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Educao

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVASEGUNDO AUSUBEL

Adriana Pelizzari 1Maria de Lurdes Kriegl 2

Mrcia Pirih Baron 3Nelcy Teresinha Lubi Finck 4

Solange Ins Dorocinski 5

R E S U M O

A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados,para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrire redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; subsunor; memria.

1 Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos PUC/PR, Mestranda emEngenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa(CEP) do Colgio Bom Jesus.E-mail: adrianap@bomjesus.br

2 Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produocom nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio Bom Jesus.E-mail:lukbela@aol.com.br

3 Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especializao em Magistrio/Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em Engenharia de Produo comnfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e ensino fundamental (1. e 2.sries) do Colgio Bom Jesus.E-mail: marcia.baron@bomjesus.br

4 Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e Mestranda em Engenharia deProduo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School.E-mail:nelcyt@bomjesus.br

5 Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran, Ps-graduada em AdministraoEscolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pelaUFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus.E-mail: solanged@bomjesus.br

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INTRODUO

A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado sestruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seuconhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziumenos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenadoisoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.

Assim, o objetivo deste artigo identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instruoformuladas pelo psiclogo norte-americano D. P. Ausubel. As idias de Ausubel, cujas formulaesiniciais so dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar aaprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios condutistas.

Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de conhecimento especfico,que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer.

Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre oque Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidassem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas,leis, mas esquece aps a avaliao.

CONDIES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao doconhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer aimportncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. As idias de Ausubel tambm secaracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, emvez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativosextrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, oaluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrriae literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendidotem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo:o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico umaexperincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significadoou no para si prprio.

Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao deque os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carterconceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitosestabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carterhierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma redede conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao.

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A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como aassimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmentecomo relevantes e organizados nas reas de conhecimento.

ANLISE E NOO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixosou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso,a classes diferentes de aprendizagem.

Aprendizagem significativa Aprendizagem memorsticaO primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura

em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensorefere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se aproxima doplo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamenteacabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais seaproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados aoaluno em forma final, j acabada.

Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem eorigina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagemmecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no, por parte do aluno,relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedoque preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e no-arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se estda aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est daaprendizagem mecnica ou repetitiva.

A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixocentral da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto doponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembranaposterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo aaprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo comAusubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meioda repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagemsignificativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e dodelineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso, Ausubel destaca como soimportantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educao escolar e, pelasprprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo verbal.

Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedosde uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez

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esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. Aexplicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagemsignificativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a estrutura cognitiva prviado aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um processo de modificaomtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender, constituindo oncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

A CONSTRUO HUMANA ATRAVS DAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mastambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem.

A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitose condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidadedo sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos.

A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual nosomente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender, como o aprender a aprender.Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto delegalidades processuais.

Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa estcondicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelosestudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a explorao dosconhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construdo em seus esquemascognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel dedesenvolvimento dos alunos.

Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao doque o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clssica repetiopara aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se deseja que seja funcional,deve-se assegurar a auto-estruturao significativa.

Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas por si prprios, oque o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novasaprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia construda pelo sujeito.

Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprendersignificativamente.

Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocardiscordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades,o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET,1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocariafrustrao ou rejeio.

Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o quesupe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles no sejam umarepetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.

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OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos naforma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos porpalavras para formar uma unidade semntica (NOVAK; GOWIN, 1988).

So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou interpretaes noaceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito.

Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, eos conceitos mais especficos e menos inclusivos na parte inferior.

Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar significados, quer dizer, osalunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so como uma tbua rasa ouum recipiente vazio que o professor deve preencher.

C O N C L U S O

pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da informao sem umpleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto, comunicar-se, e bem,ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm cada vez mais conscinciade que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e uma possvel integrao passaa ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola infelizmente ainda v oconhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suasnecessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambienteuma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novoconhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuira distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempodesafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.

A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura pura, complexa,que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da mensagem que pode ser feitade palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramentado saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, oaluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez possavaler a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida pelo professor, se eleapenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpoestar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento como algo para apenasser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhesaparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de semear profundo significados.Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de maneira significativa naconstruo da sociedade do conhecimento.

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REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. So Paulo: Hucitec, 1995.MINGUET, P. A. (Org.) A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre: Artmed, 1998.MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento integrado da comunicao pessoal,social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998.MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998.NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988.PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.PIERCE, Charles Sanders. Semitica. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.