Tese Formatada Adilson Valezin Castro · advindo de paid (criança) e agogus (líder de), significa...

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde Adilson Valezin Castro Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação de conhecimentos prévios Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da Saúde SOROCABA 2019

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP

Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde

Adilson Valezin Castro

Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação de

conhecimentos prévios

Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da Saúde

SOROCABA

2019

Adilson Valezin Castro

Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação de

conhecimentos prévios

Trabalho Final apresentado à BancaExaminadora da Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, como exigênciaparcial para obtenção do título de MESTREPROFISSIONAL em Educação nasProfissões da Saúde, sob a orientação daProfª Dra.Suzana Guimarães Moraes.

SOROCABA

2019

Banca Examinadora

___________________________

___________________________

___________________________

Dedico este trabalho à minha Esposa Karla e ao meu Filho Heitor que

aceitaram minha ausência durante este período em que precisei dedicar mais tempo

e energia nos estudos para a realização deste curso.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus que permitiu o meu encontro com o saber e

a oportunidade de concluir este trabalho com o aprendizado sublime que tanto

desejava. E aos meus colegas de trabalho e de estudo pela contribuição neste

percurso singular do Mestrado, trazendo reflexões e novos olhares sobre o tema.

Por último, não menos importante, a minha família que está sempre torcendo e

orando para a minha evolução e conquistas profissionais.

RESUMO

Castro AV. Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação deconhecimentos prévios. O termo Andragogia vem do grego andra (adulto) e agogus (líder de), tem comosignificado “a arte de liderar adultos”. O termo se diferencia de pedagogia que,advindo de paid (criança) e agogus (líder de), significa “a arte de liderar crianças”. AAndragogia criada por Alexander Kapp, difundida por Malcolm Shepherd Knowles nadécada de 70, foi definida como a arte e a ciência de ajudar os adultos aaprenderem. E os estudos vinculados à Andragogia reportam à Teoria da AprendizagemSignificativa, na qual, descreve a importância da participação ativa dos estudantesno processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a construção de novossaberes, sendo fundamental que seus conhecimentos prévios estejam ancoradosem sua estrutura cognitiva. Para a ocorrência desse tipo de aprendizagem, Ausubelconsidera como fator fundamental que o estudante tenha vontade de aprender demodo significativo e o material de aprendizagem deve ter linguagem clara comexemplos relacionados aos conhecimentos prévios do aluno. Deste modo, um dosmeios para avaliar a construção desse conhecimento é a utilização de mapasconceituais, um recurso de informação visual desse aprendizado. O MapaConceitual é uma ferramenta gráfica que serve para representar e organizar osconhecimentos prévios adquiridos por meio dos ganhos cognitivos. Com essaferramenta, o grupo de alunos e o professor podem identificar e avaliar o processode aprendizagem e reconhecer o aprendizado construído. Logo, o objetivo destetrabalho é mostrar, por meio da análise, a avaliação de mapa conceitual referente aoconhecimento prévio do grupo de alunos ao longo de 5 (cinco) semestres, conformepropõe o trabalho científico desenvolvido por Novak e Gowin. Para isso, poramostragem, foram analisados 12 mapas conceituais dos alunos na sessão tutorialdo 5º período do curso de Medicina da UNIFEV/ Votuporanga - SP, dividida em 4grupos compostos por 10 alunos cada e 4 tutores distintos. Dentre os resultadosdeste trabalho, os objetivos atingidos e de maior relevância são a análise dosconteúdos programáticos a partir dos mapas conceituais “gabarito”, identificando osconhecimentos prévios mínimos necessários abordados nos temas das tutoriasavaliadas; e a identificação das possíveis dificuldades técnicas dos alunos naelaboração de mapas conceituais; com isso, concluiu-se a importância do uso domapa conceitual como ferramenta significativa na avaliação dos conhecimentosprévios dos alunos e sua relevância na correção do viés de trabalho do grupo detutoria.Palavras-chave: Tutoria. Aprendizagem Baseada em Problemas. Educação Médica.

ABSTRACT

Castro AV. Use of conceptual maps as an appreciation of prior knowledgeassessment.The term Andragogy, comes from the Greek andra (adult) and agogus (leader of), hasas meaning "the art of leading adults". The term differs from pedagogy, which, comingfrom paid (child) and agogus (leader of), means "the art of leading children "TheAndragogy created by Alexander Kapp, spread by Malcolm Shepherd Knowles in the1970s, was defined as the art and science of helping adults learn. This is the maincharacteristic that differentiates it from Pedagogy. The studies related to Andragogyrefer to the Theory of Significant Learning, in which, it describes the importance of theactive participation of the students in the process of teaching and learning, favoring theconstruction of new knowledge, being fundamental that their previous knowledge,anchored in their cognitive structure, are considered for new learning. For this type oflearning, Ausubel considers as a fundamental factor that the student wants to learn ina significant way and the learning material must be clear language with examplesrelated to the previous knowledge of the student. From this perspective, one of themeans to evaluate the construction of this knowledge is the use of conceptual mapswhich is a visual information resource of this learning. The Conceptual Map is agraphical tool that serves to represent and organize the previous knowledge acquiredthrough cognitive gains. With this tool, the student group and the teacher can identifyand evaluate the learning process and recognize the learning built. Therefore, theobjective of this work of course completion is to show, through the analysis andevaluation of a conceptual map referring to the previous knowledge of the group ofstudents over 5 (five) semesters, as well as the fragilities that should be mitigated orremedied, as proposed by the scientific work developed by Novak and Gowin. For this,the conceptual maps constructed by the students in the tutorial session of the 5thclass of the medical course of UNIFEV / Votuporanga - SP were analyzed andevaluated, divided in 4 groups composed by 10 students each, under the supervisionof 4 different tutors. Among the results of this work, the objectives reached and ofgreater relevance are the analysis of the programmatic contents from the conceptualmaps "feedback", identifying the necessary minimum knowledge about the themes ofthe evaluated tutorials; the identification of possible technical difficulties of the studentsin the elaboration of conceptual maps; with this, the importance of using theconceptual map as a significant tool in the evaluation of the students' previousknowledge and its relevance in the correction of the work bias of the tutoring groupwas concluded.Key words: Mentoring. Problem-Based Learning. Medical Education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa Conceitual (MC).............................................................................18

Figura 2 - Mapa Conceitual da Aprendizagem Significativa....................................19

Figura 3 - Aplicação do mapa conceitual na educação............................................20

Figura 4 - Elaboração do Mapa conceitual..............................................................20

Figura 5 - Critérios de Avaliação do Mapa Conceitual.............................................21

Figura 6 - Critérios de avaliação (Conceito Chave).................................................21

Figura 7 - Matriz Curricular: unidades curriculares e carga

horária.......................................................................................................................24

Figura 8 - Análise dos mapas conceituais: níveis....................................................40

Figura 9 - Sistema Digestório – mapa gabarito........................................................43

Figura 10 - Tema Alcoolismo – mapa gabarito........................................................44

Figura 11 - Trauma – mapa gabarito.......................................................................45

LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Resultado da análise estatística dos mapas conceituais.......................47

Gráfico 2 - Mapa Conceitual por Tutor.....................................................................50

Gráfico 3 - Resultado do teste de inferência para comparação das médias entre os

tutores (Kruskall-Wallis)............................................................................................51

Gráfico 4 - Tema Alcoolismo....................................................................................52

Gráfico 5 - Tema Sistema Digestório.......................................................................54

Gráfico 6 - Tema Trauma.........................................................................................55

Gráfico 7 - Comparação entre as médias................................................................59

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Critérios de Avaliação..............................................................................22

Tabela 2 - Avaliação dos mapas conceituais segundo os critérios de Novak e

Gowin14......................................................................................................................46

Tabela 3 - Mapa conceitual por Tutor.......................................................................50

Tabela 4 - Análise estatística descritiva das variáveis agrupadas nos subgrupos

Alcoolismo, Sistema Digestório e Trauma................................................................58

LISTA DE ABREVIATURAS

ABP Aprendizagem baseada em problemaECI Estudo de Caso IntegradoPAC Programa de Atividades ComplementaresPIESC Prática de Integração Ensino Serviço ComunidadePL Práticas de LaboratórioTAS Teoria da Aprendizagem SignificativaTHAM Treinamento de Habilidades e Atitudes MédicasUNIFEV Centro Universitário de Votuporanga

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................13

1.1 Andragogia............................................................................................13

1.2 Aprendizagem Significativativa...........................................................14

1.3 Mapas conceituais................................................................................16

1.4 Contexto da organização do currículo –UNIFEV...............................23

2 OBJETIVO................................................................................................31

2.1 Objetivos específicos...........................................................................31

3 MATERIAIS E MÉTODOS........................................................................33

3.1 Local de estudo....................................................................................33

3.2 Tipo de estudo......................................................................................33

3.3 Participantes.........................................................................................33

3.4 Aspectos regulatórios e éticos...........................................................33

3.5 Procedimentos......................................................................................34

3.5.1 Sessão tutorial.....................................................................................34

3.5.1.1 Local.................................................................................................34

3.5.1.2 Funções das equipes........................................................................34

3.5.1.3 Etapas da sessão tutorial na UNIFEV..............................................35

3.5.2 Análise dos mapas conceituais...........................................................39

3.5.3 Riscos da utilização dos mapas conceituais.......................................41

3.5.4 Análise estatística................................................................................41

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................43

5 CONCLUSÃO...........................................................................................61

REFERÊNCIAS............................................................................................63

APÊNDICE A - ALCOOLISMO - MAPA 2...................................................66

APÊNDICE B - TRAUMA - MAPA 3............................................................67

APÊNDICE C - TRAUMA MAPA 6..............................................................68

APÊNDICE D - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 7....................................69

APÊNDICE E - TRAUMA - MAPA 9............................................................70

APÊNDICE F - DIGESTORIO - MAPA 12...................................................71

APÊNDICE G - ALCOOLISMO - MAPA 11.................................................72

APÊNDICE H - TRAUMA MAPA 10............................................................73

APÊNDICE I - TRAUMA MAPA 9................................................................74

APÊNDICE J - ALCOOLISMO MAPA 5.......................................................75

APÊNDICE L - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 4.....................................76

APÊNDICE M - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 1....................................77

APÊNDICE N - MODELO DE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

FORMATIVA...........................................................................................................78

APÊNDICE O - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -

ALUNO....................................................................................................................79

APÊNDICE P - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP.......................81

APÊNDICE Q - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -

PROFESSOR..........................................................................................................84

13

1 INTRODUÇÃO

1.1 Andragogia

O termo Andragogia vem do grego andra (adulto) e agogus (líder de), tem

como significado “a arte de liderar adultos”. O termo se diferencia de pedagogia que,

advindo de paid (criança) e agogus (líder de), significa “a arte de liderar crianças”.1

Criada por Alexander Kapp, a metodologia denominada Andragogia teve sua maior

divulgação na década de 70 por Malcolm Shepherd Knowles, que a definiu como a

arte e a ciência de ajudar os adultos a aprenderem. Seu trabalho constante teve a

intenção de destacar a diferença entre a educação de adultos e a de crianças,

mostrando que são intervalos diferentes da vida.2 Diferente da Pedagogia em que o

professor seleciona e organiza o conteúdo para as crianças, a Andragogia estuda as

melhores práticas para orientar adultos a aprenderem.

Nesse sentido, essa metodologia é baseada em princípios: Motivação, em

que os adultos são estimulados a aprender à medida que percebem que suas

necessidades são atendidas; Orientação e Aprendizagem, centradas na vida do

adulto, em situações do dia a dia, em que os conteúdos precisam ser de utilidade

prática, resultando em mudança de comportamento; Necessidade de se autodirigir, a

quem cabe ao facilitador sinalizar os caminhos. As diferenças individuais nos

processos de orientação de aprendizagem precisam considerar estilo, ritmo, idade e

cultura; estimular o Autodesenvolvimento contínuo, em que toda ação educativa do

adulto precisa ser centrada no aluno, nas suas condições, motivações, aspirações e

oportunidades para desenvolver competências.3

Segundo Malcolm Knowles et al.4 os adultos aprendem melhor em ambientes

informais, confortáveis, flexíveis, e sem ameaças, com destaque para as situações

favoráveis desse aprendizado quando suas necessidades, experiências,

autoconceitos e diferenças individuais são levadas em consideração. Eles precisam

compreender por que necessitam aprender algo antes de começarem a fazer. Dessa

maneira, a educação de adultos representa um processo por meio do qual o adulto

se torna consciente de sua experiência e a avalia.

14

1.2 Aprendizagem Significativativa

Segundo Paulo Freire5:

É necessária a incorporação efetiva da educação de adultos, na qual oque impulsiona a aprendizagem é a superação de desafios, resolução deproblemas e a construção do conhecimento novo a partir dosconhecimentos e experiências prévias dos indivíduos.

A Aprendizagem Significativa, fundamentada em um modelo dinâmico,

pressupõe a participação ativa dos estudantes no processo de ensino e de

aprendizagem, favorecendo a construção de novos saberes. Nessa perspectiva, o

estudante não pode ser considerado como um receptor de informações, mas um

sujeito que tem experiências que precedem sua trajetória acadêmica, sendo

fundamental que seus conhecimentos prévios, ancorados em sua estrutura

cognitiva, sejam considerados para novas aprendizagens.6

Porém, não é suficiente qualquer conhecimento prévio; precisa ser

adequado e relevante para que as interações cognitivas aconteçam e, aliado aos

novos, fiquem diferenciados, mais elaborados em termos de significados e se

tornem mais estáveis, modificando, no processo de aprendizagem, tanto a nova

informação quanto aquela que o aluno possuía.6-8

[...] não basta que as interações entre o novo e o velho conhecimentoaconteçam para afirmamos que ocorreu a Aprendizagem Significativa [...].9

Para a ocorrência desse tipo de aprendizagem, Ausubel10 considera como

fator fundamental que o estudante tenha vontade de aprender de modo

significativo, uma vez que a atribuição de significados deverá ser desejada por

quem aprende para que os novos conhecimentos sejam intencionalmente

relacionados, de forma não arbitrária e não-literal àqueles já existentes. Para

Ausubel10 o fator isolado mais importante na aprendizagem é aquilo que o aluno já

sabe sobre o conteúdo que vai ser aprendido.

Outro fator considerado por Ausubel, Novak e Hanesian,7 Ausubel10 e

Moreira8,11,12 como essencial para se aprender significativamente é que o material

de aprendizagem seja potencialmente significativo; esse deve ter linguagem clara,

com exemplos relacionados aos conhecimentos prévios do aluno.

15

Cabe ao docente, como organizador das situações de aprendizagem,

selecionar e preparar, de forma lógica, o material para a aprendizagem, a fim de

que o conteúdo a ser estudado possa fazer sentido para o aprendiz. Compreender

o que está aprendendo, ter capacidade de explicar, aplicar, transferir e utilizar os

conhecimentos aprendidos para o enfrentamento das situações profissionais,

especialmente as não rotineiras, é o que se espera dos sujeitos que aprenderam

significativamente.9

Apresentando características distintas da aprendizagem significativa, a

aprendizagem mecânica ainda é a que predomina nas escolas, seja no ensino

fundamental, médio ou superior. Nesse modelo de aprendizagem, os

conhecimentos são incorporados de maneira não substantiva, arbitrária e literal,

sem contextualização e com pouca ou nenhuma atribuição de significados. Há, por

parte dos alunos, uma forte preocupação em decorar o que foi passado pelo

docente para apresentar nas provas a resposta correta, sem qualquer reflexão e

consequentemente compreensão.9

Nesse processo de aprender significativamente, existem muitas

possibilidades e favorecer o aprender por descoberta ou por recepção são opções

que demandam dos professores compreender seu papel como mediadores.

Ausubel não defende nenhuma das duas possibilidades, mas argumenta que na

prática de sala de aula, “a maior parte da instrução está orientada para a

aprendizagem receptiva”, que não significa passividade; pelo contrário, os

estudantes devem ser estimulados a participar das aulas apresentando seus

conhecimentos e experiências, problematizando, pesquisando para enriquecer o

processo de ensinar e aprender, do qual ele será o maior beneficiado.8,10

Portanto, selecionar material potencialmente significativo e apresentar

predisposição para aprender são algumas condições para a ocorrência de

aprendizagem significativa, que pode acontecer em suas diferentes formas:

subordinada, superordenada e combinatória, levando o sujeito aos processos

cognitivos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, bem como aos

tipos de aprendizagem significativa - representacional, conceitual e proposicional.13

16

1.3 Mapas conceituais

Para conseguir el aprendizaje se debe tener un adecuado material, lasestructuras cognitivas del alumno y sobre todo la motivación. (Ausubel,1918-2008)10

De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian,7 o fator mais importante que

influencia a aprendizagem é o conhecimento prévio do aluno, promovendo a

interação entre o conhecimento novo e o já existente permitindo clareza do foco de

atuação nos estudos para sanar e minimizar suas dificuldades.

Mapa Conceitual é uma ferramenta gráfica que serve para representar,

organizar e construir os conhecimentos prévios e os adquiridos através dos ganhos

cognitivos do aluno. Constitui um instrumento significativo de aprendizagem,

demandando compreender os processos de construção. O processo de construção

do Mapa Conceitual orienta os alunos a estabelecerem relações entre os novos

conteúdos e seus conhecimentos prévios, criando maiores possibilidades de

integração.14

Para Daley e Torre,15 mapas conceituais têm sido usados em uma variedade

de estudos como uma ferramenta de avaliação para identificar o desempenho

clínico do aluno, entender o raciocínio do aluno e os processos de raciocínio e

comparar os mapas dos alunos com mapas de especialistas.

Com isso, os mapas conceituais criados por Novak, com base na Teoria da

Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel, podem constituir para os alunos

uma estratégia pedagógica de grande relevância para a construção de conceitos

científicos; para pactuar com o compromisso de efetivar um ensino centrado no

aluno e não no professor; de atender ao desenvolvimento de destrezas cognitivas

diversas e não se conformar apenas com a repetição de conteúdos teóricos por

parte dos acadêmicos.16

Defende-se, com a aplicação e a avaliação do Mapa Conceitual, a

importância da autonomia de estudo pelo aluno para que o mesmo possa obter

excelência no processo de aprendizagem significativa para a vida, como

construção do próprio saber17 e na elaboração do Mapa Conceitual estruturado e

altamente completo com os conhecimentos técnico-científico e tácito do aluno.8

Pode-se, dessa maneira, observar na construção das conexões

apresentadas na elaboração do Mapa Conceitual o movimento cognitivo efetuado

17

pelo aluno a partir do processo de ensino e de aprendizagem mediado pela

educação fundamentada pelos 4 pilares da Educação para o século XXI: aprender

a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver; além de

exercitar a apreensão dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,

com a preocupação constante da sua própria formação, o aluno amplia seu

repertório com novas informações e suas relações com os saberes elaborados

anteriormente ao longo de sua vida desde o nascimento.18 Pois, segundo

Carabetta Júnior,19 sabemos que o conhecimento científico é uma construção da

mente que ocorre pela confrontação com a realidade, sendo elaborado por um

rompimento em relação às evidências anteriores. Dessa forma, deve-se considerar

que os conceitos científicos são construídos ao longo da escolaridade e não

podem ser considerados representações mentais isoladas, mas, sim, elementos

organizados em algum tipo de todo estruturado, com complexos de inter-relações

formando uma rede de significados que os articula entre si.

Com isso, entende-se que o mapa conceitual de aprendizagem significativa

poderá auxiliar esse aluno a conhecer seu percurso de aprendizagem, autoavaliar

seu potencial de profissionalidade e de ser autônomo pleno e que, essa reflexão

possa contribuir de modo positivo e construtivo dentro da sociedade em que vive,

conforme afirma Jonh Dewey.20

Junto ao mapa conceitual, é importante que no processo de ensino e

aprendizagem significativa possa predominar o ensino mediado pelas

Metodologias Ativas e suas estratégias de protagonismo do aluno. E, assim,

desenvolva nos alunos tanto a autonomia moral - que se refere à capacidade de

discernimento entre bem e mal, certo e errado - quanto à autonomia intelectual,

que desenvolve a capacidade do indivíduo de ter sua própria maneira de pensar,

que não necessariamente será igual ao que ensinam a ele.21

Para Cyrino e Toralles-Pereira,22 o aprendizado deve ser fundamentado na

relação dialógica entre educador e educando. Essa relação fortalece a construção

de conhecimentos a partir de experiências significativas, apoiada nos processos de

aprendizagem por descoberta, utilizando metodologias libertadoras para que o

acadêmico se transforme num profissional ativo e apto a aprender a aprender,

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e, em especial,

aprender a ser, garantindo a integralidade da atenção à saúde com qualidade,

eficiência e resolutividade.23

18

Pode-se observar a expressão do que é um mapa conceitual ao caracterizar

a história de criação do referido mapa (Figuras 1-4), como elaborar o mapa

conceitual e seus critérios e exemplos de avaliação (Figuras 5-6 e tabela 1).

Figura 1 - Mapa Conceitual (MC).

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY-. 24

19

Figura 2 - Mapa Conceitual da Aprendizagem Significativa.

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

20

Figura 3 - Aplicação do mapa conceitual na educação.

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

Figura 4 - Elaboração do Mapa conceitual.

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

21

Figura 5 - Critérios de Avaliação do Mapa Conceitual

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

Figura 6 - Critérios de avaliação (Conceito Chave)

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

22

Tabela 1 - Critérios de Avaliação

Fonte: Avaliação do Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

Para aplicação dos critérios de avaliação do mapa conceitual, as

metodologias ativas são pontos de partida para alcançar processos mais avançados

de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas

práticas. Dessa maneira, para que os alunos sejam proativos e criativos é

necessário adotar metodologias cada vez mais complexas que possibilitem mostrar

sua iniciativa.25

A partir da integração dos conhecimentos prévios com as novas informações,

o aluno poderá estabelecer uma correspondência de informações e conexões,

construindo um novo saber. Esse processo pode ser representado com maior

clareza ao construir o mapa conceitual de aprendizagem, descrevendo essas

ligações entre o antigo e o novo conhecimento.

Logo, pode-se observar que essa construção direciona o aluno a perceber

seus pontos frágeis de aprendizagem e o que precisa ser feito para melhorar. Dessa

forma, a aplicação contínua do mapa conceitual pode influenciar na Aprendizagem

Significativa, levando o aluno a mensurar o domínio do conteúdo em questão. A

informação visual é mais facilmente assimilável pelos alunos porque o material

visual necessita de menor carga cognitiva para ser compreendido.6

23

1.4 Contexto da organização do currículo –UNIFEV

Tendo em vista os princípios e diretrizes definidos como referenciais na

formulação do projeto político-pedagógico do curso de medicina da UNIFEV, o

currículo se organiza visando o desenvolvimento de condições para um aprendizado

construtivo, ativo e evolutivo.

O curso foi estruturado em períodos cuja duração é semestral:

1º Período - Adolescência

2º Período - Concepção e Gravidez

3º Período – Recém-nascido e Infância

4º Período – Adulto-Mulher

5º Período – Adulto-Homem

6º Período – Envelhecimento e Morte

7º Período – Cuidado Integral em Saúde I

8 º Período – Cuidado Integral em Saúde II

9º Período – Estágio Curricular Obrigatório (Internato)

10º Período - Estágio Curricular Obrigatório (Internato)

11º Período - Estágio Curricular Obrigatório (Internato)

12º Período - Estágio Curricular Obrigatório (Internato)

Estão contempladas nesse projeto pedagógico diferentes estratégias

metodológicas, privilegiando a ação do aluno, entendida como a capacidade ou

possibilidade de interagir, de buscar conhecimentos de forma autônoma, de

questionar, discutir, propor, elaborar e relatar os resultados de seu trabalho. O

trabalho em grupo deve funcionar como facilitador e catalisador desse processo.

As práticas de formação, oferecendo conteúdo complementar, fazem parte da

política institucional, visando à formação integral da pessoa humana e tentando

conciliar o progresso técnico e os avanços do conhecimento. Os aspectos artísticos

e culturais, desportivos e técnico-científicos são de extrema importância, devendo

ser estimulados através do novo currículo, oferecendo ao aluno oportunidade de

desenvolvimento integral de sua personalidade e de suas possibilidades

existenciais. Em seguida, pode-se observar a Matriz Curricular do 5º período do

curso de Medicina da UNIFEV (Figura 7):

24

Figura 7 - Matriz Curricular: unidades curriculares e carga horária

Fonte: Centro Fonte: Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV ( 2017)24 Universitário deVotuporanga

25

Metodologias Desenvolvidas nas Unidades Curriculares

Unidade curricular: Módulo tutorial

A unidade curricular Módulo Tutorial (MT) apresenta-se transversalmente ao

currículo do primeiro ao oitavo período do curso, tem organização por ciclos de vida

nos seis primeiros semestres e, nos dois últimos, em unidade de cuidado integral em

saúde I e II. Esta utiliza o método da Aprendizagem Baseada em Problemas

(PBLProblem-Based Learning) em dois encontros semanais de quatro horas e cada

conferência com um encontro semanal de duas horas. O Problem-Based Learning

(PBL) foi criado no final da década de 1960 na Universidade de McMaster, no

Canadá e, posteriormente, implantado em muitas escolas médicas ao redor do

mundo. O método propicia a aprendizagem ativa pelos estudantes por meio de

estudos autodirigido, de acordo com as necessidades individuais e do grupo.

Nossa instituição fundamenta a implantação do PBL, como descrito por

Venturelli27, no qual os sete passos do método são desenvolvidos sistematicamente.

São eles: esclarecimento dos termos e conceitos desconhecidos; definição do

problema; análise do problema; elaboração ou desenho de um esquema das

explicações e/ou hipótese inferidas anteriormente; formulação dos objetivos de

aprendizagem; busca de informação/referencial teórico fora do grupo e síntese e

teste das informações adquiridas.

Esse processo desenvolve-se em salas estruturadas e ambiente adequado

para o processo tutorial com acesso à internet, por meio de tecnologia de

comunicação sem fio (wi-fi), lousa branca, mesa e cadeiras que propiciam a

atividade dialógica. A turma de estudantes é subdividida em pequenos grupos de

oito a doze pessoas; desse modo, o grupo tutorial é composto por oito a onze alunos

e um docente, no papel de tutor para cada grupo.

As situações-problema são elaboradas por um grupo constituído de docentes

especialistas em diversas áreas do conhecimento e, também, alguns responsáveis

pelas Unidades Temáticas, de modo que ao trabalharem os problemas, os

estudantes estarão aprendendo conhecimentos multidisciplinares de forma

integrada, numa prática de trabalho em equipes.

A dinâmica tutorial considera a participação de um discente, denominado

“relator”, o qual colabora no registro das atividades desenvolvidas durante a sessão

tutorial, responsabilizando-se pelas informações pertinentes, incluindo-as no mapa

conceitual consensuado pelo grupo.

26

Em todas as tutorias, utiliza-se como ferramenta de aprendizagem

significativa o mapa conceitual, o qual é elaborado por meio do programa Cmap

tools, instalado nos computadores de cada uma das salas de tutoria.

O mapa conceitual é elaborado pelo grupo de alunos em três momentos:

iniciado na sessão tutorial de abertura da situação problema, quando são

identificadas lacunas de conhecimento e estabelecidos os objetivos de

aprendizagem pertinentes, segundo a taxonomia de Bloom.28 É complementado na

sessão tutorial intermediária e finalizado na sessão tutorial de encerramento da

situação-problema. A elaboração coletiva do mapa conceitual permite ao tutor

identificar o modo de representação dos modelos mentais dos alunos, as lacunas de

conhecimento dos mesmos e, ainda, estimula e favorece a aprendizagem

colaborativa.

Cada grupo de alunos é responsável por entregar ao seu tutor, ao final de

cada situação-problema, um mapa de sessão tutorial de abertura e outro, da sessão

de fechamento. Devem ser identificados com os seguintes dados: número da

situação problema, nome por extenso do tutor, nome por extenso de cada aluno e os

objetivos de aprendizagem.

Os mapas entregues aos tutores são arquivados com registro do

desenvolvimento das atividades do Módulo Tutorial e analisados periodicamente

pelo NDE, para verificação de coerência entre os objetivos educacionais propostos

nos guias dos tutores e os objetivos de aprendizagem elaborados pelos grupos

tutoriais.26

A ementa dos Módulos Tutoriais do 1º ao 5º período conforme a matriz curricular:

MT 1º período - Biologia Celular e Molecular - tipos celulares e processos de

síntese. Gênese e Desenvolvimento - Características histofisiológicas dos tecidos do

corpo humano. Aparelho Locomotor - Anatomia, histologia e fisiologia do sistema

músculo-esquelético. Sistema Nervoso - Anatomia, Histologia e Fisiologia dos

Sistema Nervoso. Fundamentos da Prática e da Assistência Médica - Educação em

Saúde. A Evolução Histórica, Científica e Ética da Medicina - Nomenclatura médica.

Princípios de Farmacologia - princípios de Farmacocinética. Sistema Cardiovascular

- Anatomia, Histologia e Fisiologia. Sistema Respiratório - Anatomia, Histologia e

Fisiologia. Sistema Endócrino - Metabolismo corpóreo. Sistema Gênito-Urinário -

Anatomia, Histologia e Fisiologia. Processos Patológicos Gerais - Inflamação.

Psicologia do Desenvolvimento Humano: Adolescência. Psicologia Médica:

27

Adolescência. Bioética e Cidadania. Medicina Legal e Deontologia - Direitos

dos Adolescentes. Saúde Pública, Medicina Preventiva e Comunitária. Abordagem

do Paciente e Bases Fisiopatológicas e Terapêuticas dos Principais Sintomas e

Sinais. Semiologia. Endocrinologia: clínica e cirurgia - Metabolismo Celular.

Psiquiatria - Agravos na Adolescência. Doenças Infecciosas e Parasitárias - DST na

Adolescência. Pediatria/Neonatologia - Adolescência. Ginecologia e Obstetrícia -

Fisiologia do aparelho reprodutor e Imunologia das doenças sexualmente

transmissíveis. Direitos humanos. Educação ambiental. Direitos étnico-raciais.

MT 2º período - Biologia celular e molecular: metabolismo e integração celular.

Embriologia do período embrionário e fetal: gênese e desenvolvimento. Aparelho

locomotor: embriogênese. Sistema nervoso: embriogênese e fisiologia da postura.

Fundamentos da prática e da assistência médica: políticas de saúde. A evolução

histórica, científica e ética da medicina: nomenclatura médica. Princípios de

farmacologia: farmacocinética. Sistema cardiovascular: embriogênese e fisiologia da

gestação. Sistema respiratório: embriogênese e fisiologia da gestação. Sistema

digestório: embriogênese e fisiologia da gestação. Sistema endócrino: fisiologia e

metabolismo da gestante. Sistema geniturinário: embriogênese, anatomia e

fisiologia. Processos patológicos gerais: lesão celular e tecidual. Relação parasito-

hospedeiro: afecções frequentes na gestação. Imunopatologia: parasitas

oportunistas na gestação. Psicologia do desenvolvimento humano: gestação.

Psicologia médica: gestação. Psicopatologia: funções elementares. Bioética e

cidadania: reprodução assistida. Medicina legal e deontologia. Saúde pública,

medicina preventiva e comunitária: epidemiologia das doenças e vacinação na

gestante. Abordagem do paciente e bases fisiopatológicas e terapêuticas dos

principais sintomas e sinais: relação médico-paciente. Semiologia: anamnese e

aspectos gerais do exame físico da gestante. Nefrologia e urologia: fertilidade.

Ginecologia e obstetrícia: aspectos conceituais. Direitos humanos.

MT 3º período - Biologia celular e molecular: metabolismo. Gênese e

desenvolvimento: morfofisiologia do sistema imunológico. Aparelho locomotor:

anatomia e fisiologia. Sistema nervoso: fisiologia do sistema nervoso central e

periférico. Fundamentos da prática e da assistência médica: medidas de prevenção.

A evolução histórica, científica e ética da medicina: nomenclatura médica.

Princípios de farmacologia: farmacocinética e farmacodinâmica. Sistema

cardiovascular: embriogênese, fisiologia, semiologia e imagenologia. Sistema

28

respiratório: fisiologia, semiologia e imagenologia. Sistema digestório: fisiologia.

Sistema endócrino: metabolismo celular, eixo hipotálamo-hipófise-tireoide, métodos

de investigação. Sistema geniturinário: fisiologia renal. Relação parasito-hospedeiro:

doenças parasitárias prevalentes. Processos patológicos gerais: lesão celular,

processo inflamatório, resposta imunológica específica. Psicologia do

desenvolvimento humano: aspectos psicodinâmicos, desenvolvimento psicossexual

freudiano. Psicopatologia: funções psíquicas elementares. Saúde pública, medicina

preventiva e comunitária: processo saúde-doença, políticas de saúde, vigilância em

saúde, programa nacional de imunização. Abordagem do paciente e bases

fisiopatológicas e terapêuticas dos principais sintomas e sinais: classificação

internacional das doenças, semiologia pediátrica. Semiologia: relação médico-

paciente, exame físico pediátrico. Cardiologia e cirurgia cardiovascular: semiologia

cardiovascular. Dermatologia: dermatoses parasitárias. Endocrinologia clínica e

cirurgia: distúrbios da tireoide. Hematologia: doenças prevalentes na infância.

Pneumologia: doenças prevalentes na infância. Nefrologia e urologia: infecção do

trato urinário. Doenças infecciosas e parasitárias: prevenção das doenças

infecciosas e parasitárias. Urgência e emergência: prevenção de acidentes na

infância. Pediatria e neonatologia: assistência neonatal, imunização, aleitamento

materno, crescimento e desenvolvimento, erros inatos do metabolismo, intersexos,

doenças prevalentes na infância e prevenção. Ginecologia e obstetrícia: assistência

pré-natal. Educação ambiental. Direitos humanos. Direitos étnicos-raciais.

MT 4º período - Gênese e desenvolvimento: Hemostase. Aparelho

Locomotor: Semiologia Sistema Nervoso: semiologia Fundamentos da Prática e

Assistência Médica: educação em saúde e políticas de saúde. A Evolução Histórica,

Científica e Ética da Medicina: nomenclatura médica, bioética e ciências. Princípios

de Farmacologia: farmacocinética e farmacodinâmica, e interação medicamentosa.

Sistema Cardiovascular: hemodinâmica na gestação. Sistema Respiratório: fisiologia

e farmacologia na gestação. Sistema Digestório: farmacologia e semiologia na

gestação. Sistema Endócrino na Mulher: fisiologia, farmacologia e semiologia

Sistema Geniturinário na mulher: anatomia, histologia, fisiologia, intercorrências e

gravidez. Processos Patológicos Gerais: neoplasias Imunopatologia: parasitas

oportunistas. Psicologia do Desenvolvimento Humano: aspectos psicodinâmicos,

ciclo de vida familiar, aspectos psicoafetivos de uma vida saudável na gestação.

Psicologia Médica: relação médico-paciente-família. Psicopatologia: funções

29

psíquicas elementares. Bioética e Cidadania Medicina Legal e Deontologia Saúde

Pública, Medicina Preventiva e Comunitária: modelos de atenção à saúde, atenção

primária em saúde.

Abordagem do Paciente e Bases Fisiopatológicas e Terapêuticas dos

Principais Sintomas e Sinais: elaboração do diagnóstico, classificação internacional

das doenças, direitos dos pacientes, responsabilidade médica e sigilo profissional.

Dermatologia: DST Semiologia: relação médico-paciente, elaboração de diagnóstico

e conduta na saúde da mulher; Endocrinologia clínica e cirúrgica: distúrbios do

metabolismo na mulher e na gestante, e qualidade de vida; Hematologia

Psiquiatria: transtorno de humor, de ansiedade e alimentar, e emergências

psiquiátricas na mulher; Nefrologia e Urologia: afecções comuns na mulher e na

gravidez; Neurologia e neurocirurgia: cefaleia; Doenças infecciosas e parasitárias:

doenças prevalentes, AIDS, citomegalovírus, mononucleose infecciosa, hepatites,

tétano, toxoplasmose e doenças oportunistas Oncologia na mulher: epidemiologia;

Clínica cirúrgica: assistência no parto e puerpério Oftalmologia: fundo de olho na

gestação Ginecologia e Obstetrícia: gravidez, distúrbios menstruais, doenças e

infecções prevalentes, climatério, parto, puerpério, vitalidade e viabilidade fetal

Direitos humanos; Direitos étnicos-raciais.

MT 5º período - Gênese e desenvolvimento, Aparelho Locomotor: Semiologia

Sistema Nervoso: semiologia; Fundamentos da Prática e Assistência Médica:

educação em saúde e políticas de saúde. A Evolução Histórica, Científica e Ética da

Medicina: nomenclatura médica, bioética e ciências. Princípios de Farmacologia:

farmacocinética e farmacodinâmica, e interação medicamentosa. Sistema

Cardiovascular: hemodinâmica, Sistema Respiratório: fisiologia e farmacologia,

Sistema Digestório: farmacologia e semiologia. Psicologia do Desenvolvimento

Humano: aspectos psicodinâmicos, ciclo de vida familiar, Psicologia Médica: relação

médico-paciente-família. Psicopatologia: funções psíquicas elementares. Bioética e

Cidadania; Medicina Legal e Deontologia; Saúde Pública, Medicina Preventiva e

Comunitária: modelos de atenção à saúde, atenção primária em saúde. Abordagem

do Paciente e Bases Fisiopatológicas e Terapêuticas dos Principais Sintomas e

Sinais, relação médico-paciente, Psiquiatria: transtorno de humor, de ansiedade.

Neurologia e neurocirurgia. Direitos humanos Direitos étnicos-raciais.

A implantação do semestre subsequente é iniciada no semestre anterior,

influenciada pelas avaliações semanais, com a formação integral de cada período.

30

Sendo assim, a metodologia deste trabalho está prevista e fundamentada a partir

das Diretrizes Curriculares Nacionais.29

Soma-se a isso, a necessidade de os alunos e os professores estarem

comprometidos com as grandes questões que envolvem a humanidade, como:

nascimento, qualidade de vida, envelhecimento e morte, violência, ecologia, dentre

outras, durante o curso. Essa discussão deve traduzir-se em atitudes e habilidades

capazes de garantir os direitos humanos e o respeito às diferenças individuais em

um contexto social. Desse modo, o Currículo deverá ser capaz de formar um

profissional para atuar no sistema de saúde vigente e desenvolver atitudes e

condutas em gestão e políticas de saúde.

Com essa demanda de ensino e de formação integral do aluno do curso de

medicina, a UNIFEV buscou salientar o princípio da educação humanizada baseado

no amor, no afeto, no respeito ao ser integral do aluno, assim, por homologia de

processo, a metodologia adotada traz características disciplinares oriundas da

essência das obras de Paulo Freire. Para Freire, educar para a liberdade pode

desconstruir o medo de aprender. Amor é um ato de valor, não de medo, ele é

compromisso para com os homens.”30 (p. 43), uma vez que “nada se pode temer na

educação quando se ama”.30 (p.15). Com esse conceito, o curso de medicina conduz

seus alunos para pensar a relação ensinar e aprender como um ato de amor. Posto

esse princípio dentre outros, há a presença significativa das Metodologias Ativas. A

partir desse entendimento, a UNIFEV apresenta uma organização curricular que

está em constante revisão e alinhamento com as necessidades da sociedade em

que atua e contribui com a melhoria da saúde de seus cidadãos. Nesse sentido a

proposta de organização curricular estruturada, ganha tratamento mediante a

definição de eixos articuladores dos diferentes âmbitos do conhecimento

profissional, visando promover o repensar crítico multidisciplinar articulado e

consequente das ações teórico-práticas. São eles: eixo articulador da interação e

comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e

profissional; eixo articulador entre a disciplinaridade e transdisciplinaridade; entre os

conteúdos de natureza gerais e específicos da formação; e das dimensões teórico-

práticas.

31

2 OBJETIVO

O presente trabalho tem como objetivo geral analisar os mapas conceituais de

abertura de sessão tutorial de uma amostra da turma do 5º período do curso de

Medicina da UNIFEV (4 grupos de 10 alunos cada, correspondendo a 66% da

turma), verificando os conhecimentos prévios predominantes, de acordo com os

critérios propostos por Novak e Gowin.14

Observação: Os critérios avaliativos propostos por Novak e Gowin citados no

presente trabalho são:

- Hierarquia: são os níveis do Mapa Conceitual em que se estabelecem

as relações do conceito chave até o conceito mais específico

- Proposição: é a ligação entre dois conceitos. Válida: 3 pontos. Válida e

não rotulada (tem apenas link, não possui verbo e frase de explicação entre dos dois

conceitos): 1 ponto;.

- Ramificações ( de 5 a 1 ponto):

Ramificações do Nível 1= 5 pontos

Ramificações do Nível 2= 4 pontos

Ramificações do Nível 3= 3 pontos

Ramificações do Nível 4= 2 pontos

Ramificações do Nível 5 ou superior= 1 ponto - Ligação cruzada: 10 pontos.

- Ligação equivocada: ligação de um conceito para o conceito

equivocado (errado), ou saindo do conceito equivocado. Essa ligação é deduzida.

2.1 Objetivos específicos

- Analisar os conteúdos programáticos dos períodos anteriores (1-4

Períodos), identificando os conhecimentos prévios mínimos necessários abordados

nos temas das tutorias avaliadas;

- Elaboração de mapas conceituais “gabaritos” contendo os

conhecimentos prévios mínimos necessários para cada tema;

- Identificar possíveis lacunas nos conhecimentos prévios de 4 grupos

tutoriais, comparando os mapas elaborados pelos grupos com o mapa “gabarito”;

32

- Identificar como um dos subsídios para elaboração do plano de

trabalho docente, com a intenção de resolver as lacunas identificadas tanto no

processo de ensino, quanto no processo de aprendizagem;

- Identificar as possíveis dificuldades técnicas dos alunos na elaboração

de mapas conceituais;

- Valorizar o uso do mapa conceitual como ferramenta de avaliação de

conhecimentos prévios.

33

3 MATERIAIS E MÉTODOS

3.1 Local de estudo

A pesquisa foi realizada no Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV.

3.2 Tipo de estudo

Trata-se de uma pesquisa descritiva, analítica, transversal e quantitativa.

3.3 Participantes

Participaram da pesquisa alunos do 5o período do curso de medicina da

UNIFEV, que estavam vivenciando o módulo tutorial da unidade curricular Adulto

Homem, de ambos os sexos, com idade entre 20 a 25 anos.

3.4 Aspectos regulatórios e éticos

O presente trabalho incluiu a análise de 12 mapas conceituais de abertura de

sessão tutorial (dentro de um total de 60 mapas existentes) elaborados

coletivamente, compondo uma amostra da turma do 5º período do curso de Medicina

da UNIFEV. (Apêndice A – M).

Tal amostra foi dividida em 4 grupos constituídos por 10 alunos cada, sob a

supervisão de 4 tutores distintos. Dentro desse contexto, o projeto foi aprovado pelo

Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFEV - número 3.045.051 (Apêndice P), com e

exigência de termo de consentimento livre e esclarecido tanto para alunos quanto

para tutores (Apêndice O e Q).

34

3.5 Procedimentos

3.5.1 Sessão tutorial

3.5.1.1 Local

A sessão tutorial ocorre em salas com grupo de dez acadêmicos e um tutor. A

sala contém uma mesa grande com cadeiras, material áudio visual, ar condicionado

e luminosidade adequada.

3.5.1.2 Funções das equipes

Cada equipe é formada com 10 alunos e 1 tutor responsável pela sessão

tutorial; é eleito um aluno que apresenta o problema que será debatido. Existe a

figura do aluno-relator que reúne todas as informações coletadas pelo grupo, cria o

desenho do mapa conceitual e o apresenta na sessão tutorial, enquanto os demais

são debatedores. Durante a sessão, todos discutem a situação problema levantada

pela equipe e definem a hipótese diagnóstica mais provável. Posteriormente,

discutem sobre os exames complementares necessários para confirmar o

diagnóstico, propõem esquema terapêutico e traçam o provável prognóstico. Os

alunos fazem ‘autoavaliação’ (peso 2) e serão também avaliados pelos professores

por meio de ‘Fichas de avaliação do professor’ (peso 8) em cada sessão clínica.

Funções do tutor:

Solicitar ao grupo que indique um relator de atividades para cada problema a

ser trabalhado, garantindo a rotação desses papéis entre os alunos do grupo

durante o tutorial.

Observar a metodologia dos 7 passos.

Apoiar as atividades do relator.

O tutor não tem o papel de dar uma aula sobre o tema ou os temas dos

problemas, mas, sim, facilitar a discussão dos alunos de modo que possam

identificar o que precisam estudar para aprender os fundamentos científicos sobre

aquele tema.

35

Não intimidar os alunos com seus próprios conhecimentos, mas formular

questões apropriadas para que os alunos enriqueçam suas discussões, quando

necessário.

Favorecer o bom relacionamento dos alunos entre si e com o tutor, ajudando

a construir um ambiente de confiança para o aprendizado.

Cobrar dos alunos as fontes de aprendizado que consultaram previamente no

início das atividades do grupo (fechamento).

Aplicar as avaliações pertinentes com critério e exigir que os alunos o façam.

3.5.1.3 Etapas da sessão tutorial na UNIFEV

As sessões de aprendizagem baseada em problema (PBL) privilegia a ação

do aluno, entendida como a capacidade ou possibilidade de interagir, de buscar

conhecimentos de forma autônoma, de questionar, discutir, propor, elaborar e relatar

os resultados de seu trabalho. O trabalho de grupo deve funcionar como facilitador e

catalisador desse processo.

PBL (Problem Basead Learning): Sequência de passo da Tutoria

1. Esclarecer termos e conceitos não conhecidos pelos alunos

2. Definição do problema; descrever exatamente que fenômenos têm que

ser explicados ou compreendidos.

3. Analisar o problema (Brainstorm), usando seus conhecimentos prévios

e sentido comum, na tentativa de produzir possíveis explicações diferentes.

4. Desenhar um esquema das explicações inseridas no passo 3

(Elaboração das explicações propostas; tentar construir uma teoria pessoal coerente

e detalhada dos processos subjacentes aos fenômenos até a identificação de

alguma lacuna).

5. Formulação de objetivos de aprendizagem conforme lacuna

identificada para nortear o momento de aprendizagem autodirigido.

6. Tentativa de preencher as lacunas por meio da construção do

conhecimento com o autoestudo.

7. Compartilhamento de suas bases de informações com o grupo e

tentativa de integração do conhecimento adquirido, em uma explanação apropriada

para os fenômenos. Verificação de suficiência do conhecimento. Avaliação do

processo de aquisição de conhecimento.

36

Sessão tutorial de abertura:

Na sessão tutorial de abertura é utilizado o método da Aprendizagem

Baseada em Problemas (PBL - Problem Based Learning), cujo principal objetivo é o

desenvolvimento de habilidades críticas de pensamentos e resolução de problemas,

enquanto isso, ganham novos conhecimentos. A duração dessa sessão é semanal,

em dois encontros com quatro horas de duração cada um. E para o fechamento da

sessão tutorial, há um último encontro com tempo de menor duração (duas horas).

Neste encontro, são apresentadas as considerações e os objetivos atingidos durante

o estudo do problema, os passos da sessão tutorial:

1. Leitura do problema coletivo e individual e os termos desconhecidos são

descritos de acordo com as etapas da Sessão Tutorial citadas anteriormente.

Exploração dos dados (chuvas de ideias)/conhecimento prévio: o aluno participa da

discussão grupal lembrando informações lidas, estudadas anteriormente, obtidas por

meios de experiências pessoais, familiares e outras; consegue relacionar alguns

assuntos com situações, circunstâncias e/ou conteúdos teóricos aprendidos em

outros momentos da estrutura curricular. Todo problema é elaborado considerando

conhecimentos prévios dos alunos inicialmente, conteúdos de várias áreas

estudadas na educação básica e/ou cursinho, e /ou posteriormente, conteúdos

abordados nas diversas unidades Temáticas do Curso (Módulo Tutorial,

Treinamento de Habilidades e Atitudes Médicas (THAM), Prática de Integração

Ensino Serviço Comunidade (PIESC), Práticas de Laboratório (PL) e/ou Estudo de

Caso Integrado (ECI).

Sessão tutorial intermediária:

A sessão tutorial intermediária ocorre 2 dias após a inicial, com duração de 4

horas, quando é apresentado o compartilhamento das informações para a geração

de novo conhecimento, gerando discussões ou identificação de lacunas de

conhecimento e levantamento de questões de aprendizagem enfatizando as

necessidades de saúde: o aluno apresenta informações sobre o assunto que o

grupo combinou de estudar; o aluno se interessa em elaborar questões de

aprendizagem porque identificou lacunas em seu conhecimento; o aluno apresenta o

37

assunto que estudou sem ficar o tempo todo lendo cópia de texto ou nas fontes que

encontrou.

- Análise crítica das informações em fontes diversas: o aluno consegue

buscar informações utilizando fontes variadas, período de publicação

adequado/atualizado se pertinente, e não fica lendo texto copiado.

- Capacidade de síntese das informações obtidas, colaborando na

elaboração do mapa conceitual: o aluno é capaz de sintetizar informações e

conceitos colaborando com o raciocínio do grupo e do mapa conceitual.

Sessão tutorial de fechamento:

A sessão tutorial de fechamento ocorre de 2 a 3 dias, pois, depende do dia

que começou a sessão de abertura; por exemplo, se começou a abertura na 2ª feira,

a sessão intermediária ocorrerá 2 dias após, que é na 5ª feira e o fechamento da

próxima sessão tutorial na próxima 2ª feira novamente, ou seja, 6 dias após a inicial,

com a duração( 2 horas), quando são apresentados o compartilhamento e discussão

das informações para a geração de novo conhecimento: o aluno apresenta

informações sobre o assunto que o grupo combinou de estudar; o aluno apresenta o

assunto que estudou sem ficar o tempo todo lendo cópia de textos ou nas fontes que

encontrou. Também, o professor tutor avalia nessa sessão o domínio e capacidade

de discussão do conteúdo da situação–problema: o aluno apresenta o assunto que

estudou com segurança sem ficar o tempo todo lendo cópia de texto ou nas fontes

que encontrou, e discute o conteúdo extrapolando para outras situações pertinentes;

o aluno apresenta informações e discute todos os assuntos abordados no problema.

Essa etapa do estudo fecha o ciclo da sessão tutorial que ocorre durante o

período de uma semana. A discussão está centrada em problemas identificados nos

diversos cenários de prática frequentados pelos alunos preparados e, discutidos

pela equipe de professores e alunos do módulo. Todos os aspectos

biopsicossociais, epidemiológicos, clínicos, bioéticos econômicos, legais de mercado

de trabalho de habilidade de comunicação da relação médico-paciente e

encaminhamento correto dentro do Sistema Único de Saúde entre outros são

abordados simultaneamente, dando ênfase ao que poderia ter sido feito para que o

paciente não atingisse aquele estágio (tratamento no nível terciário).

38

Critérios de avaliação formativa

Durante o processo de sessão tutorial, são aplicados diversos critérios de

avaliação formativa (Apêndice N – Modelo de Instrumento de avaliação Formativa).

Os principais critérios de avaliação da sessão de abertura:

Exploração dos dados (chuva de ideias)/conhecimento prévio

Colaboração na compreensão e esclarecimento da situação-problema ou

caso.

Análise integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética e

bioética quando pertinente

Identificação das lacunas de conhecimento e levantamento de questões de

aprendizagem enfatizando as necessidades de saúde

Colaboração na elaboração do mapa conceitual

Comunicação clara: coerência e adequação ao conteúdo discutido

Faz e recebe críticas de modo ético; realiza autoavaliação e avaliação dos

pares e tutor

Pontualidade

Relacionamento interpessoal /Respeito/Conduta ética

Mostrar ação para corrigir dificuldades

Os principais critérios de avaliação na sessão tutorial intermediária:

Análise integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética e

bioética quando pertinente

• Domínio e capacidade de discussão do conteúdo da situação-problema

• Análise crítica das informações em fontes diversas

• Compartilhamento e discussão das informações para geração de novo

conhecimento ou identificação de lacunas de conhecimento e levantamento de

questões de aprendizagem enfatizando as necessidades de saúde

• Comunicação clara: coerência e adequação da sua participação ao

conteúdo discutido

39

• Capacidade de síntese das informações obtidas, colaborando na

elaboração do mapa conceitual

• Faz e recebe críticas de modo ético; realiza autoavaliação e avaliação

dos pares e tutor

• Pontualidade

• Relacionamento interpessoal/Respeito/Conduta ética

• Mostrar ação para corrigir dificuldades

Os principais critérios de avaliação na sessão tutorial de fechamento:

• Análise integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética

e bioética quando pertinente

• Análise crítica das informações em fontes diversas

• Compartilhamento e discussão das informações para geração de novo

conhecimento

• Domínio e capacidade de discussão do conteúdo da situação-problema

• Comunicação clara: coerência e adequação ao conteúdo discutido

• Faz e recebe críticas de modo ético; realiza autoavaliação e avaliação

dos pares e tutor

• Capacidade de síntese das informações obtidas, colaborando na

elaboração do mapa conceitual

• Pontualidade

• Relacionamento interpessoal/Respeito/Conduta ética

• Mostrar ação para corrigir dificuldades

3.5.2 Análise dos mapas conceituais

Para este trabalho foram selecionados 3 temas do módulo “Adulto – Homen”

que é desenvolvido durante 1 semestre (5o período). Os temas analisados foram

sistema digestório, alcoolismo e trauma. Para cada tema foram elaborados

coletivamente, um total de 12 mapas de abertura durante o semestre, sendo

selecionados 66% deles (3 mapas de cada tema). E os tutores foram selecionados

através de sorteio, sem interesse em classificar ou identificar a tutoria, mas de

estudar e analisar o lote de mapas e os temas escolhidos por amostragem. O

40

processo avaliativo representa um dos maiores desafios na construção do mapa

conceitual. Optou-se, então, por utilizar o modelo de Novak e Gowin14, o qual é

estruturado em 5 (cinco) (nível 5, que pode possuir mais níveis). E para cada nível

são atribuídos 5 pontos. Níveis: hierarquia; proposições; ligações cruzadas;

ramificações e ligações equivocadas, conforme ilustradas na figura 8:

Figura 8 - Análise dos mapas conceituais: níveis

Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponívelem: https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24

Os critérios avaliativos dos mapas conceituais analisados no presente

trabalho são:

- Hierarquia: são os níveis do Mapa Conceitual em que se estabelecem

as relações do conceito chave até o conceito mais específico

- Proposição: é a ligação entre dois conceitos. Válida: 3 pontos. Válida e

não rotulada (tem apenas link, não possui verbo e frase de explicação entre dos dois

conceitos): 1 ponto;.

- Ramificações (de 5 a 1 ponto):

Ramificações do Nível 1= 5 pontos

Ramificações do Nível 2= 4 pontos

41

Ramificações do Nível 3= 3 pontos

Ramificações do Nível 4= 2 pontos

Ramificações do Nível 5 ou superior= 1 ponto - Ligação cruzada: 10 pontos.

Ligação equivocada: ligação de um conceito para o conceito equivocado

(errado), ou saindo do conceito equivocado. Essa ligação é deduzida.

É preciso ir mais além e buscar mais características nesses mapas que

mostrem claramente como o aluno está entendendo determinado conteúdo.

Analisar, além da taxonomia topológica, os traços semânticos. Em seguida, analisar

tecnicamente se todos os mapas analisados apresentavam a construção técnica

mínima. Além disso, observar se todos dominam o conceito de Mapa Conceitual e o

sentido no processo de representação do aprendizado.

3.5.3 Riscos da utilização dos mapas conceituais

De acordo com as metodologias ativas de ensino e atual demanda de

inovação das práticas docentes, observa-se poucos riscos na utilização dos Mapas

Conceituais. Contudo, deve atentar para a dificuldade de os profissionais que não

dominam essa técnica avaliativa e que, por falta de preparo, poderão apequenar o

significado da aplicação do Mapa Conceitual.

O resultado é uma avaliação superficial do processo de elaboração do

referido Mapa, causando, assim, maior fragilidade no processo de ensino e

aprendizagem.

O processo avaliativo representa um dos maiores desafios na construção do

mapa conceitual, pelo fato de ser elaborado a partir da percepção de aprendizagem

de cada indivíduo e, no caso deste trabalho, uma percepção do grupo de alunos.

3.5.4 Análise estatística

Inicialmente foi realizada uma análise de estatística descritiva dos dados

obtidos de todas as variáveis relacionadas aos mapas analisados, ou seja, total de

pontos, número de níveis de hierarquia, número de proposições rotuladas, número

de ligações cruzadas, número de ligações não rotuladas, número de ramificações,

número de ligações equivocadas. Posteriormente foi analisado o comportamento

das variáveis pelo teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov a 5% de

42

significância. Com base nisso, realizaram-se os testes de correlação de Pearson ou

Rô de Spearman a 95% de confiança. A comparação das médias das variáveis

proposições rotuladas e número de ramificações pelo teste t de Student para

amostras independentes a 5% de significância.

Para comparação dos tutores, análise de estatística descritiva dos dados

contou com a descrição da média e desvio-padrão, intervalo de confiança para

média e confecção de gráficos comparativos tipo boxplot. Pelo teste de normalidade

de Shapiro-Wilk a 5% de significância observou-se se as variáveis são não

paramétricas e em seguida realizou-se a comparação das médias pelo teste de

Kruskal-Wallis a 5% de significância.

Por fim, para as áreas agrupadas de Alcoolismo, Digestório e Trauma

realizouse análise de estatística descritiva dos dados com a obtenção da média e

desviopadrão, intervalos de confiança para média e confecção de gráficos

comparativos tipo boxplot. Posteriormente para entendimento da distribuição dos

dados nas amostras, realizou-se o teste de normalidade por Kolmogorov-Smirnov a

5% de significância. Em seguida efetuou-se a comparação das médias pelo teste de

Kruskal-Wallis usado para variáveis não paramétricas a 5% de significância. Para

comparações múltiplas, utilizou-se o teste de Mann Whitney para amostras

independentes com 95% de confiança.

Para a análise estatística dos dados e confecção dos gráficos foram utilizados

os softwares Excel e IBM SPSS statistics versão 22, 2013 e GraphPad Prism,

Versão 5, 2007.

43

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O padrão de qualidade da metodologia aplicada no processo de ensino do

conceito de mapa conceitual pelos tutores foi assegurado de forma equitativa. Além

disso, a abertura ao aprendizado do conceito pelo grupo de alunos e os

conhecimentos prévios deles contribuíram para esse resultado satisfatório. Desta

maneira, observou-se que os mapas conceituais são instrumentos didáticos para o

ensino, avaliação e de análise do currículo proposto.31

A primeira etapa deste trabalho consistiu na análise dos conteúdos

curriculares dos módulos anteriores (1-4o períodos) e objetivos elaborados para cada

sessão tutorial, identificando os conhecimentos prévios envolvidos nas temáticas

selecionadas para problemas da tutoria do Módulo Adulto-Homem. Foi elaborado

então 1 mapa “gabarito” com a matriz mínima de conhecimentos prévios para cada

tema: sistema digestório (Figura 9), alcoolismo (Figura 10) e trauma. (Figura 11).

Para cada mapa “gabarito” foi calculada a pontuação mínima a partir dos critérios de

avaliação de Novak e Gowin14 sendo 148 para sistema digestório, 135 para

alcoolismo e 138 para trauma. As três matrizes elaboradas pelo autor deste

trabalho.

44

Figura 9 - Sistema Digestório – mapa gabarito

Fonte: próprio autor

45

Figura 10 - Tema Alcoolismo – mapa gabarito.

Fonte: próprio autor

46

Figura 11 - Trauma – mapa gabarito

Fonte: próprio autor

Na tabela 2, pode-se observar que os grupos de alunos demonstram

conhecer a estruturação do mapa conceitual proposto por Novak.14 Ao analisar com

maior atenção e olhar para a representação dos conhecimentos prévios, verifica-se

que 92% dos grupos obtiveram a pontuação válida, acima da pontuação mínima de

cada mapa “gabarito”, exceto o grupo de alunos referente ao Mapa conceitual 4, que

atingiu apenas 82 pontos dos 148 correspondentes à pontuação mínima, embora

tenha apresentado 5 níveis de hierarquia, 11 proposições, 20 ramificações. Ou seja,

grupo apresentou a estruturação adequada do Mapa conceitual. Uma possível

justificativa para esse fato é que os outros grupos podem ter tido acesso a

conteúdos dessa temática em outros momentos de aprendizagem, como

treinamento de habilidades e atitudes médicas, estudo de caso integrado, prática de

integração ensino serviço comunidade, etc., favorecendo, assim, a elaboração de

mapas mais complexos. A partir desta análise, pode-se pensar em mapas

conceituais como ponto de partida para avaliação formativa do aluno e possibilitar

novas aproximações de conceitos e relacioná-los aos conhecimentos prévios.15

Em contrapartida, pode-se destacar que 92% dos mapas pontuaram acima da

média da pontuação mínima, 33 % dos mapas ficaram entre 150 e 200 pontos.

47

Ressalta-se que 6 mapas superaram a média de duzentos pontos válidos, ou seja

50% dos mapas avaliados demonstraram maior estruturação dos conhecimentos

prévios.

Embora os mapas selecionados por amostragem tenham apresentado

excelentes resultados na representação gráfica dos conhecimentos prévios,

detectou-se dois importantes pontos de atenção: apenas 25% dos mapas

construíram 1 ligação cruzada (mapas 6, 10 e 11) e 33% apresentaram 1 ligação

equivocada (mapas 4, 5, 7 e 11).

Na tabela 2, estão ilustrados os resultados das pontuações válidas dos mapas

conceituais por tutor. Sua análise em conjunto com as tabelas 1, 2, figura 7 e

gráficos 1, 2 e 3, permitem a comparação das pontuações entre e entre grupos,

assim como a comparação com os gráficos “gabarito”. Nota-se que o grupo de

alunos do Tutor 3 conseguiu expressar melhor os conhecimentos prévios, com as

melhores pontuações (203, 225 e 228 pontos). Constatou-se que o grupo do Tutor 1

apresentou o desempenho acima da pontuação mínima (171, 183 e 199 pontos.) Por

outro lado, os dados dos grupos dos Tutores 2 e 4 apresentam uma significativa

diferença de pontuação e um grupo com menor índice de representação gráfica dos

conhecimentos (82, 203 e 225; 152, 231 e 239), respectivamente).

Tabela 2 - Avaliação dos mapas conceituais segundo os critérios de Novak e

Gowin14

Variáveis Média±DP IC[Xm; 95%] Mínimo Máximo

Total de pontos válidos 191,08±43,54 163,42; 218,75 82 239

Nº níveis de hierarquia 4,75±0,62 4,35; 5,14 3 5

Nº Proposições rotuladas 21,83±4,65 18,88; 24,79 11 28

Nº Ligações cruzadas 0,25±0,45 0,00; 0,54 0 1

Nº Ligações não rotuladas 0,08±0,29 0,00; 0,27 0 1

Nº Ramificações 30,08±6,57 25,91; 34,26 20 39

Nº Ligações Equivocadas 0,33±0,49 0,02; 0,65 0 1

Fonte: próprio autor

48

Pelo teste de normalidade realizado de Kolmogorov-Smirnov a 5% de

significância, concluiu-se que as variáveis total de pontos, número de proposições

rotuladas e número de ramificações são paramétricas (p=0,001), enquanto as

demais são não paramétricas (p=0,001).

Gráfico 1 - Resultado da análise estatística dos mapas conceituais.

Fonte: próprio autor

No gráfico 1 acima, pelo método Boxplot, observa-se um outlier na variável

total de pontos, sendo este o Mapa 4 apontando valor de 82. Esse resultado foi

obtido em decorrência da construção de 11 proposições e 20 ramificações,

apresentando, assim, quantidade inferior em relação aos demais mapas. Uma vez,

que, em média, os mapas analisados estão com o dobro ou mais de proposições e

ramificações que o mapa 4. Para o número de hierarquias, observou-se outliers nos

mapas 3 e 8, que tiveram seus valores de 4 e 3, respectivamente. Esses mapas

possuem a técnica de elaboração do mapa, porém não atingiram a quantidade de

nível hierárquico necessária (5 níveis). E para a variável número de ligações não

rotuladas observou-se um outlier no mapa 9 com seu respectivo valor de 1. Nesse

49

mapa, não houve a preocupação na conferência da rotulação da proposição. E isso,

impactou na avalição estatística do mesmo ao destaca-lo no campo do outlier.

Ao realizar a comparação das médias entre as variáveis Número de

Proposições e Número de Ramificações pelo teste t de Student para amostras

independentes, conclui-se que houve diferença significativa entre as médias

(p=0,0018) de 8,25± 2,32. Esse resultado retrata a ocorrência de um número maior

de ramificações em relação ao número de proposições construídas. Dessa forma,

em sua maioria, os mapas possuem elevada pontuação válida.

Diante da análise estatística, pode-se observar que os grupos de alunos

demonstram conhecer a estruturação do mapa conceitual proposto por Novak. Ao

analisar com maior atenção e olhar para a representação dos conhecimentos

prévios, verifica-se 92% dos grupos obteve a pontuação válida acima da pontuação

mínima de cada mapa “gabarito”, exceto o grupo de alunos referente ao Mapa

conceitual 4 que atingiu apenas 82 pontos dos 148 correspondentes a pontuação

mínima, embora tenha apresentado 5 níveis de hierarquia, 11 proposições, 20

ramificações, ou seja, o grupo apresentou a estruturação adequada do Mapa

conceitual. Uma possível justificativa para este fato é que os outros grupos podem

ter tido acesso a conteúdos desta temática em outros momentos de aprendizagem

como treinamento de habilidades e atitudes médicas, estudo de caso integrado,

prática de integração ensino serviço comunidade, etc., favorecendo assim a

elaboração de mapas mais complexos.

Em contrapartida, pode-se destacar que 92% dos mapas pontuou acima da

média da pontuação mínima, 33 % dos mapas ficou entre 150 e 200 pontos.

Ressalta-se que 6 mapas superaram a média de duzentos pontos válidos, ou seja

50% dos mapas avaliados demonstrou maior estruturação dos conhecimentos

prévios.

A análise e avaliação dos 12 mapas conceituais foi realizada a partir dos

critérios de avaliação de Novak e Gowin14 e a comparação feita a partir do mapa

“gabarito” que fundamentou a elaboração da Tabela 1. Os mapas 1, 4, 7 e 12 foram

elaborados a partir do problema de sistema digestório, os mapas 2, 5, 8 e 11 sobre

alcoolismo e os mapas 3, 6, 9 e 10 sobre trauma.

Correlação entre as variáveis

Houve correlação significativa de Spearman (α=0,05) entre as variáveis Total

de Pontos e Número de Ligações cruzadas com o r = 0,698 (p=0,012). Isso

50

demonstra que há o aumento linear positivo e moderado entre as variáveis. Também

houve correlação linear positiva e moderada significativa de Spearman para as

variáveis Número de Proposições rotuladas e Número de Ligações Cruzadas com

r=0,586 (p=0,045) e para as variáveis Número de Ramificações e Número de

Ligações Cruzadas com r=0,671 (p=0,017).

Para as variáveis paramétricas Total de Pontos e Número de Ramificações

houve a correlação linear significativa pelo teste de Pearson (α=0,05) com r=0,841

(p=0,001) demonstrando relação linear positiva e forte entre as variáveis. Esse

resultado denota que houve uma significativa compreensão do método de

elaboração do mapa conceitual pelos alunos pesquisados, embora não tiveram

treinamento referente ao conceito, antes do módulo de sessão tutorial. Observou-

se, também, quem em todos os mapas, os alunos estão atentos à questão focal.

Embora, os mapas selecionados por amostragem, apresentaram excelentes

resultados na representação gráfica dos conhecimentos prévios, detectou-se dois

importantes pontos de atenção: apenas 25% mapas construiu 1 ligação cruzadas

(mapas 6, 10 e 11) e 33% apresentou 1 ligação equivocada (mapas 4, 5, 7 e 11).

No gráfico 1, estão ilustrados os resultados das pontuações válidas dos

mapas conceituais por tutor. Sua análise em conjunto com as tabelas 1, 2, 3, figura 7

e gráficos 1 e 2, permitem a comparação das pontuações entre e entre grupos,

assim como a comparação com os gráficos “gabarito”. Nota-se que o grupo de

alunos do Tutor 3 conseguiu expressar melhor os conhecimentos prévios, com as

melhores pontuações (203, 225 e 228 pontos). Constatou-se que o grupo do Tutor 1

apresentou o desempenho acima da pontuação mínima (171, 183 e 199 pontos.) Por

outro lado, os dados dos grupos dos Tutores 2 e 4 apresentam uma significativa

diferença de pontuação e um grupo com menor índice de representação gráfica dos

conhecimentos (82, 203 e 225; 152, 231 e 239 respectivamente).

51

Gráfico 2 - Mapa Conceitual por Tutor

Fonte: próprio autor

Tabela 3 - Mapa conceitual por Tutor

Tutores Média ±DP IC[Xm; 95%] Mínimo

Máximo

Tutor 1 184,33±14,05 149,45; 219,23 171 199

Tutor 2 170,00±77,00 21,28; 361,28 82 225

Tutor 3 218,67±13,65 184,76; 252,58 203 228

Tutor 4 207,33±48,09 87,88; 326,79 152 239 Fonte: próprio autor

Pode-se observar que o tutor que melhor apresentou desempenho foi o tutor

3 entre os 4 avaliados, obtendo a média de 218,67±13,65. A menor média obtida foi

do tutor 2 devido à pontuação mínima obtida de 82.

Pelo teste de Normalidade realizado por Shapiro-Wilk a 5% de significância

concluiu-se que todas as variáveis não se comportam como a normal, sendo

consideradas não paramétricas (p=0,001), confirmadas pelo Boxplot. Observa-se

que os tutores 1 e 3 demonstram dados obtidos mais homogêneos em relação aos

tutores 2 e 4. Entende-se que os tutores 1 e 3 possuem clareza e estratégias com

maior efetividade ao empregar suas metodologias na sessão tutorial na elaboração

52

do mapa de abertura, conseguindo aplicar com maior objetividade o conceito de

mapa conceitual e a questão focal. Além disso, durante o processo de construção,

fazer o alinhamento dos grupos de alunos em relação ao entendimento da questão

focal, tornando-a bem definida em cada mapa construído e pesquisado, formando,

dessa maneira, um grupo de mapas conceituais mais homogêneos. Deste modo,

observou-se o protagonismo do aluno na prática das metodologias ativas ao

desenvolver as habilidades e conhecimentos durante a resolução dos problemas a

partir da questão focal.19

Depreende-se que houve uma melhor assertividade da metodologia dos

tutores, conforme gráfico.

Gráfico 3 - Resultado do teste de inferência para comparação das médias

entre os tutores (Kruskall-Wallis)

Fonte: próprio autor

Ao realizar o teste de inferência para comparação das médias entre os tutores

por Kruskall-Wallis para amostras independentes a 5% de significância, conclui-se

que não houve diferença significativa entre as médias obtidas entre os tutores

(p=0,368). A partir desse resultado, percebeu-se que a capacitação feita pela

Instituição foi assertiva e clara. E atingiu a todos os tutores com alto padrão de

53

qualidade no processo de ensinar. E os mesmos (tutores) souberam trabalhar de

forma mais fidedigna possível o conceito, impactando positivamente na construção

dos mapas e suas representações conceituais (tanto conhecimento técnico como

conhecimento científico sobre os temas desenvolvidos), demonstrando, neles

(mapas), repertório, competências e habilidades.

Gráfico 4 - Tema Alcoolismo

Fonte: próprio autor

Os mapas conceituais analisados acima referentes ao tema Alcoolismo tem a

pontuação elevada acima da pontuação mínima. Além disso, um grupo de aluno

construiu uma ligação cruzada. Por outro lado, dois grupos tiveram ligações

equivocadas, ou seja, aquelas ligações errôneas que são construídas entre duas

proposições que conectam conceitos diferentes entre si, não fazendo explicações e/

ou definindo o conceito apresentado no nível hierárquico anterior. Estas ligações são

deduzidas da pontuação geral do aluno.

Referente ao Tema Alcoolismo, o gráfico acima representa estatisticamente

os resultados de aprendizagem dos 4 grupos de alunos, por amostragem. Pode-se

verificar que os alunos dominaram a técnica de construção do Mapa Conceitual e

conseguiram expressar os conhecimentos relativos ao tema, com apenas 1 grupo

com 171 pontos válidos e 2 grupos com 1 ligação equivocada cada um, mesmo

assim, obtiveram a pontuação acima dos 200 pontos válidos, com apenas 1 grupo

54

com 171 pontos. Sendo que a proposta seria, necessário 135 pontos válidos

propostos pelo Mapa Conceitual Matriz Mínima.

Diante da análise e de acordo com o módulo tutorial Adulto homem, o aluno

deve ter como principais objetivos de aprendizagem para o problema de alcoolismo:

compreender o metabolismo hepático, descrever a circulação porta, a fisiopatologia

da cirrose, fisiopatologia das varizes de esôfago, hemorragia digestiva alta,

fisiopatologia da neuropatia alcoólica, os aspectos clínicos do

alcoolismo/dependência/abstinência e descrever o tratamento farmacológico e não

farmacológico do alcoolismo (alimentação, atividade física, mecanismo de

enfrentamento da dependência como a terapia, etc.) e revisar a farmacologia do

álcool, compreender a fisiopatologia da pancreatite crônica, a fisiopatologia do

choque hipovolêmico, conhecer o atestado de óbito, conhecer a dieta específica

para hepatopata, conhecer os exames de ultrassonografia, endoscopia, tomografia e

exames laboratorias, discutir o impacto do adoecimento e morte na família e discutir

o sistema de referência e contrarreferência na dependência química (CAPS AD).

Para atingir estes objetivos predominantes nesse módulo, os alunos necessitam

desenvolver o conteúdo programático.3

Desta maneira, ao analisar os Mapas Conceituais coletados por amostragem,

observou-se que houve a aprendizagem significativa quanto ao conteúdo

programático conforme os tópicos do 5º período – módulo Adulto Homem. Neste

período analisado, o aluno precisa minimamente dominar no final do

desenvolvimento do tema – Alcoolismo. Na análise e na avaliação dos Mapas

Conceituais, constatou-se que, ao comparar os objetivos propostos e os conteúdos

programáticos, desenvolvidos e descritos nos referidos mapas, os alunos

demonstram a efetividade da aprendizagem mínima prevista nos objetivos e no

conteúdo programático, embora não houve uma predominância de pontuação

elevada como nos outros grupos analisados (Sistema digestório: 99, 82, 203, 152 e

148 pontos válidos; Alcoolismo: 171, 203, 228 e 231 pontos válidos e Trauma: 184,

225, 176 e 239).

Nesse grupo de mapas conceituais analisados, tem identificados quanto ao

tema Sistema Digestório, a pontuação apresentou diferentes valores, possuindo m

50% dos mapas com valor igual ou superou ao valor da pontuação do Mapa Matriz

Mínima, contudo todos apresentaram a estruturação hierárquica padrão defendida

por Novak e Gowin.14

55

Gráfico 5 - Tema Sistema Digestório

Fonte

: próprio autor

Referente ao Sistema Digestório, o gráfico acima representa estatisticamente

os resultados de aprendizagem dos 4 grupos de alunos, por amostragem. Pode-se

verificar que os alunos dominaram a técnica de construção do Mapa Conceitual e

conseguiram expressar os conhecimentos relativos ao tema, com apenas 1 grupo

com 82 pontos válidos e 1 ligação equivocada e outros 2 grupos com 1 ligação

equivocada cada um, mesmo assim, obtiveram a pontuação acima dos 150 pontos

válidos propostos no Mapa Conceitual Matriz Mínima.

Diante de análise e de acordo com o módulo tutorial Adulto homem, o aluno

deve ter como principais objetivos de aprendizagem, saber descrever a fisiologia do

Sistema Digestório, fisiopatologia, complicações de doenças, ulceras, gastrites e

DRGE (Doença do Refluxo Gastroesofágico), bem como, compreender o

Diagnóstico e as indicações dos exames complementares descrevendo o tratamento

do DRGE e a farmacologia dos AINE (anti-inflamatórios) e o inibidor de bomba de

prótons (Omeprazol). Para atingir estes objetivos predominantes nesse módulo, os

alunos necessitam desenvolver o conteúdo programático. Desta maneira, ao

analisar os Mapas Conceituais coletados por amostragem, observou-se que houve a

aprendizagem significativa quanto ao conteúdo programático conforme os tópicos do

56

5º período – módulo Adulto Homem. Neste período analisado, o aluno precisa

minimamente dominar no final do desenvolvimento do tema – Sistema digestório, os

princípios da farmacologia, a estrutura física do sistema digestório, os conceitos da

medicina legal e deontologia, saúde pública, medicina preventiva e comunitária,

abordagem do paciente e bases fisiopatológicas e terapêuticas dos principais

sintomas e sinais, semiologia e clínica cirúrgica e do aparelho digestório.

Na análise e na avaliação dos Mapas Conceituais, constatou-se que, ao

comparar os objetivos propostos e os conteúdos programáticos, desenvolvidos e

descritos nos referidos mapas, os alunos demonstram a efetividade da

aprendizagem mínima prevista nos objetivos e no conteúdo programático, embora

não houve uma predominância de pontuação elevada como nos outros grupos

analisados (Sistema digestório: 99, 82, 203, 152 e 148 pontos válidos; Alcoolismo:

171, 203, 228 e 231 pontos válidos e Trauma: 184, 225, 176 e 239).

Gráfico 6 - Tema Trauma

Fonte: próprio autor

Neste último, gráfico, observa-se que os mapas conceituais analisados

referentes ao tema Trauma estão acima da pontuação da Matriz Mínima, com dois

mapas com a pontuação acima de 200 pontos. Neste grupo, destacou-se também

57

uma boa construção de ramificações em relação aos demais gráficos analisados

acima.

Este trabalho foi muito significante trazendo a luz algumas percepções do

quanto os grupos de alunos conseguem demonstrar seus conhecimentos prévios. E

com a observação dos registros da sessão tutorial e da avaliação dos mapas

conceituais dos grupos de alunos, percebeu-se que este movimento da pesquisa

reforçou o entendimento de algumas certezas defendidas pela Andragogia. Sabe-se

que esse conjunto de certezas são provisórias e outras dúvidas surgiram e serão

temporárias. Segundo Maço,32 as certezas e dúvidas são temporárias porque

pesquisando, indagando e investigando, muitas dúvidas tornam-se certezas, e

certezas transformam-se em dúvidas, ou ainda, geram outras dúvidas e certezas

que, por sua vez, também são temporárias, provisórias.

Nesta pesquisa, com a análise e a avaliação dos Mapas Conceituais, afirmou-

se, com os estudos literários e na prática, que os Mapas Conceituais são

representações ou diagramas elaborados a partir de conceitos, setas e conectores.

Nos diagramas, insere os conceitos, respeitando a hierarquia, nos quais,

consideram relevantes para o entendimento dos conteúdos. As setas apontam o

sentido da leitura da ideia enquanto que os conectores são palavras de ligação entre

um conceito e outro que possibilita verificar as ideias que contribuem para

aprendizagem. Desse modo, a utilização de mapas conceituais no processo de

ensino e aprendizagem, especificamente na avaliação dos conhecimentos prévios,

pauta-se no conceito de que:

Os mapas conceituais têm por objetivo representar relaçõessignificativas entre conceitos em forma de proposições. Umaproposição consta de dois ou mais termos conceituais unidos porpalavras para formar uma unidade semântica.14

Diante da análise e de acordo com o módulo tutorial Adulto homem, o aluno

deve ter como principais objetivos de aprendizagem: descrever acidente de trabalho,

classificação de risco de atendimento de urgência, protocolo de atendimento das

urgências e emergências ao trauma, choque hipovolêmico com ênfase em fast

positivo, conhecer as indicações de laparotomia exploradora, descrever a

fisiopatologia da embolia pulmonar no pós operário, descrever gasometria arterial,

compreender as indicações dos exames realizados, descrever o tratamento do

58

choque hipovolêmico, descrever a farmacologia da anticoagulação, identificar os

aspectos de uma vida saudável, descrever as possíveis alterações da organização

da interação humana como sistema com ênfase no afastamento de trabalho, discutir

a verificação do calendário vacinal devido ao acidente de trabalho, discutir a

responsabilidade médica em relação à elaboração de documentação em caso de

acidente de trabalho. Para atingir estes objetivos predominantes nesse módulo, os

alunos necessitam desenvolver o conteúdo programático. Deste modo, ao analisar

os Mapas Conceituais coletados por amostragem, observou-se que houve a

aprendizagem significativa quanto ao conteúdo programático conforme os tópicos do

5º período – módulo Adulto Homem. Neste período analisado, o aluno precisa

minimamente dominar no final do desenvolvimento do tema – Trauma- gênese e

desenvolvimento da coagulação sanguínea, as relações anatômicas do esqueleto e

do corpo humano relacionado ao aparelho locomotor, fundamentação prática e

assistência médica das políticas públicas, princípios farmacológicos, semiologia do

sistema cardiovascular, relações funcionais entre ventilação e perfusão pulmonar do

sistema respiratório, estrutura do sistema digestório, psicologia e desenvolvimento

humano, psicologia médica, bioética e cidadania, saúde pública, medicina preventiva

e comunitária, abordagem do paciente, bases fisiopatológicas e terapêuticas dos

principais sinais e sintomas, urgências e emergências, traumato-ortopedia e clínica

cirúrgica. Na análise e na avaliação dos Mapas Conceituais, percebeu-se que, ao

comparar os objetivos propostos e os conteúdos programáticos, desenvolvidos e

descritos nos referidos mapas, os alunos demonstram a efetividade da

aprendizagem mínima prevista nos objetivos e no conteúdo programático, além das

expectativas previstas com a pontuação válida 184, 225, 176 e 239, com 2 Mapas

Conceituais de 200 pontos, embora todos possuem a pontuação acima de 138

pontos válidos (referência mínima esperada neste módulo, com este tema), não

apresentaram nenhuma ligação equivocada. Desse modo, observou-se que este

grupo de mapas analisado apresentou efetividade de conhecimentos técnicos e de

domínio de conteúdo.

O que pode ser pensado? Sabe-se que no tempo, no ritmo de

desenvolvimento de cada aluno, potencializado pelo apoio do grupo, observa-se a

evolução dos conhecimentos prévios ao identificar dentre os 12 mapas analisados.

Por outro lado, na análise da Tabela 1 é possível localizar e examinar o Mapa

Conceitual 4 – com a questão focal sobre Sistema Digestório, com menor índice de

59

aproveitamento, tendo 82 pontos, 5 níveis de Hierarquia, 11 proposições e 20

ramificações, sem apresentar ligação equivocada. Neste sentido, tem-se a

conclusão de que não existe mapa sofrível ou incompleto. E a partir desta leitura e

análise, é possível focar nas estratégias das Metodologias Ativas diferenciadas e

com maior assertividade para auxiliar na melhoria do conhecimento prévio. Pois

cada aluno está em um estágio diferenciado de aprendizagem e é

fundamentalmente necessário respeitar e encorajar seu ritmo de aprendizagem, uma

vez que a construção do conhecimento se dá em forma espiral, somando sempre

um novo conhecimento àquele conhecimento já existente, fazendo novas conexões

e abertura à nova possibilidade de modificação tanto do aprendizado (saberes

construídos) como do processo de aprendizagem (novos saberes).

Tabela 4 - Análise estatística descritiva das variáveis agrupadas nos

subgrupos Alcoolismo, Sistema Digestório e Trauma

Áreas Média ±DP IC[Xm; 95%] Mínimo

Máximo Coeficiente deVariação (%)

Alcoolismo 208,30±27,83

164; 252,5 171 231 13,36

Digestório 184,30±30,38

135,9; 232,6 152 225 16,49

Trauma 159,0±56,31 69,39; 248,6 82 203 35,42 Fonte: próprio autor

Observa-se, na Tabela 4, a análise de estatística descritiva das variáveis

agrupadas nos subgrupos Trauma, Sistema Digestório e Alcoolismo. Pelos dados

obtidos, complementados com o Boxplot (Figuras 9, 10 e 11), observa-se que a área

mais homogênea foi Alcoolismo, a qual também obteve a maior média

(208,30±27,83).

A área Trauma obteve o maior valor de coeficiente de variação (35,42%) e a

menor média (159,0±56,31), sendo o mais heterogêneo. Estes valores foram obtidos

devido ao valor mínimo total de 82 obtido para um dos mapas pertencentes à esta

área em análise.

60

Gráfico 7 - Comparação entre as médias

Comparação entre médias

Mapas agrupados por área

Fonte: próprio autor

Após o teste de normalidade dos dados, observou-se que os p-valores obtidos

demonstram que os dados não estão distribuídos conforme a normal, sendo,

portanto, não paramétricos. Procedeu-se o teste de comparação entre as médias

avaliadas dos grupos Alcoolismo, Trauma e Digestório pelo teste de Kruskal-Wallis a

5% de significância.

É importante ressaltar que o teste se apoia na hipótese de que os grupos são

semelhantes. Este teste analisa, dessa forma, a hipótese nula de que todas as

populações têm médias idênticas contra a hipótese alternativa de que uma ou mais

das médias das populações difere das demais. Concluiu-se pelos dados obtidos que

não houve diferença significativa das médias dos grupos, uma vez que p=0,2444.

Para a confirmação dos resultados, realizaram-se os testes de comparação múltipla

combinando pares de variáveis, utilizando-se o teste de inferência de Mann Whitney

para variáveis independentes e não paramétricas a 5% de significância.

Ao comparar Alcoolismo e Trauma, Alcoolismo e Digestório, Trauma e

Digestório, conclui-se que não houve diferença significativa entre as médias devido

aos p-valores obtidos (p>0,05) de p=0,3429, p=0,1465 e p=0,7715, respectivamente,

dessa maneira, pode-se com esse dado acima, enfatizar que o padrão de qualidade

da metodologia aplicada no processo de ensino do conceito de mapa conceitual

pelos tutores foi assegurado de forma equitativa. Além disso, a abertura ao

Alcoolismo Trauma Digestório

0

50

100

150

200

250

61

aprendizado do conceito pelo grupo de alunos e os conhecimentos prévios deles

contribuíram para esse resultado satisfatório.

62

5 CONCLUSÃO

Durante o processo de avaliação, foi fundamental atentar para a metodologia

de ensino por módulos e da aprendizagem baseada em resoluções de problemas.

Esse método de trabalho esteve articulado com avaliação do processo que estava

intrinsicamente relacionado com os conhecimentos prévios que foram produzidos no

decorrer no desenvolvimento dos 4 primeiros semestres do curso de Medicina da

UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga – SP.

Na análise do grupo de mapas, percebeu-se que os alunos se utilizaram dos

conhecimentos prévios abordados em módulos anteriores. E isso está presente em

todos os grupos avaliados. Confirma-se essa afirmativa ao constatar que os mapas

atingiram a pontuação mínima proposta em cada mapa gabarito (matriz). Observou-

se também que os grupos não apresentam lacunas relacionadas aos conteúdos

previamente estudados.

Quanto à avaliação individual, acredita-se que se pode deduzir a qualidade do

aprendizado de cada aluno a partir da avaliação do grupo. O tutor acompanhou o

desempenho de cada um por meio da avaliação formativa e pôde identificar que a

representação dos conhecimentos prévios do grupo contido no Mapa Conceitual

pode estar expressando o mínimo e o máximo do conhecimento construído por cada

membro do mesmo grupo. Assim, o mapa conceitual do grupo é uma referência da

avaliação do aluno do mesmo grupo. Dessa maneira, observa-se que na construção

do Mapa Conceitual, o processo pode ser desenvolvido através da coleta de

informações presentes nos registros dos alunos, tanto no conjunto de anotações

quanto nas atividades avaliativas desenvolvidas pelos alunos. Com isso, pôde

verificar que o grupo tem o desenvolvimento da aprendizagem e entendeu a técnica

de elaboração do Mapa Conceitual.

A partir das análises realizadas dos mapas construídos na sessão tutorial,

pode-se afirmar que os alunos não apresentam dificuldades técnicas na elaboração

dos mapas. E, ainda, é possível concluir que a estrutura do projeto pedagógico da

UNIFEV- Centro Universitário de Votuporanga – SP segue seu planejamento

criterioso, incluindo a divisão em módulos sequenciais, conteúdo programático com

objetivos bem definidos e variedade de metodologias ativas. Disponibiliza diferentes

ambientes de aprendizagem contribuindo para que a interdisciplinaridade auxilie na

aquisição de novos conhecimentos e utilização de conhecimentos prévios pelos

63

alunos do curso de Medicina, evitando assim lacunas no processo de aprendizagem

significativa. Conclui-se, também, que a análise de mapas conceituais constitui uma

ferramenta adequada para avaliar conhecimentos prévios dos discentes.

64

REFERÊNCIAS

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2. Shinoda ACM. Um estudo sobre a utilização de andragogia no ensino de pósgraduação em administração. REGE. 2014;21(4):507-23.

3. Gonçalves ML, Brandão MR. Educação de adultos suas dificuldades e motivações na educação superior baseada nos conceitos da andragogia. Rev Cient Multidisc Núcleo Conhecim. 2018;01(04):31-48.

4. Knowles M, Holton E III, Swanson R. Aprendizagem de resultados. Rio de Janeiro: Elsevier; 2009. p. 2-6.

5. Freire P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra; 1996.

6. Ausubel DP. Psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Straton; 1963.

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APÊNDICE A - ALCOOLISMO - MAPA 2

68

APÊNDICE B - TRAUMA - MAPA 3

69

APÊNDICE C - TRAUMA MAPA 6

70

APÊNDICE D - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 7

71

APÊNDICE E - TRAUMA - MAPA 9

72

APÊNDICE F - DIGESTORIO - MAPA 12

73

APÊNDICE G - ALCOOLISMO - MAPA 11

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APÊNDICE H - TRAUMA MAPA 10

75

APÊNDICE I - TRAUMA MAPA 9

76

APÊNDICE J - ALCOOLISMO MAPA 5

77

APÊNDICE L - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 4

78

APÊNDICE M - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 1

79

APÊNDICE N - MODELO DE INSTRUMENTO DE

AVALIAÇÃO FORMATIVA

80

APÊNDICE O - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO - ALUNO

81

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APÊNDICE P - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

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APÊNDICE Q- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO - PROFESSOR

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