Teme PedagogieII

8/17/2019 Teme PedagogieII

1/58

PEDAGOGIE II

Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării

Conf.univ.dr. Mariana MOMANU


2/58

CUPRINS

I. METODOLOGIA INSTRUIRII: ÎNTRE TRADIȚIE ȘI MODERNITATE 1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia instruirii,metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic 2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ 3.1.Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale 3.1.Expunerea

3.2. Conversaţia euristică3.3. Demonstraţia didactică 3.4. Observaţia didactică 3.5. Exerciţiul didactic 4. Metode didactice de dată mai recentă 4.1. Algoritmizarea

4.2. Modelarea didactică 4.3. Problematizarea

4.4. Studiul de caz

4.5. Jocul de rol

4.6. Instruirea programată 5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie 5.1. Brainstorming

5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5

5.3. Philips 6-6

5.4. Sinectica

5.5. Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)

5.6. Cubul

II. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE II.2. Niveluri ale demersului evaluativ

II.3. Funcţiile evaluării II.4. Modele ale evaluării II.5. Forme de evaluare

II.5.1. Evaluarea iniţială II.5.2. Evaluarea cumulativă sau sumativă II.5.3. Evaluarea continuă sau formativă II.6.Metode de verificare a rezultatelor elevilor

II.6.1. Observaţia curentă II.6.2. Verificarea orală II.6.3. Verificarea scrisăII.6.4. Verificarea prin probe practice

II.6.5. Testul docimologic

II.6.6. Examenul şi concursul II.7. Factori perturbatori în procesul de evaluare

III. FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

III.1. Modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice III.1.1. Organizarea pe clase şi lecţiiIII.1. 2. Critica sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii. Modalităţi de organizare conturate în contextulcriticii

III.1.3. Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice III.2. Lecţia ca microsistem pedagogic III.2.1. Definiţie şi caracterizare III.2.2.1. Lecţia mixtă III.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe III.2.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi III.2.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare

III.2.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

IV. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE


3/58

IV.1. Definiţie, modele, tipuri de proiectare didactică IV.2. Proiectarea lecţiei IV.3. Semnificaţia proiectării lecţiei. Lecţia între rutină şi creativitate

Bibliografie


4/58

I. METODOLOGIA INSTRUIRII: ÎNTRE TRADIȚIE ȘI MODERNITATE

1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologiainstruirii, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic 2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ 3.1.Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale 3.1.Expunerea

3.2. Conversaţia euristică3.3. Demonstraţia didactică 3.4. Observaţia didactică 3.5. Exerciţiul didactic 4. Metode didactice de dată mai recentă 4.1. Algoritmizarea

4.2. Modelarea didactică 4.3. Problematizarea

4.4. Studiul de caz

4.5. Jocul de rol

4.6. Instruirea programată 5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie

5.1. Brainstorming5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5

5.3. Philips 6-6

5.4. Sinectica


5.6. Cubul

Studiu individual

Citiți cu atenție textul de mai jos și rețineți ideile principale:

1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologiainstruirii, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic

Eficienţa cu care sunt atinse finalităţile instruirii, în toate ipostazele identificate în capitolulanterior, depinde în mod fundamental de o analiză realistă a condiţiilor sau premiselor

procesului didactic şi de modul în care este conceput traseul ce urmează a fi parcurs. Termenii pe care îi analizăm în continuare ne permit să înţelegem maniera în care se constituie "traseul"instruirii.


5/58

Strategia didactică este un termen de origine latină, ce trimite la domeniul militar; încontext pedagogic, este definită în diverse moduri; selectăm doar câteva definiţii:

ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cuajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor

(Ionescu, Chiş, 1992, p. 6); ansamblu de operaţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat

structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii demaximă eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, p. 276);

ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, învederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiilor concrete(Noveanu, 1983 p.58);

mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Albulescu,Albulescu, 2000, p. 80);

ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şiforme de organizare a învăţării, complementare, pe baza cărora profesorul

elaborează un plan de lucru împreună cu elevii, pentru a asigura eficienţaînvăţării (Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, p. 24);

un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, prin care seraţionalizează conţinuturile instruirii şi se determină structurile acţionale

pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; are o strategie

multinivelară: metode de instr uire, mijloace, forme de organizare a instruirii,interacţiuni şi relaţii instucţionale, decizia instucţională şi este fundamentalăîn procesul de optimizare a instruirii (Iucu, 2008, pp. 119-120).

Aplicaţii Identificaţi elementele componente ale strategiei didactice pe baza definiţiilor prezentate maisus.

Analizaţi comparativ definiţiile şi precizaţi elementele de specificitate. Explicaţi diferenţele pe care le constaţi în analiza strategiei didactice la autori diferiţi.

Într -o abordare sintetică, ce valorifică numeroase încercări de clasificare a strategiilor de

instruire, R. Iucu (2008, pp. 121-122) propune următoarele criterii şi categorii specifice:

după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: strategii cognitive;

strategii psihomotrice;

strategii afectiv-motivaţionale; strategii combinatorii.

după logica procesului de gândire: strategii inductive (în care procesul cognitv evoluează de la percepţia intuitivăla explicaţie, de la concret la idee); strategii deductive (în care procesul cognitiv evoluează de la principiu la

exemplu, de la idee la fapt); strategii analogice (în care traseul cognitiv este mediat printr -un model);


6/58

strategii transductive (în care traseul cognitiv e sinuos şi apelează laraţionamente tranzitive, metaforice, eseistice etc.); strategii mixte (ce presupun un traseu cognitiv de tip compilativ, interactiv şidinamic).

după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate): strategii algoritmice (dirijarea învăţării ete strictă, cu comportamente specificefiecărui obiectiv); strategii semi- precise, nealgoritmice (învăţarea nu este strict dirijată, iarcomportamentele vizate de obiective nu sunt clar conturate, lăsând loc deciziilorsecundare):

strategii euristice (care cultivă comportamentul de căutare şi descoperirea şisprijină elevul în luarea deciziilor).

Întrebare Care sumt factorii care condiţionează opţiunea cadrului didactic pentru o anumită strategiedidactică? Ilustraţi răspunsul.

Modul de organizare a învăţării este un concept cu un grad ridicat de generalitate,supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic. George Văideanu (1988, p. 203) îldefineşte ca un ansamblu structurat de metode sau procedee care operează într -o anumităsituaţie de învăţare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate într -o sală mare etc. )şi/sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a învăţării învăţarea asistată de ordinator,

învăţarea bazată pe manuale şi caiete programate etc. În acest sens, C. Cucoş (2006, p. 288)descrie modul de organizare a învăţării ca un "aliaj" sau un complex metodologic ce includeelemente organizatorice sau tehnologice; din acest punct de vedere, atunci când vorbim de"metode" de tip Montessori, Decroly, Freinet etc. facem de fapt referire la un mod specific de

realizare a învăţări, Alţi autori, atunci când discută despre modul de organizare a activităţiididactice, fac referire îndeosebi la maniera de grupare a elevilor în contextul procesuluididactic; din acest punct de vedere, M. Ionescu (1995, p. 223) trei moduri de organizare a

activităţii didactice: frontal, pe grupe şi individual şi activităţi specifice fiecărui mod.

Important Ca şi strategia didactică, modul de organizare a învăţării reflectă o filosofie sau o viziuneasupra procesului de învăţare şi o manieră specifică de concretizare a acesteia în procesuldidactic.

Tehnologia didactică are cel puţin două sensuri (Cucoş, 2008, p. 284): -un sens restrâns, care face referire la ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practicadidactică; -un sens larg, care vizează ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, alstrategiilor de organizare a predării-învăţării, pus în practică în interacţinea dintre educator şi

educat în strânsă relaţie cu obiectivele, conţinuturile, formele de realizare şi modalităţile deevaluare implicate în procesul de instruire.


7/58

Important

Termenul atrage atenţia asupra importanţei utilizării mijloacelor tehnice în procesul instruirii,într -o corelaţie eficientă cu toate celelalte componente ale procesului didactic: obiective,conţinuturi, strategii şi metode didactice, modalităţi de evaluare şi autoevaluare.

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ. Termenul metodă provine din două cuvinte greceşti: odos - cale, drum; meta - către, spre;metoda didactică se referă, deci, la calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevii

pentru atingerea obiectivelor educaţionale. G. Văideanu identifică următoarele caracteristici ale metodei de învăţământ (1986, pp. 3-4):

este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în activităţile didactice şiextradidactice cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune comunicare între profesor şi elevi, participarea acestora din urmă laidentificarea problemelor şi la găsirea soluţiilor; este pusă în practică sub formă de variante şi/sau procedee selectate şi structurateîn funcţie de nivelul pregătirii elecilor, în funcţie de aptitudinile, de aspiraţiile şiinteresele acestora;

permite profesorului să-şi pună în valoare competenţa didactică în procesuldesfăşurării activităţilor şi al transmiterii conţinuturilor.

Important Metoda are un caracter polifuncţional , în sensul că nu există o specializare strictă a uneimetode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metodă poate fi adaptată şi pusă în

practică astfel încât să contribuie la realizarea unei game largi şi diverse de obiectiveeducaţionale.

Referindu-se la caracterul polifuncţional al metodei, I. Cerghit (1980) identifică următoarele

funcţii: funcţia cognitivă: metoda oferă elevului o cale de cunoaştere a adevărurilor

ştiinţei, o cale de acces în lumea tehnicii şi a artei etc.; funcţia formativ-educativă: metoda nu este doar o cale de asimilare a

cunoştinţelor, ci şi una de exersare a structurilor cognitive, de formare adeprinderilor intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capacităţi,comportamente;

funcţia instrumentală sau operaţională: metoda este un instrument, un mijloc derealizare a obiectivelor propuse, iar elevul o interiorizează ca atare, construindu-şitreptat propriul stil de învăţare;

funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii: metoda arată cum trebuie să procedăm pentrru a obţine cele mai bune rezultate.


8/58

Important

Alegerea unei metode nu asigură, prin ea însăşi, reuşita activităţii didactice; nu există metodă bună şi metodă rea, chiar dacă anumite metode sunt recomandate ca fiind mai eficiente decâtaltele. Eficienţa unei metode depinde de mulţi factori, îndeosebi de calităţile celui care o puneîn aplicare.

Metoda este alcătuită dintr -un ansamblu de operaţii numite procedee. Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o

particularizare a metodei. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa procedeelor care o compun. Relaţia metodă- procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate

deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, obsersaţia estemetodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei. Corelarea

procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului şidetermină în mod esenţial reuşita activităţii didactice. Nu metoda în sine, ci talentul pedagogical profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod esenţial, reuşitaactivităţii didactice.

Aplicaţie Ilustraţi relaţia dintre metodă şi procedeu în contextul unei secvenţe concrete dintr -o activitatedidactică.

2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ

Domeniul metodologiei didactice este dinamic şi complex, deschis către integrarea unorconcepţii pedagogice centrate pe acţiune şi interacţiune între participanţii la procesul didactic.

În consecinţă, în sfera metodologiei didactice s-au produs în ultimul timp schimbări deaccente, au apărut noutăţi şi posibilităţi de construire a unor strategii de acţiune pedagogicăcare conferă subiecţilor educaţiei, profesorul şi elevii, mai multe posibilităţi de opţiune.Prezentăm câteva tendinţe care s-au afirmat în ultimele decenii în acest domeniu:

critica sistemului tradiţional de instruire, în principal, a expunerii didactice,considerată emblematică pentru acest sistem. Vom analiza punctual elementelefundamentale ale criticii cu prilejul descrierii principalelelor metode vizate;

crearea de alternative bazate pe strategii metodologice centrate pe valorizarea mai

eficientă a elevului, prin punerea acestuia în situaţia de a acţiona şi de a interacţiona (o perspectivă pragmatică şi psihosocială asupra instruirii);

redimensionarea sistemului aşa-zis tradiţional, prin deschiderea acestuia către filosofia

pragmatică şi diversele ipostaze ale filosofiei informaţiei şi a comunicării. În ciudadeschiderii către elementele de noutate metodologică, etichetate uneori prea uşor drept


9/58

moderne, sistemul metodologic "tradiţional" al secolului XXI nu a devenit deloc mai"simpatic". Atât teoreticienii cât, mai ales, educatorii sunt în căutare de alternative,ceea ce duce la îmbogăţirea sferei metodologiei didactice într -o manieră care a devenitgreu de stapânit din punct de vedere conceptual.

O manieră facilă de a aduna toate elementele de noutate metodologică într -o categorie

acceptată este aceea de a le denumi metode moderne. Trebuie să recunoaştem că este dificil săne sustragem acestui clişeu al categorizării duale, cel puţin din raţiuni ce ţin de unitatealimbajului pedagogic. Pe de altă parte, considerăm că este nevoie de mai multă rigoare şi maimultă nuanţare în construirea discursului în sfera metodologiei didactice. C. Moise şi E.Seghedin (2009) disting, în sfera metodelor considerate moderne, pe baza criteriului temporal,metodele de dată mai recentă de metodele de ultimă generaţie sau ale "ultimului val". Clasificarea metodelor didactice r ămâne una dintre problemele controversate ale didacticii,

deschise la abordări şi reconfigurări nuanţate, ce reflectă dinamica schimbărilor care au loc însfera filosofiei şi politicilor educaţionale actuale. Prezentăm, în consecinţă, câteva clasificăricare au la bază criterii care pot deveni instrumente de analiză a principalelor metodedidactice:

după criteriul istoric: metode clasice, tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observaţia,

exerciţiul etc.; metode de dată mai recentă, din "primul val" al modernizării (Moise, Seghedin,

2009): algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programată,studiul de caz, metodele de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator) etc.

metode de ultimă generaţie; numeroase şi extrem de dificil de inventariat, chiarde categorizat, acestea poartă în contexte analitice diferite denumiri diverse şisugestive pentru concepţia care stă la baza lor: interactive, de cooperare,

participative, creative de grup etc. Din această categorie, enumerăm:

brainstorming, brainwriting 6-3-5, Philips 66, cubul, mozaicul, sinectica etc.

după scopul didactic urmărit: metode de comunicare de cunoştinţe; metode de fixare şi consolidare; metode de verificare şi apreciere a rezultatelor.

după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică: metode expozitive (expunerea);

metode active (conversaţia, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prindescoperire etc.).

după modalitatea de prezentare a cunoştinţelor: metode verbale (expunerea, conversaţia, lucrul cu manualul etc.); metode intuitive (demonstraţia, observaţia).

Aplicaţie Încadraţi fiecare dintre metodele prezentate în această unitate de curs în categoriile ce rezultădin criteriile prezentate mai sus.


10/58

În paragrafele următoare ne vom raporta în principal la criteriul istoric şi vom prezentametodele pe care le considerăm relevante pentru cele trei categorii astfel identificate, urmândca în descrierea fiecărei metode să facem referire la caracteristici ce rezultă din încadrareametodei în alte categorii, la elementele de specificitate, la avantajele şi limitele utilizării uneimetode în diverse situaţii didactice.

3. Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale

În pofida criticilor şi a încercării constante de înnoire a metodologiei didactice de-a lungul amai bine de un secol, nici un demers serios de proiectare şi realizare a activităţii didactice nu

poate eluda în totalitate recursul la diverse variante ale metodelor clasice. De altfel, îndescrierea generală a metodei didactice arătam că o metodă nu e valoroasă prin ea însăşi şi nugarantează reuşita unei activităţi, că eficienţa unei metode depinde de numeroşi factori, careţin de: personalitatea subiecţilor implicaţi, obiectivele urmărite, natura conţinuturilorvehiculate, contextul instr uirii etc. Deschiderea către elementele de noutate în domeniultehnicilor şi metodelor de educaţie nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune stăpânirea şi punerea

în practică a valenţelor formative ale unor metode precum: conversaţia euristică,demonstraţia, observaţia didactică, exerciţiul şi mult criticata expunere didactică. Din acestmotiv, prezentăm în continuare câteva aspecte care evidenţiază specificul, valoarea, limitele şiactualitatea metodelor enumerate.

3.1.Expunerea

în contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în următoarele categorii: metodătradiţională, de comunicare de cunoştinţe, expozitivă, verbală; constă în prezentarea de către profesor a unui volum de cunoştinţe într -o unitatedeterminată de timp; principalul avantaj al expunerii es

te acela că permite transmiterea unui volum mare decunoştinţe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor;eficienţa acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorileculturii (Cerghit, 1976, p. 72);

este considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ tradiţional, cu toate “păcatele”acestui sistem: întreţine verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevuluicu faptele, experienţa directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoştinţe“de-a gata”, favorizând învăţarea mecanică, reproductivă şi limitând dezvoltarea gândirii şi acreativităţii; întreţine o relaţie autoritaristă profesor -elev, activitatea didactică fiind centrată pe

profesor, care “transmite” elevului cunoştinţele ce trebuie însuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul învăţării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la

oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc; în funcţie de vârsta şi de experienţa cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multeforme: povestirea, explicaţia, prelegerea; necesitatea optimizării şi "modernizării" acestei metode tradiţionale a dus la apariţia de noivariante:

expunerea cu oponent, o formă dramatizată a expunerii, care presupune participareaunui al doilea cadru didactic sau elev/student, cu rolul de oponent. Acesta din trebuie

să fie motivat şi "în temă" pentru a putea interveni în derularea expunerii cu întrebări,obesrvaţii etc., care fac ca expunerea să devină mai dinamică, mai atractivp şi maieficientă;

prelegerea-dezbatere , specifică etapelor educaţionale mai avansate, deoarece presupune prezenţa unor achiziţii prealabile la elev, care fac posibilă dezbaterea unui


11/58

subiect cu argumente valabile, după prezentarea sintetică şi sistematică a acestuia decătre profesor;

expunerea dialogată, care reprezintă o manieră modernă de realizare a prelegerii înînvăţământul superior, ce îmbină expunerea cu secvenţe conversative din parteaauditoriului, oferind acestuia posibilitatea de a interveni cu argumente, accente,

observaţii etc. Necesită flexibilitate şi deschidere din partea profesorului şi contribuiela dezvoltarea unui cadru interacţional favorabil implicării active a studenţilor (Iucu,2008, p. 130).

Aplicaţie Analizaţi valoarea şi limitele expunerii, în diversele ei ipostaze, în contextul activităţiididactice la disciplina pe care o predaţi.

3.2. Conversaţia euristică este cea mai importantă şi cea mai des întrebuinţată dintre metodele didactice; este cea mai veche metodă de instruire; etimologia este relevantă pentru specificul acesteimetode: termenii latineşti con, cum (cu) şi versus (întoarcere) sugerează ideea cercetăriianalitice a unei probleme prin întoarcerea permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastreasupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogultrebuie să-l conducă pe elev la “descoperirea” a ceva nou pentru el; este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode seaflă “maieutica” socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul era scos la luminăcu ajutorul întrebărilor bine formulate;

eficienţa acestei metode depinde de calitatea şi corectitudinea întrebărilor formulate:întrebările trebuie să fie corecte, logic şi gramatical, să fie clare, precise şi variate (să nusolicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci să-l pună pe elev în situaţii problematice); există, după unii teoreticieni, şi o serie de dezavantaje ale utilizării aceste i metode:fragmentează cunoaşterea datorită întrebărilor care însoţesc în permanenţă acest proces;favorizează dirijismul în învăţare, ceea ce întârzie dobândirea autonomiei şi a capacităţii deautoînvăţare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, deobicei, anumite întrebări la care aşteaptă anumite răspunsuri, cele pe care ei înşişi le-au oferitelevilor, în prealabil etc.

Aplicaţie Analizaţi avantajele şi limitele conversaţiei euristice în cadrul disciplinei pe care o predaţi.

3.3. Demonstraţia didactică constă în prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arăta, a înfăţişa) de obiecte,fenomene sau substitute ale acestora, în executarea unor acţiuni pentru a asigura un suportintuitiv procesului de învăţare;


12/58

nu se confundă cu demonstraţia matematică, logico-deductivă, deşi am putea s-oconsiderăm pe aceasta din urmă, la limită, drept o specie a demonstraţiei didactice cu ajutorulsimbolurilor;

răspunde nevoii de a realiza un învăţământ intuitiv, concret; în funcţie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei

metode (Moise, 1996, p.135-146): demonstraţia cu obiecte: în acest caz, sursa cunoaşterii o reprezintă obiectele naturale,

încadrate, pe cât posibil, în mediul lor de existenţă; demonstraţia cu acţiuni: se recurge la această formă a demonstraţiei atunci când se

urmăreşte formarea unor deprinderi; această variantă este pusă în practică mai ales ladiscipline din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice;

demonstra ţia cu substitute: materiale confecţionate care reproduc fidel sauconvenţional obiectele sau fenomenele vizate (planşe, hărţi, fotografii, tablouri,materiale tridimensionale care oferă modele ale obiectelor reale);

demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe (care combină demonstraţia cuobiecte şi cea cu acţiuni), demonstraţia prin desen didactic (care combină acţiunea şiun substitut);

demonstraţia cu mijloace tehnice: audio, video şi audio-vizuale, care prezintă câtevaavantaje importante pentru activitatea didactică: redarea cu fidelitate, în plan sonor şiîn plan vizual, a realităţii; surprinderea unor aspecte imposibil sau foarte greu de redat

pe altă cale; accelerarea sau încetinirea unor procese; reluarea, ori de câte ori estenevoie, a unor aspecte importante; atractivitate şi caracter inedit (Moise, 1996, p.145).

Întrebare Ce variante ale demonstraţiei didactice utilizaţi, cu precădere, la disciplina pe care o predaţi?Argumentaţi opţiunile.

3.4. Observaţia didactică constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub îndrumarea profesorului(observaţia sistematică) sau autonom (observaţia independentă) în scopul surprinderii unorînsuşiri semnificative ale acestora; nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind introducerea elevuluiîn metodologia cercetării ştiinţifice (Moise, C., 1996, p. 147);

observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape ştiinţifice (Moise, C.,1996, pp. 147-148):

organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, amijloacelor, a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor,a rolurilor elevului;

observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea,clasificarea informaţiilor etc.;

prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct devedere şi argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipotezecare pot duce la continuarea observării;

valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor activităţi, prinrealizarea unor comunicări.


13/58

Aplicaţie Exemplificaţi etapele obversării într -un context concret al instruirii relevant pentru disciplina

dumneavoastră.

3.5. Exerciţiul didactic presupune realizarea unor operaţii, mintale sau motrice, în mod conştient şi repetat, învederea interiorizării unui model de acţiune şi formării unei priceperi sau a îmbunătăţirii unei

performanţe; este o metodă cu caracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea identică a unoracţiuni până la formarea unei deprinderi sau priceperi; nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica şi în domeniul teoretic, vizând:adâncirea înţelegerii unor noţiuni, reguli, principii şi teorii, dezvoltarea operaţiilor mintale şiconstituirea lor în structuri operaţionale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor, , dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi de caracter etc.(Cerghit, I., 1980, p.192);

există mai multe tipuri de exerciţii: după funcţia pe care o îndeplinesc: exerciţii introductive, de bază sau de consolidare,

paralele (sau de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi), exerciţii decreaţie sau euristice; după gradul de intervenţie a cadrului didactic: exerciţii dirijate, semidirijate şi individuale; după conţinuturile vizate: exerciţii matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

Întrebare La ce tipuri de exerciţii recurgeţi cel mai adesea în activitatea dumneavoastră didactică?Argumentaţi răspunsul.

4. Metode didactice de dată mai recentă

Teoria şi practicile educaţionale ale secolului XX reflectă atitudinea contestatară la adresatradiţiei pedagogice; ideea de bază este aceea că activitatea de învăţare nu se realizează înmod eficient prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci prindescoperirea şi elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin valorificareaintereselor de cunoaştere ale acestora. Metodele didactice care reflectă această atitudine punaccent pe abordarea cunoaşterii ca proces, în care elevul se implică activ şi se dezvoltă ca

persoană autonomă, capabilă să-şi construiască un stil de învăţare, să descopere şi să utilizezealgoritmi de lucru, să analizeze situaţii problematice, să înveţe din erori, într -un ritm personal,şi să descopere soluţii. Prezentăm câteva dintre metodele didactice care se înscriu în aceastăabordare a cunoaşterii.

4.1. Algoritmizarea


14/58

este o metodă de predare-învăţare care constă în utilizarea algoritmilor; algoritmulconstituie un ansamblu de operaţii executate într -o ordine relativ constantă prin parcurgereacărora poate fi rezolvată o serie largă de probleme de acelaşi tip; există mai multe tipuri de algoritmi: algoritmi de recunoaştere (care permit, de exemplu, încadrarea unui obiect într -o categorie

mai largă de obiecte); algoritmi de rezolvare de probleme (care precizează etapele ce trebuiesc parcurse pentrurezolvarea unor probleme de un anumit tip);

algoritmi de transformare (transformarea unei substanţe, a unei categorii etc.).

Important

Învăţarea, ca proces, are totdeauna o componentă algoritmică: există anumiţi paşi, anumiteetape ce trebuie parcurse în procesul de predare-învăţare, cu mai multă sau mai puţinăstricteţe, în funcţie de natura disciplinei şi a conţinuturilor vehiculate. Algoritmizarea este,mai degrabă, un aspect sau o componentă a celorlalte metode (e implicată în metodaexerciţiului, în instruirea programată etc.).

Temă de reflecție Este algoritmizarea o metodă de sine stătătoare? Argumentaţi răspunsul.

4.2. Modelarea didactică este o metodă de predare-învăţare care utilizează modelele, ca substitute care redau într -oformă esenţializată obiecte sau procese reale complexe, care permit descrierea şi explicareaunei realităţi greu de cercectat în mod direct; modelul se constituie prin analogie cu un sistem refernţial pe care-l redă într -o formăesenţializată, păstrându-i structura şi funcţiile; există mai multe tipuri de modele:

modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care

prezintă un grad ridicat de fidelitate faţă de obiectul real;

modele figurative (scheme, grafice, filme de animaţie care reproduc fenomene dinnatură etc.); modele simbolice (formule locice, matematice, chimice etc.);

există două funcţii de bază ale modelelor didactice: funcţia ilustrativă (modelele redau un fragment din realitate); funcţia cognitivă (modelele oferă informaţii cu privire la structura şi funcţiilesistemului existenţial pe care îl redau).

Aplicaţie


15/58

Analizaţi comparativ demonstraţia didactică şi modelarea didactică.

4.3. Problematizarea

denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de probleme (R.Gagné); constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatulactivităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o activitate de predare-învăţare pe

baza unor structuri cu date insuficiente (W. Okon);

presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o situaţiecontradictorie, conflictuală, care exprimă un dezacord între experienţa cognitivă a elevului şisituaţia ce trebuie rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei

problematice incită la căutarea şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv. specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaştere “de-agata”, informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le reproduc, ci creează în mod deliberat

situaţii conflictuale, din depăşirea cărora rezultă un progres cognitiv; elevii contribuie ladescoperirea cunoaşterii (care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă. utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev: formareaspiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii; dezvoltarea capacităţii de aidentifica şi rezolva probleme etc.

Aplicaţie

Ilustraţi ideea de conflict cognitiv în contextul conţinuturilor specifice specialităţiidumneavoastră.

Temă de control Încercuiți cifra care corespunde variantei corecte: Problematizarea este:

1. o metodă de predare-învățare utilizată în rezolvarea problemelor la disciplina matematică; 2. o metodă de învățare activă utilizată în rezolvarea problemelor la disciplinele exacte; 3. o metodă de învățare care presupune crearea deliberată a unor situații problematice, în oricedomeniu al cunoașterii, din depășirea cărora rezultă un progres cognitiv pentru elev;4. un procedeu al conversației euristice.

RĂSPUNS CORECT:3

4.4. Studiul de caz

constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial cognitiv sauafectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate (situaţii economice, sociale,


16/58

culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia intelectuală, morală, estetică, religioasă aelevului);

în funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante: metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreagasituaţie, iar elevii intervin cu întrebări;

studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial, lăsândelevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului; studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea,analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi. C. Moise identifică următoarele etape ale studiului de caz (1996, p. 178): alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative; lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca situaţie

problematică; adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de culegere adatelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);

sistematizarea materialului; dezbatere asupra informaţiei culese (dezbatere tip masă rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);

stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze deverificat etc.

utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în contextulrealităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de iniţiativă şiresponsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicareetc.

4.5. Jocul de rol

intră în categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vieţii sociale, jucând roluricorespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.; oferă adevărate "ocazii de antrenament", pregătindu-l pe elev pentru îndeplinirea unorroluri reale în viaţă (Moise, C., 1996, p. 181); prezintă o mare varietate: jocuri de conducere şi decizie, jocuri de arbitraj, de previziuneetc.;

prezintă câteva avantaje importante: activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectivşi acţional; ilustrează modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii; permiteformarea rapidă şi corectă a unor convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M.,Chiş, V., 1995, pp. 177-178);

este o metodă greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale şiactoriceşti; necesită timp mult şi efort pentru pregătirea aplicării; e posibilă manifestarea blocajelor emoţionale în asumarea şi interpretarea rolurilor de către elevi etc.; M.Ionescu şi V.Chiş (1995) identifică următoarele etape ale pregătirii şi realizării joculuide rol:

identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin jocul de rol; modelarea situaţiei şi pr oiectarea scenariului: identificarea status-urilor şi a rolurilor,conturarea modelului interacţional şi construirea scenariului; distribuirea "rolurilor" şi familiarizarea participanţilor la joc cu aceste "roluri"; învăţarea individuală a rolului şi conturarea manierei de interpretare de către fiecare

participant prin studierea fişei puse la dispoziţie de către profesor;

interpretarea rolurilor;


17/58

dezbaterea cu toţi participanţii a manierei de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nus-au obţinut comportamentele aşteptate.

Aplicaţie Daţi exemple de situaţii de învăţare în care asumarea şi interpretarea unor roluri de către elevicontribuie la o înţelegere mai profundă a problemelor şi la descoperirea unor soluţii optime înraport cu acestea.

4.6. Instruirea programată constituie o aplicaţie a ciberneticii şi a informaţicii la metodologia didactică; se bazează pe achiziţii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a

cercetat rolul întăririi în activitatea de învăţare şi a arătat că instruirea este determinată deorganizarea condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. Întărirea, pozitivă sau negativă, prinrecompense sau pedepse (privarea de satisfacţia oferită de rezolvarea unei sarcini de învăţare,imposibilitatea de a înainta într -un ritm alert etc.), îi permite elevului realizarea unui feed-

back rapid şi eficient; se bazează pe structurarea materiei pe unităţi didactice mici, coerente din punct de vedere

logic şi pe valorificarea însuşirilor individualea ale elevilor şi a r itmului propriu de lucru; presupune parcurgerea unei programe de învăţare alcătuită din secvenţe informative care

alternează cu secvenţe rezolutive, seturi suplimentare de cunoştinţe etc. presupune respectarea unor principii:

principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este fragmentată pe unităţi mici de

conţinut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape, până la parcurgerea integrală aconţinutului vizat), principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea înainta elevul trebuie

să parcurgă secvenţa dată; nu sunt permise “golurile” în abordarea conţinuturilor; principiul confirmării imediate: răspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele

corecte incluse în lista sau “cheia” răspunsurilor exacte; pr incipiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa în funcţie

de posibilităţi şi-şi gestionează singur timpul de rezolvare a sarcinilor; principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionată astfel încât

orice copil normal să o poată parcurge integral şi satisfăcător. programarea poate fi:

lineară (tip Skinner): dacă răspunsul la prima secvenţă este corect, elevul trece la secvenţa adoua ş.a.m.d. Skinner consideră că elevul învaţă mai eficient dacă are satisfacţia reuşitei prinîntărire.

ramificată (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr -un ansamblu de răspunsuri gataconstruite răspunsul pe care-l consideră corect; dacă greşeşte, recurge la subprograme desprijin pentru a relua de la capăt secvenţa. Dacă în cazul programării lineare elevii erau

preveniţi, pe cât posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii seconfruntă cu anumite elemente “capcană”; Crowder consideră că greşelile au rolul lor înînvăţare, că se poate învăţa din greşeli.

mixtă: combină secvenţe lineare cu secvenţe ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării.

Este varianta cea mai des întâlnită în practica şcolară. mijloacele instruirii programate sunt: fişele programate, manualele programate, com puterele;


18/58

prezintă următoarele avantaje: valorifică ritmul individual de lucru şi contribuie laautonomizarea învăţării; obligă la parcurgerea întregii materii; formează spiritul de disciplinăetc.

aplicarea metodei este limitată de natura conţinuturilor; un alt dezavantaj este acela căfărâmiţează excesiv materia, propunând un demers analitic, în defavoarea sintezei.

Întrebare În ce măsură poate fi utilizată instruirea programată la disciplina dumneavoastră?Exemplificaţi prin raportare la secvenţe de instruire relevante.

5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o amploare şi de odiversitate necunoscute în toată istoria pedagogiei. Enumerăm, fără a recurge la sistematiză ri,doar câtva dintre curentele şi orientările pedagogice care atrag atenţia asupra dominantelorideatice şi metodologice ale pedagogiei şi educaţiei din ultimul timp: curentul personalist sau umanist , care propune o educaţie centrată pe persoana

elevului prin strategii de învăţare exepienţială ce se bazează pe interacţiunea dintremembrii grupului şi ţin cont atât de dimensiunea cognitivă a personalităţii elevului câtşi de cea afectivă;

curentul tehnologic, care a condus la dezvoltarea unor medii informatizate de instruire,

la individualizarea învăţării şi la accentuarea rolului elevului în acest proces;

curentul cognitivist , care valorifică cercetările de psihologie şi epistemologie geneticăşi propun un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv; curentul socioconstructivist , care valorifică modelul piagetian, dar şi rezultatele

cercetărilor de psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de A. Bandura. Acesta considerăconflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării şi un element important în construireacunoaşterii, care este în mod necesar socială. Confruntarea permite punerea în joc aunei concepţii democratice asupra cunoaşterii, în care fiecare candidat la cunoaştereîşi exprimă opiniile şi le confruntă cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv.Elevul înţelege astfel importanţa diversităţii ideilor şi învaţă să-şi apere/argumenteze

propriile idei;

orientarea socială şi ecosocială asupra educaţiei, care accentuează funcţia socială a

educaţiei, oferă o viziune globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie- persoană-societate-univers şi cultivă utilizarea metodelor active, bazate pe dialog şi spirit critic;

curentul academic, care reprezintă o reafirmare a curentului tradiţionalist în contextulexploziei informaţionale ce a dus la bulversarea schemelor tradiţionale de interpretarea realităţii; acesta promvează valori şi metode didactice ce contribuie la dezvoltareaunor abilităţi precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de comunicare etc.

Nu ne-am propus şi nici n-ar fi necesar în acest context un inventar complet al curentelor pedagogice ale ultimelor decenii; urmărim doar să ilustrăm tendinţa de diversificare aconcepţiilor pedagogice şi, în acelaşi timp, maniera în care teoria pedagogică actuală seraportează la modelul tradiţionalist. Multitudinea concepţiilor pedagogice generează în modnecesar o diversitate de abordări metodologice, dificil de inventariat, cu numeroase elemente

de noutate, care, dincolo de aspectele specifice, au în comun câteva idei: centrar ea pe elev şi implicarea activă a acestuia în procesul de învăţare;


19/58

valorificarea valenţelor formative ale cooperării şi interacţiunii cu ceilalţi într -unmediu de învăţare stimulativ;

crearea de situaţii de învăţare strâns legate de situaţiile de viaţă şi de problemele cucare se confruntă copilul în mod obişnuit;

dezvoltarea deopotrivă a gândirii critice şi a creativităţii în abordarea problemelor de

cunoaştere.

Temă de reflecţie Explicaţi afirmarea unei diversităţi de concepţii pedagogice în contextul politic şi socio-cultural al ultimelor decenii. Analizaţi consecinţele acestor schimbări asupra metodologieiabordării cunoaşterii în context educaţional/şcolar.

ImportantExistă anumite rezerve, justificate, în ceea ce priveşte încadrarea tuturor elementelor denoutate metodologică în categoria metodelor didactice. O metodă se asociază, în modtradiţional, cu o concepţie care generează un mod specific de organizare a cunoaşterii. Dinacest motiv, unii pedagogi interesaţi de modernizarea şi eficientizarea actului educaţional auarătat ei înşişi precauţie în utilizarea conceptelor şi au preferat să vorbească mai degrabă detehnici decât de metode de educaţie (a se vedea opţiunea lui Celestin Freinet, creatorul unui

sistem alternativ de educaţie care pune accent pe comunicare şi pe utilizarea tehnicilor decomunicare eficientă!). Considerăm că o doză de precauţie este totdeauna utilă şi echilibrantăîn asumarea coceptuală a elementelor de noutate şi în deschiderea faţă de practicile educativenoi. O asemenea atitudine este, de altfel, în spiritul cercetărilor din sfera epistemologiei şi

psihologiei cunoaşterii, care arată că asumarea unui element de noutate duce la restructurareasistemului cognitiv, fără a-l anula întotdeauna şi în totalitate. Considerăm de asemenea cănoile abordări metodologice pot oferi practicienilor sugestii valoroase pentru construirea unorstrategii educaţionale care să le ofere posibilitatea unei organizări cât mai adaptate, nuanţate şieficiente a diversităţii situaţiilor educative.

Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai cunoscute metode şi/sau tehnici de educaţiecare se înscriu în acest val al schimbării, despre care am discutat mai sus.

5.1. Brainstorming

denumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtună, asalt) sau tehnica aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea critică, evaluativă nu este permisă în

prima etapă; a fost iniţiată de Alex F. Osborn ca tehnică de dezvoltare a creativităţii şi de rezolvarecreativă de probleme; este o tehnică de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în activitatea

didactică atunci când se urmăreşte formarea unor calităţi ale imaginaţiei, creativităţii sau aunor trăsături de personalitate (toleranţă, spontaneitate etc.);


20/58

se a plică grupurilor de marime medie (maximum 30 de persoane), de preferat eterogene(pentru a încuraja spontaneitatea şi diversitatea ideilor); cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:1. judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice afirmaţie este acceptată;această regulă pune în joc aşa numita "filosofie a marelui DA");

2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată cantitativ producţiaideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate; 3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde la prima vederese dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii atipice); 4. combinările şi ameliorările sunt binevenite. după lecţie, elevii pot continua culegerea informaţiilor şi a argumenetelor în favoareaipotezelor propuse sau îşi pot reconsidera poziţia. La a doua întâlnire, ei prezintă noiargumente sau un alt punct de vedere, după care urmează aprecierea critică o condiţie importantă pentru reuşita acestei tehnici o reprezinta cunoaşterea de către

participanţi a problemei puse în discuţie; fără această cunoaştere prealabilă, există toateşansele ca soluţiile găsite să se situeze în sfera opiniilor nerelevante şi superficiale;

au început să se afirme variante noi ale acestei tehnici, cu relevanţă în plan educaţional(Pânişoară, 2006):

brainstormig-ul electronic, care presupune existenţa unui mediu informatizat decomunicare; membrii grupurilor electronice nu se află în contact fizic, ci comunică

printr-o reţea electronică, lucru care conferă anonimat şi posibilitatea participării unuinumăr mai mare de membri la activitate;

brainstorming-ul personal , care adaptează la nivel individual regulile brainstorming-ului de grup, valorificând avantajele asociaţiilor libere în contextul rezolvării

problemelor personale.

Întrebare Ce alţi factori condiţionează reuşita în aplicarea acestei tehnici în activitatea didactică?

Aplicaţii Analizaţi polibilitatea aplicării acestei tehnici de stimulare a creativităţii în contextul

disciplinei pe care o predaţi. Daţi exemple de teme ce pot fi abordate cu ajutorul acesteitehnici.

Analizaţi avantajele şi limitele brainstorming-ului electronic şi ale brainstorming-ului personal.

5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5

este asemănătoare cu tehnica brainstorming în ceea ce priveşte modul de abordare a problemelor;

deosebirile vizează următoarele aspecte:

ideile noi sunt scrise pe foi de hârtie care circulă între participanţi;


21/58

contextul comunicării este mai precis conturat: 6 membri în gr upul de lucru, carenotează 3 soluţii pe o foaie de hârtie timp de 5 minute (de unde şi denumirea 6-3-5).

etapele aplicării acestei tehnici în context didactic sunt: împărţirea clasei în grupe de câte 6 membri fiecare; formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru (în acest timp elevii primesc o

foaie de hârtie împărţită în trei coloane corespunzătoare celor trei soluţii); desfăşurarea activităţii în grup: fiecare persoană notează 3 soluţii în cele 3 coloane

timp de 5 minute, după care foile migrează de la stânga la dreapta până când ajung dinnou la posesorul iniţial; cel ce primeşte foaia, citeşte soluţiile şi le poate

Aplicaţie Analizaţi avantajele şi limitele utilizării tehnicii 6-3-5 în context didactic.

5.3. Philips 6-6

poartă numele profesorului J. Donald Phililps, care a testat-o la Universitatea dinMichigan;

este ca, şi brainstorming -ul şi brainwriting-ul, o tehnică centrată pe producerea de ideirezolutive pentru o problemă dată; ceea ce îi dă specificitate este limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute; atuncicând grupurile sunt mai mari, se împart în subgrupuri de câte 6, fiecare subgrup fiindreprezentat la dezbaterea finală de un lider; etapele derulării acestei tehnici sunt (Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006, pp. 214-215):

constituirea grupurilor de 6 participanţi (4 membri, un secretar, care consemneazătoate ideile şi un lider, care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintăconcluziile);

formularea problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup şi motivareaimportanţei acesteia;

desfăşurarea discuţiilor , care pot fi libere (fiecare participant propune un răspuns, iarla sfârşit se reţin ideile cele mai importante) sau progresive (fiecare participant expuneun punct de vedere, care e analizată, după care se trece la ideea următoare);

adunarea soluţiilor : conducătorii grupurilor prezintă ideile la care au ajuns şi le predau coordonatorului (profesorului);

discuţia colectivă, în care se ajunge la o soluţie, pe baza variantelor propuse;

încheierea discuţ iei, cu precizarea concluziilor.

Aplicaţie Analizaţi avantajele şi limitele utilizării tehnicii Philips 6-6 în context didactic.

5.4. Sinectica

a fost elaborată de profesorul William Gordon, care a înfiinţat primul grup sinectic laUniversitatea Harvard în 1961;


22/58

denumirea provine din limba greacă veche: syn – "a aduce împreună"; ecticos – "elementediverse";

mai este denumită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, deoarece principul de bază al metodei îl constituie asocierea unor idei care aparent nu au legătură întreele;

participanţii au deplină libertate în exprimarea opiniilor în legătură cu o problemă pe caretrebuie să o abordeze dintr -o perspectivă nouă; un grup sinectic este format din 5-8 persoane, dintre care unul este lider şi altul, secretar; etapele desfăşurării acestei tehnici sunt (Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006, pp. 217-218):

constituirea grupului sinectic: este important ca participanţii să fie "în temă" şireceptivi la ideile celorlalţi;

prezentarea problemei, de către profesor sau un elev, şi analiza acesteia în unităţi de bază;

distanţarea intenţionată de esenţa problemei prin purjare sau eliminarea ideilor

preconcepute, care ar putea influenţa creativitatea; redefinirea problemei, în această etapă, conducătorul grupului îi ghidează pe participanţi într -o "excursie creativă" cu ajutorul tehnicilor intuitive de creaţie:analogie empatie, fantezie, evocare, inversie, metaforă etc.

elaborarea modelului de rezolvare a problemei, pe baza diversităţii soluţiilor propusede elevi;

experimentarea şi aplicarea modelului, care necesită confruntarea soluţiilor curealitatea şi evaluarea conformităţii.

se bazează pe două idei fundamentale: să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar (faza analitică, de înţelegere a esenţei

problemei);

să faci ca un lucru familiar să devină ciudat (să ajungi la o abordare complet diferită a problemei de rezolvat, care să conducă la idei noi).

Întrebări Ce asemănări şi ce deosebiri există între brainstorming şi sinectică? Ce calităţi trebuie să dovedească un conducător de grup/profesor pentru a pune în prcaticăaceastă tehnică de stimulare a creativităţii?


se lucrează cu grupuri eterogene de 3-4 elevi, în care fiecare elev deţine un număr (de la 1la 3 sau 4, după caz); profesorul stabileşte tema şi o împarte în sub-teme, fiecare dintre acestea revenind spreaprofundare unui membru al fiecărui grup. Astfel, oricare dintre grupurile formate din eleviiclasei are “experţi” în sub-temele lecţiei. cei ce urmează să devină specialişti într -un anume subiect părăsesc la un moment datgrupurile lor şi se reunesc în grupuri de experţi constituite pe baza numărului pe care îl deţin

pentru a dezbate subiectul respectiv şi a stabili modalităţile de a transmite informaţiile

celorlalţi membri ai grupului lor.


23/58

întorşi în cadrul grupului, ei se străduiesc să-i înveţe pe ceilalţi, reţinând la rândul lorcunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. în final, fiecăruia i se pun întrebări din întregul material. esenţială pentru acestă modalitate de realizare a unei activităţi este interdependenţa dintremembrii grupurilor, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită

decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. activităţile abordate în acest mod contribuie la întărirea coeziunii grupurilor, la ameliorareacomunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi.Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât eleviicu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajutăcolegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă; un avantaj al acestei abordări îl constituie eliminarea efectului de lene socială, ce ameninţăadesea cooperarea în grupuri. Aceasta apare de obicei atunci când individul îşi imaginează că

propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintremembri şi individualizarea contribuţiei sunt caracteristici complementare ale acestei metode.

Aplicaţie Identificaţi o temă ce poate fi abordată cu ajutorul acestei metode. Construiţi scenariulmetodologic al temei.

5.6. Cubul

este una dintre tehnicile cele mai cunoscute de dezvoltare a gândirii critice, utilizată

îndeosebi atunci când se urmăreşte obţinerea a cât mai multe informaţii despre un lucru, faptsau fenomen, din puncte de vedere diverse; învăţarea este structurată pe şase sarcini de rezolvat, corespunzătoare celor şase feţe alecubului, care îi pun pe elevi în situaţia de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseuinspirat din taxonomia lui Bloom:

descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul e studiat?; compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?; asociază - La ce te face să te gândeşti?; analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea

evenimentului?;

aplică - Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?

argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce? tehnica poate fi utilizată frontal (se prezintă o faţă a cubului, se citeşte sarcina şi se dezbatecu întreaga clasă), individual (ca activitate independentă, în acest caz, fiecare elev rezolvătoate sarcinile), în perechi sau cu echipe de 4-5 elevi; în cazul activităţii pe echipe, etapele pot fi următoarele:

confecţionarea cubului şi notarea pe feţele sale a operaţiilor ce corespund sarcinilor delucru: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

anunţar ea temei; gruparea elevilor în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului, fiecare primind

spre rezolvare una dintre cele şase sarcini;

elaborarea răspunsului în raport cu sarcina primită; analiza lucrărilor cu întreaga clasă.


24/58

la finalul demersului, se poate realiza o evaluare rapidă printr -un test care să includăsarcini corespunzătoare celor şase operaţii; aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii operaţiilor;

pot fin introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar feţelecubului după rostogolirea acestuia de către profesor sau elev

Aplicaţie Daţi un exemplu de aplicare a acestei tehnici la o temă la disciplina dumneavoastră.

Temă de reflecţiePrecizaţi specificul fiecărei categorii de metode analizate în acestă unitate de curs.

Întrebare

Ce raport există între metodele tradiţionale, cele de dată mai recentă şi cele de "ultimăgeneraţie"? Argumentaţi răspunsul.


25/58

II. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Cei mai mulţi specialişti apreciază că problema evaluării a devenit , în ultimele douădecenii, una dintre problemele majore ale formării. Evaluarea nu se mai limitează laaprecierea activităţii şi a rezultatelor activităţii şcolare a elevilor, ci a devenit o activitatemultiformă, care acoperă un câmp foarte larg de preocupări şi comportă sarcini diferite:ameliorarea procedeelor de notare; analiza calităţii materialului sau a eficienţei metodelor

pedagogice; aprecierea rezultatelor sau a efectelor demersurilor educative care rezultă dintr -un program educaţional; aprecierea rezultatelor unei reforme structurale; analiza nevoiloreducative individuale sau ale societăţii etc.

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă doar un aspect al procesului larg

al evaluării, dar cu siguranţă cel mai important şi cel mai relevant pentru desfăşurareaconcretă a actului educativ.

II.1. Delimitări conceptuale Sfera semantică a problemei este foarte cuprinzătoare; termeni ca: docimologie,

docimastică, doxologie, măsurare, apreciere, verificare, control etc. conturează acest univers. Termenul docimologie este de origine greacă: dokime însemna probă, încercare;

dokimastes - examinator; dokimastikos - apt pentru a examina. V.Pavelcu menţioneazăexistenţa unei forme de verificare şi selectare a candidaţilor aleşi prin vot sau sorţi pentru aocupa anumite demnităţi, în Atena sec. al V-lea î.Ch., numită dokimasia şi defineştedocimologia ca “studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a

variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ainotării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului”(1968, p. 9). Data de naştere a docimologiei este considerată a fi anul 1922, an în care

psihologul francez H.Piéron începe primele cercetări ştiinţifice asupra examenului. Universul conceptul al problemei fiind foarte bogat, vom reţine câteva distincţii

terminologice sugerate de G.de Landsheere; autorul distinge, întâi de toate, între docimologie,definită mai sus ca ştiinţă a examenelor, docimastică sau tehnica examenelor şi doxologie saustudiul sistematic al rolului şi al efectelor pe care le are aprecierea în procesul didactic (1975,

p.9).

Următoarea distincţie vizează cuplul măsurare - apreciere. Preluând definiţia luiGuilford, după care a măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment

conform unei reguli logic acceptabile, G. de Landsheere consideră că o măsurare riguroasă seexprimă obligatoriu în cifre, ceea ce nu este cazul pentru apreciere: măsurarea este esenţialdescriptivă şi cantitativă; aprecierea depinde de măsurare, dar presupune, în plus, interpretareadatelor obţinute şi vizează un spectru mai larg de caracteristici şi performanţe. În domeniulînvăţământului, concretizează G. de Landsheere, nota este expresia unei aprecieri sintetice, aevaluării, în timp ce scorul exprimă rezultatele obiective obţinute, de exemplu, la un test prinînsumare sau scădere de puncte conform unei reguli fixe (1975, pp.12-13).

Alţi teoreticieni disting între control şi evaluare; J.M.Barbier consideră controlul unset de operaţii care conduc la obţinerea de informaţii asupra funcţionării corecte a uneiactivităţi educative, iar evaluarea, ansamblul operaţiilor care au ca scop elaborarea unei

judecăţi de valoare asupra activităţii educative. Se pune adesea semnul identităţii întreevaluare şi apreciere; acesta este, însă, doar sensul restrâns al termenului evaluare, carerelevă importanţa actului apreciativ, de emitere a unei judecăţi valorice, în contextul evaluării.


26/58

Există, însă, şi un sens larg, care face ca termenul în cauză să fie preferat tuturor celorlalţitermeni şi explică faptul impunerii cu relativă uşurinţă în limbajul pedagogiei: evaluarea

pr esupune, deopotrivă, măsurare, apreciere şi decizie. Definiţia propusă, dintr -o perspectivămanagerială, de S.Cristea surprinde şi justifică sensul larg al conceptului:

“Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică

(de predare - învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere - care asigură diagnoza -cu decizia - care implică prognoza - cu scop autoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ. Raportarea evaluării la finalităţile macrostructuraleale sistemului şi la obiectivele generale, specifice şi concrete ale procesului de învăţământ

probează complexitatea socială şi pedagogică a acţiunii manageriale cu scop de măsurare -apreciere - decizie, explicând, în acelaşi timp, de ce această problemă se înscrie în teoria

generală a educaţiei (s.n.)” (1996, pp.190-191).

Departe de a se mai reduce la controlul şi măsurarea, mai mult sau mai puţinobiectivă, a unor cunpştinţe şi chiar a formării unor deprinderi şi priceperi necesare, evaluareatrebuie concepută ca o cale de optimizare a procesului de formare, într -o startegie globală

aupra formării. Evaluarea nu mai poate constitui o etapă separată şi adăugată pur şi simplu procesului de învăţare, ci un act integrat acestui proces, sursă permanentă de ameliorare şiredimensionare a învăţării.

II.2. Niveluri ale demersului evaluativ

Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor constituie doar o etapă a demersuluievaluativ; evaluarea produsului sau a rezultatelor trebuie să ducă la evaluarea procesuluiformativ. Astfel, “evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demerscircular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întreguluisistem” (Cucoş, C., 1994, p.212). Distingem, în acest context, mai multe nivele sau etape aledemersului evaluativ:

evaluarea produsului: evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de elevicontextul activităţii didactice: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi şiatitudini;

evaluarea procesului: calitatea actului de predare-învăţare, determinată de:competenţa ştiinţifică şi didactică a educatorului, eficienţa strategiilor didactice

puse în joc, calitatea relaţiei pedagogice şi eficienţa comunicării didactice etc.; evaluarea sistemului: eficienţa filosofiei şi a politicilor educaţionale carefundamentează şi orientează procesul de învăţământ, calitatea legislaţiei şi adocumentelor şcolare: planuri de învăţămât, programe şcolare, manualeşcolare, calitatea mediului educaţional: gradul de dotare tehnică, materială a

instituţiilor şcolare, prestigiul de care se bucură activitatea profesorului însocietate/comunitate etc.Evaluarea rezultatelor şcolare oferă, după cei mai mulţi autori, criteriile cele mai

juste pentru analiza calităţii şi eficienţei proceselor didactice şi a întregului sistem deînvăţământ.

II.3. Funcţiile evaluării Considerând actul evaluativ ca un act care vizează toate nivelurile şi toate

subsistemee învăţământului, putem include într -o clasificare a funcţiilor evaluării: funcţia constatativă: a evalua înseamnă a răspunde la întrebări de tipul: înce măsură activitatea educativă s-a desfăşurat în condiţii optime şi eficient?; în

ce măsură s-a realizat asimilarea cunoştinţelor sau formarea deprinderilor? etc.;


27/58

funcţia informativă sau socială: de asigurare a controlului social şi legalasupra calităţii actelor educative; funcţia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare de fapt, deobicei negativă (lipsa de eficienţă a învăţării, slaba pregătire a elevilor etc.); funcţia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau sociale de

educaţie, asupra posibilităţilor de evoluţie ale elevilor sau asupradisponibilităţilor instituţiilor de învăţământ; funcţia decizională: se referă la ierarhizarea şi selectarea elevilor pentrudiver se forme şi niveluri ale pregătirii şcolare şi profesionale; rezultateleactivităţilor educative, considerate în acest sens, constituie un indiciu important

pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilor; funcţia formativă, în dublu sens: 1) pentru elev: de stimulare, deconştientizare a posibilităţilor, de ajutor în luarea deciziilor pentru şcoală,

profesiune, viaţă etc.; 2) pentru educator: de “barometru” al activităţii, care-i permite să cunoască ce a realizat şi ce-i rămâne de realizat.

Deşi nu există un inventar bine precizat al funcţiilor evaluării, identificarea şi analizaacestora fiind relativ diferite de la un autor la altul, în toate sistematizările întâlnim totuşidouă funcţii esenţiale, din perspectiva cărora se realizează, în general, analiza şi semnificareaformelor şi a metodelor de evaluare:

funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor sau deselecţie;

funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă.

Predominanţa uneia sau alteia într -un sistem de învăţământ este relevantă pentruconcepţia generală asupra formării, care stă la baza acelui sistem.

Prima funcţie, decizională sau de clasificare şi ierarhizare a elevilor este predominantă în sistemele de învăţământ tradiţionale, închise şi concurenţiale; o asemeneaorientare exprimă predominanţa dimensiunii sociale asupra dimensiunilor psihologică şi

pedagogică în învăţare, prevalenţa nevoii sociale asupra trebuinţelor individuale de formare.Când o asemenea funcţie exprimă aproape în exclusivitate esenţa actului evaluativ , eagenerează sisteme de învăţământ concurenţiale şi practici educative autoritariste, stimulândînvăţarea motivată extrinsec, o învăţare “pentru şcoală şi examnele ei”, lipsită însă derelevanţă pentru ceea ce cere, la modul concret, profesia aleasă sau viaţa cotidiană.

A doua funcţie, formativă sau orientativ-ameliorativă, este predominantă în sistemelede învăţământ moderne, deschise, care pun accent nu atât pe concurenţă sau nu pe oconcurenţă de dragul concurenţei, cât pe cooperare, pe comunicare şi participarea activă aelevilor la procesul propriei formări.

Desigur, nici un sistem de învăţământ , oricât de deschis şi cooperant, nu poate negaimportanţa funcţiei selective; diminuarea ponderii acestei funcţii în favoarea funcţieiformative a evaluării constituie expresia cea mai evidentă a opţiunii pentru integrarea efectivăa evaluării în actul educativ, ca o cale de ameliorare şi eficientizare a acestuia

II.4. Modele ale evaluării

Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a două modele opuse,conturate în teoria evaluării. Pănă nu de mult, apreciază C.Bîrzea (1982), activitatea şcolarăera dominată de grija pentru selecţie: educatorii erau convinşi că activitatea lor va fi beneficădoar unei minorităţi, riguros selectate prin filtrele succesive ale structurilor de învăţare.Preocuparea lor esenţială era de a clasa elevii în interiorul unei scări ierarhice, prin sistemul


28/58

notelor şi de a-i elimina pe cei “răi” şi “ne-dotaţi” pentru a le permite celor “buni” şi “dotaţi”să ajungă cât mai repede în vârful piramidei şcolare. O asemenea critică nu vizează însăimpunerea unei noi variante a învăţământului nedemocratic; un autentic învăţământdemocratic trebuie să ofere şanse cu adevărat egale tuturor elevilor, fără a-i defavoriza nici pecei foarte dotaţi şi talentaţi, nici pe cei cu aptitudini mai joase. Un învăţământ “pentru toţi”

este unul cât se poate de individualizat, care exclude speculaţiile elitiste sau fals democratice. Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării selective, construit peideea de selecţie, îl constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de clopot, careprezentare grafică a legii hazardului: caracteristicile unei populaţii neselectate după uncriteriu anume se repartizează simetric în jurul valor ii centrale; astfel, 70% sunt de valoaremedie, 13% buni, 13% mediocri, 2% excelenţi, 2% forte slabi (Bîrzea, 1982). Educatorii autendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci categorii şi, ceea ce este cu adevărat grav,de a-i menţine în categoria în care au fost incluşi. G. de Landsheere (1975) vorbeştede”periculosul mit al curbei lui Gauss”, întrucât întreţine o confuzie între obiectivele selectiveale testelor de aptitudini şi obiectivele formative ale instrucţiei. Dacă în curba cunoştinţelor lasfârşitul unui an şcolar se reflectă întocmai curba aptitudinilor -se întreabă G. de Landsheere-

atunci care mai este progresul care rezultă din educaţie ? Pe de altă parte, “a instrui nuînseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui ca toţi să reuşească. Înseamnă decia lupta împotriva curbei lui Gauss, considerată ca model de selecţie” (G. de Landsheere, 1975,

p.205).

G. de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu un model alevaluării formative; mai exact, substituirea “pedagogiei curbei în clopot” cu o “pedagogie acurbei în J”. Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă esenţială,care vizează strategiile didactice şi rezultatele obţinute. “Pedagogia curbei în J” propunerealizarea unui minimum de performanţe pentru toţi elevii (90% după B.Bloom), deci o

stăpânire generală a obiectivelor pedagogice. Scopul principal al acestei “pedagogii astăpânirii” ( Mastery Learning ) îl constituie nu ierarhizarea, ca în modelul evaluativtradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau a unui minimum de performanţestabilite în prealabil. Adepţii acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere

pedagogic, noţiunea de eşec şcolar nu se justifică. Posibilităţile de educaţie sunt nelimitate, iareventualele insuccese şcolare trebuie explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelornoastre, decât prin incapacitatea elevilor. Interesul pentru acest model este remarcabil, pentrucă miza este foarte mare: eficientizarea învăţării şi eliminarea eşecului şcolar. Punând accent

pe identificarea clară şi precisă a obiectivelor, îndeosebi operaţionale şi pe evaluarearezultatelor şi nu a elevilor (evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi nu compararearezultatelor în interiorul unui grup de elevi dat), “pedagogia stăpânirii” este o pedagogie aevaluării formative şi a eficacităţii generale (Bîrzea, C., 1982, p.12).

Activitate “Prezentată de unii ca o soluţie-miracol şi de alţii ca un pariu care nu va fi niciodată

câştigat, acest nou demers are implicaţii enorme care depăşesc cadrul strict şcolar şi merită oexaminare atentă” (Bîrzea, C., 1982, p.11).

Prezentaţi avantajele modelului evaluării formative şi consecinţele punerii în practicăa acestui model la nivelul celorlalte componente ale procesului didactic şi la nivelulsistemului de învăţământ în ansamblul său.

II.5. Forme de evaluare

Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale aleevaluării sunt:


29/58

cantitatea de informaţie acumulată sau experienţa de învăţare dobândită de elevi; axa temporală la care se raportează actul evaluativ; secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate etc.

În raport cu primul criteriu, identificăm două forme ale evaluării, a căror analiză, cel

mai adesea comparativă, ocupă un spaţiu larg în literatura de specialitate a temei: evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă; evaluarea formativă: în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţiesau pe ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşial dobândirii, intervenind în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei deoptimizare şi eficientizare a învăţării, influenţând considerabil calitatea relaţieieducative.

Într -o perspectivă temporală, distingem: evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire; evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară procesul

de învăţământ;

evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare şivizează constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de formare a

priceperilor, deprinderilor etc. şi aprecierea acestui nivel.

După criteriul globalităţii, distingem: evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate, lafragmente de conţinut; evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste şirelativ autonome.

Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale ale evaluării, careintră în structura unei clasificări devenite clasice: evaluarea iniţială; evaluarea sumativă sau cumulativă; evaluarea formativă sau continuă.

II.5.1. Evaluarea iniţială

se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de învăţământ, înainteaintrării propriu-zise într -un program specific de instruire şi formare.

este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentrudesfăşurarea acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a abilităţilor şia cunoştinţelor prealabile ale elevilor, a eventualelor dificultăţi în parcurgerea

programului pentru domeniul vizat.

constituie o premisă absolut necesară pentru conturarea contextului intern alinstruirii şi al formării, pentru descrierea condiţiilor în care elevii se pot integra înactivitatea ce urmează să se desfăşoare;

se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probeîndeplinesc o funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului de pregătire aelevilor, a gradului de stăpânire a unor cunoştinţe, abilităţi etc. în momentulintrării într -un program de instruire) şi o funcţie prognostică sau predictivă, în

sensul prevederii cât mai corecte a condiţiilor, a dificultăţilor şi a oportunităţilorcare pot să apară în contextul noului program de instruire.


30/58

Reuşita activităţii didactice este de neconceput în lipsa cunoaşterii capacităţilor deînvăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care se pleacă, a gradului de stăpânire aunor cunoştinţe şi abilităţi necesare parcurgerii unei etape de formare. S.Cristea identificădouă etape în contextul evaluării iniţiale (1996, p.194):

1. măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor înaintea începerii unuiciclu, an, semestru şcolar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline deînvăţământ;

2. decizia cu privire la proiectarea activităţilor didactice în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor .

Accentuând funcţia prioritar predictivă a evaluării iniţiale, I.T.Radu identifică trei planuri ale interpretării rezultatelor în scopul proiectării activităţii didactice (1995, p.128):

1. descoperirea celor mai adecvate modalităţi de predare-învăţare a noilorconţinuturi;

2. aprecierea oportunităţii iniţierii şi desfăşurării unui program de recuperare pentruîntreaga clasă;

3. adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare pentru unii elevi. Datorită funcţiei prioritar predictive, testele elaborate şi aplicate special pentru

măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire a elevilor sunt denumite şi testepredictive, iar evaluarea iniţială, evaluare predictivă.

II.5.2. Evaluarea cumulativă sau sumativă

se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari (semestru, an şcolarsau ciclu de învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se raporteazăla o perioadă de formare care s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizionalăcare să vizeze o recuperare imediată a elevilor cu dificultăţi de învăţare;

constituie expresia modelului evaluativ tradiţional , cu funcţie principală deierarhizare şi selecşie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute,

este mai degrabă o formă a controlului social , interesând mai mult instituţiile cu putere de control şi decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul formativ şi preocupaţi mai mult de recuperarea lipsurilor într -un regim specific (cât se poatede individualizat) decât de ierarhizarea elevilor;

se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi oferă odiagnoză a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece rezultatele obţinutestabilesc contextul şi condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze conţinuturilenoului program de instruire.

Principalul merit al evaluării cumulative este acela că permite constatarea progresului obţinut prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, dar şi cu nivelul lacare se aflau subiecţii la începutul acţiunii.

Principalul neajuns al evaluării cumulative pare a fi acela că răspunde doar parţialscopului propus de orice acţiune de evaluare, pentru că “orice estimare finală serveştesistemului pentru a reformula eventual strategia instructiv-educativă, dar nu şi elevilor care au

parcurs un ciclu de instruire şi nu-şi mai pot ameliora deficienţele eventual constatate”(Neculau, A., 1983, p.186). Evaluarea sumativă nu oferă, deci, informaţii complete cu privirela progresele sau nereuşitele parţiale ale fiecărui elev şi nu-i poate ajuta pe elevi să-şicorecteze greşelile, să-şi completeze cunoştinţele. Evaluarea cumulativă serveşte ca mijloc de

diagnosticare, apreciază I.T.Radu (1995), oferind informaţiile necesare care, în cele din urmă,duc la ameliorarea strategiei de învăţare, la adoptarea unei “politici” noi pentr u stadiul


31/58

următor; principala problemă, din care decurg toate criticile aduse acestei forme de evaluare,constă în faptul că aceste ameliorări nu mai pot ajuta cu nimic elevii care au parcurs perioadade instruire evaluată.

Un alt reproş adus evaluării sumative este acela că nu poate oferi informaţii completeasupra măsurii în care fiecare elev stăpâneşte un anumit conţinut, deoarece nu însoţeşte

procesul didactic pas cu pas, secvenţă cu secvenţă.

II.5.3. Evaluarea continuă sau formativă

se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui program, pe secvenţe mici ale instruirii. Locul verificătilor prin sondaj , care permit evaluarea doar a unei părţi a materiei şi doar a unor elevi este luat deevaluarea performanţelor tuturor elevilor, raportate la întregul conţinut al materiei

parcurse în secvenţa de instruire considerată; în aceasta constă eficienţa evaluăriiformative;

răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back real şicontinuu, a unei comunicări eficiente, care să permită elevului să cunoască în

permanenţă nivelul atins în stăpânirea materiei, deficienţele, problemele pe care leîntâmpină în procesul de învăţare şi să permită educatorului să ofere elevului unsprijin real, adaptând în permanenţă stategia didactică, în funcţie de rezultateleevaluării;

constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi răspunde nevoiide eficientizare a activităţii de instruire;

are două funcţii esenţiale: de diagnosticare şi de ameliorare; prin evaluareacontinuă se depăşeşte, deci, simpla constatare şi inventariere a rezultatelorelevilor, fiind posibilă intervenţia directă în procesul formativ, pentru ameliorarea

acestui proces; oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de autoevaluare:

măsurarea şi aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor le permite acestora săsesizeze ei înşişi dificultăţile pe care le întâmpină, să cunoascş ei înşişi obiectivelede atins şi să se raporteze în permanenţă la acestea; autoevaluarea este esenţială înconturarea unui stil propriu de învăţare.

Un rol important în în precizarea rolului evaluării continue l-au avut teoreticienii“învăţării depline” ( M. Scriven, B.Bloom, J.Caroll etc.). Modelul propus de specialiştiiamericani se construieşte în jurul ideii de stăpânire a materiei de bază de către toţi elevii ,importantă fiind, după ei, nu performanţa obţinută într -un timp record, ci dobândirea de către

fiecare elev a cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor necesare, într -o atmosferă decomunicare, de cooperare şi nu

Teme PedagogieII

Documents

Transcript of Teme PedagogieII