 se logran conectar todos los 27 estados brasileños, vinculando mas de 300 instituciones de educación superior y centros de investigaciones para hacer uso intensivo de Internet. Con todo, no todas las instituciones universitarias son aún atendidas por la RNP. La alternativa de las demás instituciones de educación superior es la conexión a Internet por el backbone comercial de EMBRATEL39. De otro lado, debe advertirse que no todos los países de la región gozan aún de buenas conexiones para conectarse con el Internet mundial. Colombia dispone de 2,57 Gbps, teniendo una capacidad instalada que puede llegar a 3,82 Gbps. Brasil de 3.7 Gbps. Otros países, como los centroamericanos, se encuentran en proceso de ampliar su capacidad actual de 155 Mbps hasta 25 Gbps próximamente40. Con todo, y no obstante los avances, la mayoría de los países de la región tienen una capacidad restringida de conexión a la red tanto en el número de enrutadores como en tiempo de respuesta frente a otras regiones, lo que origina costos adicionales en razón del mayor tiempo de espera, que en nuestra región son bastante elevados (Ver Cuadro No. 9).

Cuadro No. 9 Capacidad de Acceso a la Red

38 Cfr. U. Virtual REUNA. La Educación virtual en Chile: Historia, estado del arte y proyecciones. Hacia el conocimiento de la realidad nacional en materia de uso de tecnología aplicada a la educación superior. UNESCO-IESALC, 2003. 39 Vianney, João, Patrícia Torres y Elizabeth Silva. A Universidade Virtual no Brasil. Os números do ensino superior a distância no país em 2002. Santa Catarina: UNISUL,Unesco/IESAL, 2003. 40 Cfr. Rivera, Kenneth. La educación superior a distancia en Centroamérica.UNESCO/IESALC, 2003.

58

No son muchos los países que han conseguido solucionar el problema de ancho de banda y velocidad. Luego de Brasil, le siguen en número de usuarios Chile y México (con 300.000 cada uno), Argentina con 200.000, y recién despeja este servicio en Colombia, Uruaguay, Bolivia y Paraguay. Y, todavía son pocas las instituciones de educación superior que disponen de las facilidades y velocidad de Internet2. Tener conexión a banda ancha significa ganancia en tiempo y servicios lo que es particularmente importante para el desarrollo de programas de educación virtual en sentido estricto. En sólo tiempo de espera valga el siguiente dato: según CISCO, en 1998 los usuarios de conexión telefónica (es decir con bajas velocidades de conexión) perdieron 2.500 millones de horas bajando o subiendo materiales a la red. La carrera por la banda ancha marcará aún más las brechas digitales y “la división del conocimiento”. En sus planeaciones, Europa proyecta tener conectados a la banda ancha un total de 12 millones de personas para el 2006. Estados Unidos tiene previsto universalizar a todos sus habitantes el servicio de banda ancha en el 2007. Por estas razones, el problema de la banda ancha y altas velocidades es fundamental. Para continuar con el caso de Brasil, en el 2002 contaba con sólo el 8.6% de los hogares con acceso a Internet y el 93% de las conexiones desde los hogares a la red se hacía por medio del sistema telefónicos con bajas velocidades. Además el 85% de los municipios debían pagar tarifas intermunicipales pues no disponían de proveedores (ISP) locales. Piénsese entonces en las condiciones de los 18 países de la región que, de acuerdo con las estadísticas de acceso digital, cuentan con índices de alistamiento aún más bajos. En Colombia, por ejemplo, que no es precisamente de los más bajos en materia de alistamiento digital, el 91% por ciento de los usuarios de Internet lo hace vía servicios conmutados (telefónicos). Y, de acuerdo con datos de la Comisión de Regulación de las Telecomunicaciones (CRT), el promedio nacional de ancho de banda por puerto es 11.49 kbps por modem. Todas estas limitaciones de la infraestructura de conectividad afectan directamente el desarrollo de la educación virtual. Finalmente, sobre los servicios de que disponen las instituciones de educación superior con programas virtuales, se tienen aún menor información. Con base en los resultados de la encuesta de 2002, se podrían indicar algunas tendencias. En los r países, un alto porcentaje de las instituciones tenían cursos en línea, portales WEB y videoconferencias. En cambio la virtualización de funciones como la inscripción y administración (generalmente una de las primeras que se realizan) era menor. Lo mismo sucedía con la disponibilidad de aulas, bibliotecas y comunidades virtuales. Todo parece indicar que las audioconferencias son poco utilizadas en las instituciones de educación superior de la región (Ver Gráfico No. 29)

Gráfico No. 29 Algunos servicios tecnológicos ofrecidos por

instituciones con programas virtuales

020406080

100

Insc

ripc

y ad

món

virtu

ales

Cur

sos

en lí

nea

Aula

s vi

rtual

es

Audi

ocon

f.

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iote

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virtu

ales

Porta

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WEB

Porc

enta

jes

59

Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 A juzgar por los resultados de dicha encuesta, parece que los recursos asincrónicos (e-mail, news groups y mailing lists) predominan sobre los sincrónicos, en particular el chat múltiple. (Ver Gráfico No. 30)

Grafico No. 30 Recursos de Comunicación disponibles en

instituciones con programas virtuales

020406080100

120E

-mai

l

New

sgr

oups

Mai

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lists

Cha

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Cha

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Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002 En conclusión: Si bien no parece haber problemas relevantes en cuanto a la infraestructura informática, la relativa obsolescencia y las dificultades de reposición de los equipos, así como la escasez de servidores especializados parecen ser obstáculos en desarrollo de la educación virtual en la región. De otra parte, aunque la totalidad de los países de América Latina y el Caribe disponen de concectividad a Internet, los anchos de banda y altas velocidades requeridas para el desarrollo de la educación virtual son aún limitados.

3.6. Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas De acuerdo con los términos de referencia y con base en la información anterior, se construyo una matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), a manera de resumen general del diagnóstico. FORTALEZAS

- Avances diferenciales en materia de alistamiento digital en los diferentes países de la región.

- Avances diferenciales en los procesos de “Virtualización de la educación” y en ofrecimiento de programas de educación virtual, particularmente para estudiantes remotos (educación a distancia/virtual).

- Convergencia y consolidación de grupos, provenientes de las tres vertientes de evolución de la virtualidad, que acumulan

OPORTUNIDADES - Propender por acuerdos y/o

normatividad para alcanzar rápido acceso de todos los países a la banda ancha e Internet2, con tarifas de conexión libre o reducida, para que la educación virtual pueda lograr los desarrollos, niveles de sostenibilidad e impactos deseados en materia de calidad y expansión de la matrícula

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experiencias. - Percepción positiva sobre la virtualidad en

educación.

hacia sectores más desfavorecidos. - Continuar con los procesos

sistemáticos de formación y entrenamiento en el uso pleno de las TICs, particularmente por parte de los docentes. No basta con los programas iniciales de alfabetización informática.

- Establecer convenios interinstitucionales para crear laboratorios interdisciplinarios que permitan pasar del consumo de información a la producción de contenidos, “objetos de aprendizaje” y adecuación de plataformas con nueva orientación pedagógica.

DEBILIDADES - Los países de América Latina y el Caribe

no sólo aparecen en lugares intermedios en relación al alistamiento digital, sino que su nivel de crecimiento en la competitividad es bajo y decreciente. Particularmente sensible es la ausencia de banda ancha y altas velocidades de conexión en varios países, así como los elevados costos relativos de la conexión a Internet.

- Ausencia de sistemas de recolección y procesamiento de estadísticas sobre educación virtual.

- Ausencia de políticas y marcos normativos, que impiden un mayor desarrollo de los programas virtuales, acreditación de la calidad y la transformación de las instituciones educativas con ocasión de la introducción de las TICs.

- Bajos niveles de comprensión y desarrollo de nuevos paradigmas institucionales y pedagógicos requeridos para la educación virtual. La educación virtual no es solo ni fundamentalmente un asunto de tecnología, sino ante todo educativo. Es un grave error pedagógico y un desperdicio de recursos continuar haciendo lo mismos ahora con nuevas tecnologías digitales.

AMENAZAS - Continuar profundizando la brecha

digital e incrementar la brecha del conocimiento (knowledge divide) entre países de la región con los más desarrollados y entre grupos de población al interior de los países.

- Perder la oportunidad de utilizar las TICs como herramienta de mejoramiento de la calidad y cubrimiento de la educación superior y para introducir reformas profundos en los sistemas educativos.

- Expatriación (brain drain) o salida del sector educativos de recursos calificados y con experiencia.

61

- Bajos índices de matrícula en programas de educación virtual, que no permiten niveles de rentabilidad de los programas virtuales.

- Educación virtual concentrada en educación continuada y maestrías, particularmente en áreas gerenciales para sectores de élite, así como escasos desarrollos en las ciencias básicas y ausencia total en las agropecuarias.

3.7. Algunas propuestas para el desarrollo de la educación superior virtual en la región Los autores de los estudios nacionales y suregionales, los funcionarios de UNESCO y los demás participantes reunidos en el Seminario sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, realizado en Quito, Ecuador, los días 13 y 14 de Febrero de 2003, recogieron las recomendaciones señaladas en dichos trabajos en lo que denominaron la Declaración de Quito (Ver Anexos). Esta síntesis colectiva recoge las recomendaciones fundamentales para el desarrollo de la educación superior en la región. Con todo, y con el propósito de puntualizar aún más sobre algunos de los aspectos señalados en el presente estudio, a continuación se expresan aquellas que, a juicio del autor, serían las más relevantes. − Continuar promoviendo, de una manera más decidida, el Alistamiento Digital de los países, en

particular el fomento del acceso a bandas anchas que garanticen velocidades de conexión adecuadas, así como buscar –durante un período de fomento- el acceso libre a ellas de las instituciones de educación superior o, al menos, modificar la estructura tarifaria con el fin de garantizar mayores facilidades de acceso, que permitan ingresos masivos y mayores desarrollo a la educación superior virtual. El ancho de banda opera como una condición infraestructural fundamental.

− Fomento de la investigación nacional y regional sobre educación superior virtual. Es fundamental

aumentar el intercambio permanente de información entre quienes están trabajando en el tema con el fin de promover lo que he denominado la reingeniería de las instituciones y la adopción de nuevos modelos pedagógicos para el adecuado uso de las TICs en educación. La actualización o cambios en las estructuras de las instituciones, así como la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos, nuevas conceptualizaciones y nuevas metodologías didácticas de carácter especifico son básicas para el diseño, la producción de materiales y la realización de los nuevos procesos educativos. Estos son la condición técnico-pedagógica fundamental para el desarrollo de la educación superior virtual.

− Actualización de los marcos normativos para reglamentar las nuevas relaciones y realidades que han

aparecido con la introducción de las TICs a los procesos educación superior, así como la expedición de mecanismos específicos de fomento y control, en particular, de mecanismos concertados de evaluación y acreditación de las instituciones y programas que tomen en cuenta las nuevas realidades de la educación virtual. Estos son fundamentales para el mejoramiento y aseguramiento de la calidad de los programas virtuales.

− Búsqueda de mecanismos que permitan la reposición y actualización de equipos informáticos y de

comunicación en las instituciones. El desarrollo de la educación superior virtualidad requiere de servidores dedicados con altas velocidades de procesamiento y comunicación.

62

− Conformación de centros institucionales y/o de consorcios para compartir recursos para la construcción de plataformas acordes con los nuevos modelos pedagógicos, de herramientas o de “objetos de aprendizaje” y contenidos modulares que permitan curricula flexibles y aprendizajes auto-dirigidos. Mientras se desarrollan nuevas generaciones de profesionales con competencias y habilidades más integrales, la educación superior requiere del concurso plural e integrado de especialistas en pedagogía, informática, diseño y producción de textos gráficos, animación y video digitales, así como en contenidos de las diferentes áreas científicas. Mientras no se produzcan nuevos materiales, la educación superior virtual continuará reproduciendo digitalmente los viejos materiales convencionales.

− Creación y/o desarrollo de sistemas nacionales de recolección, procesamiento y divulgación

permanente de información estadística que permita conocer los desarrollos específicos en materia de educación superior virtual. Esta es la base para la elaboración estudios fundamentados objetivamente, que permitan un control más directo y preciso de los desarrollos de la misma.

− Creación y/o desarrollo de bibliotecas virtuales que faciliten no sólo catálogos electrónicos de las

bibliotecas virtuales existentes y bases de datos temáticas y de referencias bibliográficas a nivel global, sino bases de datos de textos completos digitalizados, en especial aquellos que se producen en la región. Mientras estos avances no tengan lugar, se continuarán repitiendo las formas convencionales de docencia por exposición y aprendizaje por recepción; y las riquezas culturales y avances científicos de los países de Latinoamérica y el Caribe permanecerán desconocidos. Ello llevaría a una más acelerada perdida de las identidades regional, nacionales y locales, ante el inevitable fenómeno de una globalización unilateral.

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ANEXOS

Cuadro No. 1 América Latina y el Caribe. Datos Sociodemográficos Básicos

ÁREA

POBLACIÓN

PIB

EDUCACIÓN País Km2 Total

(Millones) Densidad (por Km2)

Total Billones US$

Per Capita (US$)

Alfabetismo Matrícula Escolar

2003 2003 2002 2002 2002 2002 Antigua & Barbuda 442 0,08 178 0,7 9.103 86,6 69Argentina 2.779.221 36,98 13 409,2 11.180 96,9 89Bahamas 13.939 0,32 23 4,8 15.442 95,5 74Barbados 430 0,27 627 2,5 9.500 99,7 89Belize 22.965 0,3 13 0,8 3.128 93,4 76Bolivia 1.098.581 8,41 8 7,8 935 86 84Brazil 8.547.403 175,96 21 452,6 2.603 87,3 95Chile 2.006.096 14,71 20 66,4 4.413 95,9 76Colombia 1.141.748 43,78 38 81,1 1.874 91,9 71Costa Rica 51.100 4,17 82 16,8 4.064 95,7 66Cuba 110.861 11,31 99 17,1 1.518 96,8 76Dominica 750 0,08 104 0,3 3.256 96,4 65

Dominican Rep. 48.442 7,81 161 21,3 2.586 84 74Ecuador 256.369 13,00 28 13,6 1.076 91,8 72El Salvador 21.040 6,52 305 14,2 2.203 79,2 64Grenada 344 0,11 326 0,4 4.348 94,4 63Guatemala 108.889 12,32 113 23,3 1.939 69,2 57Guyana 215.084 0,89 4 0,7 828 98,6 84Haiti 27.750 8,33 300 3,2 380 50,8 52Honduras 112.088 6,86 61 6,6 980 75,6 62Jamaica 10.991 2,65 232 8,4 3.206 87,3 74México 1.958.201 103,41 52 636,9 6.252 91,4 74Nicaragua 131.670 5,52 46 2,5 470 66,8 65Panama 77.082 3,12 40 11 3.812 92,1 75Paraguay 406.752 5,93 15 5,6 967 93,5 64Peru 1.258.216 27,42 21 56,8 2.124 90,2 83St. Kitts & Nevis 269 0,05 184 0,3 7.450 97,8 70St. Lucia 617 0,16 263 0,7 4.201 90,2 82St. Vincent 388 0,12 306 0,3 3.028 88,9 58Suriname 163.820 0,53 3 0,9 1.860 94 77Trinidad & Tobago 5.130 1,30 254 9,3 7.166 98,4 67Uruguay 176.215 3,41 18 12,3 3.640 97,6 84Venezuela 916.445 25,70 28 126,2 5.105 92,8 68Latin America & Caribbic 21.669.338 531,53 25 2.014,60 3.959 89,29 73Fuente: ITU, 2003

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Cuadro No. 2 TOTAL PAISES. RESULTADOS DEL INDICE DE ACCESO DIGITAL - DAI

Economía Suscript. de.

Líneas por 100

hab

Suscript. Celulares por 100

hab

Internet tarifa

como % del PIB

Alfabetismo adulto

Matrícula Escolar

Banda Ancha de Internet Intern. por100

hab

Suscript. Banda Ancha por 100

hab

Usuarios Internet por 100

hab.

Infraestructura DisponibilidCapacidad

compra

ALTO Sweden 65,2 88,9 1,1 98,5 113 10'611,2 8 57,3 0,94 0,Denmark 57,4 83,2 0,7 99,5 98 20'284,9 8,2 51,2 0,89 0,Iceland 51,9 90,7 0,9 98,5 91 236,5 8,2 64,9 0,89 0,Korea(Rep) 48,6 67,9 1,2 97,9 91 361,5 21,9 55,2 0,74 0,Norway 50,4 84,3 0,8 99,5 98 4'981,6 4,5 50,2 0,84 0,Netherlands 48,5 74,5 1,2 99 99 10'327,5 6,6 50,6 0,78 0,Hong Kong. China 56,6 91,6 0,2 93,5 63 1'866,8 14,6 43 0,93

Finland 46,3 84,5 1,1 98,5 103 3'185,5 5,3 50,9 0,81 0,Taiwan. China 57,4 106,4 0,7 96 93 658,6 9,4 38,3 0,98 0,

Canada 61,3 37,7 0,7 98,5 94 2'841,8 11,1 51,3 0,69 0,United States 65 47,3 0,5 98,5 94 1'323,6 6,9 55,1 0,74 0,

United Kingdom 53,4 83,9 1,1 98,5 112 5'402,8 3,1 42,2 0,86 0,

Switzerland 55,7 78,4 0,7 98,5 88 8'991,7 6,2 34,9 0,86 0,Singapore 46,2 79,4 0,6 92,5 75 1'414,0 6,5 50,3 0,78 0,Japan- 47,7 63,7 0,8 99,5 83 237,7 6,2 54,5 0,72 0,Luxembourg 53,4 105,3 0,9 98,5 73 3'271,7 1,3 36,7 0,94 0,Austria 40,4 80,9 1,7 99,5 92 4'421,6 5,5 40,9 0,74 0,Germany 48,2 72,7 0,7 99,5 89 3'155,6 3,9 41,2 0,76 0,Australia 51,7 64 1,1 98,5 114 533,9 1,8 48,2 0,75 0,Belgium 42,4 78,6 1,5 98,5 107 8'121,4 8,4 30,9 0,75 0,New Zealand 45,3 62,2 1,1 99 99 584,7 1,4 45,7 0,69 0,

Italy 41,5 92,5 1 98,5 82 1'179,8 1,9 34,7 0,81 0,France 52 64,7 0,8 98,5 91 3'269,8 2,8 31,4 0,76 0,Slovenia 44 83,5 3,1 99,6 83 539,7 2,8 37,6 0,78 0,Israel 43,5 95,5 2,1 95,1 90 213,7 2 30,1 0,84 0,SUPERIOR Ireland 40,1 76,3 1,4 98,5 91 3'434,5 0,3 27,1 0,72 0,Cyprus 62,4 58,5 1,7 97,2 74 236,4 0,8 29,4 0,79 0,Estonia 35,1 65 3,9 99,8 89 409,6 3,4 32,8 0,62 0,Estonia 44,6 80,1 1,7 97,7 92 1'112,7 3 15,2 0,77 0,Malta . 52,3 69,9 2,3 92,3 76 391,4 4,5 20,9 0,79 0,Czech Republic 33,4 84,9 4,5 98,5 76 2'189,1 0,2 25,6 0,7 0,

Greece 52,4 84,5 2,4 97,3 81 222 0 15,5 0,86 0,Portugal. 35,4 81,9 2,3 92,5 93 386,2 2,5 19,2 0,71 0,

67

United Arab Emirates 34,2 75,9 0,8 76,7 67 339,1 0,5 36,7 0,66 0,

Macao. China 39,8 62,5 1 91,3 55 489,1 3,8 26 0,64 0,Hungary 32,6 67,6 4,1 99,3 82 1'048,3 1,1 15,8 0,61 0,Bahamas 40,6 39 2 95,5 74 464,7 6,3 19,2 0,53 0,Bahrain 26,3 58,3 4,1 87,9 81 292,4 0,7 24,7 0,51 0,St. Kitts and Neyjs 50 31,9 4,2 97,8 70 42,2 1,1 21,3 0,58 0,

Poland 29,5 36,3 4,1 99,7 88 163,6 0 23 0,43 0,Slovak Republic 26,8 54,4 6,3 100 73 1'516,0 0 16 0,5 0,

Croatia 39 53,5 4,4 98,4 68 41,2 0,3 18 0,59 0,Chile 23 42,8 6,1 95,9 76 131,6 1,3 23,8 0,41 0,Antigua & Barbuda 47,8 32,1 2,8 86,6 69 359 0 12,8 0,56 0,

Barbados 47,9 19,7 3,2 99,7 89 24,2 0 11,2 0,5 0,Malaysia 19,3 37,7 2,9 87,9 72 53,8 0,1 32 0,35 0,Lithuania 26,4 47,6 11,2 99,6 85 94,8 0,6 14,5 0,46 0,Qatar 28,9 43,8 0,9 81,7 81 254,1 0 11,5 0,46 0,Brunei Darussalam 25,1 38,9 1,4 91,6 83 170,5 0 9,9 0,4 0,

Latvia 30,1 39,4 20 99,8 86 181,5 0,4 13,3 0,45 0Uruguay 28 19,3 7,3 97,6 84 128,5 0 13,6 0,33 0,Seychelles 26,2 53,9 16,9 91 79 72,3 0,1 14,1 0,49 0,Dominica 33,3 13,1 6,3 96,4 65 70,2 0,8 17,5 0,34 0,Argentina 21,9 17,8 3,9 96,9 89 149,6 0,3 11,2 0,27 0,Trinidad & Tobago 25 27,8 2,5 98,4 67 73,8 0 10,6 0,35 0,

Bulgaria 36,8 33,3 8,3 98,5 77 10,1 0 8,1 0,47 0,Jamaica 17,2 53,5 16,9 87,3 74 28 1 22,9 0,41 0,Costa Rica 25,1 11,1 7,6 95,7 66 114,7 0 19,3 0,26 0,St. Lucia 32 8,9 6,9 90,2 82 93,8 0 11,3 0,31 0,Kuwait 20,4 51,9 2 82,4 54 25 0 10,6 0,43 0,Grenada 31,6 7,1 7,6 94,4 63 37,7 0,5 14,2 0,3 0,Mauritius 27 28,9 4,7 84,8 69 28,1 0 9,9 0,37 0,Russia 23,9 12 5,6 99,6 82 61,2 0 4,1 0,26 0,Mexico 14,6 25,3 4,6 91,4 74 56,9 0,2 9,8 0,25 0,Brazil 22,3 20,1 11,8 87,3 95 53,7 0,4 8,2 0,29 0,MEDI0 Belarus 29,9 4,7 11,3 99,7 86 4,4 0 8,2 0,27 0,Lebanon 19,9 22,7 11,1 86,5 76 17,6 1 11,7 0,28 0,Thailand 10,4 26 4,2 95,7 72 16,3 0 7,8 0,22 0,Romania 18,7 22,9 16,4 98,2 68 87,2 0,1 8,1 0,27 0,Turkey 26,9 33,6 9,5 85,5 60 10,6 0 7 0,39 0TFYR Macedonia 27,1 17,7 13,3 94 70 24,2 0 4,8 0,31 0,

Panamá 12,4 19,2 10,7 92,1 75 210,1 0 4,1 0,2 0,Venezuela 11,2 25,5 5,7 92,8 68 27,3 0,3 5 0,22 0,Belize 12,4 20,4 23,1 93,4 76 181,8 0 11,9 0,21 0,St. Vincente 23,4 8,5 9,5 88,9 58 34,2 0,9 6 0,24 0,

68

Bosnía 22 18,3 6,9 98 64 6,1 0 2,4 0,27 0,Suriname 16,5 22,8 18,5 94 77 25,2 0 4,2 0,25 0,South Africa 9,5 30,4 15,4 85,6 78 12,4 0 6,8 0,23 0,Colombia 17,4 10,6 12,2 91,9 71 12,7 0,1 4,6 0,2 0,Jordan 12,7 22,9 18 90,3 77 16,9 0 5,8 0,22 0,Serbia &Montenegro 23,1 25,7 11,3 91,7 52 0,9 0 6 0,32 0,

Saudi Arabia 14,4 21,7 4,9 77,1 58 12,9 0 6,2 0,23 0,Peru 7,6 8,6 19,2 90,2 83 45,6 0,1 9,3 0,11 0,China 16,7 16,1 12,9 85,8 64 7,3 0,2 4,6 0,22 0,Fiji 11,7 10,8 17,6 93,2 76 9,6 0 6 0,15 0,Botswana 8,3 24,1 10,9 78,1 80 15,1 0 2,9 0,19 0,lran (IR) 18,7 3,3 4,2 77,1 64 8,4 0 4,8 0,17 0,Ukraine 21,6 8,4 26 99,6 81 6,3 0 1,8 0,22 0,Guyana 9,2 9,9 29,8 98,6 84 3,5 0 14,2 0,13 0Philippnes 4,2 19,4 20,1 95,1 80 11,2 0,1 4,4 0,13 0Oman 8,4 17,1 3,8 73 58 14 0 6,6 0,16 0,Maldives 10,2 14,9 29,6 97 79 32 0,1 5,3 0,16 0Libya 11,9 1,3 3,8 80,8 89 1,1 0 2,3 0,11 0,Dominican Rep. 10,4 19,5 17,1 84 74 5,9 0 3,4 0,18 0,

Tunisia 11,7 5,1 10,4 72,1 76 7,6 0 5,2 0,12 0Ecuador 11,4 12,6 26,3 91,8 72 6,1 0,1 4,3 0,16 0,Kazakhstan 13 6,4 27,4 99,4 78 4,3 0 1,6 0,14 0,Egypt 11,5 6,7 4,5 56,1 76 10,9 0 2,8 0,13 0,Cape Verde 15,6 9,5 28,4 74,9 80 17,8 0 3,6 0,18 0,Albania 7,1 25,9 24,8 85,3 69 3,9 0 0,4 0,19 0,Paraguay 4,7 28,8 37,3 93,5 64 17,3 0 1,7 0,18 0,Namibia 6,5 10,7 22,5 82,7 74 4,5 0 2,7 0,11 0,Guatemala 7,1 13,1 21,4 69,2 57 72,9 0 3,3 0,12 0,El Salvador 10,3 13,8 27,8 79,2 64 6,7 0 4,6 0,15 0,Palestine 8,7 9,3 32,8 89,2 77 5,8 0 3 0,12 0,Sri Lanka 4,7 4,9 21,5 91,9 63 4,8 0 1,1 0,06 0,Bolivia 6,8 10,5 29,8 86 84 2,2 0 3,2 0,11 0Cuba 5,1 0,2 29,8 96,8 76 4,6 0 1,1 0,04 0Samoa 5,7 1,5 36,3 98,7 71 11,1 0 2,2 0,06 0,Algeria 6,1 1,3 12,4 67,8 71 5 0 1,6 0,06 0,Turkmenistan 7,7 0,2 20 98 81 0,1 0 0,2 0,07 0Georgia 13,1 10,2 46,4 100 69 6,1 0 1,5 0,16 0,Swaziland 3,3 6,1 21 80,3 77 1 0 1,9 0,06 0,Moldova 17 7,7 49,6 99 61 7,7 0 3,4 0,18 0Mongolia 5,3 8,9 48,6 98,5 64 7 0 2,1 0,09 0,Indonesia 3,7 5,5 37,6 87,3 64 2,7 0 3,8 0,06 0,Gabon 2,5 21,6 46,9 71 83 12,6 0 1,9 0,13 0,Morocco 3,8 20,9 25,5 49,8 51 10,5 0 2,4 0,14 0,India 4 1,2 21,9 58 56 1,6 0 1,6 0,04 0,Kygyzstan 7,9 1,1 54 97 79 0,2 0 3 0,07 0,Uzbekistan 6,6 0,7 53,8 99,2 76 0,2 0 1,1 0,06 0,Viet Nam 4,8 2,3 55,4 92,7 64 1,8 0 1,8 0,05 0,

69

Armenia 14,3 1,9 68 98,5 60 2,1 0 1,6 0,13 0,BAJO Zimbabwe 2,5 3 58,3 89,3 59 0,9 0 4,3 0,04 0,Honduras 4,8 4,9 52,9 75,6 62 1,5 0 205 0,06 0,Syria 12,3 2,3 58,3 75,3 59 0,9 0 1,3 0,11 0,Papua Nw Gunea 1,1 0,2 45,3 64,6 41 1,1 0 1,4 0,01 0,

Vanuatu 3,2 2,4 51,9 34 54 9,8 0 3,4 0,04 0,Pakistan 2,5 0,8 45,7 44 36 2,8 0 1 0,03 0,Azerbaijan 12,2 10,7 183 97 69 0,3 0 3,7 0,15S. Tomé & Principe 4,1 1,3 287,7 83,1 58 13,2 0 7,3 0,04

Tajikistan 3,7 0,2 362,3 99,3 71 0,3 0 0,1 0,03Equatorial Guinea 1,8 6,4 177,1 84,2 58 2 0 0,4 0,05

Kenya 1 4,2 152,4 83,3 52 1,8 0 1,3 0,03Nicaragua 3,2 3,8 138,6 66,8 65 6 0 1,7 0,05Lesotho 1,6 4,2 110,7 83,9 63 0,5 0 1 0,03 0Nepal 1,4 0,1 70,3 42,9 64 0,4 0 0,3 0,01 0,Bangladesh 0,5 0,8 66,8 40,6 54 0,3 0 0,2 0,01 0,Yemen 2,8 2,1 75,3 47,7 52 0,3 0 0,5 0,03Togo 1,1 3,6 134,9 58,4 67 2,6 0 4,3 0,03Solomon Islands 1,5 0,2 191,9 76,6 50 1,2 0 0,5 0,01

Cambodia 0,3 2,8 212,8 68,7 55 1,5 0 0,2 0,02Uganda 0,2 2 464,4 68 71 0,4 0 0,4 0,01Zambia 0,8 1,3 118,7 79 45 0,5 0 0,5 0,01Myanmar 0,7 0,1 180,9 85 47 0,2 0 0,1 0,01Congo 0,7 6,7 207,8 81,8 57 0 0 0,2 0,04Cameroon 0,7 4,3 110,7 72,4 48 0,6 0 0,4 0,03Ghana 1,3 2,4 177,8 72,7 46 0,6 0 0,8 0,02Lao P.D.R 1,1 1 123,4 65,6 57 0,3 0 0,3 0,01Malawi 0,7 0,8 465 61 72 0,2 0 0,3 0,01Tanzania 0,5 1,9 501,4 76 31 0,5 0 0,2 0,01Haiti 1,6 1,7 354,5 50,8 52 4,2 0 0,1 0,02Nigeria 0,6 1,3 353,7 65,4 45 0,6 0 0,3 0,01Djibouti 1,5 2,3 153,2 65,5 21 3,1 0 0,7 0,02Rwanda 0,3 1,4 348,3 68 52 0,2 0 0,3 0,01Madagascar 0,4 1 336,7 67,3 41 0,4 0 0,3 0,01Mauritania 1,2 9,2 113,1 40,7 43 3,5 0 0,4 0,06Senegal 2,3 5,6 103,7 38,3 38 8,1 0 1,1 0,05Gambia 2,8 7,3 116,2 37,8 47 1,5 0 1,8 0,06Bhutan 2,8 0 148,5 47 33 2,9 0 1,4 0,02Saudan 2,1 0,6 550,8 58,8 34 0,3 0 0,3 0,02Comoros 1,4 0 206 56 40 0,3 0 0,4 0,01Cote d'Ivoire 2 6,2 132,1 49,7 39 0,4 0 0,5 0,05Eritrea 0,9 0 200,9 56,7 33 0,5 0 0,2 0,01D. R Congo 0 1,1 986,7 62,7 27 0,2 0 0,1 0,01Benin 1 3,3 146,5 38,6 49 0,3 0 0,8 0,02

70

Mozambique 0,5 1,4 233,1 45,2 37 0,5 0 0,2 0,01Angola 0,6 0,9 143,3 42 29 0,5 0 0,3 0,01Burundi 0,3 0,7 703,2 49,2 31 0,1 0 0,1 0,01Guinea 0,3 1,2 185,2 41 34 0,2 0 0,5 0,01Sierra Leone 0,5 1,3 857,1 36 51 0,1 0 0,2 0,01Central Africa Rep. 0,2 0,3 807,9 48,2 24 0,1 0 0,1 0

Ethiopia 0,5 0,1 329 40,3 34 0,1 0 0,1 0Guinea-Bissau 0,9 0 840 39,3 43 0,1 0 0,4 0,01

Chad 0,2 0,4 375,7 44,2 33 0,1 0 0,2 0Mali 0,5 0,5 289,8 26,4 29 0,6 0 0,2 0,01Burkina Faso 0,5 0,8 247,5 24,8 22 0,7 0 0,2 0,01

Niger 0,2 0,1 683,6 16,5 17 0 0 0,1 0 Fuente: Unión Internacional de Telecomunicaciones. Reporte Mundial del Desarrollo de las Telecomunicaciones, 2003. Indicadores de Acceso a la SocieConocimiento. Nota: Los valores del DAI se muestran en centésimas de un punto decimal. Economías con el mismo valor DAI se ordenaron en milésimas de un punto d

71

Cuadro No. 5 Indice de Crecimiento de la Competitividad 2002-2003

Rank 2003 Rank 2002*

Finland 1 1United States 2 2Sweden 3 3Denmark 4 4Taiwan 5 6Singapore 6 7Switzerland 7 5Iceland 8 12Norway 9 8Australia 10 10Japan 11 16Netherlands 12 13Germany 13 14New Zealand 14 15United Kingdom 15 11Canada 16 9Austria 17 18Korea 18 25Israel 19 17Estonia 20 27Spain 21 20Hong Kong 22 22Portugal 23 19France 24 28Belgium 25 21Chile 2 26 24Malaysia 27 30Ireland 28 23Slovenia 29 23Thailand 30 37Hungary 31 29Jordan 32 44Greece 33 32Botswana 34 35Latvia 35 43Tunisia 36 32Czech Republic 37 36Lithuania 38 39Italy 39 33South Africa 40 34Slovak Republic 41 46China 42 38Poland 43 50Mauritius 44 51

72

Mexico 45 53El Salvador 46 60Trinidad and Tobago 47 42Uruguay 48 40Costa Rica 49 49Namibia 50 47Croatia 51 48Brazil 52 45India 53 54Peru 54 55Panama 55 51Vietnam 56 62Morocco 57 52Dominican Republic 58 56Colombia 59 61Bulgaria 60 58Turkey 61 65Philippines 62 63Jamaica 63 57Sri Lanka 64 59Russian Federation 65 66Romania 67 67Argentina 68 64Venezuela 69 68Ukraine 70 74Bolivia 71 71Ecuador 72 73Nigeria 73 72Guatemala 74 75Nicaragua 75 70Honduras 76 78Paraguay 76 77Zimbabwe 78 79Bangladesh 79 77Haiti 80 80 Notas: Ranking sólo para países con información desde 2002 *Aplicando la fórmula del 2003 Fuente: World Economic Forum

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DECLARACION DE QUITO SOBRE EL ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACION

Los participantes en el Seminario sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, realizado en Quito, Ecuador, los días 13 y 14 de Febrero de 2003, convocados por UNESCO (ORCILAC y IESALC), UNIVERSIA y el Gobierno del Ecuador, tomando en consideración que:

a. La sociedad de la información se desarrolla de manera sostenida a nivel mundial cubriendo todas las áreas institucionales de la sociedad, entre las cuales la educación en general y la educación superior en particular es un área prioritaria;

b. Las nuevas tecnologías de información y comunicación están influyendo de manera significativa en la educación superior, en todas sus funciones y áreas de gestión, y que han permitido además el desarrollo de programas académicos que incorporan en algún grado procesos virtuales.

c. La naturaleza multifuncional de la educación superior constituye un pilar fundamental para la gestión de la información y del conocimiento, en sus procesos de generación, conservación, intercambio, transferencia y aplicación del conocimiento a la resolución de los problemas asociados a un desarrollo humano sostenible;

d. la necesidad de incrementar el acceso a una educación superior de calidad a los pueblos de nuestros países como instrumento fundamental para contribuir al bienestar socio-económico

e. La Conferencia Mundial sobre Educación Superior, celebrada en París, en 1998, bajo los auspicios de la UNESCO, reconoció ampliamente la contribución fundamental de las tecnologías de información y comunicación a la calidad y pertinencia de la gestión de información y conocimientos que se realiza en el ámbito de la educación superior, en el camino hacia una sociedad de la información y del conocimiento;

Sobre la base de estas constataciones, sugerimos lo siguiente:

1. En concordancia con la CMES para coadyuvar al impulso y consolidación de la educación virtual es fundamental apoyar la modernización de la educación superior, promoviendo cambios de los paradigmas de pensamiento y acción, que garanticen una mayor y mejor accesibilidad al conocimiento, así como su mayor y mejor cobertura, alta calidad y pertinencia social, valorizando para ello el potencial que las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones tienen para la educación.

I E S A L C

Instituto Internacional para la Educación Superior en América

Latina y el Caribe

O R C I L A Oficina Regional de Comunicación e Información

para Latinoamérica y el Caribe

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2. Socialización de la tecnología aplicada a la educación a efectos de reducir costos que permitan trasladar esos beneficios al estudiante como sujeto activo del proceso educativo.

3. Reafirmar que la educación superior es única con matices, metodologías e instrumentos diversos, y que los criterios y estándares de acreditación deben ser comunes más allá de las especificidad de la presencialidad oy de la virtualidad

4. A partir de la identificación de los procesos de reforma e innovación de los modelos educativos terciarios que incluyen el uso y la aplicación de las NTIC se debe contribuir al desarrollo de la educación virtual y a distancia, realizando acciones de investigación que conduzcan al seguimiento y la aplicación la aplicación de las tecnologías de información y comunicación a la educación superior, a la educación internacional, y al desarrollo de la sociedad de la información, entre otros;

5. Realizar el seguimiento de las conclusiones y recomendaciones de este Seminario. Profundizar en el análisis de las cuestiones necesitadas de un tratamiento singular tales como:

a. el desarrollo de los aspectos pedagógicos que implica el nuevo paradigma de la educación virtual

b. la necesidad de contar con normas regulatorias facilitadoras y comprensivas de los recaudos para la acreditación nacional e internacional

c. las nuevas proyecciones para la calidad y equidad educativas mediante la mejor difusión del conocimiento.

d. la necesidad de promover un incremento de los niveles de conectividad mediante el desarrollo de la infraestructura técnica

e. la creación y presencia en redes de amplio acceso, f. las necesidad de ampliar las relaciones internacionales de las Universidades y buscar

tanto una internacionalización como la salvaguarda de las identidades culturales nacionales;

g. la evaluación permanente de la contribución de las NTIC en los procesos académicos con vista a la democratización del conocimiento

6. Difundir esta declaración dentro de las actividades preparatorias de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información y del seguimiento de la Conferencia Mundial de la Educación Superior, con el compromiso de promover en nuestros respectivos países e instituciones de educación superior, como en las organizaciones en las cuales trabajamos, el apoyo a su organización, seguimiento y a la difusión de las conclusiones dentro de los cuerpos académicos.

En Quito, 14 de Febrero de 2003

TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN Y EDUCACION SUPERIOR EN LATINOAMERICA Y … · 2010. 10....

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