Tese para paginar - Repositório da Universidade de Lisboa...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELASARTES O contributo do Design de Interiores na elaboração de uma sala de atividades préescolar Ana Teresa R. C. Carvalho e Melo MESTRADO EM DESIGN DE EQUIPAMENTO ESPECIALIZAÇÃO EM DESIGN URBANO E INTERIORES 2013
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-‐ARTES
O contributo do Design de Interiores na elaboração de uma sala de atividades pré-‐escolar
Ana Teresa R. C. Carvalho e Melo
MESTRADO EM DESIGN DE EQUIPAMENTO
ESPECIALIZAÇÃO EM DESIGN URBANO E INTERIORES
2013
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-‐ARTES
O contributo do Design de Interiores na elaboração de uma sala de atividades pré-‐escolar
Ana Teresa R. C. Carvalho e Melo
MESTRADO EM DESIGN DE EQUIPAMENTO
ESPECIALIZAÇÃO EM DESIGN URBANO E INTERIORES
Trabalho de Projeto orientado pelo Prof. Doutor Raul Cunca E co-‐orientado pelo Prof. Doutor Cristóvão Valente Pereira
2013
i
Dedicatória
Aos meus pais.
Ao meu Miguel.
Pelo amor, carinho e apoio nas fases mais difíceis.
ii
Agradecimentos
Ao longo do desenvolvimento deste Trabalho de Projeto, muitos foram
os contributos de diversas pessoas, pelo que reservo estas palavras
para lhes prestar os meus mais sinceros agradecimentos.
Em primeiro lugar, aos Professores e colegas da Faculdade de Belas-‐
Artes que, por meio da troca de conhecimentos e experiências,
influenciaram o decurso desta investigação.
Aos meus orientadores, Professor Doutor Raúl Cunca e Professor
Doutor Cristóvão Pereira, que acompanharam o crescer deste projeto e
souberam orientar o meu percurso de forma exemplar.
À Escola Maria Ulrich, em especial a Clara Torrado, pela ajuda prestada
e conhecimentos transmitidos.
Um especial obrigado a Dulcídia Morgado, pelo tempo e dedicação
dispendida.
À minha família, e em especial ao meu Miguel, pelo amor, dedicação e
crença de que, pela busca do conhecimento, nos podemos tornar menos
limitados.
A todos o meu sincero obrigado.
iii
Resumo
O presente estudo, subordinado ao tema “O contributo do design de
interiores na elaboração de uma sala de atividades pré-‐escolar”,
consiste numa reflexão sobre a importância da fase pré-‐escolar (dos 3
aos 5 anos de idade) decorrida no jardim de infância, e na forma como
este espaço pode ser intervencionado de modo a potenciar o
desenvolvimento cognitivo, motor e social das crianças que o
frequentam, a partir da perspetiva de um designer de interiores.
A investigação procura saber quais as condicionantes pedagógicas que
balizam a intervenção num espaço com caraterísticas tão específicas e
como pode ser realizado posteriormente um projeto de interiores que
considere todas as necessidades educativas e de bem-‐estar da criança.
Para isso estudaram-‐se as diversas fases de desenvolvimento infantil, as
interações entre a criança e o espaço, o papel e responsabilidade dos
educadores, as variantes organizacionais do equipamento pedagógico
utilizado na sala de atividades em função do modelo pedagógico
selecionado.
Através de uma proposta de intervenção são sugeridas diretrizes,
devidamente fundamentadas pela prévia investigação teórica, para a
construção do interior de uma sala de atividades pré-‐escolar pensada
em função da maximização do aproveitamento e desenvolvimento das
crianças.
Palavras-‐Chave:
Design ; Design de Interiores ; Organização ; Jardim de Infância ; Sala de
atividades.
iv
Abstract
This study, on the topic “The contribution of interior design in teh
development of preschool room”, concerns with the importance of early-‐
years education (children ranging from three to five years-‐old) in
kindergarten, and how this environment can be enhanced in order to
increase the cognitive, motor and social development of children, from the
perspective of an interior designer.
The research seeks the constraints that limit the possible interventions
that can be made in a space with such features, and how can an interior
project be made that accounts all the educational needs and welfare of
children.
So, for that, we have studied the several stages of childhood development,
the interactions between children and their environment, the role and
responsability of educators and the ways to organize all the classroom
equipment depending on the pedagogic model selected.
Through a proposal of intervention we suggest guidelines, duly supported
by previous theoretical references, to project the interior of a classroom
designed for the maximization of the acquisition of knowledge and skills
of children in a kindergarten.
Key Words:
Design ; Interior Design ; Organization ; Kindergarten ; Classroom.
v
INDICE GERAL
Dedicatória ............................................................................................................... i
Agradecimentos ..................................................................................................... ii
Resumo ................................................................................................................... iii
Abstract ................................................................................................................... iv
Índice de Figuras ...................................................................................................... vi
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
01. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 2
Definição do tema .................................................................................................................... 2 Objetivos ...................................................................................................................................... 3 Estrutura do trabalho ............................................................................................................. 4 Metodologia ................................................................................................................................ 6
02. A CRIANÇA DOS 3 AOS 5 ANOS ................................................................. 8
Desenvolvimento e aprendizagem ................................................................................... 8 03. EDUCAÇÃO PRÉ-‐ESCOLAR ....................................................................... 17
Jardim de infância .................................................................................................................. 17 Ambiente escolar .................................................................................................................... 25 Organização do espaço-‐sala ............................................................................................... 31 Modelos Pedagógicos ........................................................................................................... 48 Papel dos Educadores de Infância .................................................................................. 71
04. CONCLUSÕES ............................................................................................... 75
PARTE II – PROJETO
05. PROJETO – PROGRAMA DE INTERVENÇÃO ....................................... 80
Proposta ..................................................................................................................................... 80 Problemática e objetivos ..................................................................................................... 81 Revisão de dados .................................................................................................................... 82 Princípios para a elaboração do Projeto ...................................................................... 83 Proposta para sala-‐tipo ....................................................................................................... 88
vi
Índice de Figuras Figura 1 -‐ Exterior coberto do NDNA Regional Center, Londres. ....................... 39
Figura 2 -‐ Uso de transparências no Arcobaleno Kindergarten, Itália. ............... 41
Figura 3 -‐ A Roda da Aprendizagem da pedagogia High/ Scope. ......................... 60
Figura 4 -‐ Desenhos realizados pelas crianças de uma escola Reggio Emília. .. 62
Figura 5 -‐ Planta da escola Diana. ............................................................................... 64
Figura 6 -‐ Planta da sala dos 3 anos da escola Diana. ............................................. 65
Figura 7 -‐ Pavimento em vinílico acústico da marca Pavisempre ....................... 89
Parte I
Enquadramento Teórico
2
01. INTRODUÇÃO
Definição do tema
Atualmente entende-‐se a educação infantil como a possibilidade de
investimento na expansão das múltiplas dimensões que constituem a
criança: cognitiva, motora, emocional, sensorial e sócio-‐afetiva.
Compreende-‐se a educação como mobilizadora da capacidade da
criança de produzir sentido sobre o mundo, o que confere extrema
relevância às instituições responsáveis pela sua aprendizagem.
Uma criança que frequente uma instituição de educação pré-‐escolar,
despende nela aproximadamente 12 horas diárias. Por esta razão
sabemos que o tempo-‐espaço num jardim de infância exerce
necessariamente um papel fundamental e distinto dos demais,
requerendo que seja pensado, discutido e refletido.
Parte-‐se da premissa de que o jardim de infância é pois um local de
socialização e convivência, de trocas e interações, de afetos, de
ampliação e inserção sociocultural e ainda de constituição de
identidades. Aqui as crianças partilham experiências, culturas, rotinas e
regras de convivência. Estão sujeitas a tempos e espaços coletivos, bem
como ao controlo e restrições dos educadores. Assim sendo, o jardim de
infância requer um conjunto de fatores que, juntos, irão contribuir para
o desenvolvimento infantil: um espaço que eleve a autoestima e
autoconfiança das crianças, que amplie as suas experiências e o seu
universo cultural, aguce a curiosidade, a capacidade de pensar, de
decidir, de atuar, de criar e de se expressar.
3
Indaga-‐se sobre que contributo poderá um designer de interiores
oferecer a um espaço com caraterísticas tão distintas como uma sala de
atividades de um jardim de infância.
A base da presente investigação reside, assim, no estudo e compreensão
do decorrer do desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil,
tendo o ambiente de uma sala pré-‐escolar como componente principal
de estudo.
Objetivos
No seguimento do que foi apresentado na definição do tema,
estabeleceu-‐se como objetivo principal da investigação:
-‐ Contribuir para a criação de condições materiais (e também
afetivas e sociais) que possibilitem um ambiente educativo
potenciador de vivências e experiências, apropriação de valores e
conteúdos.
E assim indagar como pode o design de interiores potenciar a
aprendizagem de crianças, em fase pré-‐escolar, que frequentem uma
instituição de educação pré-‐escolar.
Pretende-‐se que este Trabalho de Projeto venha a contribuir para uma
aproximação entre as temáticas da pedagogia e do design de interiores,
no sentido de provar as mais valias que o contributo de um designer
pode trazer à construção de um espaço de pedagogia infantil.
Consequentemente podemos estabelecer os seguintes objetivos
específicos:
-‐ Compreender a criança como indivíduo em desenvolvimento e
com necessidades específicas;
4
-‐ Estudar os 3 períodos de desenvolvimento da criança e
aprofundar conhecimentos no referente ao estágio em estudo –
fase pré-‐escolar;
-‐ Fazer um enquadramento relativo à educação pré-‐escolar em
Portugal;
-‐ Estudar o grau de autonomia e responsabilidade dos educadores
na escolha de equipamento e manipulação do espaço da sala;
-‐ Sistematizar as condicionantes que se impõem aquando da
elaboração de um modelo organizacional de uma sala de
atividades;
-‐ Fazer um levantamento dos modelos pedagógicos existentes e
incidir um estudo sobre aqueles que maioritariamente se
praticam em Portugal;
-‐ Conhecer as imposições, referentes à organização espacial,
caraterística dos diferentes modelos educacionais;
-‐ Determinar e elencar os princípios essenciais à projeção de uma
sala de atividades de um jardim de infância;
-‐ Propor um conjunto de orientações para a elaboração de uma
sala de atividades.
Estrutura do trabalho
O presente Trabalho de Projeto está estruturado em 5 capítulos
distintos, em que o primeiro diz respeito à introdução da investigação,
os 3 seguintes concernem com o enquadramento teórico efectuado
mediante os objetivos propostos, e o quinto e último refere-‐se ao
programa de intervenção.
Começa-‐se por definir as bases para o arranque do enquadramento
teórico. Assim, no segundo capítulo aborda-‐se o desenvolvimento
infantil. Constata-‐se que as crianças, nas primeiras fases de
5
desenvolvimento, podem ser influenciadas por inúmeros fatores e
estudam-‐se as condições intrínsecas da criança que lhe permitem a
absorção e compreensão da informação que a rodeia.
O terceiro capítulo, que diz respeito à educação pré-‐escolar, está
dividido em vários sub-‐capítulos. Inicia-‐se pela definição da instituição
do jardim de infância e por um breve contexto histórico. De seguida
continua-‐se a análise desta instituição, mas introduz-‐se a discussão
referente ao espaço escolar e a influência que detém face à
possibilidade de potenciar as capacidades infantis ou, pelo contrário,
reprimi-‐las. Na continuação do estudo do espaço pedagógico, aborda-‐se
a relevância da sua organização para o contexto de aprendizagem das
crianças e são explanados os fatores que condicionam esta organização
e porquê.
Ainda no terceiro capítulo dedicado à educação pré-‐escolar, expõe-‐se o
contexto legal que um jardim de infância deve respeitar. Abordam-‐se os
princípios pedagógicos e organizacionais e as medidas de segurança a
que devem obedecer o equipamento e as instalações de um
estabelecimento de educação pré-‐escolar.
De seguida introduz-‐se a variedade de modelos educacionais em prática
e elencam-‐se os cinco que merecem especial destaque pela sua prática
frequente em Portugal. Apresenta-‐se ainda o tópico referente aos
profissionais de educação infantil, onde se procura a compreensão da
sua responsabilidade perante a preparação de todo um conjunto de
suportes que irão facilitar a abordagem pedagógica ao longo do ano
letivo. Aqui pretende-‐se fazer referência ao seu grau de autonomia e
influência na mecânica e organização da sala de atividades, face à
orientação dos Diretores Pedagógicos das instituições.
No quarto capítulo são extraídas as conclusões da investigação e
procede-‐se ao refinamento dos princípios para o Programa de
Intervenção.
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O Programa de Intervenção constitui o quinto e último capítulo. Este
inicia-‐se com a proposta, define a problemática e os objetivos do
projeto, relata todo o levantamento de dados que foi efectuado nos
primeiros capítulos do trabalho, após os quais define os princípios para
a elaboração do projeto. Este culmina com uma proposta de
intervenção, que apresenta um conjunto de sugestões a adoptar para a
criação de uma sala de atividades pré-‐escolar, que adote uma
conjugação ideal dos diferentes modelos pedagógicos, tendo em conta
as condicionantes estudadas previamente.
Metodologia
A metodologia a utilizar num trabalho de investigação deve ser
escolhida de acordo com a natureza da temática a analisar. Neste caso,
pretendemos incluir uma componente prática no Trabalho de Projeto,
dada a natureza projetual da concepção de espaços.
Numa fase inicial, após a delimitação do objeto de estudo, seguiu-‐se
uma fase exploratória com o objetivo de alcançar uma noção geral do
estado do tema. Neste sentido, a pesquisa com recurso à internet foi um
ponto de partida. Posteriormente procedeu-‐se à analise dos
documentos legais que sustentam as abordagens expressas ao longo do
trabalho.
Recorremos, ao longo do desenvolvimento do Trabalho de Projeto, a
uma metodologia que abrangeu três técnicas de investigação:
-‐ Técnica documental ou pesquisa bibliográfica – da qual se pode
salientar o acervo bibliográfico próprio, bibliotecas e infotecas.
Estudaram-‐se todos os tópicos relacionados com a temática da
pedagogia que pudessem condicionar e sustentar as escolhas a adoptar
7
na parte prática do Trabalho de Projeto e ainda alguns estudos já
efetuados sobre a pedagogia e o ambiente escolar.
-‐ Entrevistas semi-‐diretivas – realizadas a profissionais da área da
pedagogia que nos ajudaram a aproximar das práticas reais que são
levadas a cabo em instituições de educação pré-‐escolar.
-‐ Contacto direto com ambientes infantis e salas de atividades de
jardins de infância – de forma a testemunhar em primeira mão o
quotidiano de uma turma em idade pré-‐escolar e a organização e
distribuição dos diversos tipos de equipamento e mobiliário.
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02. A CRIANÇA DOS 3 AOS 5 ANOS
Desenvolvimento e aprendizagem
As crianças, nas primeiras fases de desenvolvimento, podem ser
influenciadas por inúmeros fatores, podendo estes ser externos ou
internos. Este capítulo é reservado ao estudo das condições intrínsecas
da criança, que lhe permitem a absorção e compreensão da informação
que a rodeia.
Para isso, vamos, primeiramente, destacar as caraterísticas e
capacidades físicas a atingir por uma criança dos 3 aos 5 anos, seguindo
posteriormente para o estudo detalhado da fase pré-‐escolar – período
pré-‐operatório (segundo as teorias de Piaget).
A criança
A fase de desenvolvimento da criança designada de primeira infância é
fulcral para a formação do indivíduo adulto, pois é nela que se
estabelecem as capacidades motoras básicas, que se completa o
desenvolvimento perceptivo e se inicia o desenvolvimento das
capacidades cognitivas. A progressão na aquisição destas capacidades
está, em grande parte, determinada pelos traços psico-‐evolutivos que
marcam as possibilidades da etapa infantil, ainda que estas sejam
condicionadas, naturalmente, pelas caraterísticas genéticas do próprio
indivíduo e pelo meio em que vive (Manual da Educação Infantil, 2002).
9
O modo de raciocínio da criança é, naturalmente, diferente do adulto,
visto esta não raciocinar por dedução ou indução, mas sim por analogia.
Os seus sentidos têm uma capacidade fora do comum para captar o
concreto, razão pela qual o espaço para o exercício livre das suas
capacidades físicas e mentais assume grande importância. O ‘real’ não é
objetivo e universal, concebido como algo que se impõe; existem vários
‘reais’ e não um ‘real’ que se modifica segundo as etapas do
desenvolvimento humano. A construção do mesmo inicia-‐se após o
nascimento, através de ações sensório-‐motoras, seguindo-‐se a sua
apropriação, que apenas se completa na idade adulta – tendo o adulto já
capacidade para repensar e libertar-‐se desta através da atividade
intelectual abstrata (Piaget, 1923).
É premente que os responsáveis pela educação pré-‐escolar
compreendam o que a criança é ou não capaz de realizar e o que é que
está de acordo com o respetivo estádio de desenvolvimento. Interessa-‐
nos, portanto, conhecer as alterações operadas nas diferentes fases do
desenvolvimento infantil, assim como as consecuções que
correspondem a determinada idade.
Comportamentos e referências dos 3 aos 5 anos
Antes de abordarmos as diferentes fases de desenvolvimento da
criança, vamos agrupar os diferentes tipos de comportamento e níveis a
atingir, associando-‐os a um período de idade situado entre os 3 e os 5
anos. Deve-‐se ter sempre em consideração que cada criança é um ser
único, com os seus ritmos e aprendizagens pessoais, e portanto é
normal a existência de grandes diferenças individuais de criança para
criança. Assim sendo:
A criança aos 3 anos:
“. Muito egocentrista – tudo lhe pertence e faz tudo sozinha;
. muito crédula – muito fantasiosa, misturando o real e o imaginário;
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. começa a desenvolver bastante a linguagem;
. faz muitas perguntas;
. aprende a saltar e trepar;
. desenha o círculo e faz um primeiro esboço da figura humana;
. já controla bem o esfíncter durante o dia” (Pereira, 2001:122).
A partir dos 3 anos, a criança já desenvolveu consideravelmente a sua
autonomia, pelo que vai abandonando a sua primitiva dependência (o
que não impede que num momento mais frágil não regrida para
comportamentos de fases anteriores). Nesta fase, não se devem pôr
constantemente os seus conhecimentos à prova, porque é o jogo a sua
principal fonte de conhecimento e aquisição de novas habilidades.
A sua adaptação experimentará um grande avanço, pelo que inicia
ostensivamente a sua higiene, o seu sentido da ordem e de arrumação
das coisas. Ao ser capaz de usar frases, a sua conduta social melhora; é
facilmente convencida a sacrificar um desejo imediato, perante a
promessa de um benefício posterior.
Sente um grande desejo de agradar, ajudando na lide doméstica. Come
sozinha e é obediente, sendo as suas birras menos infantis, mas ainda
violentas. Demonstra mais interesse e facilidade em vestir-‐se e despir-‐
se e pergunta frequentemente ‘isto está bem?’ ou ‘é assim que se faz?’.
Podem-‐se enumerar algumas brincadeiras caraterísticas desta idade:
baloiços, trepadores, escorregas; canções simples; pintar com pinceis e
lápis, rasgar papel; manter variadas conversas; construir puzzles
simples e ordenar objetos por tamanhos (Alava, 1993).
Dos 3 aos 4 anos:
“. Começa a partilhar os brinquedos e já brinca com outras crianças;
. manifesta afecto pelos irmãos mais novos;
. despe-‐se e veste-‐se sozinha;
. tem uma linguagem compreensível;
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. gosta muito de ouvir e contar histórias;
. faz dois recados em série;
. desenha a cruz, o quadrado e a figura humana com cabeça e tronco;
. reconhece 2-‐3 cores fundamentais;
. salta bem num só pé e é capaz de andar em bicos dos pés;
. sobre escadas alternando os dois pés;
. usa o garfo” (Pereira, 2001: 123).
Aos 4 anos a criança é capaz de enganar, levando por vezes, a crer que
possui mais conhecimentos do que verdadeiramente tem. Tem uma
certa espectativa sobre o fracasso e a sua compreensão sobre o passado
e futuro é muito pouco estruturada. Prefere mudar de atividade a ter
que a repetir e gosta de criar coisas próprias. A sua mente é perspicaz e
por isso os seus interrogatórios são contínuos. Nesta fase pode sentir
alguns temores irracionais, como o medo do escuro ou dos idosos.
Preocupa-‐se com a distinção entre a fantasia e a realidade. Também
nesta fase, as conversas devem incitá-‐las a pensar e resolver
dificuldades. Os jogos indicados são puzzles, jogos de encaixe e de
construção (Alava, 1993).
Dos 4 aos 5 anos:
“. Distingue o tamanho e forma dos objetos;
. estabelece relações espaciais;
. tem a linguagem básica adquirida;
. aprende a contar pelos dedos;
. desenha o quadrado e triângulo e faz a figura humana com cabeça,
tronco e membros, segurando bem o lápis;
. consegue agarrar a bola com as duas mãos, atirada de 1-‐2 metros;
. identifica-‐se com o progenitor do sexo oposto;
. desce escadas sem apoio, alternando os dois pés;
. adquire a acuidade visual próxima do adulto” (Pereira, 2001:123).
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A partir dos 5 anos a criança precisa do seu tempo sozinha. É
especialmente sensível ao fracasso, pelo que se deve reforçar a sua
segurança. É nesta fase que ocorre um grande impulso na
independência, a motricidade apresenta-‐se mais ágil, o que leva a
acidentes frequentes. Passa a dominar os hábitos básicos, o que lhe
confere grande autonomia. No entanto, uma análise minuciosa aos seus
juízos e noções verbais revela ainda surpreendentes formas de
imaturidade no seu pensamento.
A sua linguagem é bastante completa e durante as refeições a criança
apresenta-‐se muito sociável e faladora. Os traços mais caraterísticos do
seu aspeto sócio-‐pessoal são a segurança em si própria a confiança nos
outros e a conformidade social. Imita muito bem o comportamento
adulto mas, ao mesmo tempo, ao ter encontrado o seu equilíbrio, sente-‐
se bem consigo própria. A sua imaginação atinge agora o seu ponto
culminante e evidencia-‐se na maior parte dos jogos e aprendizagens,
que ainda devem ser mantidas informais. Gosta de explicar o seu
próprio trabalho para ter aprovação das pessoas que lhe são
significativas e é agora menos autoritária (Alava, 1993). É a partir dos 5
anos que se sente um avanço significativo no desenvolvimento
cognitivo da criança, que se pensa ser a idade ideal de ingresso na
escolaridade obrigatória (primeira classe).
Estádios de desenvolvimento
Contrariamente ao que se procura a partir do primeiro ano de
escolaridade obrigatória, na pré-‐escolar é fulcral a existência de um
ambiente favorável à liberdade de exploração, que respeite a
criatividade e espontaneidade da criança e se apresente rico em
desafios. O jardim de infância comporta o ensino, na medida em que
exige um planeamento das atividades dos alunos, num ambiente
educativo organizado e condicionado, à mercê do educador.
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Isto é sustentado pela teoria psicogenética de Piaget, que explica o
processo de desenvolvimento da criança em etapas – períodos do
desenvolvimento da inteligência – que caraterizam formas diferentes
do indivíduo interagir com a realidade. Estes diferentes estádios têm
orientações específicas, que ajudam no planeamento das atividades
para a educação pré-‐escolar e escolar.
Segundo as teorias de desenvolvimento de Piaget, os períodos de
desenvolvimento ou estádios são os seguintes:
I – dos zero ao dois anos: período sensório-‐motor;
II – dos dois aos seis anos: período pré-‐operatório;
III – dos sete aos onze anos: período de operações concretas,
IV – a partir dos doze: período das operações formais (Piaget, 2000).
Para o objetivo do presente estudo interessa o período II -‐ pré-‐
operatório -‐ que coincide com a fase pré-‐escolar.
Neste período, e como nos diz Papalia, Olds e Feldman (2001), os
padrões do pensamento sensório-‐motor alteram-‐se, levando a um
incremento da capacidade de usar símbolos e imagens dos objetos do
meio ambiente. No entanto, ainda não são capazes de pensar de forma
lógica, capacidade que apenas adquirem no período de
desenvolvimento seguinte. Segundo Joana Vieira (s/d), o pensamento
da criança sofre, nesta fase, uma transformação qualitativa, deixando de
estar limitadas ao seu meio sensorial imediato. Esta autora julga o
ensino formal desnecessário por considerar que a vantagem do modo
intuitivo é a exímia capacidade de livres associações, fantasias e
significados únicos ilógicos.
Piaget in Papalia, Olds e Feldman (2001) identificou, para este período,
vários processos cognitivos: a função simbólica, a compreensão das
identidades, a compreensão da causa e efeito, a capacidade para
classificar, a compreensão do número, a empatia e a teoria da mente.
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Importa clarificar resumidamente os processos cognitivos supra
referidos. Assim, de acordo com Papalia, Olds e Feldman (2001), por
função simbólica entende-‐se a capacidade para usar símbolos ou
representações mentais [“(...) a Maria vai passear com a mãe e pede-‐lhe
um gelado, mesmo não vendo nada que despertasse este desejo”]. A
compreensão das identidades diz respeito à concepção das pessoas ou
objetos, que independentemente da alteração da sua forma, tamanho ou
aparência, não deixam de ser elas mesmas [“(...) a Maria sabe que se
amarrotar uma folha de papel, não deixa de ser a folha”]. A
compreensão da causa-‐efeito permite-‐lhes perceber que para além das
ocorrências específicas no ambiente físico, estas dão-‐se também em
contextos sociais mais complexos [“(...) a Maria sabe que se for para a
chuva, molha-‐se”]. A capacidade de classificação já lhes é possível, e
utilizam-‐na para ordenar muitos aspetos das suas vidas. O mesmo
acontece com a compreensão de conceitos numéricos, que ocorre
devido à estimulação fornecida [“(...) a Maria tem três bolachas e sabe
que se comer uma vai ficar com menos bolachas]. A criança é, nesta
fase, capaz de se colocar no lugar de outra pessoa e sentir o que ela
sente – empatia. Por fim, a teoria da mente diz respeito ao
conhecimento e compreensão dos processos mentais.
Não obstante do período pré-‐escolar ser uma fase de significativa
realização cognitiva, Piaget também ressalva algumas importantes
limitações no pensamento pré-‐operatório: centração, irreversibilidade,
foco nos estados, raciocínio transdutivo, egocentrismo, animismo e
incapacidade para distinguir a aparência da realidade (Papalia, Olds e
Feldman, 2001). A centração limita a atenção das crianças a apenas um
aspeto de uma situação, não conseguindo pensar simultaneamente em
diferentes acontecimentos. A irreversibilidade marca este período, e
consiste na incapacidade de perceber que a mesma situação pode
ocorrer tanto num sentido, como no sentido inverso. O foco nos estados
é a incapacidade de compreender o significado das transformações que
ocorrem entre os estados. O seu raciocínio, no período pré-‐operatório, é
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realizado por transdução, não sendo nem dedutivo nem indutivo, e são
ainda extremamente egocêntricas, sendo esta uma forma de centração.
Atribuem, com muita frequência, vida a objetos inanimados – animismo
– e, por fim, mal distinguem a aparência da realidade, a diferença entre
o que parece ser e o que é (Papalia, Olds e Feldman, 2001).
O jardim de infância segundo a Teoria do Desenvolvimento
Ao saber, em detalhe, as particularidades deste período segundo
Piaget1, estão agora reunidas as condições para descrever os princípios
básicos a que uma pré-‐escola deve responder, se pretender orientar a
sua prática pedagógica segundo as teorias deste mesmo autor. Assim
sendo, e segundo Kramer (1999), tudo necessita de ação, e este é um
dos fatores primordiais. A criança deverá poder sempre expressar o seu
simbolismo e, como tal, toda a atividade no jardim de infância deve ser
‘semiotizada’ (representada). A promoção das atividades, individuais e
em grupo, possibilita a obtenção de noções de organização, bem como o
desenvolvimento da criança na interação e no contacto com outros. A
criança deve ser constantemente exposta a problemas e dificuldades,
tendo o educador o papel de desafiador do educando, valorizando a
iniciativa, a criatividade e a sua autonomia.
Em jeito de conclusão, um jardim de infância, ao adoptar as teorias de
desenvolvimento de Piaget, compromete-‐se a criar as condições
necessárias para que a criança possa construir o seu conhecimento do
real, não através de palavras, mas sim através da ação. É na atividade, e
recorrendo a brinquedos, que a criança supera os limites da
manipulação dos objetos que a cercam e se insere num mundo mais
amplo. Deve-‐se compreender a criança na sua essência, e não como um
adulto em ponto pequeno, sendo que a sua compreensão é
1 Não obstante da existência de outras teorias do desenvolvimento, referimo-‐nos apenas às de Piaget por este se considerar um autor central na maior parte da bibliografia sobre este tema.
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qualitativamente diferente da do adulto. Podemos dizer, portanto, que
as estruturas mentais no período pré-‐operatório são intuitivas, livres e
altamente imaginativas. Tal como acontece no estádio anterior a este –
período sensório-‐motor – são evidentes neste período alguns atributos
do estádio seguinte, independentemente da sua óbvia e precoce
fragilidade.
Reflexões finais
A verdadeira importância da primeira infância resume-‐se na base para a
formação do adulto, visto nela se estabelecerem as capacidades motoras
básicas, a concretização do desenvolvimento perceptivo e o inicio do
desenvolvimento cognitivo.
A criança deve ser entendida na sua essência, visto a sua compreensão ser
realizada por analogia, e portanto de um modo qualitativamente diferente do
adulto.
Os 4 estádios de desenvolvimento, que ocorrem nos diferentes períodos de
desenvolvimento da inteligência, segundo a teoria psicogenética de Piaget são
o período sensório-‐motor (dos zero aos dois anos), o período pré-‐operatório
(dos dois aos seis anos), o período das operações concretas (dos sete aos onze
anos) e o período das operações formais (a partir dos doze anos).
O período pré-‐operatório coincide com a fase pré-‐escolar e nele o pensamento
da criança sofre uma transformação qualitativa, deixando de estar limitadas
ao seu meio sensorial imediato.
Sabendo os processos cognitivos específicos deste período, podem-‐se planear
e desenvolver espaços adequados à respetiva faixa etária, apropriados em
função daquilo a que a criança já é capaz de responder.
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03. EDUCAÇÃO PRÉ-‐ESCOLAR
Jardim de infância
Este capítulo é reservado à instituição (jardim de infância) que se está a
estudar e tem como objetivo enquadrar os conceitos-‐base que se
transmitem ao longo do trabalho. É feita uma abordagem à educação
pré-‐escolar e a uma breve contextualização histórica, concluindo-‐se com
a fundamentação da importância que esta fase e esta instituição tem no
desenvolvimento da criança.
Educação pré-‐escolar
Tal como já se referiu, as experiências vivenciadas por crianças nas
primeiras fases de desenvolvimento (período sensório-‐motor e período
pré-‐operatório) têm um profundo impacto na evolução do seu
comportamento futuro. Estas primeiras interações afetam diretamente
o modo como o seu cérebro se desenvolve, sendo por isso de máxima
importância a preocupação e o controlo de todos os ambientes onde a
criança se insere. A educação pré-‐escolar toma aqui maior importância,
visto que esta ajuda as crianças a construir o máximo de conhecimento
possível (e a consequentemente inseri-‐las na sociedade), enquadradas
num espaço controlado e projetado única e exclusivamente para esse
fim.
De acordo com o tecido legislativo português, a educação pré-‐escolar é
“a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da
vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve
18
estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena
inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Lei nº5/ 97 –
Lei Quadro da Educação Pré-‐Escolar).
Esta destina-‐se a “crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e
a idade de ingresso no ensino básico, é ministrada em estabelecimentos
de educação pré-‐escolar”, os quais “prestam serviços vocacionados para
o desenvolvimento da criança, proporcionando-‐lhe atividades
educativas, e atividades de apoio à família” (Lei nº 5/ 97 – Lei Quadro
da Educação Pré-‐Escolar).
Ferreira Gomes (1986) definiu educação pré-‐escolar como sendo o
“conjunto de ações de educação e proteção infantil que visam a
promoção do bem-‐estar e desenvolvimento das crianças (dos 3 anos até
à idade de escolaridade obrigatória) nos meios familiar e/ou
institucional.” Estas ações de educação a que se refere, são um conjunto
de atividades baseadas em objetivos gerais e diretrizes estabelecidas
pelo Ministério da Educação, que revelam uma forte tendência
humanística, valorizando a arte, pintura, modelagem, histórias, e jogos
como o ‘faz de conta’. O seu principal objetivo é o de promover a
autonomia, a atividade e a socialização.
Os estabelecimentos onde ocorre a educação pré-‐escolar são
denominados jardins de infância. Esta designação foi primeiramente
utilizada por Friedrich Froebel2, que igualava o ambiente escolar a um
jardim, no qual as crianças seriam as plantas e o educador o jardineiro.
Estes estabelecimentos são de frequência facultativa e podem ser de
cariz público ou privado.
É pertinente ter-‐se em linha de conta que esta fase da ação educativa
está a ser levada a cabo sobre um sistema nervoso, um psiquismo e uma
personalidade em construção. Sobre isto, Gaston Miallaret (1979)
2 Friedrich Froebel (1782-‐1852) Pedagogo alemão, fundador do primeiro jardim de infância e primeiro educador a utilizar o brinquedo como material pedagógico.
19
refere que “aos 6 anos o cérebro já desenvolveu 90% do peso que terá
na idade adulta. Os outros 10% adquirem-‐se nos 10 anos seguintes”.
As razões que têm levado os países europeus a atuar na base do
pressuposto de que a educação pré-‐escolar é, de facto, a etapa inicial da
educação básica derivam de dados fornecidos por trabalhos de
investigação realizados nos últimos anos – que confirmam as suas
vantagens educativas – e das caraterísticas das sociedades
desenvolvidas – que deixam as famílias cada vez mais indisponíveis e
menos aptas para levar a cabo uma educação completa das crianças.
Assim, a frequência de um contexto semiformal, tem-‐se mostrado
indispensável para proporcionar às crianças vivências alargadas
relevantes e adequadas, que buscam a construção da sua autonomia,
criticidade, responsabilidade e cooperação, sempre no sentido de as
preparar para a vida em sociedade.3
Breve contexto
Para permitir uma análise mais cuidada da panorâmica atual da
educação pré-‐escolar e do seu desenvolvimento futuro é indispensável
clarificar, brevemente, o quadro conceptual em que nos movemos.
As preocupações com a educação infantil em Portugal chegaram
atrasadas, face aos restantes países da Europa. Estas surgiram no século
XIX com a ascenção da classe média e como consequência dos processos
de urbanização e industrialização, da integração das mulheres no
mercado de trabalho e das decorrentes alterações na estrutura e
funcionamento da família. As primeiras instituições designadas
especificamente para crianças até aos 9 anos de idade datam de 1834,
ainda durante a monarquia (as Misericórdias e as instituições ligadas à
Igreja católica tiveram uma vasta ação neste campo).
3 Lei nº 5/ 97 – Lei Quadro da Educação Pré-‐Escolar
20
“Apesar de a primeira instituição ter sido criada ainda durante o período da
Monarquia (1834), foi preciso mais do que um século para que fosse criada
uma rede pública de jardins de infância dependentes do Ministério da
Educação. Este atraso teve a sua origem na grande desvalorização sofrida
depois dos anos 30, durante o regime político Estado Novo” (Cardona, 1998:
13).
Apesar de algumas entidades oficiais e outras particulares
manifestarem interesse pela educação de infância (segundo o que se
pode deduzir pela legislação da época), o facto é que aquando da
instauração da 1ª República existiam apenas dois jardins de infância em
Portugal – um público em Lisboa e um particular no Porto, fundado em
1906 por João Diogo do Carmo. Após o advento do Estado Novo, a partir
de 1936, foram extintos os poucos jardins de infância existentes e foi
remetida para a Obra das Mães4 a responsabilidade de promover a
educação pré-‐escolar. A educação pré-‐primária voltou a ser integrada
no sistema educativo oficial do Estado só em 1973, com o cargo de
Ministro da Educação a ser ocupado por Veiga Simão – acontecimento
que ficou conhecido como a Reforma Veiga Simão (Bairrão, 1990).
Durante o período revolucionário que se seguiu ao 25 de abril de 1974,
multiplicaram-‐se as iniciativas populares de criação de suportes de
atendimento às crianças, mas só em 1977 foi criada uma rede oficial de
educação pré-‐escolar. Um ano depois foram criados os primeiros
jardins de infância estatais e em 1979 foi publicado o Estatuto dos
Jardins de Infância.
“De acordo com a filosofia do novo sistema pós-‐revolução, estender a pré-‐
escolaridade a toda a população tornou-‐se num objetivo nacional, tendo em
vista atenuar rapidamente as diferenças socioeconómicas e culturais,
promover o bem-‐estar social e desenvolver as potencialidades das crianças”
(Bairrão, 1990: 12).
4 A Obra das Mães foi uma organização feminina do Estado Novo, criada a 18 de Maio de 1936, que tinha por objectivo estimular a ação educativa da família e assegurar a cooperação entre esta e a escola.
21
Importância da educação pré-‐escolar
Ao longo da história, as instituições de educação pré-‐escolar foram
desempenhando maioritariamente três grandes funções, que Lopes
Ferreira (2005) definiu como:
-‐ Função social – que diz respeito ao cuidar das crianças no
período de ausência dos pais;
-‐ Função educativa – que pretende facilitar e melhorar as
condições necessárias ao desenvolvimento da criança;
-‐ Função preventiva – relativa à prevenção do insucesso escolar,
na medida em que antecede a escolaridade obrigatória.
Atualmente, a importância conferida a esta etapa, torna-‐se cada vez
mais premente de discussão e investigação, e carece a cada dia que
passa de mais dedicação. Vimos anteriormente que as primeiras
experiências de aprendizagem das crianças têm um profundo impacto
no seu desenvolvimento e que estas primeiras interações afetam
diretamente o modo como as conexões são feitas no cérebro. Cada
criança, como individuo único, vivencia e experiencia de forma distinta
de qualquer outra criança. O jardim de infância, como antecessor do
ensino básico, possibilita o convívio entre crianças provenientes de
diferentes origens, e faculta a oportunidade de crianças mais
desfavorecidas poderem iniciar a escolaridade obrigatória em idênticas
condições de partida. Esta é uma das razões que torna imprescindível a
existência de um período prévio de escolarização formal (não
formalizada), no qual estas crianças vão adquirindo os pré-‐requisitos
mínimos para poderem enfrentar o ensino regular (Zabalza, 2001).
Nesse sentido -‐ devido ao seu importante papel na formação infantil -‐ a
escola é considerada como um dos principais elementos do ambiente
social da criança, conceito definido por Lima (1989) como o conjunto
dos espaços onde esta interage, cujo apego e apropriação são facilitados
pela familiaridade.
22
Criança na sua relação com o que a rodeia
No seguimento do que atrás foi referido, acreditamos que a criança em
idade pré-‐escolar conhece o mundo através do contacto com os outros e
com diferentes ambientes – logo, através de relações -‐ que se
estabelecem graças aos seus sentidos. A criança é um indivíduo em
formação e é, com efeito, pelos sentidos que esta toma contacto com o
mundo exterior e que dele recebe o que lhe permite desenvolver a
inteligência, aumentar os seus conhecimentos e a sua capacidade de
ação (Evrard-‐Fiquemont, 1963).
São, então, os sentidos que possibilitam o relacionamento que a criança
estabelece com outras pessoas, com o meio e com os objetos. Iremos
abordar separadamente cada um destes três tipos de relações.
No entendimento de Vygotsky (1998), o ser humano constitui-‐se como
tal na sua relação com o outro social. A interação social dá-‐se a partir de
indivíduos histórica e culturalmente únicos, não sendo possível
dissociar as dimensões cognitiva e afetiva dessas interações e os planos
psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente destas. Para o
nosso contexto, nos seus processos interativos, as crianças não se
formam apenas, elas criam e transformam – são constituídas na cultura
mas também a produzem. São portanto sujeitos ativos que participam e
intervêm no que acontece ao seu redor. O bebé reage à sua envolvência,
e simultaneamente desafia reações naqueles com os quais se relaciona.
De acordo com este autor, uma maior diversidade de parceiros e
experiências, contribui para um desenvolvimento infantil
potencialmente mais enriquecido. As condições do espaço (organização,
recursos, adequação, segurança) são fundamentais, contudo não se
deve descurar a importância das relações entre sujeitos, a partir das
quais o espaço físico deixa de ser um material construído e organizado e
adquire a condição de ambiente. Como refere Lima (1988) “pelas
23
interações, o espaço qualifica-‐se e torna-‐se uma moldura sobre a qual as
sensações se revelam e produzem marcas”.
De facto, nós conhecemos o mundo pela percepção feita através dos
nossos sentidos:
“A percepção é o mecanismo mais importante, pois relaciona o Homem com
o seu espaço interno. As pessoas observam e percebem o meio ambiente
através dos sentidos, e qualquer informação vem até nós pela percepção, ou
da percepção de outra pessoa” (Brondani, 2006: 26).
Brazelton (2003) refere que a exploração ativa do espaço por parte de
uma criança pequena, ajuda-‐a a aprender sobre a permanência dos
objetos, sobre a causalidade e a planear os seus movimentos corporais.
Já Porcher (1975) apresenta que para a criança, “o ambiente significa:
-‐ uma tomada de posse do espaço;
-‐ uma projeção do seu universo afetivo;
-‐ um elemento estimulante da sua atividade intelectual.”
“O espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas das
aprendizagens que ela irá realizar nos seus primeiros anos de vida
estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela” (Lima,
2001: 158). O espaço material constitui-‐se, assim, como um pano de
fundo, a moldura sobre a qual as sensações se revelam e produzem
marcas profundas que permanecem, mesmo quando as pessoas deixam
de ser crianças.
Portanto, priorizar as caraterísticas do ambiente que podem influenciar
a criança, garantindo contacto com espaços variados, tanto construídos
pelo Homem como naturais, é uma forma de proporcionar à infância
condições plenas de desenvolvimento, gerando a consciência de si e do
que a rodeia, que são provenientes da riqueza experimental. Todas
estas condições são possíveis de reunir nos jardins de infância.
A educação pré-‐escolar é um contexto de socialização em que muitas
aprendizagens decorrem de vivências relacionadas com o alargamento
24
do meio familiar de cada criança, de experiências relacionais e de
ocasiões de aprendizagem que implicam recursos humanos e materiais
diversos. Este processo educativo desenvolve-‐se em tempos que lhe são
destinados e em espaços próprios.
Adiante, em capítulo próprio, irá tratar-‐se em detalhe o
aprofundamento das relações entre a criança e a sua envolvência e a
importância do ambiente escolar, a fim de perceber em concreto a
metodologia da organização deste espaço e a influência que pode
exercer sobre o desenvolvimento da criança.
Reflexões finais
A educação pré-‐escolar é a primeira fase da educação básica. Esta representa
um conjunto de ações de educação infantil que visam a promoção do bem-‐
estar e desenvolvimento adequado das crianças.
A educação pré-‐escolar adquire importância pelo facto de complementar a
construção de conhecimento das crianças, enquadradas num espaço
controlado e projetado unicamente para esse fim.
Os estabelecimentos onde esta é ministrada denominam-‐se jardins de
infância. A frequência do jardim de infância permite que diferentes crianças
com diferentes graus de desenvolvimento possam iniciar a escolaridade
obrigatória em idênticas condições de partida.
Graças ao importante papel que desempenha na formação infantil, o jardim de
infância é considerado um dos principais elementos do ambiente social da
criança. Neste os educandos desenvolvem-‐se e aprendem através de
interações e experiências que partilham com outros e com o próprio espaço.
Deve-‐se priorizar a atenção dedicada ao ambiente escolar, pois este constitui-‐
se como um cenário sobre o qual as sensações e o conhecimento infantil se
revelam.
25
Ambiente escolar
Neste capítulo introduz-‐se a temática referente ao espaço que
rodeia a criança e a sua influência na possibilidade de potenciar as
suas capacidades ou, antes, reprimi-‐las.
O ambiente e o ser humano
Mais do que base física a partir, e por meio da qual, a pessoa recebe
informações (visuais, térmicas, tácteis, auditivas e olfativas-‐gustativas),
o ambiente é um agente permanentemente presente na vivência
humana. Como todos nós constatamos através da nossa experiência
quotidiana, grande parte do comportamento do indivíduo envolve a
interação com o espaço e no espaço, através de estímulos ou
mensagens, desde atividades simples, como alimentar-‐se e vestir-‐se, até
atividades mais complexas, como definir um percurso na rua.
A compreensão e uso que o ser humano faz do espaço e as relações que
se estabelecem entre eles, devem-‐se tanto às caraterísticas biológicas
da espécie – bípede ereto cujos principais órgãos sensoriais estão
voltados para a parte frontal do corpo, dotado de estereoscopia5 visual
e auditiva -‐ quanto às caraterísticas e vivências próprias do indivíduo e
do grupo etário e social no qual se insere (Pinheiro & Elali, 1998).
Não obstante a clara influência que o meio envolvente exerce sobre o
Homem, é interessante observar que a maioria das teorias da área do
desenvolvimento humano ainda hoje se referem à experiência espacial
humana de forma indireta, embora esta seja evidente como objeto de
estudo desde a década de 70. Do ponto de vista da psicologia, e segundo
5 Definido geralmente como o processo que permite a percepção da tridimensionalidade, resultante da conjugação das duas imagens simultâneas captadas por cada olho.
26
aquilo que foi possível constatar, o estudo das relações entre a criança e
o espaço escolar é muito recente e incompleto, podendo apenas referir-‐
se o contributo da psiquiatria, mais dedicada a crianças inadaptadas e,
logo, mais sensíveis ao espaço que as rodeia.
As grandes exceções são as contribuições de Barker (1968) e
Bronfenbrenner (1975), conhecidas, respetivamente, por Psicologia
Ecológica e Ecologia do Desenvolvimento Humano, que centradas nas
relações humano-‐ambientais, se distanciam consideravelmente das
teorias convencionais de desenvolvimento, focadas exclusivamente no
indivíduo. Podemos referir também o trabalho de Piaget (1975) sobre a
concepção do espaço na criança.
O ambiente e o desenvolvimento
Segundo Piaget, citado por Kramer (1999: 29),
“o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o organismo
traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio [...] sendo que os esquemas de
assimilação se vão modificando progressivamente, de acordo com os
estágios de desenvolvimento”.
Ou seja, assumimos que a criança nasce com capacidades congénitas,
que o ambiente que a rodeia não pode destruir, mas sim impedir que se
manifestem totalmente; da mesma maneira, o ambiente não consegue
criar recursos que não existam à priori no potencial genético da criança.
Consegue, no entanto, estimular e compensar certas áreas diminuídas
nessa criança (Alava, 1993).
De acordo com Oliveira (2000) a influência do meio através da
interação possibilitada pelos seus elementos é contínua e penetrante. A
qualidade de trabalho dos educadores depende da qualidade dos
espaços, visto que estes lhe fazem uso como recurso básico do seu
currículo pedagógico. Mas mais importante, as crianças, como
27
principais utilizadores dos espaços, são os verdadeiros protagonistas da
sua aprendizagem, na vivência ativa com outras pessoas e objetos.
“É neste meio que, ao estender a mão em busca de um objeto, a criança
adquire a noção de distância, que a mãe aparece e desaparece ou que ainda
exercita o seu domínio, se equilibra, caminha e corre. [...] É num espaço
físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas”
(Lima, 1989: 13).
Ora, se isto se verifica em qualquer das suas vivências quotidianas, o
desenvolvimento infantil fica substancialmente potenciado em locais
próprios e dedicados exclusivamente a este fim. Sabe-‐se que crianças
expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm o seu
universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em
contextos coletivos de boa qualidade. Para isso, estes locais devem ser
pensados e construídos em função do seu principal utilizador -‐ a
criança. Se a escola é o lugar onde a criança faz os seus primeiros
contactos com o meio social, é natural que as determinações específicas
desse espaço (formas, cores, materiais) exerçam sobre esta uma forte
influência.
David & Weinstein, citados por Carvalho e Rubiano (2001) afirmam que
todos os ambientes construídos para a primeira infância deveriam
atender a cinco funções relativas ao desenvolvimento infantil, no
sentido de promover: identidade pessoal, desenvolvimento de
competência, oportunidades para o crescimento, sensação de segurança
e confiança, bem como oportunidades para o contacto social e
privacidade. Carvalho e Rubiano (2001) referem ainda que o espaço
físico que compõe o espaço-‐ambiente da educação infantil é constituído
não somente pelo espaço arquitectónico e mobiliário, como também
por outros ingredientes que, em relação direta ou indireta, interferem
no processo pedagógico. Em prol de uma relação harmoniosa entre
espaço, finalidade e utilizadores, todos os elementos constitutivos dos
espaços dedicados à educação infantil deveriam ser pensados de
maneira a atender às cinco funções atrás citadas. Para tal devem
28
caminhar lado a lado questões que relacionem a bidimensionalidade e
tridimensionalidade do espaço.
O espaço para a criança
Considera-‐se indispensável a preparação de um ambiente “muito
estimulante, que garanta desafios constantes, e que com sentido de
segurança, as convide a explorar, contribuindo para a sua autonomia”
(Manual da Educação Infantil, 2002). Mas ao procurarmos novas
construções, novas alternativas de ambientação para os espaços de
educação infantil devemos estar atentos a que utilizadores se destinam
estes espaços, sob quais propósitos serão utilizados e se estes
propósitos atendem às necessidades de trabalho da educação infantil.
Assim, deve-‐se perceber a forma singular que uma criança tem de
entender o espaço. Para esta, o espaço é definido em redor daquilo que
está ao seu alcance e no seu ângulo de visão. O espaço contém uma
implicação de ação por parte dela, sendo que atividade e espaço estão
intimamente ligados. É necessário o movimento para que aprenda
sobre o ambiente, só depois poderá nomear os lugares e as relações no
espaço que aprendeu a conhecer através da sua atividade.
Ao ser elaborado um espaço onde decorrerá a educação infantil,
sabemos então que este será o palco de múltiplas ações e de variados
atores, com caraterísticas muito específicas. Mas acima de tudo,
sabemos que este espaço deve ser planeado principalmente em função
da criança. A este respeito Mayumi Lima (1989) levantou a seguinte
questão: será um “espaço construído para a criança, com a criança e da
criança?”
Será para a criança, no sentido das competências espaciais, pensando
nas suas atribuições, campo visual, proporção do mobiliário, etc.
Construído com a criança na medida em que esta é que vai atuar neste
palco de ações; ela altera, desconstrói, modifica e é modificada pelo
29
ambiente, através das suas experiências diárias. E é o espaço da criança,
sendo que é o local onde o sujeito constituído em determinada
sociedade investiga e troca com o outro, ampliando o seu
conhecimento.
O ambiente escolar
Como já se referiu, parte-‐se do pressuposto que todos os ambientes,
incluindo o ambiente construído, têm um efeito direto no nosso
comportamento e bem-‐estar. Assim, o desenho de jardins de infância
assume particular responsabilidade uma vez que tem potencial para
causar impacto no desenvolvimento social e emocional das crianças.
É cada vez mais importante a criação de espaços de forma inspiradora e
imaginativa, direcionada para os objetivos finais pedagógicos e para as
perspetivas de aprendizagem. Os estímulos devem ser enriquecidos e
diversificados ao máximo. Por um lado, as diferentes formas que forem
possíveis de se dar ao espaço influenciarão de forma clara o
desenvolvimento perceptivo-‐sensorial, motor e intelectual das crianças,
isto é, o seu conhecimento do mundo. Por outro lado, um espaço que
não agrade ou cause desconforto à criança, pode trazer resultados
negativos para a educação, como explica Dal Prá:
“Se o espaço escolar não for um espaço estimulador, envolvente e que
desperte o interesse das crianças de alguma forma, estas tentarão
demonstrar as suas insatisfações. Estas podem ser expressas nos seus
comportamentos, na forma como se relacionam uns com os outros e com
educadora. É sabido que a falta de atividades significativas, a falta de espaço
e de brinquedos adequados gera ansiedade e agitação” (Dal Prá, 2011: 13).
Pensando então na sala de jardim de infância como um cenário onde se
podem desenrolar diversas pesquisas de conhecimento, esta deve
apresentar versatilidade, podendo modificar-‐se para favorecer diversas
experiências. Deve-‐se atender às diversas possibilidades de uso deste
espaço físico, como um espaço de descoberta e experimentação pelas
30
crianças, constituindo-‐se coadjuvante do processo de construção do
conhecimento e merecedor de estudos que possam melhorar e ampliar
a sua utilização.
Reflexões finais
A criança nasce com capacidades genéticas que o ambiente onde se encontra
inserida não pode destruir, mas sim impedir que se manifestem. Por outro
lado, pode estimular certas áreas diminuídas na criança. Espaços projetados
especificamente com vista ao aumento destas capacidades têm o poder para
potenciar o desenvolvimento infantil.
A criança entende o espaço de um forma caraterística. O espaço não
representa mais do que aquilo que se encontra ao seu alcance, e contém
sempre uma implicação de ação por parte dela.
O ambiente escolar é o local onde a criança realiza os primeiros contactos com
o mundo social. Assim, é natural que as determinações específicas desse
espaço exerçam uma forte influência sobre ela. Estes espaços devem respeitar
as 5 funções relativas ao desenvolvimento infantil, no sentido de promover
identidade pessoal, desenvolvimento de competências, oportunidades para o
crescimento, sensação de segurança e confiança e oportunidades para o
contacto social e privacidade.
O ambiente escolar deve ser, por isso, versátil e rico em estímulos, que
encorajem o desenrolar de diversas pesquisas de conhecimento por parte dos
educandos.
31
Organização do espaço-‐sala
Compreender a educação como mobilizadora da capacidade para a
criança de obter sentido sobre o mundo implica, não só a criação
de ambientes, como também a sua composição.
Neste capítulo é apresentada a relevância da organização de uma
sala de atividades no contexto de aprendizagem da criança.
Também se reflete sobre as qualidades específicas a que as
instalações e o equipamento de uma instituição pré-‐escolar devem
atender.
A influência da estrutura organizacional
Tendo como ponto de partida os interesses da criança, as suas
experiências, os seus desejos e as suas necessidades, a elaboração de
um jardim de infância exige uma preocupação acrescida com a própria
organização do espaço, ou seja, com a inter-‐relação dos diferentes
ambientes no interior da sala de aula. Se se considerar a sala como um
grande espaço com vários ambientes menores no seu interior,
compreende-‐se porque razão é que isto possibilita o reencontro dos
espaços de socialização da criança em diferentes situações e
agrupamentos, como é que é possível dinamizar as atividades e ainda
despertar sempre novos interesses (Mayumi Lima, 1989).
O jardim de infância é composto por espaço, tempo, objetos, relações
interpessoais, regras de vida e atividades quotidianas (refeições,
higiene, repouso). A sua estrutura organizacional constitui e condiciona
oportunidades educativas.
“Os espaços de educação pré-‐escolar podem ser diversos, mas o tipo de
equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos
32
condicionam, em grande parte, o que as crianças podem fazer e aprender”
(Orientações Curriculares, 1997).
Face ao exposto neste e no capítulo anterior, pode-‐se dizer que as
principais finalidades do cuidado acrescido a ter com a organização do
espaço-‐sala resumem-‐se no aumento da capacidade motivacional da
sala de atividades, na ampliação do espectro de experiências possíveis
na mesma e no enriquecimento dos componentes no que se refere à
variedade de estímulos, diversidade de situações e integração de níveis
de desenvolvimento (o cognitivo, o fantástico, o motor, o social).
Acrescenta-‐se ainda o complemento de linguagens e de modos de
relação e o aumento da qualidade de trabalho dos educadores (Zabalza,
2001).
Organização -‐ Expressão da intenção dos educadores
Do que foi possível estudar, nenhuma teoria do desenvolvimento da
criança exige ou aconselha uma concepção pré-‐determinada de
organização do espaço. Considera-‐se apenas que é uma sala de
atividades de educação pré-‐escolar, onde a sua organização deve ser
conhecida por todos, deter uma certa racionalidade e estar adaptada
aos seus objetivos. Sendo que não existem modelos universais
aplicáveis a qualquer tipo de contexto, a criação destes espaços ou a sua
adaptação deve ser feita em interação com a realidade.
“Uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à infância e
consequentemente o direito a melhores condições de vida para todas as
crianças, deve necessariamente partir da nossa diversidade cultural e,
portanto, a organização do espaço deve ser versátil e flexível” (Faria, 1997:
32).
No discurso deste autor encontram-‐se sinais de preocupação com os
afetos causados às crianças, em consonância com a proposta pedagógica
oferecida pelos educadores.
33
Segundo entrevista efetuada6, constatou-‐se que os responsáveis pela
escolha do modelo e currículo pedagógico a adoptar na sala de aula com
determinado grupo, e pela consequente organização do espaço, são os
educadores. E como tal, a disposição e utilização do espaço são o
resultado das suas intenções educativas, sendo estes os autores das
mesmas.
Iremos perceber mais aprofundadamente nos capítulos seguintes que
consoante as bases teóricas do modelo pedagógico adoptado pelo
educador de infância, existem diferentes preocupações com a
organização do espaço e a utilização que se deve dar ao mesmo.
“A forma como organizamos e administramos o espaço físico da nossa sala
de aula constitui, por si só, uma mensagem curricular, reflete o nosso
modelo educativo [...]. A forma como organizamos os espaços e cada uma
das suas áreas e elementos transmite direta ou indiretamente o valor que
lhe damos e a função que lhe outorgamos e, além disso, diz muito em relação
ao tipo de comportamento instrutivo e transmite o que esperamos dos
nossos alunos” (Zabalza, 1998: 124).
Composição do espaço como recurso à compreenção da realidade
Na maioria dos currículos a criação do espaço educativo reduz-‐se à
organização da sala e dos materiais7, que são muitas vezes o seu ponto
de partida. A sala de atividades constitui-‐se como um modelo (uma
representação analógica) da realidade, que ao ser interiorizado pela
criança, lhe permite desenvolver operações mentais, fornecendo-‐lhe
instrumentos conceptuais de compreensão da realidade.
Este pressuposto levanta algumas questões, referentes à importância
que os diferentes modelos pedagógicos oferecem, no que diz respeito à
interpretação da realidade. Indaga-‐se a capacidade que a criança tem
6 Informação obtida através de entrevista realizada em 23/07/2013 a Isabel Nunes em Anexo C 7 Informação obtida através de entrevista realizada em 23/07/2013 a Isabel Nunes e a Maria Morgado em Anexo C e B, respetivamente.
34
de organizar as suas estruturas mentais através da observação e
reflexão da ordem do mundo que a rodeia, e se para isso será
imprescindível a criação de um modelo organizacional dentro da sala.
Não devendo descurar a importância que a organização dos diferentes
modelos educativos causa no desenvolvimento das crianças (assunto
que voltaremos a abordar nos capítulos seguintes), acreditamos que se
deve ter uma perspetiva mais alargada de espaço pedagógico. Toda a
instituição deve estar organizada de modo a ser ela própria um espaço
educativo. As crianças não vivem só na sua sala, contactam com adultos
e outras crianças dentro do jardim de infância. O espaço e a vida
institucional podem fornecer-‐lhes inúmeras oportunidades educativas,
como o conhecimento do tempo da rotina diária, do espaço da
instituição e suas dependências (a sua sala, a sala dos outros meninos, a
cozinha, o refeitório, as casas de banho). Neste contexto
Bronfenbrenner8 (1975) apresentou como factores caracterizadores de
um ambiente educativo o tempo, o espaço, as relações e os papéis
interpessoais.
A organização de qualquer sala de atividades deve ser de tal modo
versátil, que permita ser modificada ao longo do ano letivo e de acordo
com as necessidades e evolução do grupo. Isto torna-‐se possível
maioritariamente através das potencialidades educativas do material e
do equipamento. A reflexão constante sobre a adequabilidade do
espaço, materiais e sua organização permite a criação de espaços não-‐
estereotipados/ padronizados e que são desafiadores para as crianças.
Tipologia legal
Mais especificamente sobre a substância da organização de um jardim
de infância, e mencionando uma perspetiva generalista sem nos
8 Urie Bronfenbrenner (1917-‐2005) foi um psicólogo russo-‐americano conhecido por desenvolver a Teoria dos Sistemas Ecológicos e por co-‐fundar o programa Head Start para crianças pré-‐escolares carentes.
35
focarmos nas diferenças evidentes a que obrigam diferentes modelos
pedagógicos, deve-‐se sempre forçar a que estes espaços obedeçam às
normas vigentes e que cumpram condições de segurança e higiene
adequadas para acolher crianças.
A adequabilidade das instalações e do equipamento de um jardim de
infância ao sistema jurídico em vigor, detêm relevante importância no
bem-‐estar e segurança das crianças, o que se repercute no
aproveitamento que terão no decurso do dia. Considera-‐se elucidativo
expôr os diferentes tipos de regulamentos existentes em Portugal, e que
se consideram relevantes no contexto do presente Trabalho de Projeto.
Assim, na ordem jurídica portuguesa existe a Lei-‐Quadro da Educação
Pré-‐Escolar (Lei nº 5/ 97, de 10 de Fevereiro), que consagra o
ordenamento jurídico da educação pré-‐escolar; apontam-‐se os
regulamentos internos de cada instituição , que ditam as leis, direitos e
deveres a cumprir num determinado jardim de infância; os currículos
pedagógicos elaborados pelos educadores para um determinado grupo-‐
sala em particular; o Despacho-‐Conjunto nº268/97 de 25 de Agosto9; o
despacho-‐Conjunto nº258/97 de 21 de Agosto10 e ainda o Despacho nº
522/97 (2ª série) de 4 de Agosto, que determina as Orientações
Curriculares para a educação pré-‐escolar. Estas últimas constituem um
conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua
prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com
as crianças. São uma referência comum a todos os educadores da rede
nacional de educação pré-‐escolar e destinam-‐se à organização da
componente educativa. Não são um programa, pois adoptam uma
perspetiva orientadora e não prescritiva das aprendizagens a realizar
pelas crianças. Diferenciam-‐se também de algumas concepções de
currículo, por serem mais gerais e abrangentes, isto é, por incluírem a
9 Este Despacho-‐Conjunto define critérios pedagógicos e técnicos para a instalação de estabelecimentos de educação-‐pré-‐escolar.
10 Este Despacho-‐Conjunto fornece orientações quanto ao equipamento mínimo de qualquer estabelecimento de educação pré-‐escolar segundo requisitos de qualidade.
36
possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e, portanto,
vários currículos.
Todas estas formas de regulamentos constituem um quadro de
referência que deve ser cumprido por todos os intervenientes de um
jardim de infância, e que dizem respeito, de uma maneira geral, às
instalações e equipamentos a considerar numa instituição de educação
pré-‐escolar.
Estabelecimento e suas instalações
A Lei-‐Quadro da Educação Pré-‐Escolar consagra que a instalação de
estabelecimentos de educação pré-‐escolar deve estar
preferencialmente associada a outros estabelecimentos de ensino,
numa perspetiva de racionalização de recursos. Deverão mostrar
versatilidade na criação ou na reconversão das instalações bem como
diferentes tipologias adequadas à especificidade de cada local ou região.
Estes exigem padrões para licenciamento, que devem cobrir as
seguintes áreas:
-‐ Instalações e proteção contra fogos – adequadas medidas contra
acidentes, condições essenciais à sanidade do ambiente, no que
respeita à casa, ventilação, iluminação, esgotos e água. Existência
de mobiliário, equipamento, material lúdico;
-‐ capacidade (número e idade das crianças em estreita relação
com o número de unidades funcionais e respetivo equipamento);
-‐ pessoal – número, tipo e preparação;
-‐ princípios orientadores do programa de atividades, horário,
normas de funcionamento interno.
Antes de se iniciar um projeto para um jardim de infância, existem
determinados requisitos indispensáveis para que o estabelecimento
possa ter uma concretização de sucesso. A partir da Lei-‐Quadro da
Educação Pré-‐Escolar, podem-‐se enumerar:
37
-‐ o conhecimento da influência da instituição sobre o
desenvolvimento das crianças que a frequentam;
-‐ a compreensão das necessidades dos pais cujos filhos poderão
vir a frequentar o jardim de infância, e as das próprias crianças;
-‐ a definição precisa e clara dos objetivos do programa a que a
instituição se propõe a cumprir, e a aceitação prática dos
mesmos;
-‐ uma estimativa realista das despesas necessárias à manutenção
do seu funcionamento essencial;
-‐ o cumprimento da legislação em vigor;
-‐ a existência de um edifício (ou parte de um edifício) que
satisfaça as condições de segurança e obrigatórias por lei;
-‐ a existência de equipamento em quantidade e qualidade de
acordo com as exigências do funcionamento, tanto no que se
refere às crianças como aos adultos;
-‐ pessoal em número e qualidade que permita executar o
programa com a maleabilidade desejável ao completo bem-‐estar
das crianças.
Expostos estes requisitos básicos, avança-‐se para as condições mínimas
de espaço e outras facilidades físicas essenciais ao conforto e
salvaguarda das crianças, e às atividades exigidas pelo programa.
De acordo com o Despacho-‐Conjunto nº268/97, em primeiro lugar, e
sempre que possível, o edifício não deve ser adaptado, deve ser
concretizado de raiz. Isto porque permite prever na construção as
salvaguardas a acidentes, planear as atividades de acordo com o que é
mais aconselhável e não ter que as condicionar às instalações já
existentes. Permite ainda uma melhor utilização do espaço exterior.
Note-‐se que quando o edifício é concretizado de raiz, este deve ser
enquadrado de forma harmoniosa nas caraterísticas do ambiente local.
Quanto à orientação solar, é importante que as instalações estejam
orientadas a Sul ou Sudeste; todas as salas deverão contar com luz
38
solar, mas além disso, deve prever-‐se uma proteção adequada contra o
calor excessivo, tendo alguma porta virada a Norte ou a Este.
Como já foi referido nos capítulos anteriores, a criação do ambiente
apropriado é essencial, neste caso particular para incitar a criança a
participar nos períodos de vigília de forma ativa. Todos os locais
deverão ser o mais estimulantes possível para a criança. Para a
prevenção de acidentes, as instalações do jardim de infância devem ser
as adequadas, e devem, por isso, ser adaptadas e criadas em função da
criança. Naturalmente os educadores devem estar preparados para
evitar danos e as crianças ensinadas no sentido de se defenderem
perante os possíveis riscos e perigos. Mas a maioria dos acidentes
acontecem, de facto, graças à indevida adequação dos materiais à idade
da criança.
No que concerne às áreas das casas de banho, da cozinha e zonas
exteriores pode-‐se referir que as instalações sanitárias não devem estar
somente limpas, como também devem existir em número suficiente e
adaptadas à estatura física e peculiaridades desta idade. É essencial que
as crianças possam lavar os dentes, as mãos, a cara, etc., e que se
mudem com frequência as fraldas em lugares convenientemente
adaptados a esse fim. Deve existir pelo menos uma banheira ou
chuveiro. As instalações que correspondem à área da cozinha deverão
cumprir de forma minuciosa todas as normas de higiene e ter extremo
cuidado com a profilaxia da conservação e preparação dos alimentos.
Considera-‐se essencial a existência de um espaço no exterior para que
as crianças possam aí permanecer ou brincar. O espaço exterior deve
ser, logicamente vedado, de forma a impedir o acesso fácil das crianças
ao exterior, e por outro lado impedir intrusões indesejadas. De
preferência, este espaço deve ter uma zona de relva, outra de terreno
com superfície mais dura e lisa para que os brinquedos com rodas
possam ser movimentados, áreas com sol e sombra. Idealmente, as salas
de atividades deverão dar para o exterior, e a zona de contacto entre
estas duas deverá ter uma zona exterior mais recolhida e coberta (para
39
Figura 1 -‐ Exterior coberto do NDNA Regional Center, Londres. Fonte: CANIZARES (2008: 39)
os dias de mau tempo) [Fig. 1]. No exterior, é aconselhável respeitar as
dimensões de 8 metros quadrados por criança, para 75% do número de
crianças que corresponde à capacidade do jardim de infância (Alava,
1993).
Revestimentos e acabamentos
Dentro das instalações, os departamentos devem estar
convenientemente acondicionados. Assim, as salas para mudar fraldas e
a roupa às crianças devem comunicar diretamente com as salas de
atividades, de tal maneira que a educadora possa vigiar o resto das
crianças enquanto efetua as mudas e as limpezas inerentes. As paredes
destas salas deverão ser revestidas a superfícies facilmente laváveis,
pelo menos até 1,5 m de altura.
No já referido Despacho-‐Conjunto nº268/97, aconselha-‐se que o
revestimento do chão das divisões regularmente usadas pelas crianças
deva ser de fácil lavagem, não muito duro nem escorregadio, sem
irregularidades ou frinchas, impermeável e fazer um bom isolamento
40
acústico. Atualmente, existe muita oferta no mercado, na área dos
pavimentos concebidos especificamente para crianças e para serem
aplicados em espaços como jardins de infância. Materiais como o
famoso linóleo -‐ de alta resistência e fácil manutenção -‐, os vinílicos –
homogéneos ou heterogéneos, em rolo ou mosaicos, antiderrapantes ou
acústicos -‐, ou a borracha SBR ou reciclada – com um vasto leque de
cores e padrões, em rolo ou mosaico – são algumas das possibilidades a
ter em consideração. Podemos ainda referir soluções complementares
ao pavimento para espaços infantis, como o acabamento em meia-‐cana
(torna o vértice entre o pavimento e a parede menos óbvio, criando
alguma continuidade entre as duas superfícies) e a proteção de arestas.
As paredes devem ser de fácil lavagem e não deterioráveis. Quando esta
caraterística técnica não é possível em toda a parede, aconselha-‐se que
na parte inferior, até cerca de 1,20 m, esta seja revestida de material
com as caraterísticas indicadas, como por exemplo um vinílico. Na
medida do possível, o material selecionado deve permitir evitar
ressonância.
Ainda o mesmo despacho-‐Conjunto, aconselha a que em todos os locais
a que as crianças tenham acesso, os fechos e as trancas estejam
colocados a partir de 1,50 m de altura. As portas deverão ter batentes
de borracha. Sobre a ventilação, diz-‐se que deve ser assegurada através
de sistemas mecânicos (ventoinhas) nas áreas de permanência das
crianças, ou através de janelas que se abrem no topo. Em qualquer dos
casos, as janelas devem poder funcionar como tal, abrindo e fechando,
mas com os fechos inacessíveis às crianças. A colocação de
transparências (vidros, janelas, portas) ao nível das crianças permite
que estas vejam para lá da sala, conferindo uma maior comunicação
com o mundo exterior, o que é desejável. Caso se opte pela utilização de
vidro, este deverá ser vidro de segurança – temperado, aramado, entre
outros [Fig. 2]. Na área de permanência das crianças, aconselha-‐se a que
a temperatura seja mantida a cerca de 20ºC.
41
Figura 2 -‐ Uso de transparências no Arcobaleno Kindergarten, Itália. Fonte: CANIZARES (2008: 66)
Deve existir a possibilidade de iluminação natural e artificial em todas
as divisões utilizadas pelas crianças. Nas áreas de repouso tem de ser
prevista a possibilidade de obscurecimento, embora não total. Todos os
dispositivos de aquecimento devem estar protegidos com os meios
necessários, a fim de impedir que as crianças se possam queimar. A
colocação de tomadas ou interruptores a níveis inferiores a 1,20 m
obrigará a conveniente proteção dos mesmos. A montagem do sistema
de aquecimento central, quando existir, deverá obedecer às medidas de
segurança recomendadas.
A limpeza e a desinfeção do espaço adquire uma importância decisiva
num jardim de infância. Esta limpeza, além de rigorosa, deve incluir
todo o mobiliário do jardim de infância. Todo o material escolhido para
integrar a instituição, não poderá ser facilmente inflamável.
Recomendam-‐se duas principais medidas de segurança: a proteção
contra incêndios e saídas de emergência para fácil evacuação das
42
crianças, devendo as portas destas saídas dar para o exterior (Alava,
1993).
Material e equipamento
À parte do Despacho-‐Conjunto referente às instalações, existe um
unicamente referente às normas de equipamento e material.11 Sendo
este equipamento constituído por instrumentos a que as crianças
recorrem diariamente, é essencial que responda às particularidades
típicas da idade. Não obstante, é também um meio de intervenção
indireta do educador de infância na sua ação pedagógica e didática e,
por isso, as suas caraterísticas deverão também compatibilizar-‐se com o
contexto social, cultural e geográfico do estabelecimento, com a
metodologia utilizada pelo educador, bem como com as Orientações
Curriculares para este nível educativo.
De forma geral, a instituição deve dispor de material que seja
duradouro, variável, adaptável, estético, higiénico e seguro. O
equipamento deve, sempre que possível, proporcionar diferentes tipos
de experiências sensoriais (gosto, temperatura, som, peso) e de
atividades individuais e de grupo (de motricidade fina, grossa12, de
desenvolvimento cognitivo ou linguístico). Tratando-‐se de material
estruturado deve, idealmente, ter várias formas de resolução. Na
medida do possível, interessa que, para além do material convencional
estruturado, se disponha de material pouco estruturado para facilitar
respostas criativas. Devem-‐se envidar esforços para que haja material
em quantidade suficiente, mas não excessiva, que seja adequado ao
projeto educativo do jardim de infância, que facilite a cooperação e que
11 Despacho-‐Conjunto nº258/97 12 Motricidade fina – capacidade de usar de forma eficiente e precisa os pequenos músculos, produzindo assim movimentos delicados e específicos (exemplo: escrever, desenhar, recortar, encaixar, etc.).
Motricidade grossa – dominar o corpo no espaço, controlando os movimentos mais rudes (exemplo: andar, correr, saltar, subir/ descer escadas, rastejar, etc.).
43
seja de fácil arrumação. Em suma, o equipamento escolhido deve
combinar materiais de motricidade grossa como colchões pequenos,
argolas, blocos de espuma e borracha, cordas, bolas, veículos com rodas,
entre outros; de motricidade fina tais como peças de encaixe, de
montagem, de ensartar, lápis, canetas, papel, tesouras; de música como
discos/ DVDs, instrumentos; de desenvolvimento cognitivo como
puzzles, construções, jogos de mesa, software; de representação e jogo
simbólico; de tipo lógico-‐matemático tais como blocos lógicos e jogos de
classificação (Manual da Educação Infantil, 2002).
Segundo o Despacho-‐Conjunto nº258/97, enumeram-‐se as condições de
segurança mais importantes que o equipamento deve respeitar:
-‐ não existência de objetos de dimensões pequenas que possam
ser engolidos;
-‐ não disporem de texturas muito ásperas ou com saliências
agudas;
-‐ serem de fácil limpeza;
-‐ não conterem substâncias tóxicas.
O material deve ser adequado à criança nos seguintes aspetos:
-‐ pouco domínio e direção incontrolada de movimentos;
-‐ discriminação visual;
-‐ discriminação auditiva;
-‐ discriminação táctil.
E este pode ser distinguido em quatro tipos dentro de uma sala de aula.
Tem-‐se, portanto:
-‐ material de desgaste;
-‐ material de jogo simbólico;
-‐ material de encaixe e construção;
-‐ material de desenvolvimento da motricidade global.
No que respeita ao adulto, o equipamento deve atender às seguintes
questões:
44
-‐ ser de fácil utilização, no sentido de evitar grandes deslocações
em função da sequência em que é utilizado;
-‐ ser de fácil utilização, no sentido de evitar que o adulto se tenha
de baixar com frequência;
-‐ permitir uma fácil deslocação (ser leve, conter rodas, etc.);
-‐ ser de fácil limpeza;
-‐ não ser propício a acidentes.
Todo o material e equipamento do jardim de infância deve harmonizar-‐
se de tal forma que proporcione um ambiente aconchegante e familiar.
Este material deverá ser escolhido, naturalmente, em função da idade
das crianças (seleção aconselhada pelos educadores mas levada a cabo
pelo Diretor da instituição13) e deverá ser concebido de modo a que
corresponda às suas necessidades, para fomentar a sua criatividade,
capacidade de adaptação, imaginação, etc. Em suma, proporcionar-‐lhes
todos os estímulos necessários para o seu pleno desenvolvimento.
Os brinquedos devem existir em quantidade e qualidade suficiente e
serem de diferentes tipos. As suas caraterísticas encontram-‐se previstas
no Despacho-‐Conjunto anteriormente referido, como:
-‐ leves;
-‐ não de pequenas dimensões;
-‐ pintados com tintas fixas e de cores vivas;
-‐ fáceis de manejar;
-‐ não conter arestas nem pontas afiadas;
-‐ macios ao tacto;
-‐ fácil limpeza;
-‐ alguns com som;
-‐ alguns de tração ou que rolem;
-‐ alguns empilháveis ou de encaixe;
-‐ poderão imitar utensílios domésticos;
-‐ representar figuras de animais; 13 Informação obtida através de entrevista realizada em 23/07/2013 a Isabel Nunes e a Maria Morgado em Anexo C e B, respetivamente.
45
-‐ bonecas e seus apetrechos;
-‐ material para jogos e água e moldagem.
No que respeita ao mobiliário, este deverá estar de acordo com a sua
função específica e, mais uma vez, estar de acordo com as caraterísticas
físicas e dimensões da criança. Tendo em conta a pouca facilidade que a
criança tem de se defender, por si, dos acidentes, o mobiliário não
deverá ter ângulos salientes nem arestas. Sob o ponto de vista
económico, deve ter condições de durabilidade e ser de fácil arranjo ou
substituição, visto estarem num ambiente mais propício ao seu
desgaste por parte das crianças. Este deve ainda estar disposto de
forma a permitir grandes espaços livres para os diversos tipos de jogos,
factor que já é condicionado pelo método adoptado pelo jardim de
infância (como se constatará no capítulo que se segue).
Aquando do planeamento do mobiliário, deve-‐se ter em conta os
diferentes ritmos da criança ao longo do dia – momentos de repouso e
passividade e momentos de atividade – tentando facilitar ao máximo
essas variações, não limitando mas pelo contrário, permitindo-‐as. A este
respeito em específico, e considerando a alternância de atividade das
crianças, indicam-‐se algumas peças de mobiliário e equipamento
indispensáveis:
-‐ berços ou camas/ colchões individuais;
-‐ mesas e cadeiras para as refeições;
-‐ mesas de apoio e cadeiras confortáveis para o adulto ajudar as
crianças;
-‐ bancadas para mudar as fraldas;
-‐ armários e caixotes para guardar o material de utilização mais
frequente, em cada sala;
-‐ podem ser colocados espelhos;
-‐ material que estimule a capacidade motora, como escadas e
bancos corridos;
-‐ caixotes do lixo com tampa e, de preferência, com pedal;
46
-‐ cacifos individuais e bancos corridos na zona dos pertences e
onde os pais vestem/ despem ou calçam as crianças;
-‐ material de primeiros socorros (Despacho-‐Conjunto nº258/97).
É importante ainda referir que cada criança deve ter os seus utensílios
pessoais (babetes, toalhas, fraldas, roupa, etc.) num compartimento
individual.
Para guardar brinquedos, os armários devem possuir estantes abertas e
ao alcance das crianças (com um máximo de 0,75 m de altura), de forma
a permitir a sua autonomia. Os mesmos armários deverão ter uma
divisão inacessível às crianças e com a possibilidade de ser fechada,
onde são colocados alguns brinquedos e material que convém que seja
o adulto a colocar à disposição da criança.
Reflexões finais
A sala de atividades é um espaço composto por vários ambientes menores, o
que possibilita o reencontro dos espaços de socialização da criança em
diferentes situações, dinamiza as atividades e desperta novos interesses.
Não existe nenhuma teoria do desenvolvimento infantil que sugira uma
concepção pré-‐determinada de organização da sala de atividades.
Na grande maioria dos casos, os educadores são os responsáveis pela escolha
do modelo e currículo pedagógico a adoptar, e pela consequente distribuição
do espaço.
A sala de atividades deve constituir-‐se como uma representação analógica da
realidade, que ao ser interiorizada pela criança lhe permite desenvolver
operações mentais de compreensão da realidade.
A adequabilidade das instalações de um jardim de infância ao sistema jurídico
detêm relevante importância no bem-‐estar das crianças, o que se repercute no
47
aproveitamento que terão no decurso do dia. Na ordem jurídica portuguesa existem diversos regulamentos em vigor para a educação pré-‐escolar, e estes
referem-‐se às instalações e ao equipamento do jardim de infância.
As instalações de estabelecimentos de educação infantil devem estar
preferencialmente associadas a outros estabelecimentos de ensino. Estas não
devem ser adaptadas, devendo por isso ser construídas de raiz para o efeito.
As instalações devem ainda ser orientadas a Sul ou Sudeste, e a porta de
acesso ao exterior das salas deve estar virada a Norte ou Este. A sala de
atividades deve possuir cerca de 50 m2 de área útil, e 2m2 de área por criança
(nunca ultrapassando um máximo de 25 crianças por sala e educador) e o seu
pé-‐direito deve ser superior a 3 metros de altura.
De maneira geral, as instalações devem contabilizar a prevenção de acidentes,
gerar o máximo de conforto aos utilizadores, incitar à atividade nos períodos
de vigília e ao relaxamento nos períodos de repouso. No exterior devem ser
respeitados os 8 m2 por criança, para 75% do número de crianças que
corresponde à capacidade total do jardim de infância.
A sala de atividades deve estar localizada contiguamente às casas-‐de-‐banho e
salas de muda de fraldas, bem como ao dormitório e ginásio. Os pavimentos
devem ser de fácil lavagem, confortáveis e com capacidade para absorção de
ruídos. São aconselhados linóleos, vinílicos e borrachas SBR ou recicladas. As
paredes também devem ser de fácil lavagem e não deterioráveis até, pelo
menos, 1,20m de altura. Os fechos e trancas deverão estar inacessíveis às
crianças e, por isso, a uma altura superior a 1,50 m.
O equipamento selecionado para a sala de atividades deve ser adequado à
respetiva faixa etária das crianças, e deve combinar materiais de motricidade
grossa, fina, de música, de desenvolvimento cognitivo, de representação e jogo
simbólico. A arrumação deve ser realizada em mobiliário parcialmente ao
alcance das crianças (estando a parte acessível a um máximo de 0,75 metros
de altura).
48
Modelos Pedagógicos
Depois de se compreender a capacidade que determinados
factores físicos têm de influenciar o desenvolvimento infantil, irá
aprofundar-‐se outro tema, que remete para a variedade de
modelos de educação em prática.
Elencam-‐se cinco Modelos Pedagógicos que merecem especial
destaque pela sua prática frequente em Portugal. A suma das
ilações estudadas, servirá de sustentação ao projeto desenvolvido
na Parte II do presente estudo.
Alicerces teóricos
Antes de se falar em modelo pedagógico, é importante apresentar as
teorias que os fundamentam e alicerçam. Não se pretende insistir
exaustivamente nestas teorias, mas apenas compreender como se
chegou aos modelos pedagógicos mais recorrentes na atualidade.
Referimo-‐nos, portanto, àqueles que outrora estudaram o
desenvolvimento infantil e impulsionaram a educação pré-‐escolar.
Nos séculos XVIII e XIX, antes da existência dos estudos científicos do
desenvolvimento humano, foram concebidos programas educativos
para a educação de infância.
“O que se sabia do desenvolvimento da criança era meramente intuitivo e os
programas educativos caracterizavam-‐se pelas concepções psicológicas
relacionadas com o impacto das experiências na evolução intelectual e
cognitiva da criança” (Spodek e Saracho, 1998: 15).
Os estudos de pensadores/ pedagogos como Froebel, Maria Montessori,
Decroly, Freinet ou ainda Vygotsky ou Piaget, trouxeram novas
49
perspetivas sobre o desenvolvimento infantil e reafirmaram a
influência preponderante da educação dada à criança, bem como a sua
importância sobre a formação do indivíduo futuro, isto através da
formalização dos seus próprios princípios educacionais.
Posto isto, a escola não é um espaço isolado da sociedade. É sua função
preparar o indivíduo de modo a responder e a respeitar os paradigmas
subjacentes à vida em sociedade. Podemos então falar de modelo –
metodologia de trabalho que operacionaliza as verdadeiras intenções
que a sociedade exige à escola. Assim, é imprescindível a existência de
uma pedagogia que assente em correntes sociopsicológicas, visto estar
em questão o desenvolvimento integral da criança, inclusivamente o
cognitivo e intelectual. É exigido um currículo que direcione esses
interesses pedagógicos e constitua um conjunto de conceitos e
competências que deverão ser seguidos em ordem a serem atingidos
determinados objetivos.
O termo ‘modelo’ foi importado para a Educação, sobretudo em
Portugal, por influência anglo-‐saxónica. Por isso, é frequente encontrar-‐
se a palavra modelo sozinha ou associada a outras, com significados
semelhantes: modelo educativo, modelo de ensino, modelo de trabalho,
modelo curricular, modelo pedagógico. Em pedagogia, segundo Ferry
(1983) e citado por Lopes da Silva (1989), um modelo “é uma
construção teórica que sistematiza um processo, visando mostrar a
especificidade do seu funcionamento e a sua lógica interna”, e este
passa contemporaneamente, como nos diz Silva (1989: 6), pela
clarificação de quatro vertentes: “valores e teorias científicas em que se
baseia; as caraterísticas do ambiente institucional em que se
desenvolve; conteúdos e métodos utilizados; formas de avaliação”.
Estas vertentes são fundamentais na formalização de qualquer trabalho
pedagógico, quer lhe chamem modelo ou método14. O que interessa
14 Para grande parte dos profissionais da área da educação, a distinção feita entre modelo e método não é fundamentada. Não obstante, existem teóricos que insistem na relevância desta distinção: o conceito de modelo pedagógico é mais abrangente que o de método, podendo
50
essencialmente é ter subjacente à prática um referencial teórico que
sirva igualmente para refletir sobre ela e avaliá-‐la. Assim, “o modelo
pedagógico baseia-‐se nesse referencial teórico que conceptualiza a
criança e o seu processo educativo e constitui um referencial prático
para pensar antes da ação, na ação e sobre a ação” (Formosinho, 2007:
34).
Modelo pedagógico VS Modelo curricular
Julga-‐se relevante distinguir os termos modelo pedagógico e modelo
curricular, que suscita muitas ambiguidades. Oliveira-‐Formosinho é um
exemplo dos quais utilizam indistintamente os dois termos. No entanto,
há quem considere que um modelo pedagógico molda um modelo
curricular, que expressa as condições nas quais opera: o modelo
pedagógico determina os objetivos educativos e meios para os atingir.
Essa dialética constitui-‐se como o referencial teórico a configurar-‐se na
prática (em forma de modelo curricular) para procedimentos e
interpretações dos profissionais que, por sua vez, hão de determinar a
ação educativa.
“[...] um modelo curricular constitui uma estrutura conceptual ideal que está
na base de todas as tomadas de decisão curricular que se vão processando
ao longo do desenvolvimento de determinado currículo” (SERRA, 2004: 38)
Pode-‐se admitir a distinção destes dois termos nos pressupostos de que
o modelo pedagógico é um conjunto de princípios que implicam tomar
consciência de todo o ato educativo e o modelo curricular é um ou mais
processos para a sua construção.
No entanto, e considerando que a terminologia não se encontra aferida
universalmente aquando da definição de modelo, quer pedagógico, quer
curricular, interessa-‐nos salientar, e de acordo com Carvalho (1996) e
Formosinho (2001), que a inexistência de qualquer referencial legal, ou
distinguir um conjunto de métodos aliados a um conjunto teórico de ideias e correntes pedagógicas relacionados a determinadas concepções didáticas.
51
seja, de um modelo formalmente estabelecido, em Portugal para a
educação pré-‐escolar, leva à pluralidade de modelos nos jardins de
infância do nosso país.
Misto de modelos pedagógicos
Teresa Vasconcelos (1990) constata a postura de Isabel Lopes da Silva
(1989), ao considerar a dificuldade de muitos jardins de infância
portugueses, e dos próprios educadores, em explicitar com clareza os
modelos pedagógicos subjacentes à sua intervenção e, conscientemente,
conseguir identificar os referenciais teóricos que influenciaram
implicitamente a sua prática. Podemos arriscar presumir que uma das
razões para tal se deve ao facto de, durante o século XX, alguns autores
e pedagogos terem representado uma ideia de coerência metodológica
e terem descrito um conjunto de práticas e modos de ensino em torno
de alguns princípios específicos, que nos trouxeram expressões como
métodos tradicionais, novos métodos e métodos ativos. Arénilla (2001)
refere a existência de escolas de formação de educadores que incluíam
no seu programa disciplinas como a metodologia geral. A sua
preocupação seria estudar os aspetos das práticas e procurar, ao longo
do tempo, uma formulação própria, que integrasse numerosas
componentes e que tivesse um campo de aplicação muito vasto. Nesta
perspetiva, os modelos não deveriam ser impostos, mas estarem em
sintonia com alguma liberdade pedagógica dos educadores. Contudo,
esta liberdade condiciona necessariamente a dinâmica em que se
apresentam os modelos, pois “a aprendizagem efetua-‐se pela imitação e
a evolução acontece pela renovação dos saberes, pelo contributo da
investigação em pedagogia, com a influência das reflexões no contexto
das ciências da educação e a partir das experiências oriundas da prática
de cada um” (Arénilla, 2001: 349).
“Na realidade das aulas, está-‐se mais na presença de professores que
tendem para um tipo de modelo pedagógico do que para outro, sem que o
52
modelos aplicado seja puro. A experiência do docente, a sua formação, os
seus gostos, a necessidade de ser pouco exigente com um ambiente sobre o
qual tem pouca influência, ou a necessidade de cooperar com os colegas que
não têm exatamente a mesma opinião do que ele, determinam um
comportamento pedagógico geralmente muito pessoal. É a riqueza do
ensino, e não estas inflexibilidades, que lhe proporciona a sua dimensão
humana” (Arénilla, 2001: 350).
De facto, não existe unanimidade quanto ao modelo pedagógico ideal a
ser seguido num processo educativo, existindo inúmeras possibilidades
de se atingirem os mesmos objetivos educativos. A discussão em torno
do modelo mais eficaz é posta a algum tempo, mas as investigações em
pedagogia concordam:
“[...] não há qualquer processo que possa [...] atribuir a si mesmo uma
supremacia de eficácia, mesmo que os didáticos contemporâneos procurem
ajustar o mais possível as iniciativas que preconizam aos elementos de
conhecimento de que dispõem [...]” (Arénilla, 2001: 345).
Portanto, não existe, até ao momento, qualquer avaliação que autorize
determinar um ou mais métodos como absolutos. De facto, as
Orientações Curriculares estabelecem que cada educador de infância
tem liberdade para escolher o modelo pedagógico que mais se adeqúe à
sua filosofia de educação. Aquando da elaboração de projetos para
espaços de educação infantil, esta deveria ser uma questão de máxima
importância a ser tida em consideração:
“(...) o projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado prevendo espaços
para trabalhos com determinados métodos. E os métodos não duram para
sempre. Ficam obsoletos e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece
com a mesma velocidade com que o espaço é construído” (Oliveira, 1998:
25).
Daí a importância de pensar em edificações que levem em conta a
mutabilidade, tão natural nas coisas humanas.
No entanto, e não obstante de não existir um modelo único válido,
podemos constatar a existência de alguns parâmetros que são válidos
universalmente na atualidade, como sejam, entre outros: a procura de
53
um aluno ativo; a diversidade de estímulos; a atenção individualizada
na escola.
Modelos pedagógicos mais praticados em Portugal
Como se viu anteriormente, Modelo Pedagógico refere-‐se à orientação
de um processo, que se baseia numa determinada filosofia de educação,
corrente sociológica ou psicológica. Como tal, e de acordo com Teresa
Vasconcelos (2003), estes podem elaborar-‐se a partir das práticas
(Montessori, Decroly, Freinet, etc) ou construírem-‐se como resultado da
aplicação de uma teoria à prática, como acontece com os modelos
maturacionistas (Pedagogia de Situação), comportamentalistas (Método
João de Deus) e cognitivistas (High/ Scope). Como fazendo parte da
tradição pedagógica portuguesa, Vasconcelos enumera o Kindergarten
de Froebel, o Método João de Deus, a Pedagogia Montessori, o método
de ‘centros de interesse’ de Decroly, as pedagogias não-‐diretivas
(Pedagogia de Situação) e, por último, o trabalho de projeto (Pedagogia
de Projeto). Por sua vez, o Ministério da Educação já antes publicava,
nas palavras de Carvalho, que os modelos pedagógicos mais frequentes
em Portugal eram
“a Pedagogia de Projeto, que parte de motivações concretas, diretamente
associadas à realidade social. [...] O Movimento Escola Moderna que assenta
fundamentalmente numa organização cooperativa de classe, funcionando
em áreas específicas bem diferenciadas. [...] O Método João de Deus que
privilegia fundamentalmente as aprendizagens no domínio da leitura, da
escrita e da aritmética, como forma de desenvolver aptidões com o objetivo
de preparar a criança para a escola. [...] O Currículo de Orientação Cognitiva
que se fundamenta nas teorias de desenvolvimento de Piaget e se enquadra
numa pedagogia ativa. [...] A Pedagogia de Situação que é inspirada nas
pedagogias não-‐diretivas [...]” (Carvalho, 1996: 39).
Conscientes da grande diversidade de Modelos Pedagógicos
existentes, importa-‐nos apenas referenciar aqueles com tradição
em Portugal e aqueles cujos fundamentos nos sejam de utilidade
54
para a consecução do Projeto a ser desenvolvido na Parte II do
Trabalho.
A respeito dos Modelos mais praticados em Portugal, Morgado e
Nunes (2013) salientam o Método João de Deus, o Movimento
Escola Moderna (MEM), o modelo Hight/Scope, o modelo Reggio
Emilia e a Pedagogia de Projeto.15
Método João de Deus
Poeta e pedagogo, João de Deus escreveu a Cartilha Maternal (1876)
propondo-‐se a libertar o espírito das crianças portuguesas de uma
violência que considerava como uma amputação moral contrária à
natureza, dedicando o recurso do mesmo às mães, deixando a seu
encargo a tarefa de ensinar os seus próprios filhos.
“Às mães, que de coração professam a religião da adorável inocência, e até
por instinto sabem que em cérebros tão tenros e mimosos todo o cansaço e
violência pode deixar vestígios indeléveis, oferecemos neste sistema
profundamente prático o meio de evitar a seus filhos o flagelo da cartilha
tradicional” (Montenegro, 1963: 119).
A Cartilha Maternal nasce para possibilitar um método de leitura
(inovador, para época, e no qual eram associados os trabalhos de
Johann Pestalozzi e Friedrich Froebel), e para combater o analfabetismo
em Portugal.
Mas a verdadeira impulsão do Método foi obra de João de Deus Ramos,
seu filho, de quem herdou um elevado amor pela infância e um
profundo idealismo educativo. A tarefa em que se empenhou
ativamente o Dr. João de Deus Ramos era tanto mais premente quanto a
percentagem de analfabetismo (que na época ultrapassava os 70%)16.
Assim, e convicto da necessidade de criar um modelo de escola que se
15 Informação obtida através de entrevista realizada em 23/07/2013 a Isabel Nunes e a Maria Morgado em Anexo C e B, respetivamente. 16 Raposo, 1984
55
adequasse à criança portuguesa, funda em 1911, em Coimbra, o
primeiro Jardim-‐Escola João de Deus. Este representou, com sucesso,
uma tentativa de desenvolver em Portugal um modelo de educação de
infância com caraterísticas nacionais. Sobre isto, dizia João de Deus
Ramos:
“[...] devemos envidar esforços para erguer e criar institutos de feição
própria, que se harmonizem com a índole e as tradições da nossa gente, sem
exclusão formal das soluções pedagógicas universalmente adotáveis ou
adaptáveis” (Montenegro, 1963: 16).
Este é um modelo centrado na preparação académica, com práticas
altamente programadas e orientadas para aprendizagens formais,
sendo que a educadora detém um papel extremamente ativo e diretivo.
As aprendizagens da leitura e da escrita são tidas como uma unidade,
não podendo ser separadas, e que devem ser iniciadas ainda na pré-‐
escolar.
As salas dos Jardins-‐Escola têm um mobiliário próprio, tradicional e
robusto, à imagem da escola obrigatória, com pequenas secretarias de
dois lugares alinhadas e direcionadas para o quadro de onde é dirigida
toda a aprendizagem. As paredes das salas são ocupadas por mobiliário
de arrumação e, eventualmente, um ou outro trabalho selecionado
pelos educadores. Todo o material é distribuído pelos educadores, não
favorecendo a autonomia das crianças. Este material é segmentado para
corresponder a diferentes atividades: para a educação sensorial,
perceptiva, motora e física; para trabalhos manuais e atividades
plásticas; para apoio à matemática. Para crianças mais novas, existem
materiais para imitar; para aprender a viver e integrar-‐se no meio
social; a loja, a casa das bonecas e os jogos de trânsito.17
17 Raposo, 1984 e Varela, 2010
56
Movimento Escola Moderna (MEM)
O MEM é um modelo construtivista18. Este surgiu em Portugal a partir
dos anos 60 e associou-‐se à Federação Internacional dos Movimentos
de Escola Moderna em 1966, precisamente no ano da morte de Célestin
Freinet, de serviu de fonte a todos os seus ideais. Este modelo guiou o
seu trajeto por princípios como a democracia participada, a educação
inclusiva e a autoformação cooperada. Aos poucos, todo o trabalho
prático e teórico associado a uma pedagogia Freinet, foi-‐se alterando
para um modelo contextualizado pela reflexão que os educadores vêm
desenvolvendo.
“O movimento escola moderna assenta num projeto democrático de
autoformação cooperada de docentes que transfere, por analogia, essa
estrutura de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas
escolas. [...] De uma concepção empirista da aprendizagem assente no
ensaio e erro (tacteando o experimental de Freinet), foi evoluindo para uma
perspetiva de desenvolvimento das aprendizagens, através de uma
interação sócio-‐centrada, radicada na herança sócio-‐cultural a redescobrir
com o apoio dos pares e dos adultos, na linha instrucional de Vigotsky e de
Bruner” (Niza, 2005: 139).
Niza foi o seu fundador e percursor. Este diz, citado por Bairrão (1997:
17), que o MEM assume “[...] três pressupostos básicos do processo
educativo, que são: a constituição de grupos heterogéneos, o clima de
livre expressão e, finalmente, a valorização da interrogação.” Uma das
condições essenciais dos pressupostos do processo educativo do MEM
assenta no dinamismo social e na constituição dos seus grupos de
crianças que, contrariamente ao espectável, não são organizados por
faixas etárias. Outro aspecto reside numa dinâmica de livre expressão
das crianças, resultante da valorização e comunicação das suas
vivências. De modo a fomentar questões e interrogações, é
indispensável proporcionar às crianças momentos lúdicos de
exploração de ideias e conceitos, materiais e espaços.
18 Acredita num processo de construção do conhecimento, em que este se constitui a partir da relação do indivíduo com o meio físico e social.
57
Para a organização de espaços baseados neste modelo pedagógico, são
exigidas estratégias de intervenção diferenciadas por parte do adulto,
que alterna, na sala de atividades, o trabalho coletivo com períodos de
trabalho autónomo, em pequenos grupos19 e a nível individual. A
concepção e organização do espaço da sala é sempre da
responsabilidade do educador, mas deve corresponder sempre a seis
áreas distintas. Dando destaque à área central (polivalente, destinada a
trabalhos de grande grupo), estas dispõem-‐se no perímetro da sala, são
elas: biblioteca e documentação; oficina de escrita e reprodução;
laboratório de ciências e experiências; carpintaria e construções;
atividades plásticas e outras expressões artísticas; canto dos
brinquedos, jogos e ‘faz de conta’. A área polivalente é constituída por
um conjunto de mesas e cadeiras que apoia as reuniões coletivas e que
serve de suporte a outras atividades de pequeno grupo (Niza, 1996:
146). Os cantinhos procuram aproximar-‐se o mais possível dos espaços
sociais originais e utilizar materiais autênticos. Evitam-‐se miniaturas e
objetos falsos pela sua condição infantilizante.
No que concerne com o ambiente geral da sala, deve ser altamente
estimulante, onde as produções das crianças são expostas, bem como
alguns instrumentos da ação educativa, como o plano de atividades, a
lista semanal dos projetos, o quadro de tarefas, mapas de presenças e o
diário de grupo (González, 2002).
High/ Scope
O programa High/ Scope foi iniciado no Estado de Michigan, EUA, nos
anos 50, com o objetivo de ser aplicado a crianças com necessidades
educativas especiais (emigrantes, de diferentes etnias ou com algum
tipo de deficiência).
19 “Pequeno grupo” é uma expressão frequentemente utilizada em pedagogia para designar grupos de trabalho de poucas crianças – cerca de 3.
58
Um modelo de orientação cognitiva20, que tem como base as teorias de
Piaget, High/ Scope subsiste em conformidade com os princípios que
valorizam a iniciativa da criança e a aprendizagem ativa, não formal.
“O fundamento deste currículo é que a criança deve estar ativamente
envolvida na aprendizagem e construir o conhecimento a partir da interação
com o mundo que a rodeia. [...] A rotina diária numa sala de aula High/
Scope envolve tanto o professor como as crianças no planeamento do que a
criança vai fazer, na execução das atividades e , em seguida, na reflexão
sobre o que fizeram” (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, citados por
Formosinho, 1996: 29).
Tanto o educador como a criança representam papéis relevantes na
determinação das experiências de aprendizagem. O professor é
encarregado de proporcionar à criança experiências diversificadas e
ajuda-‐la a pensar sobre as mesmas, através do uso de questões que
suscitam a reflexão.
“Os princípios básicos deste modelo consideram a aprendizagem pela
ação, a interação adulto-‐criança, os contextos de aprendizagem, a rotina
diária e a avaliação” (Varela, 2010: 234). Estes princípios
operacionalizam-‐se num movimento interativo, em que se influenciam
uns aos outros a partir da aprendizagem pela ação, que por sua vez se
concretiza através de atividades de iniciativa das próprias crianças.
É indispensável um espaço acolhedor e agradável. Para isso, as cores e
texturas empregues são importantes, isto por criarem um ambiente
promotor de emoções e sensações que resultem em harmonias e
contrastes (entre outras caraterísticas relevantes para a formação de
um espaço frutuoso). O ambiente, para promover uma aprendizagem
ativa, necessita imperativamente de bastante espaço:
“As crianças precisam de espaço em que aprendam com as suas próprias
ações, espaço em que se possam movimentar, em que possam construir,
escolher, criar, espalhar, [...] fingir, trabalhar com os amigos, [...] sozinhas e
em pequenos e grandes grupos” (Hohmann, Banet & Weikart 1979: 51).
20 Sistema pelo qual o sujeito adquire conhecimento através das experiências vividas.
59
Os contextos de aprendizagem estão divididos em áreas autónomas de
trabalho, que se encontram devidamente apetrechadas, bem como
disponíveis e acessíveis a todo o momento. Isto afeta as escolhas que a
criança pode fazer e a facilidade com que é capaz de concretizar os seus
planos.
“A sala divide-‐se em áreas de trabalho bem definidas, e em cada área os
materiais estão organizados logicamente e identificados com clareza, o que
permite às crianças atuar de forma independente e com o máximo de
controle sobre o ambiente que a rodeia” (Hohmann, Banet & Weikart 1979:
52).
Assim, é mais fácil a criança ver quais são as suas opções, visto cada
área representar apenas um único conjunto de materiais e de
oportunidades de trabalho. As principais áreas duma sala High/ Scope
são: área da casa, área da expressão plástica, área dos blocos e área das
atividades repousantes. Uma vez que o currículo não obriga a existência
de áreas especificas, podem-‐se considerar outras tais como a área das
construções, área do consultório médico, área de música e movimento,
área da água e areia e área dos animais e plantas. Sempre que possível,
as áreas devem estar distribuídas nas periferias da sala para vagar a
área central, reservada para a movimentação e reuniões de grupo. No
entanto, a sala de atividades não tem um modelo único, sendo que as
áreas e a sua organização não se mantém inalterada ao longo do ano
letivo.
No que diz respeito ao equipamento, dá-‐se relevância a materiais de
construção, encaixe, de encher e esvaziar, de simulação e de jogo
dramático/ simbólico, objetos de cozinha, materiais para trabalhos
plásticos, para ordenar, codificar, selecionar, alguns jogos, livros,
instrumentos de música e ainda água, areia e animais vivos. As paredes
deverão, sempre que possível, possibilitar a afixação de trabalhos pelas
próprias crianças.
60
Reggio Emilia
A cidade do norte de Itália Reggio Emília (Região de Emília Romana), dá
o nome a este modelo pedagógico, nascido em 1945, logo após a 2ª
Guerra Mundial. A comunidade local criou um sistema de educação de
infância municipal com vista a potenciar o sucesso escolar, e isto
através da sua participação ativa em conjunto com a equipa educativa.
“Em Reggio Emília, a educação é vista como uma atividade comunitária
e uma participação na cultura, através da exploração conjunta entre
crianças e adultos que, juntos abrem tópicos à especulação e à
discussão” (Edwards, Gandini, Forman, 1999: 21). Este modelo ocorre
Figura 3 -‐ A Roda da Aprendizagem da pedagogia High/ Scope. Fonte: HOHMANN, WEIKART (2003: 36)
61
não num contexto de elite, de educação particular, mas num sistema
municipal de cuidados infantis, acessível a todos, inclusivamente a
crianças com necessidades especiais.
“Um dos objetivos dos educadores de Reggio Emília é criar um
ambiente agradável e familiar, onde as crianças, educadores e famílias
se sintam como em casa” (Lino, 1996: 101). Este carateriza-‐se
essencialmente pelo trabalho educacional em todas as formas de
expressão simbólica e pelo envolvimento dos pais e comunidade
educativa das creches e jardins de infância.
As escolas municipais de infância Reggio Emília desenvolveram uma
abordagem pedagógica peculiar, conhecida no exterior como
abordagem Reggio Emília e localmente por Projeto Zerosei. Sob a
orientação de Loris Malaguzzi 21 , foi desenvolvido um modelo
construtivista, que estimula as crianças ao diálogo e à partilha de
experiências, construindo um saber conjunto. As crianças são
incentivadas a
“explorar o seu ambiente e a si mesmas, através de todas as suas
‘linguagens’ naturais ou modos de expressão, incluindo palavras,
movimento, desenhos, pinturas, montagem, escultura, teatro de sombras,
colagem, dramatizações e música” (Edwars, Gandini, Forman, 1999: 21).
É muito valorizada a expressão plástica e a representação gráfica e,
para tal, são acompanhadas não só por educadores como também por
artistas plásticos, que trabalham com elas técnicas de expressão, quer
de pintura, quer de escultura.
“A arte e a estética são vistas como uma parte central da maneira como as
crianças percebem e representam o seu mundo. A arte não é vista como uma
parte separada do currículo, mas ao invés disso é vista como uma parte
integral da aprendizagem cognitiva/ simbólica plena da criança em
desenvolvimento” (Leekeenan, Nimmo, 1999: 254).
21 Ex-‐diretor das escolas e porta-‐voz reconhecido do Projeto Reggio Emília.
62
Graças ao apoio e valorização dos seus trabalhos, as crianças de Reggio
empenham-‐se e envolvem-‐se de tal ordem que as suas produções
chegam a ser surpreendente [Fig. 4].
A grande responsabilidade de um educador de Reggio centra-‐se na
criação e aproveitamento de oportunidades de crescimento intelectual
genuíno das crianças. Neste modelo pedagógico, o educador acompanha
a turma, e os respectivos pais, por 3 anos consecutivos, alimentando
uma relação de segurança e confiança.
Nestas escolas existe uma conexão entre tempo e espaço muito
particular. A consideração pelas necessidades e pelos ritmos das
crianças molda o espaço e o ambiente físico e, por sua vez, o tempo de
que se dispõe permite que se usufrua, ao ritmo da criança, do espaço
cuidadosamente elaborado. O ambiente é visto como o ‘terceiro
educador’, e este requer modificações frequentes por parte das crianças
e professores, a fim de se manter atualizado e sensível às suas
Figura 4 -‐ Desenhos realizados pelas crianças de uma escola Reggio Emília. FONTE: Five and six-‐years-‐old from the Diana School. Advisories – the book. (2002: 32)
63
necessidades. Todo o equipamento na escola – objetos, material e
estruturas – não são considerados elementos cognitivos passivos, mas
elementos que condicionam e são condicionados pelas as ações dos
indivíduos que agem nela. Sobre este assunto, Malaguzzi
“Valoriza o espaço devido ao seu poder de organizar, de promover
relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um
ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividade,
e a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva
e cognitiva” (Malaguzzi, apud Edwards, Gandini, Forman, 1999: 102).
O cuidado com o espaço e a importância da beleza e da harmonia do
desenho reflete-‐se, numa primeira fase, a partir dos móveis, tanto
funcionais como agradáveis, muitas vezes idealizados e construídos
pelos professores e pais. Numa segunda fase, isto evidencia-‐se pelas
cores, pela luz natural, pelo contacto com a natureza e pela manutenção
cuidadosa do espaço (Edwards, Gandini, Forman, 1999). A contribuição
individual é vincada e possibilitada através do incentivo às crianças
para que tragam objetos de casa que são depois expostos nas paredes.
Nas escolas Reggio, como é o caso da escola Diana, existe um espaço
principal comum, denominado piazza. Os restantes espaços e salas
organizam-‐se em torno da piazza central [Fig. 5].
Estas escolas possuem ainda uma outra caraterística que as diferencia
de todas as outras: a presença de um atelier (local destinado ao
desenvolvimento das artes visuais) e de um docente especializado em
arte.
“O atelier é um espaço adicional dentro da escola, onde é possível explorar
com as nossas mãos e mentes, onde podemos refinar a nossa visão através
da prática das artes visuais, trabalhar em projetos ligados a atividades
planeadas na sala de aula, explorar e combinar ferramentas, técnicas e
materiais novos com outros bem conhecidos” (Malaguzzi apud Edwards,
Gandini, Forman, 1999: 152).
64
Para além do atelier, cada turma tem uma sala de aula e um mini-‐
atelier. Sobre isto, Loris Malaguzzi refere que
“A tecnologia trouxe ao atelier a câmara, o gravador, a gravação em vídeo, a
fotocopiadora, o computador e muitas outras coisas. A nossa caixa de
ferramentas tornou-‐se maior. Tivemos de descentralizar o atelier para
espaços menores ” (Malaguzzi, apud Edwards, Gandini, Forman, 1999: 153).
Nos tetos são expostas esculturas suspensas, de materiais
transparentes e coloridos. É comum o recurso a paredes de vidro para a
ilusão de um espaço interior e exterior contínuo, bem como a criação de
uma sensação comunitária, possibilitando também a entrada de luz
natural.
Nas salas das crianças mais novas, é reservado mais espaço livre e o
pavimento tende a ser mais confortável, para facilitar que estas
brinquem, no chão, com materiais não estruturados – blocos e legos
Figura 5 -‐ Planta da escola Diana. Fonte: Five and six-‐years-‐old from the Diana School. Advisories – the book (2002: 20).
65
(Edwards, Gandini, Forman, 1999). Mas de forma geral, todas as salas
estão divididas em áreas de trabalho, em que a central é a área de
motricidade; temos a área de construções, ampla; áreas mais pequenas,
tranquilas e escondidas para a música e histórias; a área do jogo
simbólico é estrategicamente colocada, não na sala de aula, mas na
piazza, ficando comum a todas as turmas, tal como acontece com o
atelier e a biblioteca (Varela, 2010). Em cada sala existe ainda uma
caixa reservada a cada aluno onde este pode guardar os seus objetos de
uso pessoal, como a mochila ou peças de vestuário. Os materiais estão
todos arrumados em contentores transparentes acessíveis às crianças.
Figura 6 -‐ Planta da sala dos 3 anos da escola Diana. Fonte: Five and six-‐years-‐old from the Diana School. Advisories – the book (2002: 22).
66
Pedagogia de Projeto
A Pedagogia de Projeto, de acordo com Bairrão (1997), é o modelo
pedagógico mais recorrente nas práticas dos educadores de infância em
Portugal.
“Apenas um quarto das educadoras no seu conjunto consideram que a
orientação do seu trabalho tem por base um currículo específico, embora
tenham alguma dificuldade em o especificar, quando isso lhes é solicitado. É
porém, a Pedagogia de Projeto o modelo mais referido por estas
educadoras” (Bairrão, 1997:71).
Este modelo orienta-‐se pelos princípios de teorias humanistas e sócio
maturacionistas22 e pressupõe o desenvolvimento de um currículo
pelas crianças, em parceria com o educador, sendo este bastante
flexível. As atividades a desenvolver privilegiam a pintura, a
modelagem, as histórias e o jogo simbólico.
Neste modelo, o papel do educador centra-‐se na supervisão e suporte
nas atividades das crianças, dando-‐lhes espaço e autonomia para
descobrirem problemas e conseguirem, sozinhos, resolvê-‐los. Baseado
no pragmatismo de John Dewey23, este modelo pedagógico defende que
a melhor forma de preparar a criança é ajudá-‐la a viver o presente, sem
as restrições de um currículo bem definido, que apenas levaria a uma
má preparação do indivíduo para a resolução de problemas.
“Praticar Pedagogia de Projeto [...] é praticar uma pedagogia de situações
que se caraterizam por interações entre espaço/ tempo, os indivíduos e o
meio, por interações recíprocas, em situações de aprendizagem vivenciadas
pelo adulto e pela criança. É praticar uma pedagogia da responsabilidade: de
verdadeira iniciativa, da escolha consciente, do compromisso assumido
22 A abordagem inatista – maturacionista acredita que as capacidades básicas de cada ser humano – personalidade, potencial, valores, comportamentos – são inatos, e que se encontram potencialmente determinadas no momento do nascimento e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
23 John Dewey (1859-‐1952) foi um filósofo e pedagogo norte-‐americano.
67
numa empresa coletiva, da confiança em si e nos outros” (Tinoco e Miranda,
1992: 19).
Parte importante dos princípios da Pedagogia de Projeto é ainda a
prática da expressão da comunicação, através da partilha, cooperação e
solidariedade. Exige o máximo dos sentidos, aguçando as sensações e a
percepção a partir do contacto com a realidade (Tinoco e Mirando,
1992).
Sobre os projetos que são desenvolvidos, a sua duração “[...] poderá
prolongar-‐se por um período de dias ou semanas, dependendo da idade
das crianças e da natureza do tópico” (Katz e Chard, 1997: 3). Mas
comum a todos os projetos são as suas diferentes fases: definição do
problema, planificação, execução e avaliação (Varela, 2010).
De acordo com Katz e Chard (1997: 138-‐139), os projetos a serem
desenvolvidos baseiam-‐se em tópicos como:
“-‐ As crianças: casas, bebés, brinquedos.
-‐ A comunidade local: pessoas, hospital, mercado.
-‐ Acontecimentos locais e assuntos correntes: carnaval, natal, feiras.
-‐ Local: bairro, rios, transportes.
-‐ Tempo: relógios, estações, calendário.
-‐ Fenómenos naturais: água, plantas, animais.
-‐ Conceitos abstratos: opostos, padrão, cor, simetria.
-‐ Conhecimentos gerais: desertos, invenções, viagens.
-‐ Diversos: chapéus, marionetas”.
Segundo Dearden (1989) citado por Katz e Chard (1997: 142) estes
tópicos são baseados em quatro critérios básicos para a seleção de
trabalhos de projeto:
“-‐ A aplicabilidade imediata do tópico à vida quotidiana das crianças.
-‐ A contribuição do tópico para um currículo escolar equilibrado.
-‐ O valor que previsivelmente terá na preparação das crianças para a vida após a escola.
68
-‐ As vantagens resultantes do estudo do tópico na escola e não noutro lugar qualquer”.
Relativamente ao espaço, este não se deve limitar às paredes da sala de
atividades, indo para além delas, partindo de dentro (escola), para fora
(comunidade). A organização do espaço da sala considera o trabalho em
grande e pequeno grupo (Varela, 2010).
Reflexões finais
As teorias que alicerçam os modelos pedagógicos em prática na atualidade
pertenceram a pensadores/ pedagogos como Froebel, Maria Montessori,
Decroly, Freinet, Vygotsky e Piaget.
Por Modelo entende-‐se um metodologia de trabalho que sistematiza um
processo e que visa mostrar a especificidade do seu funcionamento e a sua
lógica interna.
A distinção entre modelo pedagógico e modelo curricular reside no facto de o
primeiro ser um conjunto de princípios que implicam uma tomada de
consciência sobre todo o ato educativo, sendo que o modelo pedagógico
abrange o modelo curricular, que expressa as condições no qual opera. O
modelo curricular representa um ou mais processos para a construção do
modelo pedagógico.
Pensa-‐se que a razão que levou à existência de uma pluralidade de modelos
pedagógicos nos jardins de infância, foi o facto de não existir um referencial
legal (um modelo formalmente estabelecido) em Portugal para a educação
pré-‐escolar.
O educadores dificilmente conseguem explicar com clareza os modelos
pedagógicos subjacentes à sua intervenção. Isto pode associar-‐se ao facto de,
durante o século XX, alguns autores e pedagogos terem adoptado uma
formação pouco específica e objetiva, que permitisse aos educadores uma
formulação própria, com um campo de aplicação muito vasto.
69
Não existe unanimidade quando à escolha de um modelo pedagógico ideal a
ser adoptado num processo educativo.
Os modelos pedagógicos mais adoptados em Portugal são o Método João de
Deus, o Movimento Escola Moderna, o Modelo High/ Scope, o Modelo Reggio
Emília e a Pedagogia de Projeto.
João de Deus:
Dedicado a seguir o trabalho do pai, João de Deus Ramos fundou em 1911, em
Coimbra, o primeiro Jardim-‐Escola João de Deus. Este é um modelo diretivo e
centrado na preparação académica, com práticas altamente programadas e
orientadas para aprendizagens formais.
As salas dos jardins-‐escola são equipadas por secretarias e cadeiras,
orientadas para o quadro de onde é dirigida a aula.
Movimento Escola Moderna:
O MEM é um modelo construtivista, que surgiu em Portugal nos anos 60. Este
rege-‐se por princípios como a democracia participada, a educação inclusiva e a
autoformação cooperada e assume três pressupostos básicos no processo
educativo: a constituição de grupos heterogéneos, o clima de livre expressão e
a valorização da interrogação.
A organização da sala de atividades é feita em redor de uma zona central e é
dividida em seis áreas distintas: a área da biblioteca e documentação, a área
da oficina de escrita e reprodução, a área do laboratório de ciências e
experiências, a área da carpintaria e construções, a área das atividades
plásticas e o canto dos brinquedos e faz-‐de-‐conta.
High/ Scope:
O modelo High/ Scope surgiu no Estado de Michigan (EUA) nos anos 50. É um
modelo de orientação cognitiva, que tem como base as teorias de Piaget. Este
valoriza a iniciativa da criança e a aprendizagem ativa, não formal, e os
princípios básicos por que se rege são a aprendizagem pela ação, a interação
adulto-‐criança, os contextos de aprendizagem, a rotina diária e a avaliação.
As principais áreas de uma sala High/ Scope são a área central, a área da casa,
a área da expressão plástica, a área dos blocos e a área das atividades
70
repousantes. Também é comum o recurso a outras áreas como a área das
construções, do consultório médico, da música e movimento, da água e areia e
a área dos animais e plantas.
Reggio Emília:
O nome deste modelo advém da cidade onde surgiu, Reggio Emília, no ano de
1945. Nesta cidade a educação é vista como uma atividade comunitária e
ocorre num sistema municipal de cuidados infantis acessíveis a todos.
O modelo Reggio Emília carateriza-‐se pelo trabalho educacional em todas as
formas de expressão simbólica e pelo envolvimento dos pais e comunidade
educativa das creches e jardins de infância. Valoriza-‐se a expressão plástica e a
representação gráfica.
As escolas são constituídas por um espaço principal comum denominado de
Piazza central. Possuem ainda um atelier e um docente especializado em arte.
As salas estão divididas em áreas de trabalho: área central (da motricidade),
área das construções e área recatada para música e histórias.
Pedagogia de Projeto:
A Pedagogia de Projeto é o modelo pedagógico mais recorrente em Portugal.
Orienta-‐se pelos princípios de teorias humanistas e sócio maturacionistas.
Este pressupõe o desenvolvimento de um currículo pelas crianças, em
parceira com o educador, sendo este bastante flexível. As atividades a
desenvolver privilegiam a pintura, a modelagem, as histórias e o jogo
simbólico. É dada toda autonomia às crianças, por parte dos educadores, para
descobrirem e resolverem problemas sozinhas, e baseia-‐se na consecução de
projetos, ao longo do ano letivo, que se dividem em quatro fases: definição do
problema, planificação, execução e avaliação.
71
Papel dos Educadores de Infância
Este capítulo diz respeito aos profissionais de educação infantil e
tem como objetivo a compreensão do seu papel e responsabilidade
perante a preparação de todo um conjunto de suportes, que irão
facilitar a abordagem pedagógica ao longo do ano letivo. Pretende-‐
se fazer ainda especial referência ao seu grau de autonomia e
influência na mecânica e organização da sala de aula, face à
orientação dos Diretores Pedagógicos das instituições.
Competências dos Educadores
Os educadores de infância são profissionais responsáveis pela
supervisão e organização de atividades educativas, a nível individual e
de grupo, com vista à promoção e incentivo do desenvolvimento físico,
psíquico, emocional e social de crianças dos 0 aos 6 anos de idade.
Como tal, devem possuir grande flexibilidade para agir em função do
contexto e da individualidade de cada criança, bem como possuírem
extrema sensibilidade para atender aos momentos críticos que cada
aluno atravessa.
De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-‐Escolar
(1997: 25), “a intencionalidade do processo educativo que caracteriza a
intervenção profissional do educador passa por diferentes etapas
interligadas que se vão sucedendo e aprofundando”, o que pressupõe a
observação, o planeamento, a ação, a avaliação, a comunicação e a
articulação. É premente observar a criança como individual e em grupo,
por forma a conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades,
podendo melhor adequar o processo educativo às suas necessidades. O
que nos leva à segunda fase – planeamento – que deve ser feito
respondendo às necessidades dos alunos, proporcionando um ambiente
72
estimulante de desenvolvimento e promovendo aprendizagens
significativas e diferenciadas, visto24 que o educador é o agente central
responsável pela organização das atividades e do espaço-‐sala. Devem
posteriormente concretizar através da ação as suas intenções
educativas, para mais tarde avaliar o processo e os efeitos. Todo o
conhecimento adquirido pelo educador é enriquecido pela partilha com
outros adultos responsáveis pela educação da criança (colegas,
auxiliares de ação educativa, pais), daí advém a importância da quinta
etapa -‐ a comunicação. Por fim, cabe ao educador a promoção da
continuidade educativa e a articulação entre a pré-‐escola e o ingresso
no primeiro ciclo.
É da responsabilidade do educador a construção de uma proposta de
trabalho pedagógico a ser desenvolvido ao longo do ano letivo e a ser
aplicada a um grupo com caraterísticas específicas, devendo, como tal,
realizar-‐se em função das suas necessidades educativas. Essa proposta
– currículo – deve ser sempre pensada em função do projeto educativo
do estabelecimento e é construído em conjunto com a referente equipa
pedagógica. O currículo é ainda condicionado pelas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-‐Escolar, que estabelece algumas
orientações que servirão de referencial comum para a homogeneidade
de aprendizagens entre instituições, a serem atingidas antes do
ingresso no ensino obrigatório. Independentemente da não consecução
das metas para a educação pré-‐escolar, não existe entrave à entrada da
criança no 1º ciclo. Servirá, neste caso, de instrumento facilitador do
diálogo entre educadores e professores do 1º ciclo.
Autonomia e poder de decisão
Como já foi referido, é da responsabilidade dos educadores a análise
das possibilidades pedagógicas de cada grupo de alunos e, com isso, a
24 Informação obtida através de entrevista realizada em 23/07/2013 a Isabel Nunes e a Maria Morgado em Anexo C e B, respetivamente.
73
restruturação, não só de objetivos específicos, como também da
organização do espaço-‐sala, por forma a potenciar o alcance dos níveis
esperados para o ingresso no ensino obrigatório. Deverão criar um
ambiente seguro e confortável, que cada criança conhece e onde se
sente valorizada. Como refere Morgado e Nunes (2013), na maioria das
instituições, recai sobre os educadores a responsabilidade da
composição de todo o ambiente, material e equipamento de sala, bem
como a avaliação do grupo de crianças e a planificação de um projeto
educativo e metas a atingir. No entanto, a criação de um espaço deste
tipo prende-‐se, naturalmente, com o modelo pedagógico (ou misto de
modelos pedagógicos) posto em prática por cada instituição. É nesta
fase que o grau de autonomia dos educadores varia de escola para
escola, consoante a opção do Modelo Pedagógico a adoptar recaia sobre
o Diretor da instituição ou sobre os próprios educadores. Já
relativamente à escolha de equipamento a incluir na sala, os educadores
apenas fazem sugestões, sendo que é reservado ao Diretor da escola a
avaliação da pertinência da sua utilização.25
Reflexões finais
Os educadores são profissionais responsáveis pela supervisão e organização
de atividades educativas, com vista à promoção e incentivo do
desenvolvimento físico, psíquico, emocional e social de crianças entre os zero
e os seis anos de idade.
O educador é responsável pela construção do currículo -‐ uma proposta de
trabalho pedagógico a ser desenvolvido ao longo do ano letivo. Este é o agente
central responsável pela organização das atividades e do próprio espaço-‐sala,
bem como todo o seu equipamento e materiais.
25 Informação obtida através de entrevista realizada em 23/07/2013 a Isabel Nunes e a Maria Morgado em Anexo C e B, respetivamente.
74
O seu grau de autonomia varia consoante a instituição onde se encontra
inserido lhe confere liberdade para a escolha do modelo pedagógico a adoptar
na sua sala ou se, por outro lado, deve seguir as preferências do Diretor
Pedagógico. No que concerne com a seleção do equipamento da sala, apenas
lhe são permitidas algumas sugestões, sendo que é reservado ao Diretor da
instituição a avaliação da pertinência da sua utilização.
75
04. CONCLUSÕES
Com a realização do presente trabalho de investigação, pretendeu-‐se
uma aproximação entre as temáticas da Pedagogia e do Design de
Interiores, no sentido de salientar as mais valias que o contributo de um
designer poderia trazer à construção de um espaço de educação pré-‐
escolar.
O percurso efetuado ao longo do presente Trabalho de Projeto norteou-‐
se pelos objetivos delineados no primeiro capítulo. Procurou, assim, a
compreensão do modo como se dá a construção do conhecimento da
criança e as suas interações com o ambiente, para concluir que
capacidade tem um designer de interiores de influenciar positivamente
a aprendizagem e o aproveitamento de crianças a frequentar uma
instituição de educação pré-‐escolar.
Para isso, realizou-‐se um enquadramento teórico, a partir do qual foi
possível extrair algumas conclusões. Apresenta-‐se, seguidamente, uma
revisão dos conceitos abordados e respetivas conclusões.
Conforme se viu no capítulo 2, a derradeira importância da primeira
infância deve-‐se ao facto de representar a base para a formação futura
do adulto, pois nela se estabelecem as capacidades motoras básicas, a
concretização do desenvolvimento perceptivo e o início do
desenvolvimento cognitivo. Em ordem a saber para que fase do
desenvolvimento cognitivo se estaria a operar, estudaram-‐se os quatro
estádios de desenvolvimento da inteligência, segundo a teoria
psicogenética de Piaget. Estes são o período sensório-‐motor (dos zero
aos 2 anos), o período pré-‐operatório (dos dois aos seis anos), o
período das operações concretas (dos seis aos onze anos) e o período
das operações formais (a partir dos doze anos). É o período pré-‐
operatório que coincide com a fase pré-‐escolar, e nele o pensamento da
76
criança sofre uma transformação qualitativa, deixando de estar limitada
ao seu meio sensorial imediato.
Sabendo o estádio dos processos cognitivos a que corresponde a fase
pré-‐escolar, definiram-‐se alguns conceitos como o da educação pré-‐
escolar e o do jardim de infância.
Verificou-‐se que a criança nasce com capacidades genéticas que o
ambiente onde se encontra inserida não pode destruir, mas sim impedir
que se manifestem, e, por outro lado, tem a capacidade de estimular
certas áreas diminuídas na criança.
As crianças entendem o espaço de uma forma caraterística e em redor
daquilo que se encontra ao seu alcance, contendo sempre uma
implicação de ação pela sua parte. Posto isto, sabe-‐se que espaços
projetados especificamente com vista ao aumento das capacidades das
crianças, têm o poder para potenciar o seu desenvolvimento.
No seguimento da determinação da importância do ambiente escolar
para as crianças, reconheceu-‐se que a sala de atividades (de um jardim
de infância) é um espaço único composto por vários ambientes
menores, o que possibilita o reencontro dos espaços de socialização da
criança em diferentes situações, dinamiza as atividades e desperta
novos interesses. A divisão do espaço da sala em ambientes temáticos
distintos, constitui uma representação analógica da realidade, que ao
ser interiorizada pela criança lhe permite desenvolver operações
mentais de compreensão da realidade. Não obstante a clara relevância
que a organização do espaço-‐sala detém na compreensão do real por
parte da criança, não existe nenhuma concepção pré-‐determinada
organizacional deste espaço. A sala de atividades é, sim, distribuída e
organizada em função da escolha do modelo pedagógico a adotar pela
instituição de educação pré-‐escolar.
A escolha do modelo pedagógico a adotar depende da decisão dos
educadores encarregues de um determinado grupo de crianças, ou dos
Diretores do jardim de infância.
77
Confirmou-‐se uma pluralidade de metodologias pedagógicas utilizadas
numa mesma sala de atividades, e a que os educadores recorrem como
subjacente à sua intervenção. Segundo os autores consultados, isto
deve-‐se ao facto da não existência de um referencial legal (um modelo
formalmente estabelecido) em Portugal para a educação pré-‐escolar e
da adoção, por parte de alguns pedagogos, de uma formação pouco
específica e objetiva, que pudesse permitir aos educadores uma
formulação própria.
Constatou-‐se, no final do terceiro capítulo, que a responsabilidade dos
educadores no que concerne com a escolha da metodologia pedagógica
a adotar e a consequente organização do espaço e distribuição do
equipamento, depende inteiramente da liberdade e autonomia que os
Diretores Pedagógicos das instituições lhes conferem.
Através da presente investigação, e em consonância com as conclusões
supra referidas, reconhece-‐se que no mundo da pedagogia infantil
tende a dar-‐se, por vezes, menor importância e diminuta prioridade à
composição do espaço físico na sua essência. Isto pode dever-‐se ao facto
de se estar a tratar de indivíduos ainda nas primeiras fases de
desenvolvimento da inteligência, não obstante de serem estes que mais
tiram partido do ambiente que os rodeia. No universo das descobertas
infantis tudo é concreto, palpável, visível, e necessita de forma física
para ser descoberto e apreendido, para que só depois possa fazer parte
das suas realidades.
Para que a aprendizagem e as interações essenciais à criação de
conhecimento ocorram, é necessário uma estrutura progressiva de
experiências, que ocorre num determinado espaço físico, que pode
potenciar essas interações de uma forma positiva, ou por outro lado,
retraí-‐las. Nesse sentido, acredita-‐se que a intervenção de designers,
especializados em Interiores, seja capaz de optimizar a equação
Espaço Físico X Criança X Construção de Conhecimento.
78
Deverá ser realizado um estudo cuidado e os educadores e Diretores
Pedagógicos, que exercem nos jardins de infância, deverão tomar
consciência da pertinência do ambiente escolar para o desenvolvimento
e aproveitamento dos seus educandos, para que deste modo não se
esteja a desperdiçar um recurso indispensável ao cumprimento dos
objetivos pedagógicos a que estes se propõem para a educação pré-‐
escolar.
79
Parte II
Projeto
80
05. PROJETO – PROGRAMA DE INTERVENÇÃO
Proposta
“A educação pré-‐escolar é a primeira etapa da educação básica no
processo de educação ao longo da vida.”26
Já se refletiu antes sobre esta afirmação, que implica que se criem, nesta
fase, as bases para um aproveitamento inteiro e sólido por parte da
criança, ou seja, no fundo importa que esta aprenda a aprender, para
que tenha condições para abordar com sucesso a etapa seguinte – a
escolaridade obrigatória.
Pretende-‐se aprofundar o tema, abordando-‐o na vertente dos
ambientes e interiores. Propusemo-‐nos a dar um contributo positivo
para o aproveitamento e a aprendizagem de crianças em fase pré-‐
escolar – logo, dos 3 aos 5 anos de idade – através da nossa área de
estudo, o design de interiores.
Crendo na importância do espaço e dos ambientes para crianças desta
idade, estudaram-‐se diversas condicionantes à abordagem da
problemática.
26 Lei nº 5/ 97 – Lei Quadro da Educação Pré-‐Escolar
81
Problemática e objetivos
A problemática que surgiu de inicio resume-‐se na seguinte
interrogação: como pode o design de interiores potenciar a
aprendizagem de crianças, em fase pré-‐escolar, que frequentem um
jardim de infância?
Antes que se pudesse propor um projeto que viesse dar resposta à
nossa problemática, foi necessário levar a cabo uma pesquisa inicial
sobre o tema da pedagogia em si e, naturalmente, a inter-‐relação desta
com a temática do espaço físico. Constatou-‐se a escassa informação
sobre esta matéria. Este facto obrigou a um esforço acrescido para
desenvolver este trabalho de investigação.
Após serem extraídas as conclusões da investigação efetuada,
resumem-‐se, em seguida, os factos prementes para o desenvolvimento
da proposta de intervenção:
1) existem inúmeros métodos para atingir os mesmos objetivos
pedagógicos, e diferem entre si pelas caraterísticas que exigem
do espaço e da sua organização. Ora, não seria possível um
projeto de interiores que não definisse, em concreto, qual o
modelo pedagógico que respeita.
2) Não existe, até ao momento, uma avaliação sobre métodos que
autorize determinar quais são válidos ou absolutos -‐ tornando
difícil a escolha de apenas um deles.
3) As educadoras de infância detêm uma autonomia significativa
relativamente à opção do modelo pedagógico a adotar. E estas
não se cingem à seleção de apenas um, para o seguir na íntegra.
Pelo contrário, baseando-‐se num modelo que julgam mais
completo, adaptam-‐no e conjugam-‐no com outros.
4) No que diz respeito a desenvolvimento de mobiliário e material
didático, já existem no mercado soluções muito completas e
apropriadas para diversas modalidades de ensino.
82
Todos estes factores condicionaram a resposta à problemática supra
referida. Assim sendo, e apoiando-‐nos no facto de, atualmente, se
recorrer a mistos metodológicos face à adopção de um na íntegra,
propusemo-‐nos a projetar o interior de uma sala de atividades, pensada
e organizada segundo uma conjugação ideal de métodos pedagógicos.
Revisão de dados
Para realizar o programa de intervenção, foi necessário compreender,
em detalhe, algumas matérias relativas à área da pedagogia, que se dão
no período pré-‐escolar, mais especificamente, num jardim de infância.
Como se pode constatar nos primeiros capítulos, dedicados ao
desenvolvimento infantil e à instituição do jardim de infância, está-‐se a
operar uma faixa etária dos 3 aos 5 anos de idade. A importância, cada
vez mais premente, que se confere a este período, tem que ver com as
caraterísticas muito particulares de crianças em fase pré-‐escolar, sendo
que detêm uma capacidade inigualável para absorver tudo o que as
rodeia. Por essa mesma razão, compreende-‐se que o jardim de infância
deve ser um espaço privilegiado, dedicado e construído inteiramente
em função da profusão da aprendizagem das mesmas.
Graças ao atípico apuramento dos sentidos (que ocorre neste período
da criança), as determinações específicas dos espaços (cores, formas,
materiais) exercem sobre esta uma forte influência, sendo que o
desenvolvimento infantil é enormemente potenciado em espaços
próprios e concebidos unicamente para este fim. É, assim, indispensável
a preparação de ambientes estimulantes que garantam desafios
constantes. Neste sentido, estudou-‐se o contexto legal, em vigor em
Portugal, referente à educação pré-‐escolar, onde se abordaram os
princípios pedagógicos, organizacionais e algumas medidas de
83
segurança a que devem obedecer todo o equipamento e materiais
presentes no jardim de infância.
Explorou-‐se também o estudo dos modelos pedagógicos e conferimos a
influência que detêm na organização de uma sala de atividades.
Elencaram-‐se cinco modelos (Método João de Deus, MEM, High/ Scope,
Reggio Emilia e Pedagogia de Projeto), que foram analisados
meticulosamente, em ordem a definir as caraterísticas que cada um
exige do espaço -‐ ilações estas que serviram de sustentação ao trabalho
prático. Grande parte desta informação, relativa aos modelos
pedagógicos, bem como alguma referente aos educadores de infância,
foi adquirida através de entrevistas realizadas a profissionais da área
da pedagogia, que prontamente as forneceram (e que podem ser
consultadas nos anexos B e C).
A maioria dos dados apresentados ao longo da primeira parte do
Trabalho de Projeto, provieram de uma pesquisa bibliográfica intensa,
que partiu do acervo bibliográfico próprio e de bibliotecas. Alguns
dados mais específicos e pontuais foram obtidos a partir de entrevistas
(como foi referido atrás) semi-‐diretivas, realizadas a profissionais da
pedagogia.
Princípios para a elaboração do Projeto
É neste espaço que se enumeram os princípios, segundo os quais foi
elaborado o projeto.
Sabe-‐se que, de acordo com o Capítulo 3 (Contexto Legal), no que
concerne com as instalações de um jardim de infância, mais
especificamente com a sala de atividades, esta deve possuir:
. Orientação solar: Sul ou Sudeste;
84
. Área: 50 m2;
. Área por criança: 2 m2;
. Pé direito: 3 m;
. Número de crianças por sala e por educador: 25, no máximo;
. Localização: contígua a outra sala de atividades, perto dos
vestiários das crianças e com acesso ao exterior (sempre que
possível);
. Permitir proteção solar;
. Permitir o obscurecimento parcial e total;
. Possuir ponto de água (sempre que possível);
. Paredes: laváveis pelo menos até 1,20 m de altura, permitir a
afixação de painéis e expositores, não abrasivas e garantir um bom
isolamento térmico e acústico;
. Pavimento: lavável, confortável, resistente, antiderrapante e pouco
refletor de som;
. Portas: 0,90 m de largura mínima, virada a Norte ou Este, com
batentes de borracha;
. Teto: permitir boa reflexão de luz e absorção do som;
. Fechos e trancas: a partir de 1,50 m de altura;
. Ventilação: natural, transversal superior, 20ºC de temperatura
aconselhada;
. Iluminação: natural –25% da área da sala de atividades, e artificial
O espaço da sala de atividades deve estar organizado por recantos (da
biblioteca, de expressão plástica, construções, jogos simbólicos, etc) ou
por focos de interesse, que facilitem a autonomia progressiva da criança
num ambiente pensado para ela.
85
Relativamente ao equipamento a incluir no jardim de infância, este
pode ser de dois tipos: mobiliário; material didático, de apoio e de
consumo.
No que diz respeito ao primeiro, segue-‐se uma listagem do mobiliário
mínimo a considerar numa sala de atividades:
. Cadeiras;
. Mesas com tampo lavável;
. Armários;
. Estantes;
. Espelho;
. Recipiente para manusear água;
. Expositor para biblioteca;
. Expositores de parede;
. Quadro de porcelana ou ardósia (para escrever);
. Recipiente do lixo.
E este deve ser:
. Móvel, não devendo estar preso nem ao chão nem às paredes;
. Polivalente, devendo, sempre que possível, ser utilizado para mais
do que uma finalidade;
. Sólido e estável;
No que se refere ao material didático, deve existir:
. Jogos de coordenação motora;
. Jogos de construção;
. Jogos de encaixe;
86
. Puzzles;
. Jogos de regras;
. Dominós;
. Material de classificação e triagem;
. Material de contagem e medição;
. Balança;
. Material de carpintaria;
. Acessórios para culinária;
. Letras móveis;
. Enciclopédias;
. Livros infantis;
. Postais e imagens;
. Material para o jogo simbólico (casa das bonecas, vestuário,
bonecos)
. Fantoches;
. Veículos;
. Tapete;
. Material de música (instrumentos);
. Material para experiências (lupa, pinça, binóculos, microscópio)
. Material de consumo (cola, lápis, plasticina, tecidos, tesouras, etc)
E este deve:
. Favorecer a fantasia e o jogo simbólico;
. Estimular o exercício físico
87
. Estimular o desenvolvimento cognitivo.
88
Proposta para sala-‐tipo
Com esta proposta pretende-‐se apresentar um conjunto de orientações
que, conjugando as necessidades caraterísticas de crianças em fase pré-‐
escolar e a ação intensificadora do espaço físico, detêm o poder para
potenciar positivamente a aprendizagem e o desenvolvimento destas
crianças. Não se pretende, por isso, receitar uma fórmula fechada e
definitiva para a concepção de uma sala de atividades.
A proposta apresenta uma sala-‐tipo, sendo que a sua conformação foi
escolhida a título de exemplo, não representando, por isso, um espaço
real. Para o desenho desta, respeitaram-‐se os princípios enumerados
atrás referentes às dimensões da sala e à sua orientação solar. Esta tem
50 m2 e é orientada a Sul. Reservou-‐se, portanto, os ideais 2 m2 por
criança, visto que a sala pode comportar no máximo 25 crianças.
[consultar Desenho 1 – pag. 93]
O pé-‐direito da sala respeita os 3 metros de altura mínimos.
A porta de entrada da sala de atividades deve estar colocada a Norte ou
a Este, sendo que neste caso optou-‐se pela segunda. A porta tem
dimensões muito específicas: a sua largura não deve ter nunca menos
que 0,90 metros, e o trinco deve estar a pelo menos 1,50 metros de
altura. [consultar Desenho 2 – pag. 93]
As casas-‐de-‐banho não deverão fazer parte integrante da sala de
atividades, mas devem estar localizadas nas proximidades. A sala deve,
no entanto, e sempre que possível, possuir um ponto de água. Assim,
incluiu-‐se uma bancada com 2 lavatórios e respetivas torneiras. Os
lavatórios estão à altura de 0,65 metros, para possibilitar o acesso fácil
e cómodo das crianças à água.
As salas de atividades deverão ter, sempre que possível, um acesso ao
exterior, que deverá ser coberto para que as crianças possam brincar ao
ar livre mas abrigadas. O acesso ao exterior deverá ser realizado
89
através de uma saída virada a Sul ou a Sudeste. Para a proposta, optou-‐
se por orientar as janelas e a passagem para o exterior a Sul. As
transparências concedidas pelas janelas incluídas na proposta são
típicas de uma pedagogia Reggio Emília.
As paredes são do mesmo revestimento que o pavimento até 1,20
metros de altura, sendo, pois, laváveis e não deterioráveis. [consultar
Desenho 3 – pag. 94]
Para o pavimento da sala sugere-‐se a aplicação de um vinílico acústico,
pelas suas propriedades isolantes. Este vinílico tem uma base de
espuma de alta densidade e uma elevada absorção acústica e ao choque.
Graças ao tratamento de poliuretano, não é necessário o recurso a ceras
ou emulsões, e reduz-‐se assim substancialmente os custos de
manutenção. Se as estas caraterísticas se somar as suas propriedades
anti-‐bacterianas, tem-‐se um pavimento com a qualidade exigida para
um espaço infantil.
Para o revestimento das paredes
até 1,20 metros de altura sugere-‐
se também a aplicação de um
vinílico específico para paredes.
Este material é impermeável, tem
tratamento fungistático e
bacteriostático e pode ser aplicado
sobre lambris e azulejos. O facto
de ser lavável e impermeável
possibilita o revestimento mesmo
da parede que estará em contacto
com o ponto de água.
Apesar de não fazerem parte da sala de atividades, existem áreas
importantes e que lhe devem estar contíguas, como é o caso do
dormitório, do ginásio, do fraldário/ casa-‐de-‐banhobides, para
arrumação dos bens pessoais.
Figura 7 -‐ Pavimento em vinílico acústico da marca Pavisempre
90
Após terem sido definidas (nos quadros presentes nos Princípios para a
Elaboração do Projeto) as caraterísticas que os diferentes modelos
pedagógicos exigem do espaço e após ter sido realizado um estudo
comparativo entre modelos do modo como são divididos os focos de
interesse na distribuição da sala, definiu-‐se uma organização em áreas
de interesse.
Esta organização foi feita em 5 áreas distintas:
• Área central: polivalente e de grupo;
• Área dos brinquedos e do jogo simbólico;
• Área da expressão plástica e das experiências;
• Área da motricidade e das construções;
• Área das atividades repousantes.
[consultar Desenho 4 – pag. 94]
103
Bibliografia
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RAPOSO, Nicolau de Almeida Vasconcelos. O contributo do método Joao de Deus para a educação pré-‐escolar. Lisboa: União Gráfica, 1984. SILVA, Maria Isabel Lopes. Para nos começarmos a entender. Cadernos de Educação de Infância, Lisboa: APEI, 1989. SPODEK, B.; SARACHO, O. N.. Ensinando Crianças de Três a Oito Anos. Porto Alegre: ArtMed, 1998. TINOCO, Alice; MIRANDA, Josefina. Pedagogia de Projecto. 2.a ed. in Colecção Métodos Pedagógicos N.o 6. Cadernos Curso Pós-‐Básico. Lisboa: Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich, 1992. VASCONCELOS, T.. Modelos Pedagógicos em Educação Pré-‐Escolar: que pensam os Educadores? Aprender: Revista da Escola Superior de Educação de Portalegre. Portalegre: Escola Superior de Educação de Porto Alegre, 1990. VASCONCELOS, Teresa. Educação de Infância em Portugal: Situação e Contextos numa Perspectiva de Promoção de Equidade e Combate à Exclusão. Lisboa: Conselho Nacional de Educação, 2003.
VIEIRA, Joana. O Desenvolvimento Cognitivo. In http://www.filosofianaesen.com [s.d.]
VYGOTSKY, L.S.. A formação social da mente. 6. ed.. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1998. WANG, Shaoqiang. Gingko Press. Indoor & Outdoor Play. [S.l.]: Sandu Publishing, 2011. ZABALZA, M.A.. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: ArteMed, 1998.
108
ZABALZA, Miguel. Didática da Educação Infantil. Porto: Edições Asa, 2001.
Teses e outros trabalhos
BRONDANI, Sergio A.. -‐ A percepção da luz artificial no interior de ambientes edificados. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. 2006. DAL PRÁ, Fernanda -‐ A importância do espaço/ ambiente na educação infantil. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Curso de Pedagogia, 2011. FERREIRA, Ana Bela Lopes -‐ Funções da educação de infância: Evolução de conceitos e práticas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2005. Dissertação de Mestrado. VARELA, Hélder Alexandre Flores -‐ Falar de Modelos em Educação: procurando clarificar conceitos. Vila Real: Universidade de Trás-‐os-‐Montes e alto Douro, 2010. Tese de mestrado
Legislação
Lei nº 5 /97, de 10 de Fevereiro (Lei-‐Quadro da Educação Pré-‐escolar) -‐ Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância. Decreto-‐Lei nº 147/97, de 11 de Junho -‐ O Regime Jurídico do Desenvolvimento da Educação Pré-‐Escolar. Despacho Conjunto nº 268/ 97, de 25 de Agosto – Critérios pedagógicos e técnicos para a instalação de estabelecimentos de educação pré-‐escolar. Despacho Conjunto nº 258/ 97, de 21 de Agosto – orientações sobre o equipamento mínimo de estabelecimentos de educação pré-‐escolar.
109
Despacho nº 522/97 (2a série), de 4 de Agosto -‐ Orientações Curriculares para a Educação Pré – Escolar.
110
Anexos
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ANEXO A
Carta de apresentação e guião de entrevista
Carta de apresentação
Esta Entrevista insere-‐se no âmbito de um Trabalho de Projeto, tendo em vista
a obtenção do grau de Mestre em Design de interiores, subordinado ao tema
“O Design de Interiores no Jardim de Infância”.
O objectivo da Entrevista é recolher dados relativos aos modelos pedagógicos,
no âmbito da educação pré-‐escolar, e as razões que levam muitos jardins de
infância a optar por um híbrido de vários modelos face à adopção de um na
sua íntegra. Os dados serão alvo de análise de conteúdo. Para operacionalizar
o trabalho pretende-‐se realizar entrevistas a Diretoras de jardins de infância
que optaram por um misto metodológico. Os dados recolhidos nestas
entrevistas permitirão o esclarecimento de dúvidas relativas a este tema, bem
como a obtenção das principais bases que nos encaminharão para o início de
um Projeto. Deste modo é fundamental para a realização da parte prática da
investigação entrevistar V. Ex.ª. Esta entrevista servirá como ponte entre a
pesquisa teórica e o Projeto de Interiores que se pretende desenvolver. Assim,
solícito a V. Ex.ª que me conceda esta entrevista que servirá de suporte para
atingir os objectivos desta investigação.
Terei todo o gosto em facultar a V. Ex.ª os dados resultantes da análise da
presente entrevista antes da concretização do documento final.
Grato pela sua colaboração.
Atenciosamente,
Ana Teresa Melo
112
Guião de entrevista
Caracterização dos inquiridos:
Nome:
Profissão:
Estabelecimento:
Data:
Está de acordo que a entrevista seja gravada para ser transcrita e
anexada ao Trabalho de Projeto que estou a realizar?
Caracterização do objecto de análise:
1. O que considera ser um modelo pedagógico?
2. Quais os modelos pedagógicos mais adoptados em Portugal?
3. Porquê uma mistura de vários modelos pedagógicos, face à adopção de
um na íntegra? Quais as vantagens desta decisão?
4. Que aspetos (em termos de organização de sala, material pedagógico e
equipamento), presentes neste jardim de infância, podem ser
identificados com que modelo pedagógico?
5. Qual o grau de autonomia das educadoras no que diz respeito à
decisão da organização do espaço-‐sala e da escolha de equipamento
para o seu recheio?
6. Quais as grandes distinções (no que diz respeito à disposição do
espaço-‐sala e seus equipamentos) entre a sala dos 3, dos 4 e dos 5
anos?
7. Em que local se forneceu de material e equipamento para o conteúdo
das salas de aula?
8. Na sua opinião, quais as mais-‐valias que considera que um designer de
interiores poderia oferecer a um jardim de infância?
113
ANEXO B
Entrevista à Coordenadora do Jardim de Infância SASUL Maria
Morgado
Caracterização dos inquiridos:
Nome: Maria Dulcídia Q. Ameixa Morgado
Profissão: Educadora de Infância/ Coordenadora
Estabelecimento: Jardim de Infância SASUL
Data: 23/07/2013
Está de acordo que a entrevista seja gravada para ser transcrita e
anexada ao Trabalho de Projeto que estou a realizar?
Caracterização do objecto de análise:
1. O que considera ser um modelo pedagógico?
De forma resumida, diria tratar-‐se de um quadro teórico e conceptual
com determinado tipo de práticas educativas associadas.
2. Quais os modelos pedagógicos mais adoptados em Portugal?
Embora não estando na posse de dados numéricos, penso que entre os
mais adotados e/ou inspiradores estarão (não necessariamente por esta
ordem) o Movimento da Escola Moderna (MEM), o Modelo Reggio
Emilia, o Método João de Deus, o Modelo High/Scope, e a Pedagogia de
Projeto.
3. Porquê uma mistura de vários modelos pedagógicos, face à
adopção de um na íntegra? Quais as vantagens desta decisão?
Porque esta abordagem eclética permite a identificação pessoal do
educador com determinados conceitos e pressupostos, adequando as
114
práticas (que lhe são inerentes) à faixa etária e dinâmica do grupo assim
como ao perfil da instituição e da comunidade educativa. As vantagens
mais evidentes, para além da liberdade já referida (pela não sujeição
dogmática a um modelo), parecem-‐me ser a reflexão e procura de
estratégias que introduz na planificação e na prática educativa o que
potencia a intencionalidade, a diversidade, a plasticidade e
consequentemente a qualidade do ato educativo.
4. Que aspetos (em termos de organização de sala, material
pedagógico e equipamento), presentes neste jardim de infância,
podem ser identificados com que modelo pedagógico?
Esquematicamente poderemos relacionar (com algumas sobreposições):
-‐ Espaço da sala dividido por áreas de interesse (dramatização,
expressão plástica, da casa, dos livros, dos blocos e construção, da
música, da natureza, dos computadores) aumentadas ou modificadas
ao longo do tempo – Modelo High/Scope;
-‐ Materiais interessantes, diversos, mutáveis, organizados e arrumados
de forma visível e acessível às crianças (incluindo materiais de
desperdício, madeiras, tecidos, lã, papéis, cola, tesouras…)-‐ Modelo
High/Scope, Movimento Escola Moderna;
-‐ Espaços ou estruturas para exposição dos trabalhos das crianças-‐
Modelo Escola Moderna, Modelo Réggio Emília, Modelo High/Scope,
Metodologia de Projeto;
-‐ Espaços ou estruturas para afixar mapa de presenças, quadro de
tarefas, plano de atividades, mapa de aniversários, registos
meteorológicos… preenchidos pelas crianças -‐ Movimento Escola
Moderna;
-‐ Espaço de reunião/acolhimento (manta ou tapete) confortável –
Modelo High/Scope e Pedagogia de Projeto;
-‐ Espaço exterior com possibilidade de cultivo – Modelo Réggio Emília.
Nota – Por se situar numa linha de pedagogia diretiva, visando o
desempenho e sucesso escolar das crianças e privilegiando os domínios
da leitura, da escrita e da aritmética (mesmo no ensino pré-‐escolar), o
115
Método João de Deus não está incluído nos modelos pedagógicos que nos
servem de inspiração.
5. Qual o grau de autonomia das educadoras no que diz respeito à
decisão da organização do espaço-‐sala e da escolha de
equipamento para o seu recheio?
Tenho conhecimento que nalgumas instituições essa autonomia está
fortemente condicionada. Na instituição que coordeno as educadoras
podem organizar o espaço da forma que considerem mais adequada ao
grupo e inclusivamente introduzir mudanças ao longo do ano lectivo. No
que diz respeito à escolha de equipamento já existem algumas restrições
pois não seria possível adquirir mesas, cadeiras, estantes… etc, a cada
ano lectivo. Em relação a outro tipo de equipamentos disponíveis em
retaguarda (biombos, fantocheiros, cavaletes de pintura, garagens,
tapetes, almofadas, jogos e outro material didático…) as educadoras
avaliam e decidem a pertinência da sua utilização.
6. Quais as grandes distinções (no que diz respeito à disposição do
espaço-‐sala e seus equipamentos) entre a sala dos 3, dos 4 e dos
5 anos?
Normalmente a disposição não varia muito, o elemento diferenciador
prende-‐se mais com o tipo, a diversidade, a quantidade e complexidade
de materiais pedagógicos colocados à disposição das crianças.
7. Em que local se forneceu de material e equipamento para o
conteúdo das salas de aula?
Os materiais e equipamentos foram sendo adquiridos, ao longo do
tempo, em diversas lojas de material didático. As últimas aquisições têm
sido feitas na “abrakadabra” e pontualmente na ”Toys r us”.
8. Na sua opinião, quais as mais-‐valias que considera que um
designer de interiores poderia oferecer a um jardim de infância?
116
Consistiria, indiscutivelmente, numa mais-‐valia em termos estéticos. A
concepção / decoração teria um fio condutor e o Jardim de Infância
apresentar-‐se-‐ia como um todo do ponto de vista estético.
Do ponto de vista funcional, e em diálogo com a equipa educativa,
também poderia ser um contributo determinante na vivência,
apropriação, articulação e exploração dos espaços.
117
ANEXO C
Entrevista à Diretora Pedagógica do externato Papião Isabel
Nunes
Caracterização dos inquiridos:
Nome: Isabel M. M. de Abreu Faro R. Nunes
Profissão: Diretora Pedagógica
Estabelecimento: Externato Papião
Data: 30/07/2013
Está de acordo que a entrevista seja gravada para ser transcrita e
anexada ao Trabalho de Projeto que estou a realizar?
Caracterização do objecto de análise:
1. O que considera ser um modelo pedagógico?
Define os fundamentos pedagógicos do método educacional aplicado
(em função do modelo pedagógico tomamos as decisões em termos de
trabalho).
2. Quais os modelos pedagógicos mais adoptados em Portugal?
Considero que os modelos mais falados em Portugal sejam o Método João
de Deus, High/Scope e o MEM. Estes Modelos Pedagógicos vão buscar
orientações a 3 tipos de Pedagogias: Pedagogia Diretiva, Pedagogia
Não-‐diretiva e Pedagogia Relacional.
3. Porquê uma mistura de vários modelos pedagógicos, face à
adopção de um na íntegra? Quais as vantagens desta decisão?
Apesar de, atualmente, praticarmos um ecletismo de modelos, nem
sempre assim foi. A escola foi fundada há 26 anos, e desde essa altura, a
118
pedagogia evoluiu muito. O que se valorizava na altura, deixou de fazer
sentido. Inicialmente considerávamos o Método João de Deus a linha, o
caminho, o modelo a seguir. Mas ao longo dos anos, e há medida que
novos Modelos Pedagógicos eram desenvolvidos, nós fomo-‐nos
adaptando. Hoje, pouco refletimos do Método João de Deus, uma
pedagogia demasiado diretiva, optando por abordagens mais
cooperativas e de trabalho em grupo, que conferem às crianças mais
espaço para explorarem por si e para interagirem de forma mais
natural. Resumindo, optámos por conjugar diversas caraterísticas
típicas de diferentes modelos porque seguir cegamente um único modelo,
como o Método João de Deus, sendo muito fechado em si mesmo e muito
diretivo, tornava o ensino e a aprendizagem das crianças mais difícil e
forçado.
4. Que aspetos (em termos de organização de sala, material
pedagógico e equipamento), presentes neste jardim de infância,
podem ser identificados com que modelo pedagógico?
A organização do espaço da sala é baseada em cantinhos de interesse,
com grupos de trabalho pequenos – MEM, High/Scope. O material e
equipamento adquirido tem necessariamente relação com o facto de
atividades serem realizadas em pequenos grupos, onde de acordo com a
natureza de cada ‘cantinho’ são necessários diferentes tipos de material
didático.
5. Qual o grau de autonomia das educadoras no que diz respeito à
decisão da organização do espaço-‐sala e da escolha de
equipamento para o seu recheio?
As minhas educadoras têm toda a autonomia dentro da sua sala de aula,
no que concerne com a escolha do Modelo Pedagógico a adoptar numa
dada altura e as próprias metodologias de trabalho a pôr em prática
com o grupo, mas trabalham sempre com o meu conhecimento, sendo
que tudo me é participado. Estamos sempre em contacto. Naturalmente,
a organização da sala terá relação com o Modelo e metodologias a
serem utilizadas por elas. Já no que diz respeito ao equipamento, são-‐me
119
feitas sugestões e recai sobre mim a responsabilidade da aquisição do
mesmo.
6. Quais as grandes distinções (no que diz respeito à disposição do
espaço-‐sala e seus equipamentos) entre a sala dos 3, dos 4 e dos
5 anos?
A sala dos 3 e 4 anos está organizada segundo cantinhos das
brincadeiras (com temas mais infantis e de fantasia), onde se trabalha
em pequenos grupos. A partir dos 5 anos, começam a trabalhar em
grande grupo e são obrigados a estar focados e concentrados por
períodos mais longos de tempo, sempre orientados pela educadora.
Reduzem-‐se os espaços de brincadeiras e os temas desses mesmos
espaços alteram-‐se – a loja, o castelo, jogos de construção e a casinha
das bonecas. No fundo, até aos 4/5 anos damos mais espaço para a
fantasia e imaginário da idade, idade a partir da qual devem assentar os
“pés na terra” e perceber as coisas tal e qual como elas são, sendo já uma
preparação para o primeiro ciclo.
7. Em que local se forneceu de material e equipamento para o
conteúdo das salas de aula?
Recorremos a fornecedores como a Areal, a Abrakadabra e a Cristina
Siopa.
8. Na sua opinião, quais as mais-‐valias que considera que um
designer de interiores poderia oferecer a um jardim de infância?
A meu ver, é importante recorrermos a profissionais especializados na
área aquando da construção e decoração de um espaço como este
colégio, pois saberão, com mais certezas, o que será mais apropriado e
seguro a crianças tão pequeninas.
