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A EMERGÊNCIA DE ESTRUTURAS A-BARRA NO CONTEXTO DA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS BRASILEIRO COMO LÍNGUA MATERNA

Victor Luiz da Silveira

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Linguística.

Orientadora: Profa. Doutora Marcia Maria Damaso Vieira

Rio de Janeiro Fevereiro de 2011

Silveira, Victor Luiz da

A emergência de estruturas A-barra no contexto da aquisição do português brasileiro como língua materna – Rio de Janeiro: FL/UFRJ, 2011.

256 p. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Programa de Pós-Graduação em Linguística – FL, 2011. Orientador: Profa. Doutora Marcia Maria Damaso Vieira. 1. Gramática Gerativa 2. Sintagma Complementizador 3. Aquisição de Linguagem 4. Economia de Derivações. I. Vieira, Marcia Maria Damaso (Orientador). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro – Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.

A emergência de estruturas A-barra no contexto da aquisição do Português Brasileiro como língua materna

Victor Luiz da Silveira

Orientadora: Professora Doutora Marcia Maria Damaso Vieira

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Linguística. Examinada por: ___________________________________________________________________________ Presidente, Profa. Doutora Marcia Maria Damaso Vieira ___________________________________________________________________________ Prof. Doutor Marcus Antonio Rezende Maia – UFRJ ___________________________________________________________________________ Profa. Doutora Christina Abreu Gomes – UFRJ ___________________________________________________________________________ Profa. Doutora Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold – PPG em Letras Neolatinas – UFRJ ___________________________________________________________________________ Prof. Doutor Humberto Peixoto Menezes – UFRJ ___________________________________________________________________________ Profa. Doutora Marília Lopes da Costa Facó Soares – UFRJ, Suplente ___________________________________________________________________________ Profa. Doutora Jaqueline dos Santos Peixoto – UFRJ, Suplente

Rio de Janeiro Fevereiro de 2011

Dedico esta tese às duas mulheres mais importantes da minha vida: Marise, minha esposa, e Maria Selma, minha mãe.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela grande obra que vem completando em mim, dia após dia. A Ele toda a glória, toda a honra e todo o louvor! À professora doutora Marcia Maria Damaso Vieira, por fazer com que me apaixonasse pela Gramática Gerativa na graduação e por acreditar que eu poderia fazer um bom trabalho na pós-graduação. Aos professores doutores Marcus Antonio Rezende Maia e Christina Abreu Gomes, pelas importantes contribuições no meu exame de qualificação. Às professoras doutoras Christina Abreu Gomes e Mayra Cristina Guimarães Averbug, por cederem parte dos dados utilizados nesta pesquisa. Ao amigo linguista Roberto Freitas Júnior, pelas longas horas de conversa sobre Linguística e pelas resoluções conjuntas de exercícios de Sintaxe. A todos os demais professores que, ao ministrarem brilhantemente as disciplinas que cursei nesses anos de doutoramento, contribuíram para o meu crescimento acadêmico. Ao CNPQ, pelo apoio financeiro.

Ainda a palavra não me chegou à língua, e Tu, Senhor, já a conheces toda.

(Salmos 139:4)

RESUMO

Nesta tese, investigamos a ordem de emergência das construções A-barra (interrogativas, tópico, clivadas, relativas e subordinadas) na aquisição do Português Brasileiro (PB) como língua materna, com a finalidade de discutir: (i) a constituição funcional da periferia esquerda da oração (RIZZI, 1997 e 2004) nas gramáticas iniciais; (ii) as operações sintáticas envolvidas na derivação das construções emergentes; e (iii) o estabelecimento de estágios para a aquisição de tais construções. Para a realização desta pesquisa, analisamos dados de fala espontânea de 23 crianças entre 1;10 e 5;0 anos de idade, divididos em amostras transversais (17 crianças) e em amostras longitudinais (6 crianças). Os dados observados mostram, por exemplo, que o surgimento dos diferentes tipos de interrogativas QU obedece a uma ordem de complexidade derivacional. Interrogativas e outras estruturas A-barra que envolvem um CP e uma operação Move surgem antes daquelas que envolvem dois CP e/ou duas operações Move, seguindo, então, uma hierarquia de níveis de complexidade sintática em sua ordem de emergência. Estes achados reforçam a hipótese de Soares (2003, 2004), segundo a qual as crianças pequenas são guiadas por princípios de economia no processo de aquisição. Assim, a emergência das diferentes estruturas A-barra é determinada pela complexidade de sua derivação. Construções menos complexas sintaticamente eclodem antes daquelas mais complexas.

PALAVRAS-CHAVE: Gramática Gerativa, Sintaxe Cartográfica, Sintagma Complementizador, Aquisição da Linguagem, Hipótese da Continuidade, Economia de Derivações.

ABSTRACT

In the present thesis, we investigate the order of emergence of A-bar constructions, such as topics, clefts, WH-questions, relatives and subordinate clauses, in the acquisition of Brazilian Portuguese as a first language, in order to discuss: (i) the functional constituency of the left periphery of the clause (RIZZI, 1997 e 2004) in the early grammars; (ii) the syntactic operations involved in the derivation of early A-bar constructions; and (iii) the establishment of acquisition stages in the acquisition of such constructions. In order to attain our aims, we analyzed the spontaneous speech of 23 children between 1;10 and 5;0 years old. The data were divided into cross-sectional patterns (17 children) and longitudinal patterns (6 children). The data investigated show, for instance, that the emergence of different types of WH-questions obey a derivational complexity order. Thus, interrogative sentences and other A-bar constructions involving one CP and/or one Move operation arise before those involving two CPs and/or two Move operations, according to a complexity hierarchy. These findings support Soares’ (2003, 2004) hypothesis according to which children are guided by economy principles in the course of language acquisition. Being so, in the early stages of acquisition, structures that involve less complex operations emerge before those that involve more complex operations in syntactic terms.

KEY WORDS: Generative Grammar, Cartography Syntax, Complementizer Phrase, Language Acquisition, Continuity Hipothesis, Derivational Economy.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 (adaptada de HURFORD, 1990, p. 88) ......................................................

Pág. 36

Figura 2 (adaptada de HURFORD, 1990, p. 97) .....................................................

Pág. 37

Figura 3 – Representação estrutural da oração conforme o esquema X-barra ..........

Pág. 42

Figura 4 – Representação estrutural de IP conforme Pollock (1989) .......................

Pág. 48

Figura 5 – Representação estrutural da oração com os nódulos ForceP e FinP ........

Pág. 52

Figura 6 – Estruturas de tópico e de foco (RIZZI, 1997) ..........................................

Pág. 53

Figura 7 – Representação estrutural da oração com os nódulos TopP e FocP ..........

Pág. 56

Figura 8 – Representação estrutural da oração com o nódulo IntP ...........................

Pág. 58

Figura 9 – Representação estrutural da oração com o nódulo ModP ......................

Pág. 60

Figura 10 – Representação estrutural de interrogativas “o que é que” (adaptado de SOARES, 2003b) ................................................................................................

Pág.103

Figura 11 – Representação de relativas na gramática adulta (adaptado de CRAIN e THORNTON, 1998) .............................................................................................

Pág.107

Gráfico 1 ...................................................................................................................

Pág.123

Gráfico 2 ...................................................................................................................

Pág.132

Gráfico 3 ...................................................................................................................

Pág.193

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 – Diferenças entre formas verbais finitas e infinitivas (adaptado de RIZZI, 1997) .............................................................................................................

Pág. 51

Quadro 2 – Diferenças entre tópico e foco (adaptado de RIZZI, 1997) ..................

Pág. 55

Quadro 3 – Características das gramáticas de crianças falantes de inglês entre 20 e 23 meses de idade (adaptado de RADFORD, 1990) ................................................

Pág. 82

Quadro 4 – Grupos de parâmetros (adaptado de RIZZI, 2005a) ..............................

Pág. 92

Quadro 5 – Distribuição da amostra transversal ....................................................... Pág.112

Quadro 6 – Hierarquia de aquisição de interrogativas (adaptado de GROLLA, 2009) ........................................................................................................................

Pág.157

Quadro 7 – Ordem de emergência das construções A-barra de Mariana ................ Pág. 178

Quadro 8 – Estágios de aquisição de estruturas de CP ............................................

Pág. 206

Tabela 1 ....................................................................................................................

Pág. 122

Tabela 2 ....................................................................................................................

Pág. 122

Tabela 3 ....................................................................................................................

Pág. 122

Tabela 4 ....................................................................................................................

Pág. 124

Tabela 5 ....................................................................................................................

Pág. 124

Tabela 6 ....................................................................................................................

Pág. 124

Tabela 7 ....................................................................................................................

Pág. 130

Tabela 8 ....................................................................................................................

Pág. 131

Tabela 9 ....................................................................................................................

Pág. 131

Tabela 10 (adaptada de GROLLA, 2009) .................................................................

Pág. 155


Pág. 156


Pág. 156


Pág. 159

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AGRP Agreement Phrase AGRSP Agreement Subject Phrase AP Adjective Phrase ASL American Sign Language AUX Auxiliar CLD Clitic Left Dislocation COMP Complementizer CP Complementizer Phrase DAL Dispositivo de Aquisição de Linguagem DE Deslocamento para a esquerda DP Determiner Phrase EPP Extended Projection Principle FinP Finiteness Phrase FocP Focus Phrase GU Gramática Universal IEL Instituto de Estudos da Linguagem INF Inflectional IntP Interrogative Phrase IP Inflectional Phrase MLU Mean Lenght of Utterance ModP Modifier Phrase NP Noun Phrase PB Português Brasileiro PE Português Europeu PERF Perfectivo PM Programa Minimalista PP Prepositional Phrase RSD Root Subject Drop S0 Initial Stage Spec Specifier Ss Stable Stage SVO Sujeito-Verbo-Objeto TD Topic Drop TopP Topic Phrase UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UNICAMP Universidade Estadual de Campinas VEKI Very Early Knowledge of Inflection VEPS Very Early Parameter Setting VP Verbal Phrase WhP Wh Phrase

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

Pág. 18

CAPÍTULO 1 – TEORIAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Pág. 24

1.1 O formalismo linguístico e a aquisição da linguagem .......................................

Pág. 25

1.1.1 A hipótese do inatismo.............................................................................. Pág. 26

1.1.2 A perspectiva biolinguística e a arquitetura da linguagem ......................

Pág. 29

1.1.3 Os estágios de aquisição de linguagem ...................................................

Pág. 30

1.1.4 O papel do input na aquisição .................................................................

Pág. 33

1.2 O funcionalismo linguístico e a aquisição da linguagem................................... Pág. 35

1.2.1 A aquisição da linguagem para Hurford ................................................... Pág. 36

1.3 O Construtivismo e a relação entre a cognição e a aquisição da linguagem .....

Pág. 38

1.3.1 O cognitivismo ..........................................................................................

Pág. 39

1.3.2 O interacionismo e o interacionismo social ..............................................

Pág. 40

CAPÍTULO 2 – O SINTAGMA COMPLEMENTIZADOR CINDIDO

Pág. 42

2.1 Algumas considerações sobre a Sintaxe Cartográfica e o Programa Minimalista ..............................................................................................................

Pág. 43

2.2 O IP cindido ........................................................................................................ Pág. 45

2.3 O CP cindido de Rizzi ......................................................................................... Pág. 48

2.3.1 O sistema força-finitude ............................................................................

Pág. 49

2.3.2 O sistema tópico-foco ................................................................................ Pág. 53

2.3.3 As interrogativas e o IntP .......................................................................... Pág. 56

2.3.4 O Sintagma Modificador ........................................................................... Pág. 58

2.4 A proposta de Âmbar para a periferia esquerda ................................................ Pág. 61

2.5 Os tipos de tópico em PB ................................................................................... Pág. 62

2.6 Tipos de focos e de sentenças clivadas em português ....................................... Pág. 64

2.6.1 A derivação de clivadas, segundo Kato ..................................................... Pág. 70

2.7 Tópico e foco acima de vP ................................................................................. Pág. 71

2.8 A derivação das estruturas interrogativas QU ................................................... Pág. 72

2.8.1 QU-que e QU-é que .................................................................................. Pág. 73

2.8.2 QU in situ .................................................................................................. Pág. 74

2.8.2.1 Pires e Taylor ................................................................................... Pág. 74

2.8.2.2 Hornstein, Nunes e Grohmann ......................................................... Pág. 75

2.8.2.3 Kato (2004) e Âmbar (2001) ............................................................ Pág. 76

2.9 As construções relativas ..................................................................................... Pág. 77

2.9.1 Kato ........................................................................................................... Pág. 78

CAPÍTULO 3 – O DESENVOLVIMENTO DA GRAMÁTICA NOS ESTÁGIOS INICIAIS DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA MATERNA E A COMPLEXIDADE COMPUTACIONAL DA GRAMÁTICA INFANTIL

Pág. 80

3.1 A Hipótese da Maturação ................................................................................... Pág. 80

3.1.1 A Hipótese da Mini-Oração ......................................................................

Pág. 81

3.2 A Hipótese da Continuidade .............................................................................. Pág. 84

3.2.1 A Hipótese da Oração Curta .....................................................................

Pág. 85

3.2.2 A Hipótese da Oração Plena .....................................................................

Pág. 87

3.3 Particularidades da sintaxe infantil .................................................................... Pág. 90

3.4 Sobre a aquisição da periferia esquerda do PB ..................................................

Pág. 93

3.4.1 Grolla (2000) .............................................................................................

Pág. 93

3.4.2 Neves ........................................................................................................

Pág. 95

3.4.3 Sikansi .......................................................................................................

Pág. 96

3.4.4 Sell ............................................................................................................

Pág. 97

3.4.5 Oliveira .....................................................................................................

Pág. 97

3.4.6 Perroni .......................................................................................................

Pág. 98

3.4.7 Notas acerca da aquisição de interrogativas QU no português brasileiro

Pág. 99

3.4.8 Notas acerca da aquisição de orações relativas no português brasileiro

Pág. 102

3.5 A complexidade computacional na aquisição do sintagma complementizador Pág. 104

3.5.1 Noções sobre o sistema computacional ....................................................

Pág. 104

3.5.2 Complexidade computacional e a aquisição do CP no português europeu ...............................................................................................................

Pág. 105

3.5.3 Complexidade computacional, frequência e aquisição do CP em PB ......

Pág. 108

CAPÍTULO 4 – NOTAS PRELIMINARES SOBRE A AQUISIÇÃO DA PERIFERIA ESQUERDA DA ORAÇÃO EM PB

Pág. 111

4.1 Materiais e métodos ........................................................................................... Pág. 111

4.1.1 Descrição das amostras transversais e longitudinais ................................ Pág. 112

4.1.2 Proposta do estudo .................................................................................... Pág. 113

4.2 Aquisição de tópicos .......................................................................................... Pág. 114

4.2.1 Tópicos na amostra transversal ................................................................. Pág. 114

4.2.1.1 Faixa I (1;10 – 1;11) ........................................................................ Pág. 115

4.2.1.2 Faixa II (2;0 – 2;3) ........................................................................... Pág. 115

4.2.1.3 Faixa III (2;4 – 2;6) ......................................................................... Pág. 116

4.2.1.4 Faixa IV (2;7 – 3;11) ....................................................................... Pág. 116

4.2.1.5 Faixa V (4;0 – 5;0) .......................................................................... Pág. 118

4.2.2 Tópicos nas amostras longitudinais .......................................................... Pág. 119

4.2.2.1 Gabriel .............................................................................................. Pág. 119

4.2.2.2 Igor .................................................................................................... Pág. 119

4.2.2.3 Agnes ................................................................................................. Pág. 120

4.2.3 Considerações sobre os dados de tópicos .................................................. Pág. 121

4.3 Aquisição de sentenças clivadas ........................................................................

Pág. 124

4.3.1 Sentenças clivadas na amostra transversal ................................................

Pág. 125

4.3.1.1 Faixa I (1;10 – 1;11) ........................................................................ Pág. 125

4.3.1.2 Faixa III (2;4 – 2;6) ......................................................................... Pág. 126

4.3.1.3 Faixa IV (2;7 – 3;11) .......................................................................

Pág. 126

4.3.1.4 Faixa V (4;0 – 5;0) .......................................................................... Pág. 127

4.3.2 Clivagens na amostra longitudinal ............................................................

Pág. 128

4.3.2.1 Faixa IV (2;7 – 3;11) ....................................................................... Pág. 128

4.3.2.2 Faixa V (4;0 – 5;0) .......................................................................... Pág. 129

4.3.3 Algumas considerações sobre as sentenças clivadas nas elocuções infantis .....................................................................................................................

Pág. 130

4.4 Aquisição de interrogativas QU .........................................................................

Pág. 137

4.4.1 Interrogativas QU na amostra transversal ................................................. Pág. 138

4.4.1.1 Faixa I (1;10 – 1;11) ........................................................................ Pág. 138

4.4.1.2 Faixa II (2;0 – 2;3) ...........................................................................

Pág. 138

4.4.1.3 Faixa III (2;4 – 2;6) ......................................................................... Pág. 139

4.4.1.4 Faixa IV (2;7 – 3;11) ....................................................................... Pág. 139

4.4.1.5 Faixa V (4;0 – 5;0) .......................................................................... Pág. 140

4.4.2 Interrogativas QU na amostra longitudinal ...............................................

Pág. 141

4.4.2.1 Agnes ............................................................................................... Pág. 141

4.4.2.2 Priscila .............................................................................................. Pág. 145

4.5 Aquisição de relativas ........................................................................................ Pág. 145

4.5.1 Relativas na amostra transversal ...............................................................

Pág. 146

4.5.2 Relativas em amostras longitudinais ......................................................... Pág. 147

4.5.3 Considerações sobre a aquisição de orações relativas .............................. Pág. 148

CAPÍTULO 5 – SOBRE A ORDEM DE EMERGÊNCIA DAS ESTRUTURAS A-BARRA

Pág. 149

5.1 QU in situ ............................................................................................................ Pág. 151

5.1.1 Derivação sem movimento sintático do sintagma QU ............................... Pág. 152

5.1.2 Derivação com duas operações de movimento .......................................... Pág. 152

5.1.3 Sobre a aquisição de QU in situ ................................................................ Pág. 153

5.1.3.1 Sobre o papel do input e a complexidade computacional na aquisição de QU in situ ............................................................................................

Pág. 155

5.2 Interrogativas QU-que ......................................................................................... Pág. 157

5.2.1 Clivadas subjacentes .................................................................................. Pág. 157

5.2.2 A concatenação de “que” no núcleo de AssertiveP .................................. Pág. 158

5.2.3 A aquisição de QU-que ............................................................................. Pág. 158

5.2.3.1 O papel do input na aquisição ........................................................... Pág. 159

5.3 A derivação das relativas .................................................................................... Pág. 159

5.3.1 As relativas no input .................................................................................. Pág. 160

5.3.2 A aquisição de relativas ............................................................................. Pág. 160

5.4 Topicalização ..................................................................................................... Pág. 161

5.4.1 A aquisição de tópicos e de resumptivos ................................................... Pág. 161

5.5 A emergência de estruturas A-barra em PB .......................................................

Pág. 162

5.5.1 Mariana ..................................................................................................... Pág. 162

5.5.1.1 Estágio I ........................................................................................... Pág. 163

5.5.1.2 Estágio II ........................................................................................... Pág. 164

5.5.1.3 Estágio III ......................................................................................... Pág. 165

5.5.1.4 Estágio IV ........................................................................................ Pág. 171

5.6 Níveis de complexidade e a emergência de estruturas da periferia esquerda da oração ......................................................................................................................

Pág. 177

5.6.1 Os estágios de aquisição ...........................................................................

Pág. 179

5.6.2 Os fatores determinantes da emergência das construções ........................

Pág. 185

5.6.2.1 Interrogativas QU ............................................................................. Pág. 185

5.6.2.2 As clivadas ....................................................................................... Pág. 188

5.6.2.3 As subordinadas ............................................................................... Pág. 189

5.6.2.4 Relativas ........................................................................................... Pág. 190

5.6.2.5 Tópicos ............................................................................................. Pág. 191

5.6.3 Assimetria sujeito-objeto em interrogativas QU ...................................... Pág. 194

5.7 Os desvios na aquisição de CP ........................................................................... Pág. 197

5.7.1 Ocorrência de QU-nulo .............................................................................. Pág. 197

5.7.2 QUE fora de lugar ...................................................................................... Pág. 200

5.8 Conclusões .........................................................................................................

Pág. 202

CAPÍTULO 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pág. 205

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Pág. 208

ANEXOS

Pág. 218

18

INTRODUÇÃO

“(...) Todo mundo fala, e fala bem. Ninguém sabe como a linguagem foi ensinada e nem como ela foi aprendida.(...)”

(ALVES, 2007, p.80)

Ler essas palavras do educador Rubem Alves nos faz pensar na complexidade da

mente humana, principalmente no que concerne às questões sobre a aquisição e o

desenvolvimento da linguagem. Mais do que isso, leva-nos a refletir sobre como uma criança

em tão pouco tempo, antes mesmo de seu ingresso na vida escolar, torna-se capaz de se

comunicar usando estruturas gramaticais tão complexas quanto aquelas de um adulto falante

de sua língua.

Ao observamos como uma criança adquire a língua materna, podemos perceber que a

aquisição se processa de modo natural, sem que ninguém lhe ensine a língua formalmente.

Em outras palavras, nos primeiros anos de vida de uma criança hígida, livre de quaisquer

transtornos de desenvolvimento, não há nenhum adulto que lhe sirva como um professor de

sua língua materna, que seja dotado de uma metodologia própria de ensino de Fonologia, de

Morfologia, de Sintaxe, de Semântica ou de Pragmática para crianças pequenas.

Todavia, esse processo de aquisição se submete, ao longo do tempo, ao grau de

facilidade ou de dificuldade das estruturas sintáticas a serem adquiridas. Algumas são mais

custosas ao processamento mental da criança e, por isso, são mais tardiamente adquiridas.

Exemplo disso são algumas das construções da periferia esquerda da sentença, as estruturas

A-barra: tópicos, clivadas, interrogativas QU, relativas e orações subordinadas.

Nesta tese, propusemo-nos a investigar a emergência das construções A-barra na

aquisição do Português Brasileiro (PB) como língua materna, com vista ao estabelecimento

de uma cronologia de aquisição.

19

Como hipótese inicial para a nossa investigação, assumimos a proposta de Soares

(2004:125), de acordo com a qual: “the emergence order of these [A-bar] constructions in the

child’s speech is explained by the complexity of the syntactic computation” 1.

Para Soares (2003, 2004), a emergência das diferentes estruturas associadas ao CP é

guiada pelo grau de complexidade da computação sintática envolvida, ou seja, as construções

menos complexas surgem antes daquelas que demandam um maior número de operações. Em

outras palavras, essa complexidade seria determinada pelo tipo de operação aplicada em um

tipo de derivação — move (movimento) é mais custoso que merge (concatenação) —, seguida

pelo número de operações de movimento — mover um constituinte é menos custoso do que

mover dois constituintes e assim sucessivamente2.

O critério de determinação do grau de complexidade computacional está pautado na

representação e na derivação das construções. Os critérios que nos orientaram na definição da

complexidade das estruturas são: (i) o número de CPs envolvidos na derivação; (ii) o tipo de

operação envolvido em dada derivação, isto é, se move ou se merge; e (iii) a quantidade de

operações de movimento aplicadas na derivação. Dessa maneira, a frequência de uma dada

estrutura no input não influencia diretamente a ordem de emergência dos diversos tipos de

construções A-barra.

Os objetivos primários desta pesquisa consistiram em estender a discussão de questões

anteriormente levantadas em trabalhos relacionados à aquisição do CP em PB (GROLLA,

2000, 2005, 2009; LESSA DE OLIVEIRA, 2004, 2008), como as que se seguem:

(i) Como se dá a aquisição das categorias funcionais da periferia esquerda da oração?

Há uma ordem de emergência das projeções funcionais?

1 A ordem de emergência dessas estruturas A-barra no discurso infantil é explicada pela complexidade da computação sintática. 2 A escolha do tema desta tese — a aquisição do CP — foi baseada em nossa curiosidade sobre o Projeto Cartográfico e sobre as operações envolvidas na derivação das estruturas A-barra.

20

(ii) Qual a ordem de emergência das estruturas A-barra (os vários tipos de

interrogativas, de clivadas, de relativas e de subordinadas)?

(iii) Qual(quais) fator(es) determina(m) essa ordem de emergência? Frequência no

input? Complexidade computacional? Ambos?

(iv) O que os desvios verificados em certas construções A-barra podem nos dizer

sobre a aquisição do CP?

Por meio da revisão dos trabalhos supracitados, percebemos que as discussões por eles

apresentadas ora deixaram várias questões relacionadas à aquisição do CP em PB em aberto,

ora ofereceram respostas controversas, a saber:

(a) Quais projeções funcionais da periferia esquerda emergem primeiro?

Nenhum dos trabalhos realizados faz algum tipo de afirmação sobre esta pergunta.

(b) Qual é a ordem de emergência dos vários tipos de construções A-barra?

Há controvérsias sobre essa questão. Não há consenso na literatura sobre a ordem de

emergência dessas estruturas na aquisição. Grolla (2000, 2009), por exemplo, afirma que as

interrogativas com QU in situ são adquiridas muito tardiamente, por volta dos 3;9~3;11,

porque são computacionalmente mais complexas do que os outros tipos de interrogativas, já

que envolvem duas operações de movimento. De acordo com a autora, a ordem de aquisição

das interrogativas QU é: QU com movimento (2;0) > QU-que (2;0) > QU-é que (2;3) > QU in

situ (3;11). Já para Lessa de Oliveira (2004), a aquisição de QU in situ se dá logo no início do

processo de aquisição para as crianças adquirindo o dialeto baiano, sendo a ordem de

emergência das interrogativas a seguinte: QU in situ > QU movido > QU-que > QU-é que.

A partir da proposta de Grolla, perguntamos, então, por que interrogativas QU-é que,

que também envolvem duas operações de movimento, seriam adquiridas bem antes das QU

in situ, que são derivadas pelos mesmos tipos de operações?

21

A autora também argumenta que o tipo de topicalização adquirido inicialmente é

tópico com lacuna, derivado por uma operação de movimento, e não tópicos gerados na base,

os quais fazem uso de merge, uma operação sintática menos custosa. Sua explicação para o

surgimento precoce de tópico derivado por movimento é que os tópicos gerados na base

lançam mão de resumptivos (plenos ou nulos) que só são empregados como último recurso e,

por isso, são adquiridos mais tarde, por volta dos 3;5 anos(GROLLA, 2000).

Segundo Grolla (2005), a emergência de tópicos nos dados infantis é: tópico com

lacuna > tópico com deslocamento para a esquerda com resumptivos plenos > tópico com

deslocamento para a esquerda com resumptivos nulos3 > tópico especial, sendo este

dependente da aquisição do anterior. Nos dados por nós observados, entretanto, tópicos

gerados na base, do tipo Deslocamento para a Esquerda, com resumptivos plenos ou nulos,

são os preferidos pelas crianças pequenas.

(c) Qual o papel do input e o da complexidade sintática na emergência das construções

A-barra? Até que ponto a ordem de emergência reflete os dados do input? Até que ponto a

natureza menos complexa de uma dada construção determina a sua aquisição?

Para Grolla (2009) e Lessa de Oliveira (2008), as crianças, guiadas por Princípios de

Economia, escolhem inicialmente estruturas menos complexas e os dados do input não

interferem nesse processo. Para Zuckerman (2001), há influência de um e de outro: as

crianças preferem estruturas menos custosas, mas estas devem ser frequentes nos dados do

input.

(d) A questão da complexidade sintática está associada ao tipo de derivação envolvida

na construção. Sendo assim, que tipos de operações estão envolvidas na derivação dos

vários tipos de estruturas A-barra ?

3 Conforme sugere Grolla (2000), a alternância entre estruturas como “Esse professori, eu já vi elei várias vezes” e “Esse professori, eu já vi__i várias vezes” indicam que lacunas e resumptivos parecem variar livremente na posição de objeto direto. A autora considera que essas lacunas podem não corresponder a um vestígio deixado por movimento, mas sim a um pronome resumptivo nulo.

22

Nenhum dos trabalhos citados se preocupou em determinar as operações sintáticas

que derivam cada tipo de construção A-barra. Dessa maneira, é importante, através da

observação da ordem de emergência dessas estruturas, confrontar as diferentes propostas de

análise sobre as suas derivações.

(e) Apesar de não terem sido incluídos nos estudos anteriores, talvez pela sua escassez

nos dados, os desvios observados na aquisição das estruturas A-barra, como QU nulo e

complementizador deslocado, podem ajudar a refletir sobre as questões acima levantadas.

As questões apontadas de (a) a (e) constituem, portanto, os objetivos específicos do

presente estudo.

Para a realização desta pesquisa, baseamo-nos em amostras transversais da fala

espontânea de dezessete crianças e em amostras longitudinais de seis crianças de níveis sócio-

culturais variados. A faixa etária dessas crianças é de 1;10 até 5 anos de idade. Os dados de

natureza transversal foram registrados e gentilmente cedidos pela Profa. Dra Christina Abreu

Gomes (PEUL/UFRJ). As amostras longitudinais provêm de diferentes fontes: (i) Mariana

(1;10-2;11), do corpus do projeto Aquisição da Linguagem, coordenado pela Profa. Dra

Cláudia Lemos (IEL/UNICAMP) e coletado por Maria Cristina Pereira em 1975; (ii) Gabriel

(2;2-3;10), dados coletados pela orientadora desta pesquisa entre 1999-2001; e (iii) Priscila

(1;10-3;4), Helena (2;4-4;3) e Agnes (2;1-5;11), do corpus organizado pela Profa. Dra Roxane

Rojo (IEL/UNICAMP) e cedido à Dra Mayra Averbug — para a realização de sua pesquisa

de doutorado —, que também, gentilmente, nos ofereceu as suas transcrições.

A contribuição desta tese é, através de um maior número de dados de diversas

crianças, determinar a ordem de emergência das construções A-barra e estabelecer estágios

de aquisição, tendo como base a natureza da representação e da derivação das construções

adquiridas.

23

Nos estágios iniciais de aquisição, observou-se que tanto as estruturas que envolvem

menos operações sintáticas (geração na base), quanto as que envolvem uma única operação

de movimento, parecem emergir quase que na mesma época. Tal fato indica que a criança

aplica naturalmente a operação move. Também as construções que envolvem uma única

operação de movimento, bem como as que envolvem um CP apenas, emergem mais cedo do

que aquelas com duas ou mais operações de movimento e com um maior número de

projeções. É de se prever, então, que as orações que compartilham o mesmo tipo de

derivação sejam adquiridas no mesmo estágio.

Consideramos esta pesquisa relevante na medida em que se propôs a discutir a

constituição interna do sintagma complementizador (CP), a emergência das estruturas

dependentes do CP, bem como as operações envolvidas na derivação dessas construções. A

discussão dessas questões traz contribuições não só para a abordagem teórica aqui adotada,

mas também para os estudos sobre a aquisição de L1.

Esta tese está organizada em seis capítulos. Os três primeiros capítulos servem como

subsídio teórico para a análise dos dados. Os capítulos seguintes apresentam os dados, os

métodos e a proposta de análise dos mesmos.

O primeiro capítulo versa sobre as principais teorias acerca da aquisição da linguagem.

O segundo capítulo apresenta uma revisão bibliográfica sobre a estrutura do CP cindido de

Rizzi (1997). O terceiro capítulo trata das hipóteses sobre o desenvolvimento da gramática e

explora os estudos mais recentes referentes à questão da complexidade computacional da

gramática infantil. No quarto capítulo, além de se apresentar a metodologia empregada nesta

pesquisa, são feitas a descrição e a primeira análise de parte dos dados de aquisição de

tópicos, de clivadas, de interrogativas e de relativas em PB como L1. O quinto capítulo versa

sobre a ordem de emergência das estruturas A-barra e propõe uma cronologia de eclosão

destas, por meio de estágios específicos. O último capítulo é referente às considerações finais.

24

CAPÍTULO 1

TEORIAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Entender como uma criança adquire a língua à qual está exposta é uma antiga e

fundamental preocupação de linguistas que atuam no campo da Psicolinguística,

independentemente da teoria de gramática que adotem. De um lado, há aqueles que se

apoiam na ideia de uma faculdade de linguagem inata — logo, geneticamente

predeterminada —, que propicia a aquisição e o desenvolvimento de uma língua natural . De

outro lado, há aqueles que refutam, integralmente ou não, a ideia de um componente inato e

ativo na aquisição da linguagem, apoiando-se no uso linguístico e na experiência acumulada

com itens recorrentes na comunicação.

As teorias correntes de aquisição de linguagem e de universais linguísticos tendem a

se polarizar, adotando posições antitéticas como: formal versus funcional; explicação interna

versus explicação externa; aquisição de linguagem versus aquisição de habilidades

comunicativas; faculdade específica de linguagem versus capacidade cognitiva geral

(HURFORD, 1990).

Não obstante as divergências causadas pelos pressupostos teóricos que fundamentam

uma ou outra corrente de estudos em aquisição de linguagem, a abordagem do tema é

evidentemente vital para a compreensão do funcionamento da mente e para a integração

disciplinar entre a Linguística e outras áreas de conhecimento, tais como a Psicologia e as

Neurociências.

Neste capítulo, são apresentados breves resumos de abordagens teoricamente distintas

sobre aquisição da linguagem.

25

1.1 O formalismo linguístico e a aquisição da linguagem

Diversas teorias foram propostas para tentar explicar a aquisição da linguagem. Uma

destas é a teoria comportamentalista ou behaviorismo (radical), proposta por Burrhus

Frederic Skinner em 1945, no artigo The Operational Analysis of Psychological Terms. Em

1957, Skinner publica o livro Verbal Behavior (do inglês, behavior, comportamento),

criando, assim, o termo homônimo.

Skinner baseia-se no condicionamento operante, que segue a tríade estímulo

discriminatório—resposta—estímulo reforçador (Sd-R-Sr), podendo ser o reforço positivo,

através, por exemplo, de congratulações, ou negativo, através de correção. De acordo com o

modelo, a criança aprenderia a língua do adulto por um processo comportamental, sendo por

ele ora elogiada, ora corrigida.

Em 1959, Noam Chomsky contesta a proposta skinneriana através de fortes

evidências discordantes e, assim, passa a expor sua própria teoria, a teoria gerativista, que

defende a modularidade da mente e a tese do inatismo. Segundo a teoria gerativista, existe

um módulo mental específico para a linguagem denominado faculdade da linguagem ou

Gramática Universal (GU), comum à espécie humana, que contém princípios que regulam a

forma das gramáticas das línguas, e que guia a criança no processo de aquisição.

A hipótese do inatismo, defendida por Chomsky, está alicerçada no Problema de

Platão ou argumento da pobreza de estímulo, que consiste na seguinte ideia: como nós vimos

a ter um conhecimento tão rico e específico, ou um intrincado sistema de crenças e

entendimento, quando a evidência disponível para nós é insuficiente? Em outras palavras, é

questionar como é possível sabermos tanto diante de tão poucas evidências. Além disso, para

Chomsky, a linguagem é criativa porque, do contrário, os falantes jamais construiriam

sentenças nunca antes ouvidas (CHOMSKY, 1988).

26

1.1.1 A hipótese do Inatismo

Conforme mencionado acima, a Tese do Inatismo, desenvolvida por Chomsky na

década de 60 do século XX, fundamenta-se na tese da modularidade da mente, segundo a

qual cada módulo ou sistema cognitivo possui suas próprias leis ou princípios. De acordo

com o Inatismo, existe uma faculdade específica da linguagem, geneticamente determinada e

dotada de um estágio inicial chamado GU. Para o autor, toda a criança, independentemente

da comunidade linguística onde nasça, possui na mente um dispositivo de aquisição da

linguagem (DAL), formado por uma série de regras que ora serão ativadas, ora serão

desativadas, dependendo dos inputs linguísticos que ela receba (CHOMSKY, 1965).

A GU contém princípios sintáticos universais e parâmetros de variação. Os princípios

referem-se às leis gerais válidas para todas as línguas naturais, como por exemplo, os

princípios da ligação dos sintagmas nominais. Tais princípios determinam as possibilidades

de correferência entre elementos pronominais e seus antecedentes (MIOTO, SILVA E

LOPES, 2005). Conforme indicado nos enunciados em (1), o pronome reflexivo deve ser

ligado ao seu antecedente em determinado domínio gramatical. Em termos simplificados, o

reflexivo deve encontrar o seu antecedente dentro da oração que o contém, se esta for finita.

Assim (1c) é agramatical porque o reflexivo não está ligado ao seu antecedente dentro do seu

domínio de regência que é [a Maria orgulhosa de si]. Essa restrição é encontrada em todas as

línguas, o que a torna um princípio universal:

(1) a. Paulinhoi [barbeou-sei] b. O Joãoj acha [a Mariai orgulhosa de sii].

c. * O Joãoi acha [a Mariaj orgulhosa de sii].

Chamam-se parâmetros as propriedades que uma língua pode ou não exibir, como por

exemplo, o parâmetro do sujeito nulo, isto é, a possibilidade ou não de deixar de pronunciar o

27

sujeito. Em português europeu e em português brasileiro esse parâmetro tem valor positivo,

ao passo que em inglês, tem valor negativo:

(2) a. Eu fiz o meu dever de casa no domingo. b. Fiz o meu dever de casa no domingo.

(3) a. I did my homework on sunday.

b. *Did my homework on Sunday.

A existência de parâmetros explicaria, portanto, a diversidade interlinguística.

O objeto de estudo da Gramática Gerativa é a competência gramatical do falante-

ouvinte, ou seja, o conhecimento gramatical internalizado que permite ao falante produzir e

compreender um número infinito de sentenças de sua língua; e decidir se uma sentença é

gramatical ou não.

No processo de aquisição, a criança vai se basear em evidências positivas, nos dados

do input, para desenvolver a gramática de sua língua. A evidência negativa, como as

correções, não é verificada e, quando ocorre, não é eficiente, conforme pode ser observado

no exemplo (4), extraído de Mioto, Silva e Lopes (2005:31). Observe que, apesar de

corrigida pelo adulto, a criança continua colocando o pronome possessivo na posição não

usual da gramática-alvo; isso mostra que ela é surda à correção:

(4) H (2;4) : carro meu. Adulto: SEU carro? H: carro seu.

Logo, é possível afirmar que a criança, exposta a todo o tipo de construção, apropria-

se das sequências de palavras sintaticamente estruturadas para o desenvolvimento de seu

conhecimento linguístico.

28

Dentro da perspectiva inatista, a criança, durante o processo de aquisição, tem a tarefa

de fixar os valores dos parâmetros de sua língua e de aprender o vocabulário. Pode se dizer

que ela é como um filtro que retém os dados que recebe do meio.

O estágio inicial da aquisição (S0) caracteriza-se pelos princípios universais e

parâmetros a serem fixados; o produto final desse estágio é a gramática do falante adulto da

língua (Ss).

O coração das ideias chomskyanas é o “Argumento da pobreza de estímulos” ou

“Problema de Platão”. Isto se refere ao saber linguístico complexo adquirido em relação aos

dados do input, que são truncados, desorganizados e limitados. Por meio deles não se pode

justificar o conhecimento gramatical sofisticado que uma criança adquire, como os princípios

da ligação, por exemplo. Além disso, os dados são insuficientes e desproporcionais quando

confrontados com as inúmeras sentenças novas produzidas pela criança.

De acordo com Cook e Newson (1996), há quatro ideias que argumentam a favor da

Tese Inatista:

(i) um falante nativo de uma língua particular conhece um elemento da sintaxe;

(ii) esse elemento sintático poderia não ter sido adquirido do input linguístico

tipicamente disponível para criança;

(iii) esse elemento sintático não é aprendido de fora; e

(iv) esse elemento sintático é construído na mente.

O gerativismo, influenciado pelo pensamento racionalista, vai tanto admitir a

existência da mente, quanto atribuir a ela a responsabilidade pela aquisição do conhecimento,

estabelecendo, assim, uma relação estreita entre a linguagem e a mente. Disto se pressupõe a

existência da capacidade inata subjacente ao processo de aquisição, apresentada aqui. Para

29

Del Ré (2006), Chomsky minimiza o papel do conhecimento adquirido na aprendizagem da

língua pela criança, ao afirmar a existência de uma gramática inata e enfatizar o seu aspecto

sintático.

1.1.2 A perspectiva biolinguística e a arquitetura da linguagem

De acordo com Chomsky (2005), a faculdade da linguagem, sob a ótica da

biolinguística, é entendida como um componente da mente ou como um sistema biológico

que pode ser comparado, por exemplo, à visão dos mamíferos. Em outras palavras, a

faculdade da linguagem compartilha com outros sistemas biológicos as mesmas propriedades

gerais. Partindo desse ponto de vista, o linguista defende que existem três fatores que

interagem na constituição arquitetônica da linguagem: o componente genético, a experiência

e príncípios que estão além do organismo ou da faculdade linguagem.

O primeiro fator, o fator genético, consiste em um componente inato responsável por

determinar o curso geral do desenvolvimento da faculdade da linguagem. Chomsky destaca

que “entre os elementos genéticos, alguns podem impor limitações computacionais que

desaparecem de um modo regular, através da maturação geneticamente cronometrada”

(2005:6).

Em relação ao segundo fator, o da experiência, o autor sugere que este é o que gera a

variação, como a que ocorre no caso de outros subsistemas da capacidade humana e dos

organismos em geral. A esse fator relaciona-se o input linguístico.

O terceiro fator consiste em um conjunto de princípios que atuam em outros módulos

mentais e que vão interferir na constituição da faculdade da linguagem. Chomsky considera-

os princípios não específicos à faculdade da linguagem e esclarece que compreendem

subtipos (2005:6):

30

(a) princípios relacionados à análise de dados que podem ser utilizados em aquisição de linguagem e em outros domínios; (b) princípios da arquitetura estrutural e do desenvolvimento de restrições (...), incluindo princípios da computação eficiente, o que se esperaria ser de importância particular para sistemas computacionais como a linguagem.

Para o autor, o segundo subtipo deveria ser significativo na determinação da natureza

das línguas. Ele salienta, ainda, que esse terceiro fator envolve o processamento de dados e as

restrições desenvolvimentais arquitetural/computacional.

1.1.3 Os estágios de aquisição de linguagem

A criança, desde que continuamente exposta à língua de sua comunidade, adquire a

gramática por etapas, até atingir a gramática do adulto. Tais etapas são consideradas como os

estágios universais de aquisição (FROMKIN e RODMAN, 1993):

(i) Balbucio, que ocorre aproximadamente aos seis meses de idade, e no qual os sons

produzidos não têm valor linguístico;

(ii) Holofrástico, que ocorre a partir de um ano de idade, onde uma palavra pode vir a

significar uma sentença;

(iii) Estágio de duas palavras, que se inicia a partir de aproximadamente um ano e

meio e se estende até por volta dos 2 anos de idade, antecede o estágio telegráfico e se

caracteriza por sentenças formadas a partir de duas palavras desprovidas de marcas

morfossintáticas (flexão de número, pessoa, tempo, modo e aspecto, marcas de caso etc.);

(iv) Telegráfico, que ocorre em torno dos dois anos de idade e se caracteriza pela

produção de enunciados com mais de duas palavras e com ausência de termos funcionais, tais

como preposições, artigos, desinências verbais, complementizadores etc. No fim desse

estágio, a gramática infantil começa a se aproximar da gramática adulta.

31

Crain e Lillo-Martin (1999), através de dados de produções espontâneas de crianças,

estabeleceram percursos no desenvolvimento linguístico de aproximadamente um ano até

após 5 anos de idade. Eis as principais etapas por eles determinadas:

• aproximadamente um ano – a criança começa a produzir suas primeiras palavras,

que são geralmente relacionadas ao ambiente imediato (p.ex. mamãe, papai etc.), a usar

gestos para se comunicar e, frequentemente, a mesclar os gestos (principalmente o de

apontar) às palavras;

• aproximadamente um ano e meio – a criança começa a juntar duas palavras, o

que pode ser considerado como uma forma primitiva de sentença, concomitantemente ao

rápido aumento do vocabulário. Usando essas sentenças primitivas, a criança é capaz de

pedir coisas sem o apoio obrigatório de gestos;

• aproximadamente dois anos – nesta faixa etária, a diferença no desenvolvimento

linguístico entre as crianças é muito grande, sendo, por isso, melhor tratá-lo por estágios do

que por idade. De acordo com Brown (1973 apud CRAIN e LILLO-MARTIN, 1999), esses

estágios (numerados de I a V) são correlatos com o tamanho da elocução de uma criança,

avaliada pela Mean Lenght of Utterance (MLU), isto é, pela extensão média da elocução. Tal

medida avalia o número de palavras empregadas na frase. Ela, então, representaria a

capacidade computacional infantil, porém, não se trata de uma medida acurada da

competência gramatical. Pode-se dizer que aos dois anos de idade, e de acordo com os

estágios estabelecidos pela MLU, uma criança encontra-se no estágio I do desenvolvimento,

com um vocabulário de cerca de 400 palavras, bem como produzindo sentenças de duas ou

mais palavras que expressam conceitos usualmente contidos em uma oração simples. Por

exemplo, ela pode ser capaz de dizer “papai senta cadeira”, seguindo a ordem sintática do

adulto, porém sem usar as palavras funcionais “o”, “em” e “a”;

32

• aproximadamente dois anos e meio a três anos – nesta faixa, as crianças

geralmente alcançam o estágio II, com MLU aproximado de 2.25, com um vocabulário de

900 palavras. Durante tal estágio são adquiridos alguns elementos gramaticais como

determinantes, pronomes, morfemas de pretérito e de gerúndio. Ainda não se observa a

produção de períodos compostos;

• aproximadamente três a três anos e meio – nesta faixa, as crianças atingem o

estágio III (MLU=2.75), com um vocabulário de 1200 palavras, e começam a adquirir verbos

auxiliares, preposições e outros morfemas gramaticais. Crianças adquirindo a língua inglesa

iniciam, nessa etapa, algumas operações sintáticas, como a criação de interrogativas curtas

com inversão de auxiliar (Subject-Auxiliary Inversion), partindo de sentenças declarativas

simples (p.ex.: Daddy is mad → Is Daddy mad?). Também é notada outra regra, a chamada

WH-Movement (movimento de sintagmas QU), para formar WH-questions (interrogativas

QU), como “Where is he going?”;

• aproximadamente três anos e meio a quatro anos – a criança atinge o estágio IV

(MLU=3.50, vocabulário contendo aproximadamente 1500 palavras); começa a usar períodos

compostos, assim como orações relativas, completivas e coordenadas, embora ainda

mantenha a regularização de muitas formas verbais irregulares;

• aproximadamente quatro a cinco anos – a criança atinge o estágio V (MLU=4.0

e vocabulário contendo aproximadamente 1900 palavras); produz mais conjunções, inclusive

orações adverbiais com termos temporais como “antes” e “depois”, e começam a adquirir

algumas habilidades metalinguísticas como a definição de palavras e a correção de seus

próprios erros gramaticais;

• após cinco anos de idade – as sentenças gradativamente aumentam sua

complexidade e o vocabulário da criança aumenta de modo mais lento, se comparado aos

estágios anteriores. Também durante esse tempo, ocorre a diminuição das generalizações e

33

regularizações gramaticais por aprendizado das exceções às regras, que só termina aos 10

anos de idade. Após esta época, culminando com o início da adolescência, o vocabulário

continua sua expansão, bem como aumenta a capacidade de uso estilístico da linguagem.

Uma questão que deve ser levada em conta nos estudos de aquisição da linguagem de

base gerativista é sobre o papel do input no desenvolvimento da gramática. Como acima

mencionado, a aquisição de uma língua dispensa instrução formal. A criança atinge a

gramática de sua língua materna com base nos dados linguísticos que ouve à sua volta, com

base em evidência positiva apenas. Não há evidência negativa. Isto é, não adianta corrigir a

criança quando esta comete desvios porque ela é surda à correção.

1.1.4 O papel do input na aquisição

Segundo Lightfoot (1989), nem tudo aquilo que a criança ouve ao seu redor tem

algum efeito em seu desenvolvimento linguístico. Nem todos os dados constituem gatilhos

para a aquisição. O investigador postula a “hipótese do grau-0 de aprendizagem” (Degree-0

learnability) segundo a qual a experiência desencadeadora para o desenvolvimento da

gramática é formada por sentenças raiz e pelas projeções iniciais das orações encaixadas

(complementizadores). As sentenças que servem de gatilho são, então, estruturas simples

com alto nível de frequência nos dados.

Para Legate e Yang (2002), a frequência, todavia, não é um fator determinante para a

aquisição de certos aspectos gramaticais da língua materna. De acordo com os autores, as

crianças aprendizes do inglês, língua sem sujeito nulo, só deixam de omitir o sujeito por volta

dos 3;0, apesar de os dados do input serem basicamente constituídos por sentenças com

sujeito preenchido. Já as crianças aprendizes do francês adquirem muito cedo, por volta de

1;6, a exigência do verbo finito colocado à esquerda da negação e dos advérbios, embora essa

34

forma só ocorra com frequência de 7% no francês adulto (2002:160): “thus, we have one

grammatical pattern4 that is heard frequently but learned late, and the other that is heard

rarely5 but learned early; if there is no innate knowledge that primes children’s language

learning, how do we explain such statistical discrepancies?”

Gambell e Yang (2004) desenvolveram sua hipótese sobre a aquisição da linguagem

tendo por base o modelo de segmentação de palavra, com vista a explorar as capacidades e

limitações do mecanismo de aprendizagem estatística. Desse modo, além de relacionarem a

GU à aprendizagem estatística6, os autores empreenderam uma discussão sobre a influência

dos eixos frequência do input e conhecimento inato da estrutura na questão da aquisição.

Conforme sugerem estes investigadores, há dois fatos relacionados à aprendizagem da

linguagem que são indiscutíveis. O primeiro é que apenas um bebê humano é capaz de

adquirir uma língua. Sendo assim, a ideia de GU proposta por Chomsky é suficiente para

explicar essa habilidade exclusiva do ser humano. O segundo fator é que a criança aprende a

língua independentemente da quantidade de informação inicial disponibilizada pela GU. As

línguas variam entre si e as crianças devem adquiri-las com base na experiência linguística.

Em outras palavras, de acordo com essa segunda assertiva, tanto o desenvolvimento, quanto a

aprendizagem, isto é, a experiência com os dados, colaboram para a aquisição da linguagem,

o que significa dizer que ambos precisam ser levados em consideração em uma teoria de

aquisição.

Gambell e Yang salientam, ainda, que há uma cisão entre os linguistas formalistas e

os psicólogos no que concerne a essa questão: de um lado, os linguistas formalistas pautam

4 Refere-se ao sujeito preenchido 5 Refere-se aos verbos finitos à esquerda da negação/advérbios 6 De acordo com Saffran, Aslin e Newport (1996 apud GAMBELL e YANG, 2004), crianças muito pequenas podem explorar probabilidades transicionais entre sílabas através de uma tarefa de segmentação de palavra, partindo de uma exposição mínima a uma língua artificial. Este fato possibilita que a aprendizagem seja uma alternativa ao desenvolvimento inato do conhecimento linguístico.

35

suas pesquisas em aquisição de linguagem nos princípios inatos da GU, os quais regem as

línguas de todo o mundo; de outro, os psicólogos tendem a enfatizar a experiência e a

capacidade de aprendizagem geral da criança.

Para reforçar sua hipótese, eles utilizam um modelo computacional simples de

segmentação de palavras e alguns conceitos formais e desenvolvimentais de aquisição

relacionados ao modelo. Segundo os pesquisadores, a segmentação de palavra de uma fala

contínua pode ser realizada através de probabilidades transicionais (PT) entre sílabas

adjacentes A e B, onde PT(A→B) = P(AB)/P(A), sendo P(AB) a frequência de B seguindo A,

e P(A) a frequência total de A. Dada uma exposição suficiente ao inglês, o aprendiz pode,

através da probabilidade transicional, determinar os limites de palavras numa seqüência de

quatro sílabas como prettybaby, uma vez que as probabilidades PT(pre→tty) e PT(ba→by)

são maiores do que a probabilidade PT(tty→ba).

De acordo com os autores, existe um conjunto infinito de correlações estatísticas no

input sonoro, como a probabilidade de uma sílaba rimar com a próxima ou a probabilidade de

duas vogais adjacentes serem nasais. Logo, a silabificação da fala envolve tanto o

conhecimento inato das estruturas fonológicas, bem como a imediatez das descobertas de

especificidades linguísticas.

1.2 O funcionalismo linguístico e a aquisição da linguagem

O funcionalismo é um corrente de pensamento linguístico que se opõe à corrente

formalista. No funcionalismo, a função das formas linguísticas parece predominar, ao passo

que no formalismo a análise da forma linguística é primária, sendo os interesses funcionais

secundários (NEVES, 1997).

Nesta seção são apresentadas as principais ideias de James R. Hurford, pesquisador

que estuda a aquisição de linguagem sob uma perspectiva funcionalista.

36

1.2.1 A aquisição da linguagem para Hurford

Hurford acredita que exista um DAL, que está inserido no que ele chama de arena de

uso. Esta arena, juntamente com o dispositivo, molda a competência da criança em fase de

aquisição. O papel da arena de uso é complementar ao do DAL e nunca uma alternativa. É

devido a essa complementaridade que os estudos atuais da GU precisam de informações

sistemáticas sobre a área de uso (HURFORD, 1990). O autor relaciona, então, função e

inatismo.

Fundamenta sua hipótese nas escalas de tempo de curto termo (ontogenética ou

glossogenética) e de longo termo (filogenética) alegando que ambas contêm explicações de

fatos linguísticos relevantes para uma visão geral da relação entre as linhas teóricas opostas.

Cada experiência não-linguística (cognitiva, social, entre outras) pode estar

diretamente envolvida com o desenvolvimento linguístico de crianças, dentro de um período

de poucos anos. Além disso, os efeitos das experiências de membros de uma espécie, sobre

uma escala de tempo evolutiva, conduzem à seleção natural de indivíduos inatamente aptos a

adquirirem sistemas com propriedades formais particulares. A figura 1 ilustra um esquema

explanatório filogenético.

Figura 1 (adaptada de HURFORD, 1990, p. 88)

O mecanismo funcional pelo qual fatores não-gramaticais podem em princípio

contribuir com o fenômeno linguístico, e depois com a competência gramatical, pode ser

FATORES ENVOLVIDOS NA COMUNICAÇÃO BEM-SUCEDIDA NO AMBIENTE

HUMANO (ARENA DE

USO)

Mutações biológicas

Dispositivo de aquisição de linguagem

37

representado adicionando-se o componente “arena de uso” ao diagrama de Chomsky,

conforme na figura 2.

Figura 2 (adaptada de HURFORD, 1990, p. 97)

A arena de uso, não obstante ser considerada não-gramatical e não-psicológica, provê

alguns elementos psicológicos, incluindo aqueles diretamente envolvidos na performance

linguística. É o lugar onde existe a elocução (e não as sentenças) e onde a comunicação toma

lugar.

Consiste em uma generalização para propostas teóricas de todos os possíveis aspectos

gramaticais, físicos, psicológicos e sociais das interações linguísticas. Ela engloba as relações

humanas, as vias pelas quais os seres humanos organizam sua vida social, os objetos sobre os

quais é interessante se comunicar e os tipos de mensagens que são importantes para serem

transmitidas e recebidas. A arena de uso não é apenas uma junção de conjuntos de entidades,

mas tem muito do que continua a ser articulado pela teoria pragmática.

Os produtos de uma competência linguística individual são filtrados pela arena de uso.

No modelo de Chomsky, o DAL atua parcialmente como um filtro. A criança de algum modo

descarta as propriedades das elocuções nos dados linguísticos primários que não estão de

acordo com suas perspectivas inatas, ou seja, inconscientemente ela refuta as características

que não podem ser interpretadas em termos da estrutura já possuída.

DAL

ARENA DE USO

Dados linguísticos primários

Competência gramatical individual

38

Em nível do discurso, a função filtradora da arena é aceita integralmente. Um discurso

monológico ou dialógico coerente não é somente uma sequência qualquer de palavras gerada

por uma gramática gerativa. Os usos em que as sentenças são colocadas quando verbalizadas

determinam a ordem em que elas podem ser organizadas. Sequências que não são úteis no

discurso não ocorrem nos dados linguísticos primários aos quais a criança está exposta.

Em nível tipológico semântico-pragmático das sentenças, parece plausível que a

existência de tipos universais seja perpetuada através da mediação da arena de uso, mais do

que do DAL. As três distinções ilocucionais da sentença, declarativa / interrogativa /

imperativa, refletem os três tipos de atos de fala mais usados na interação humana. Essa

classificação e sua realização gramatical é provavelmente transmitida a sucessivas gerações

através de uma ampla exemplificação da arena de uso, não necessitando de nenhuma força

inata extraordinária que extrapole os dados econômicos do DAL. Uma teoria de aquisição da

competência gramatical como a GU, ao não fazer referência à pragmática, que provê a

classificação dos usos nos quais as sentenças podem ser colocadas, não pode dar conta de por

que três tipos de estruturas sintáticas são salientes e associadas tipicamente a diferentes usos.

A arena de uso é o domínio em que expressões socialmente úteis e cognitivamente

usáveis são selecionadas para satisfazer as necessidades comunicativas de falantes e ouvintes

de qualquer comunidade linguística. Ela contribui para as formas das línguas de modo

complementar à contribuição da DAL.

1.3 O Construtivismo e a relação entre a cognição e a aquisição da linguagem

Há ainda em oposição ao gerativismo, especialmente por este não contemplar o papel

da cognição no desenvolvimento linguístico, as teorias construtivistas, representadas pelo

cognitivismo de Jean Piaget e pelo interacionismo de Lev Semionovitch Vygotsky, que

trazem “à tona a construção do conhecimento, em um primeiro momento, a partir da interação

39

da criança com o ambiente (mundo físico) e, em seguida, a partir das trocas comunicativas

entre a criança e o adulto” (DEL RÉ, 2006, p.22). Por serem baseadas na construção da

linguagem pelo sujeito, as teorias construtivistas não consideram, pois, a aquisição da

linguagem, nem por uso, nem por aprendizado.

1.3.1 O cognitivismo

Para Piaget, o indivíduo possui apenas uma capacidade inata que é a de aprender

(PIAGET, 1982). E para desenvolver esta potencialidade, é necessário que a criança esteja

exposta ao ambiente e aos estímulos nele presentes. A partir da sua interação com o mundo

físico e consequente reação aos estímulos oferecidos por ele, e dependendo do seu estágio de

maturação — sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto ou operatório formal — a

criança construirá seu conhecimento, realizando transferências e assimilação.

O cognitivismo é uma linha teórica que relaciona a linguagem à cognição, ou seja o

desenvolvimento da linguagem está ligado à maturação do raciocínio, que segue processos

operacionais de assimilação, reorganização e acomodação. Conforme aponta Fernandes

(1999) “cabe aos processos mentais ‘reorganizarem’ as estruturas adquiridas de acordo com

as que já existem, alcançando assim um estado de ‘acomodação’ das estruturas antigas com as

novas” (p. 5). Segundo a autora, uma língua seria adquirira, então, por assimilação de

modelos disponíveis no meio. No pensamento piagetiano, a linguagem surge a partir de

determinado estado do desenvolvimento cognitivo. Assim, a linguagem depende da

maturidade cognitiva, para que se manifestem processos de assimilação ligados à construção

da linguagem.

A linguagem se apresenta de duas formas: fala egocêntrica e fala social. A fala

egocêntrica, produto da socialização insuficiente, não possui objetivo comunicativo, apenas

organizador do pensamento e da ação. A fala social é uma evolução da fala egocêntrica,

40

possui objetivo comunicativo, e reflete a interação interpessoal. É através da fala socializada

que a criança pergunta, pede, relata etc.

1.3.2 O interacionismo e o interacionismo social

Piaget não considerou o aspecto social na construção da linguagem infantil. A

contraparte disso é a teoria interacionista de Vygotsky, que refuta o egocentrismo e o

desenvolvimento por estágios (como visto por Piaget), e valoriza a interação social no

desenvolvimento do pensamento e da linguagem (DEL RÉ, 2006).

Vygotsky (1989) considera que o choro, o balbucio e as primeiras palavras da criança

são estágios de desenvolvimento da fala que não mantêm nenhuma relação com a evolução do

pensamento.

Através da interação que a criança realiza com o adulto, o qual tem a função de mediar

as informações do meio, ela adquire habilidades compatíveis com sua Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP representa o estágio mental entre aquilo que a

criança é capaz de realizar sozinha e o que só poderá ser realizado com o auxílio de um

mediador mais experiente.

De acordo com as ideias de Vygotsky, o domínio da língua pela criança resultará em

duas funções de uso, a cognitiva e a social. O período de fala egocêntrica culminará na fala

interna e, contrariamente àquilo em que cria Piaget, a fala social se desenvolverá

paralelamente nesse processo. Segundo o autor, pensamento e linguagem estão dissociados

até por volta dos dois anos de idade, quando se inicia a interdependência entre eles. Isto é

fundamental para a formação de conceitos, que se expressa em três fases: agregação

desorganizada, pensamento por complexos e subfases (complexos associativo, de coleções,

em cadeia, difuso e pseudoconceito) e conceito propriamente dito (VYGOTSKY, 1989).

41

Palladino (2004) afirma que o pensamento verbal da criança resulta da convergência

natural da fala do adulto e da ação dela. Na fase chamada cultural, ocorre a possibilidade de

autorregulação, dada a constituição da fala interna. É nesta fase que a linguagem do outro atua

regulando a formação de conceitos, reduzindo essa atuação progressivamente, à medida que a

possibilidade de autorregulação da criança se torne cada vez mais efetiva.

Segundo Del Ré (2006), o interacionismo social, o qual se estende para além do

interacionismo original proposto por Vygotsky, propõe que a criança não aprenda

passivamente a linguagem, mas a construa a partir de mediação. A interação social e o

exercício comunicativo com o outro, que pode ser um adulto ou mesmo uma criança,

fundamentam o desenvolvimento linguístico infantil.

O sociointeracionismo é um dos representantes desse interacionismo social. Ele se

caracteriza “pelo estudo do processo dialógico instaurado entre a mãe e a criança, no qual a

primeira, sujeito constitutivo da fala infantil, desempenharia o papel de mediadora entre a

criança e os objetos” (DEL RÉ, 2006, p.26).

Como se observou, as diversas teorias procuram, sob a perspectiva formal, funcional

ou cognitiva, dar conta da aquisição e do desenvolvimento da língua materna. Por se tratarem

de correntes distintas, ou mesmo opostas entre si, não há consenso entre essas linhas.

Esta tese se fundamenta na abordagem gerativista, por se tratar da teoria com maior

capacidade explicativa para os fatos relacionados ao processo de aquisição que serão aqui

discutidos. Através de seus pressupostos, por exemplo, foi possível determinar e explicar a

ordem de emergência das estruturas A-barra.

Como o tema de nossa pesquisa são as construções A-barra que envolvem o Sintagma

Complementizador (CP), no próximo capítulo, descrevemos as hipóteses sobre a constituição

interna desta projeção funcional, bem como as estruturas dela dependentes.

42

CAPÍTULO 2

O SINTAGMA COMPLEMENTIZADOR CINDIDO

De acordo com o esquema X-barra (figura 3), a representação estrutural da oração,

consiste em três camadas estruturais: a camada lexical, a camada flexional e a camada

complementizadora. Esta corresponde à periferia esquerda da oração (RIZZI, 1997).

Figura 3 – Representação estrutural da oração conforme o esquema X-barra

Conforme Rizzi (1997), o Sintagma Complementizador (do inglês Complementizer

Phrase — CP) representa um nível sintagmático acima de IP (Inflectional Phrase) para o qual

são movidos os tópicos e os elementos focalizados, as palavras interrogativas e onde são

gerados os pronomes relativos e as conjunções “que” e “se” introdutoras de orações

subordinadas.

Dentro dos princípios da teoria X-barra, CP é projetado a partir de um núcleo C que c-

seleciona estruturalmente um complemento IP e um especificador que pode ser um sintagma

de tópico, foco ou uma palavra interrogativa.

Novas categorias funcionais, como aquelas que compõem o Sistema CP cindido ou

Split CP System, têm sido postuladas na tentativa de se explicar fenômenos relacionados à

CP ei

Spec C’ ei

C IP ei

Spec I’ ei

I VP 4

43

periferia esquerda da oração. Dentre as motivações para as novas postulações cita-se

(GROLLA, 2000):

(i) a necessidade de se codificar sintaticamente propriedades semânticas que não

estavam, até então incluídas, na sentença, como a focalização, que envolve o movimento de

elementos para a periferia esquerda acompanhada de uma entonação especial que muda o

significado da oração;

(ii) a necessidade de aumento da estrutura da sentença, a fim de serem licenciadas

mais posições no marcador sintagmático.

Partindo da expansão inicial do CP (cf. RIZZI, 1997), que envolve o sistema força-

finitude e o sistema tópico-foco, apresentamos neste capítulo a evolução de sua complexa

arquitetura, seguindo uma cronologia de inserção de sintagmas propostos pelo autor, a saber:

(i) o sintagma interrogativo (IntP) (2001); e (ii) o sintagma modificador (ModP), destinado a

abrigar advérbios deslocados para a periferia esquerda por anteposição simples (2004a).

Apresentaremos, ainda, a configuração do sintagma complementizador assim como proposta

por Manuela Âmbar (2002). Também discutiremos as estruturas A-barra destacadas na tese,

bem como a sua derivação.

2.1 Algumas considerações sobre a Sintaxe Cartográfica e o Programa Minimalista

Desde as décadas de 80 e 90 do século XX, diversos estudos em Sintaxe têm se

desenvolvido, comprovando empiricamente que a estrutura sintática é complexa e ricamente

articulada, contendo verdadeiros “mapas” estruturais internos. Tais estudos seriam, pois, a

inspiração dos chamados Projetos Cartográficos (RIZZI, 2004b).

A ideia base do trabalho cartográfico é que o inventário de elementos funcionais

(núcleos ou especificadores de projeções funcionais) é muito mais amplo do que geralmente

pensado. Em todas as tradições gramaticais distinguem-se as categorias lexicais, como nomes

e verbos, das categorias funcionais, como determinantes e complementizadores. Se essa

44

distinção for tomada por classes de itens abertos e classes de itens fechados, então, os

candidatos para o léxico funcional da língua passam a ser numerosos. Além de determinantes

e complementizadores, são ainda elementos funcionais: conjunções; adposições funcionais

como “de, por, em, para, com”; modo; modais; tempo; aspecto; polaridade; auxiliares;

cópulas, pronomes fortes, fracos e clíticos; numerais; classificadores; morfemas de número

(plural, dual etc.); morfemas de gênero ou de classe; morfemas diminutivos/aumentativos;

palavras de grau; morfemas de Caso; advérbios de foco (apenas, também etc.); morfemas

comparativos e superlativos e muitos outros (CINQUE e RIZZI, 2008).

Pode-se considerar que o pontapé inicial para a pesquisa cartográfica consiste na

proposta de Chomsky (1957 apud RIZZI, 2004) de que a morfologia flexional está distribuída

na sintaxe. Segundo esta visão, afixos flexionais são considerados elementos da computação

sintática que, assim como outros elementos, estariam sujeitos a certos processos sintáticos

(como o movimento local, por exemplo) e projetariam, dentro do esquema X-barra, seus

próprios sintagmas. Tal hipótese implica a ideia de que as orações seriam formadas pela

articulação entre elementos lexicais e funcionais, cada qual projetando, de acordo com leis

sintáticas gerais, suas próprias estruturas arbóreas.

A cartografia da estrutura sintática, então, fundamenta-se na ideia de que os traços

correspondentes à morfologia flexional e os traços relacionados ao discurso, como tópico e

foco por exemplo, estão distribuídos na sintaxe e cada um desses elementos funcionais projeta

seu próprio sintagma. Isto justificaria tanto a expansão do sintagma flexional, iniciada por

Pollock (1989), quanto a atual estrutura expandida do split CP.

Os Projetos Cartográficos se desenvolveram paralelamente ao Programa Minimalista

de Chomsky (1995, 1999), porém, seguiram caminhos parcialmente distintos. De acordo com

Rizzi (2004b), assim como há pontos de conexão entre ambos, como as considerações acerca

da economia e a ênfase sobre as interfaces, há pontos de tensão teórica, pelo menos

45

aparentemente. Por exemplo, enquanto o Minimalismo olha as representações sintáticas de

uma forma bem simplificada — quando se compara a todo o desenvolvimento prévio da

Teoria de Princípios e Parâmetros (CHOMSKY, 1981) —, a Cartografia olha as

representações de forma bastante enriquecida.

Cinque e Rizzi (2008) assumem, entretanto, que não há contradição entre essas duas

direções da pesquisa linguística, e que a tensão na realidade é o sinal de uma divisão frutífera

de trabalho. O Minimalismo foca sobre o mecanismo elementar envolvido nas computações

sintáticas. As representações estruturais simplificadas frequentemente assumidas na literatura

minimalista (expressas por C – T – v – V), devem, desse modo, ser interpretadas como

abreviações das zonas complexas da estrutura funcional. Em outras palavras, enquanto o

Minimalismo foca sobre dispositivos gerativos, a Cartografia foca sobre os detalhes das

estruturas geradas. Estudos cartográficos são baseados nas diretrizes gerais que são o coração

do Programa Minimalista. Um princípio heurístico que tem orientado o trabalho cartográfico é

a máxima “uma propriedade (morfossintática) – um traço – um núcleo”.

A ideia de cisão das projeções funcionais é defendida desde a década de 80, tendo

como o seu principal divulgador, Jean-Yves Pollock (1989), conforme mostramos a seguir.

2.2 O IP cindido

Comparando os contrastes da posição de verbos em relação a advérbios, a

quantificadores e à negação entre o inglês e o francês, Pollock (1989) buscou uma explicação

unificada para os dados de ambas as línguas no que concerne à camada flexional.

O primeiro contraste que o autor se propôs a analisar envolvia a posição do advérbio

intrassentencial, isto é, advérbio gerado internamente a VP, em relação ao verbo de sentenças

finitas nas línguas. Em inglês (1a) o advérbio antecede o verbo, ao passo que em francês (1b)

o advérbio é posposto ao verbo. A alteração da ordem gera agramaticalidade:

46

(1) a. John often kisses Mary. John frequentemente beija Mary *John kisses often Mary. b. Jean embrasse souvent Marie. Jean beija frequentemente Marie *Jean souvent embrasse Marie.

Até essa época, acreditava-se que o verbo era gerado nu em VP e que deveria se juntar

a afixos presentes em IP para ser flexionado. Segundo Emonds (1976 apud Pollock, 1989),

em inglês o afixo flexional se moveria de I em IP para V em VP, objetivando se juntar ao

verbo. Pollock, por não concordar com a ideia de movimento do afixo, propôs, então, que o

verbo, tanto em inglês como em francês, seria movido de VP para IP a fim de adquirir flexão

de tempo e de concordância.

O segundo contraste analisado se refere à posição do verbo em relação ao

quantificador que é gerado em adjunção ao VP. Do mesmo modo que ocorre com o caso do

advérbio, em inglês (2a), o quantificador precede o verbo e em francês (2b), o quantificador é

posposto ao verbo:

(2) a. My friends all love Mary. Meus amigos todos amam Mary *My friends love all Mary. b. Mes amis aiment tous Marie. Meus amigos amam todos Marie *Mes amis tous aiment Marie.

O terceiro contraste diz respeito à negação em relação a verbos finitos e a verbos no

infinitivo, tanto verbos auxiliares quanto verbos lexicais.

No caso das orações finitas, os verbos auxiliares em ambas as línguas devem se mover

para a esquerda da negação (3a, 3b), enquanto os verbos lexicais assumem a seguinte regra:

em francês, sempre precedem a negação (4a); em inglês, aparecem após a negação (4b):

47

(3) a. Violetta n’est pas invitée. Violetta neg está não convidada *Violetta ne pas invitée. b. Violetta is not invited. Violetta está não convidada *Violetta not is invited. (HAEGEMAN, 1994)

(4) a. Jean (n’) aime pas Marie. Jean ama não Marie *Jean ne pas aime Marie. b. John doesn’t like Mary. John não gosta (de) Mary *John likes not Mary.

Nas orações infinitivas, os verbos auxiliares em francês podem se mover para a

esquerda (5a) ou opcionalmente permanecer à direita da negação (5b), enquanto em inglês, os

auxiliares vêm preferencialmente à direita da negação (5c, 5d). Já em relação aos verbos

lexicais, estes permanecem invariavelmente após a negação em ambas as línguas (6a, 6b):

(5) a. N’être pas heureux. neg ser não feliz ‘Não ser feliz b. Ne pas être heureux Não ser feliz

c. Not to be happy Não ser feliz

d. ?To be not happy ser não feliz (6) a. Ne pas sembler heureux

Não parecer feliz *Ne sembler pas heureux b. Not to seem happy Não parecer feliz *To seem not happy

Partindo da observação desses dados, Pollock propôs a existência de duas posições

para o verbo dentro de IP: uma antes da negação e outra entre a negação e o advérbio em VP.

Logo, o nódulo IP deveria ser cindido em três novos nódulos: TP, o mais alto, que carrega

traços flexionais de tempo e domina os dois mais baixos; NegP, o intermediário, que

48

corresponde ao nódulo da negação; e AgrP, o mais baixo, que carrega traços flexionais de

concordância e domina VP, conforme mostra a figura 4.

Figura 4 – Representação estrutural de IP conforme Pollock (1989)

Com base em dados em que tópico e palavras interrogativas co-ocorrem em CP, vários

investigadores sugeriram a cisão de CP também. Dentre eles, podemos mencionar Rizzi

(1997, 1999 e 2004) e Âmbar (1996, 2001), conforme mostramos a seguir. Através da cisão

de CP, as diferenças pragmáticas passam a ser vistas como dependentes de traços codificados

na sintaxe.

2.3 O CP cindido de Rizzi

Conforme Rizzi (1997), pode se entender o sintagma complementizador como a

interface entre o conteúdo proposicional, expresso por IP, e uma estrutura superordinária, ou

seja, uma oração mais alta, possivelmente a articulação com o discurso. O autor propôs que,

assim como o IP é cindido, o CP também pode ser cindido, resultando na estrutura periférica

TP ei

Spec T’ ei

T NegP ei

Spec Neg’ ei

Neg AgrP ei

Spec Agr’ ei

Agr VP 4

49

esquerda da oração ou simplesmente Periferia Esquerda da Oração. O CP então passa a ser

formado por dois sistemas:

(i) o sistema força-finitude, que dá conta das relações de força ilocucionária da

sentença e de (in)finitude verbal;

(ii) o sistema tópico-foco, que dá conta da relação informacional da proposição,

determinando se a informação é dada ou nova.

2.3.1 O sistema força-finitude

O complementizador expressa dois tipos de informação: uma externa, relacionada à

estrutura mais alta, e uma interna, relacionada ao conteúdo do IP encaixado ao CP. O primeiro

tipo determina se uma sentença é interrogativa, declarativa, exclamativa, relativa, comparativa

ou circunstancial. O segundo tipo determina a escolha do complementizador, que reflete

certas propriedades do sistema verbal da oração, que são relacionadas ao tempo e a outras

especificações flexionais.

A categoria de Força (ForceP), referente à força ilocucionária da sentença, é a que

expressa o tipo de oração (se declarativa, interrogativa, relativa etc.); ou seja, informa o que

está fora da sentença. O núcleo Força, em Português, é expresso pelos elementos

complementizadores “que” e “se”. No exemplo (7) a categoria está sendo expressa pelo

complementizador que de orações declarativas.

(7) Paulo disse que, de chocolate, ele não gosta.

A categoria de finitude (FinP) expressa a relação entre o complementizador e a

natureza finita do verbo dentro da oração. Por exemplo, as regras de acordo entre núcleos C e

50

I são responsáveis, em inglês, pela co-ocorrência de that com verbos flexionados e de for com

verbos no infinitivo (8a, 8b).

(8) a. My mother hopes (that) I buy many gifts for her. ‘Minha mãe espera que eu lhe compre muitos presentes. b. I waited for the summer to arrive. ‘Eu aguardei o verão chegar.

Em PB, certas preposições se encontram no núcleo de finitude, marcando a ausência

de flexão da oração.

(9) a. Preciso que me contes um segredo. b. Preciso (de) contar-te um segredo. c. Maria se esqueceu que havia tomado seus comprimidos. d. Maria se esqueceu de tomar seus comprimidos. e. Penso em estudar no exterior.

Como visto em (8b), (9b), (9d) e (9e), o núcleo finitude pode ser realizado por um

complementizador preposicional.

Existem diferenças entre formas verbais finitas e infinitivas determinadas pelo

sintagma FinP. O quadro 1 a seguir as sintetiza.

51

FORMAS VERBAIS FINITAS

FORMAS VERBAIS INFINITIVAS

1. Podem manifestar distinções de modo: indicativo, subjuntivo, condicional ou outras distinções do tipo real / irreal.

1. Não manifestam distinções de modo.

2. Manifestam tempo e concordância com o sujeito.

2. Em línguas como o português, podem expressar concordância com o sujeito, através do uso do o Infinitivo Pessoal. Em demais línguas, não expressam concordância com pessoa / número.

3. Co-ocorrem com sujeitos expressos (em línguas [- pro drop]) ou ocultos (em línguas [+ pro drop]).

3. Em línguas como o português, que admitem a forma flexionada do infinitivo, podem co-ocorrer com sujeitos referenciais ou pronominais, ao passo que em demais línguas, como o inglês, não co-ocorrem com sujeitos.

4. Em inglês co-ocorrem com complementizador do tipo that. Em português co-ocorrem com o complementizador que.

4. Em inglês podem co-ocorrer, não convencionalmente, com a preposição for. Em português podem co-ocorrer com a preposição de.

5. Têm um sistema efetivo de distinção temporal.

5. Têm um sistema mais rudimentar de distinção temporal.

Quadro 1 – Diferenças entre formas verbais finitas e infinitivas (adaptado de RIZZI, 1997)

Em italiano, che manifesta a posição Força, ao passo que di manifesta a posição

Finitude (10). O complementizador che sempre precede um sintagma deslocado para a

esquerda, enquanto di sempre aparecerá após o sintagma deslocado, conforme os exemplos

em (11).

(10) a. Credo che loro apprezzerebbero molto il tuo libro. ‘Acredito que eles apreciariam muito o teu livro. b. Credo di apprezzare molto il tuo libro. ‘Acredito apreciar muito o teu livro.

(11) a. Credo che il tuo libro, loro lo apprezzerebbero molto.

‘Acredito que o teu livro, eles o apreciariam muito. b. *Credo, il tuo libro, che loro lo apprezzerebbero molto. ‘Acredito, o teu livro, que eles o apreciariam muito. c. Credo, il tuo libro, di apprezzarlo molto. ‘Acredito, o teu livro, de o apreciar muito. d. *Credo di il tuo libro, apprezzarlo molto. ‘Acredito de o teu livro, eu o apreciar muito.

52

O sistema Força-Finitude é essencial ao sistema C e estará presente em qualquer tipo

de sentença. Desse modo, a representação estrutural da sentença começa a sofrer alterações,

conforme observado na figura 5.

Figura 5 – Representação estrutural da oração com os nódulos ForceP e FinP

De acordo com Rizzi (2005a), as línguas podem variar quanto à escolha de categorias

que podem ser tomadas como raiz. Força é uma categoria raiz universal; outras camadas

podem ser tomadas como raízes por línguas específicas. Assumindo-se que o privilégio da

raiz envolve tanto o especificador quanto o núcleo de uma categoria, espera-se que a raiz de

força declarativa seja geralmente nula, contrastando com marcadores de força em sentenças

encaixadas:

(12) (*Que) Pierre croit (*que) Jean viendra. (*Que) Pierre acredita que Jean virá.

Enquanto que a marca declarativa nas orações-raiz é normalmente nula, a marca

interrogativa é ao menos opcionalmente expressa, fato que se justifica por ser a força

declarativa não-marcada:

(13) Me perguntaron (que) si tus amigos ya te visitaron en Granada.

Force P ei

Spec Force’ ei

Force FinP ei

Spec Fin’ ei

Fin IP 4

53

2.3.2 O sistema tópico-foco

Rizzi (1997) sugere ainda a existência de núcleos funcionais de Tópico e de Foco entre

as categorias de Força e Finitude, sendo o Tópico, a categoria que abriga os elementos

topicalizados, e o Foco, a categoria que abriga elementos clivados e as palavras interrogativas

deslocadas, sendo esta restrita a uma única projeção. Seguindo o modelo X-barra, um núcleo

Top° projetará TopP e um núcleo Foc° projetará FocP (figura 6), sendo tais núcleos

foneticamente nulos em línguas como o inglês, o italiano e o português, mas passíveis de

realização fonética em outras línguas, como aponta o estudo de Aboh (1995 apud RIZZI,

1997) sobre a partícula de foco we na língua gungbe da família Niger-Congo, falada por

nativos da República de Benin na África Ocidental.

Figura 6 – Estruturas de tópico e de foco (RIZZI, 1997)

O tópico em PB ou no inglês, por exemplo, é um elemento anteposto,

caracteristicamente destacado do resto da oração por uma entonação pausada, que

normalmente expressa uma informação dada, saliente no contexto discursivo prévio. O tópico

está relacionado ao comentário, um predicado complexo que introduz a informação nova.

TopP ei

XP Top’ ei

Top° YP

XP = tópico

YP = comentário

FocP ei

ZP Foc’ ei

Foc° WP

ZP = foco

WP = pressuposição

54

(14) a. Your booki, you should give ti to Paul. (not to Bill) ‘Seu livroi, você deveria dar ti para o Paul. (não para o Bill) b. Ontem Joana saiu para comprar um livro e um caderno. O livroi, Joana não comprou ti. (só o caderno)

Em italiano e em outras línguas românicas, a articulação do tipo tópico-comentário é

tipicamente expressa por uma construção que envolve um clítico resumptivo co-referencial ao

tópico, ao que Cinque (1990 apud RIZZI, 1997) chamou Clitic Left Dislocation (CLD) ou

deslocamento do clítico para a esquerda.

(15) Il tuo libro, lo ho letto. ‘O teu livro, eu o li.

O foco também é um elemento anteposto que, no entanto, introduz uma informação

nova. Está articulado com a pressuposição, a qual consiste em uma sentença aberta, que

expressa contextualmente a informação dada, conhecimento que o falante pressupõe ser

compartilhado com seu interlocutor. Ao processo de articulação foco-pressuposição, dá-se o

nome de focalização.

(16) a. YOUR BOOKi, you should give ti to Paul. (not mine) ‘SEU LIVROi você deveria dar ti para o Paul. (não o meu) b. Joana saiu ontem para comprar os materiais escolares, mas OS CADERNOSi ela se esqueceu de comprar ti. (só lembrou dos demais materiais: livros, lápis, canetas etc.) c. É NO EXTERIOR que eu penso em estudar.

Rizzi (1997) salienta que a articulação foco-pressuposição pode ser expressa em

italiano pela anteposição do elemento focalizado, assinalando-lhe especial ênfase focal.

Destaca ainda que essa língua parece possuir uma focalização baixa, envolvendo ênfase focal

(possivelmente contrastiva, mas não necessariamente) sobre um elemento in situ.

(17) a. IL TUO LIBRO ho letto. ( non il suo) ‘O TEU LIVRO li. (não o dele)

55

b. Ho letto IL TUO LIBRO. (non il suo) ‘Li O TEU LIVRO. (não o dele)

Formalmente tópico-comentário e foco-pressuposição são similares; porém, sob o

aspecto interpretativo, ambos são distintos. O quadro 2 sintetiza outras diferenças entre tópico

e foco, exemplificando-as com dados do italiano.

Quadro 2 – Diferenças entre tópico e foco (adaptado de RIZZI, 1997)

TÓPICO-COMENTÁRIO

FOCO-PRESSUPOSIÇÃO Dados do italiano

Clít

ico

resu

mpt

ivo

Pode envolver um clítico resumptivo dentro do comentário. Se o tópico é objeto direto, o clítico é obrigatório.

É inconsistente com um clítico resumptivo.

(24) a. Il tuo libro, lo ho comprato. b. *Il tuo libro, ho comprato t. c. IL TUO LIBRO ho comprato t. (non il suo) d. *IL TUO LIBRO lo ho comprato. (non il suo)

Cro

ss-o

ver

frac

o

Nunca gera um efeito cross-over fraco.

O efeito pode ser notado caso a aceitabilidade da sentença seja duvidosa

(25) a. Giannii, sua madrei lo ha sempre apprezzato. b.??GIANNIi sua madrei ha sempre apprezzato ti. (non a Piero)

Qua

ntifi

cado

res

livre

s

Pronomes indefinidos não associados a uma restrição lexical dentro do DP não podem ser tópicos em uma construção que envolve CLD.

A mesma condição para os indefinidos torna possível a focalização.

(26) a. *Nessuno, lo ho visto. b. NESSUNOi ho visto ti. ‘NINGUÈM eu vi. c. *Tutto, lo ho fatto. d. TUTTO ho fatto. ‘TUDO eu fiz.

Sin

gula

ridad

e

Uma oração pode conter tantos tópicos quantos forem os elementos topicalizáveis (argumentos e adjuntos).

Há uma única posição estrutural para foco, ou seja, a focalização de dois ou mais elementos é impossível

(27) a. Il libro, a Gianni, domani glielo darò sez’altro. b. *A GIANNI IL LIBRO darò. (non a Piero, l’articolo). c. A Gianni, QUESTO, domani dovete dire.

Com

patib

ilida

de c

om W

H

Um operador WH é compatível com um tópico em orações principais, em uma ordem fixa Top... WH

É incompatível com um operador WH.

(28) a. A Gianni, che cosa gli ha detto? b. *Che cosa, a Gianni, gli ha detto? c. *A GIANNI che cosa hai detto? (non a Piero) d. *Che cosa A GIANNI hai detto? (non a Piero)

56

O autor assume que os movimentos do Tópico e do Foco seriam do tipo último

recurso, implicando o fato de que nenhum movimento para a periferia esquerda da oração é

livre ou opcional. O sistema Tópico-Foco somente estará presente quando algum tópico ou

algum foco estiver presente na sentença, contrariamente ao sistema força-finitude, que é

sempre projetado, uma vez que este sistema informa a força ilocucionária do enunciado e se a

forma verbal é finita ou infinitiva (figura 7).

Figura 7 – Representação estrutural da oração com os nódulos TopP e FocP

2.3.3 As interrogativas e o IntP

Motivado pela diferença de posição entre os complementizadores se e che, Rizzi

(2001) sugere a existência do nódulo IntP, responsável por abrigar o complementizador se,

presente em sentenças interrogativas indiretas, e o elemento interrogativo perché.

Em italiano o complementizador se em orações encaixadas ocorre em uma posição

mais baixa que o complementizador che, que é o núcleo de ForceP, como visto anteriormente.

Observando o comportamento de ambos os complementizadores em relação ao sistema

tópico-foco, o autor postula que se e che sempre precedem elementos focalizados (18), mas,

Force P ei

Spec Force’ ei

Force TopP ei

Spec Top’ ei

ToP FocP ei

Spec Foc’ ei

Foc FinP ei

Spec Fin’ ei

Fin IP 4

57

quanto aos tópicos, se pode preceder ou vir após um tópico, ao passo que che pode apenas

precedê-lo (19).

(18) a. Credo che QUESTO avreste dovuto dirgli. (non qualcos’altro) ‘Acredito que ISTO deverias ter lhe dito. (não aquilo)

b. *Credo QUESTO che avreste dovuto dirgli. (non qualcos’altro) ‘Acredito ISTO que deverias ter lhe dito. (não aquilo) c. Mi domando se QUESTO gli volessero dire. (non qualcos’altro) ‘Eu me pergunto se ISTO eles quiseram dizer-lhe. (não aquilo) d. *Mi domando QUESTO se gli volessero dire. (non qualcos’altro)

‘Eu me pergunto ISTO se eles quiseram dizer-lhe. (não aquilo)

(19) a. Non so se, a Gianni, avrebbrero potuto dirgli la veritá. ‘Não sei se, para Gianni, poderiam ter lhe dito a verdade. b. *Non so, a Gianni, se avrebbrero potuto dirgli la veritá. ‘Não sei, para Gianni, se poderiam ter lhe dito a verdade c. Credo che, a Gianni, avrebbrero dovuto dirgli la veritá. ‘Acredito que, para Gianni, deveriam ter lhe dito a verdade. d. *Credo, a Gianni, che avrebbrero dovuto dirgli la veritá. ‘Acredito, para Gianni, que deveriam ter lhe dito a verdade.

Os dados sugerem que se ocupa uma posição mais baixa que che, e que essa posição,

por sua vez, deve ser mais alta que FocP. Postulou-se, então, o sintagma IntP, que contempla

ainda a possibilidade de se vir antes ou após um tópico, alterando, assim, novamente a

estrutura do CP (figura 8).

O autor aponta ainda que elementos interrogativos como perché e come mai podem

ocupar o especificador de IntP em italiano, já que em interrogativas indiretas Spec de IntP é

possivelmente preenchido por um operador nulo.

Perché e come mai preenchem uma posição mais alta que outros elementos WH, em

orações em que há co-ocorrência com um foco sendo esta uma ordem fixa.

(20) a. Perché QUESTO avremmo dovuto dirgli, non qualcos’altro? ‘Por que ISTO nós deveríamos ter lhe dito, não aquilo? b. *QUESTO perché avremmo dovuto dirgli, non qualcos’altro? ‘ISTO por que nós deveríamos ter lhe dito, não aquilo? c. Come mai IL MIO LIBRO gli hai dato, non il tuo? ‘Por que O MEU LIVRO tu lhe deste, não o teu?

58

d. * IL MIO LIBRO come mai gli hai dato, non il tuo? ‘Por que O MEU LIVRO tu lhe deste, não o teu?

Figura 8 – Representação estrutural da oração com o nódulo IntP

2.3.4 O Sintagma Modificador

Rizzi (2004a) postula mais um sintagma funcional, o Sintagma Modificador ou ModP

(do inglês Modifier Phrase), responsável por abrigar advérbios que sofrem anteposição

simples, ou seja, que não são focalizados na periferia esquerda. Os dados em (21)

exemplificam a diferença entre anteposição simples e focalização do advérbio.

ForceP ty

Force’ ty

Force TopP ty Top’ ty

Top IntP ty

Int’ ty

Int TopP ty

Top’ ty

Top FocusP ty

Focus’ ty

Focus TopP ty Top’ ty

Top FinP ty Fin’ ty

Fin IP 4

59

(21) a. Improvvisamente, Gianni ha ___ cambiato opinione. ‘ Inesperadamente, Gianni mudava ___ de opinião.

b. RAPIDAMENTE i tecnici hanno probabilmente risolto il problema (non lentamente).

‘ RAPIDAMENTE os técnicos provavelmente resolveram o problema (não lentamente).

Em relação à posição ocupada pelos advérbios na periferia esquerda, foram

apresentadas pelo autor evidências que atestam que advérbios e tópicos possuem naturezas

sintáticas distintas. A seguir estão relacionadas apenas três das propriedades distribucionais

que os distinguem, uma vez que não integra o escopo deste capítulo uma apresentação

aprofundada acerca da natureza sintática adverbial ou mesmo da projeção ModP.

(i) Advérbios antepostos preenchem posições diferentes de tópicos.

(22) Rapidamente, i libri, li hanno rimessi a posto. ‘Rapidamente, os livros, colocaram-nos no lugar.

(ii) Advérbios antepostos, contrariamente a tópicos genuínos, não podem

naturalmente preceder elementos WH.

(23) a. ?? Improvvisamente, chi è tornato a casa?

‘Inesperadamente, quem foi para casa?

b. Il mio libro, chi lo ha preso?

‘Meu livro, quem o pegou?

(iii) Advérbios antepostos podem vir após perché, mas não antecedê-lo, ao passo que

um tópico pode ocorrer em ambas as posições.

60

(24) a. Perché, improvvisamente, Gianni è tornato a casa? ‘Por que, inesperadamente, Gianni foi para casa? b. * Improvvisamente, perché Gianni è tornato a casa? ‘Inesperadamente, por que Gianni foi para casa?

(25) a. Perché, il mio libro, Gianni lo ha portato via?

‘Por que, o meu livro, Gianni o levou embora? b. Il mio libro, perché Gianni lo ha portato via? ‘O meu livro, por que Gianni o levou embora?

Figura 9 – Representação estrutural da oração com o nódulo ModP

Partindo da ideia das diferenças entre tópicos e advérbios antepostos, que os tornam

categorias sintáticas distintas dentro da periferia esquerda — logo, impedindo-os de

ocuparem o mesmo lugar — Rizzi propôs a geração de Mod em CP, alterando, mais uma vez

a estrutura da periferia esquerda, conforme mostra a figura 9.

ForceP ty

Spec Force’ ty

Force IntP ty

Spec Int’ ty

Int TopP ty

Spec Top’ ty

Top FocusP ty

Spec Focus’ ty

Focus ModP ty Spec Mod’ ty

Mod FinP ty Spec Fin’ ty

Fin IP 4

61

2.4 A proposta de Âmbar para a periferia esquerda

Diante da necessidade de se definir algumas propriedades discursivo-pragmáticas

codificadas pela gramática — como por exemplo, aquelas que possam dar conta das

diferentes derivações de interrogativas —, Âmbar (2001) propõe uma divisão da periferia

esquerda em outras categorias. Para a autora, as projeções funcionais discursivas de CP —

isto é, AssertiveP, EvaluativeP, TopP e FocP — relacionam-se com as noções pragmáticas de

contexto comum e de universo discursivo. Por contexto comum (Common Ground) entende-

se o conjunto de referentes e propriedades compartilhadas pelos interlocutores, e por universo

do discurso (Universe of Discourse) entende-se o conjunto de referentes e propriedades

compartilhadas pelos interlocutores no momento da interlocução (ZUBIZARRETA, 1993).

De acordo com a investigadora, AssertiveP, que se ocupa da informação pressuposta, e

EvaluativeP, responsável pelas avaliações do falante, são projeções funcionais pertencentes ao

contexto comum. Seriam uma bifurcação de ForceP, As projeções de tópico (TopP) e de foco

(FocP) estão relacionadas ao universo do discurso:

(26) XP [EvaluativeP [Evaluative’ [AssertiveP [Assertive’ [XP [WhP [Wh’ [FocusP [Focus’ [XP [IP

Conforme sugere Âmbar:

(i) XP é a projeção que abriga sintagmas deslocados;

(ii) WhP é a projeção para onde se deslocam sintagmas WH movidos pela

necessidade de checagem de traços WH;

(iii) AssertiveP se projeta acima de WhP toda vez que a sentença envolva

propriedades assertivas, isto é, referentes aos pressupostos do falante;

(iv) EvaluativeP se projeta acima de AssertiveP e codifica as avaliações do falante,

geralmente expressas por adjetivações.

62

Como sugere Amaral (2009:63): “sempre que AssP é projectado as estruturas

apresentam um valor de factividade que codifica o conhecimento que o falante tem sobre o

objecto sobre o qual predica”.

Para Âmbar, AssertiveP está envolvido na derivação das interrogativas in-situ.

Línguas em que o sintagma QU precisa se mover são línguas em que AssertiveP é

proeminente, o que faz com que sempre haja um constituinte se movendo para tal projeção.

De acordo com essa proposta, as interrogativas com QU in situ, estruturas estas que

asseguram a ocorrência da proposição, possuem a seguinte derivação: o sintagma QU se

move para o especificador de WhP para checar o traço Q e o restante da oração se desloca

para checar um traço assertivo em AssertiveP .

Tendo ilustrado as propostas sobre a cisão de CP, passaremos a descrever as

construções A-barra verificadas em Português do Brasil e a discutir a derivação de algumas

destas construções.

2.5 Os tipos de tópico em PB

Grolla (2000) aponta para a existência de vários tipos de tópicos em PB que ou

envolvem movimento sintático (topicalização) ou geração na base (tópico pendente,

deslocamento para a esquerda, tópico especial e tópico à brasileira).

A topicalização (ou tópico com lacuna) é uma construção derivada pelo deslocamento

sintático de constituintes, que deixam em sua posição de origem uma categoria vazia (ec, do

inglês empty category). Nesse tipo de tópico não há a retomada expressa do elemento que foi

topicalizado.

(27) a. O Joãoi, eu vi eci na festa. b. Essa cervejai, eu não bebo eci de jeito nenhum.

63

c. Cigarroi ela não suporta eci... d. Essas músicas de agorai eu em um gosto eci muito não...

O tópico pendente é aquele que não mantém conexão sintática com o comentário.

(28) Flor, eu adoro margarida.

Esse tipo de tópico se parece com o tópico do chinês, como o exemplo em (20) (XU e

LIU, 1998):

(29) Shuiguo, wo zui xihuan pingguo. Fruta eu mais gostar maçã ‘Fruta, eu gosto mais de maçã.

Vasco (2006) identifica o tópico pendente como anacoluto. Além de considerá-lo

como um tópico que não mantém vínculo sintático com o comentário, o autor afirma que sua

relação dentro da estrutura é puramente semântica. Como pode ser percebido pelos dados a

seguir, não há nenhum elemento associado ao anacoluto / tópico pendente dentro da sentença

comentário. É importante ressaltar que esse tipo de tópico se distancia tanto da proposta de

tópico pendente de Grolla, quanto da proposta de tópico do chinês:

(30) A religião, ah... você deixa de fazer muita besteira...

O deslocamento para a esquerda normalmente encontra-se associado a um pronome

resumptivo, a um epíteto ou a um DP repetido. Conforme os dados abaixo apresentados a

seguir, a associação pode se dar com o sujeito (31a, 31b), objeto direto (31c, 31d, 31e), ou

ainda, complemento preposicionado (31f) (GROLLA, 2000; VASCO, 2006):

(31) a. O Joãoi, eu vi elei na festa. b. (...) e mamãei, mamãei foi criada nesse clima, de poesia...

64

c. A professorai, eu encontrei a megerai ontem na praia. d. (...) bacalhau cozidoi eu como elei com batata... e. Esse livroi, eu comprei esse livroi por uma bagatela f. Ah, na modai atualmente, acho que tudo tá na modai.

O tópico especial está associado a uma categoria vazia do tipo proespecial, já que o

elemento em tópico é um DP associado a um PP vazio. Essa ausência de identificação

categorial entre elemento anteposto e a categoria vazia mostra que tal construção não envolve

movimento sintático, o que é facilmente percebido pela comparação das sentenças (a) com as

sentenças (b) nos dados abaixo. As sentenças (b) são derivadas pelo movimento do PP para a

periferia esquerda da oração:

(32) a. Chocolatei, eu gosto proespecial i. b. De chocolatei, eu gosto eci.

(33) a. Dinheiroi, eu preciso proespecial i bastante.

b. De dinheiroi, eu preciso eci bastante.

O tópico à brasileira é aquele que, além de poder se associar a um proespecial, pode

ainda estar correferenciado a um PP resumptivo ou concordar opcionalmente com o verbo da

sentença comentário, desde que não haja um elemento resumptivo:

(34) a. Esta janelai bate muito sol nelai. b. Estas janelasi batem muito sol eci. c. *Estas janelas batem muito sol nelas.

2.6 Tipos de foco e de sentenças clivadas em português

Sentenças clivadas, conforme sugere Modesto (2001), consistem em construções que

apresentam um movimento de constituintes A-barra e que dispara leituras semânticas de

contraste, de exaustividade ou de exclusividade.

O constituinte clivado carrega traços de foco e localiza-se em Spec de FocP, de

acordo com Rizzi (1997). Dependendo dos traços que carrega — [contrastivo] e [exaustivo]

65

— o elemento focalizado pode ser classificado da seguinte maneira, como sugerido por

Mioto (2003):

(i) Foco de informação – é o foco que apresenta valores negativos para ambos os

traços [contrastivo] e [exaustivo]. Ele se limita a veicular a informação nova da sentença. O

contexto discursivo típico desse tipo de foco envolve uma palavra interrogativa-QU.

(35) a. O que a criança rabiscou? b. A criança rabiscou [a parede da sala].

(ii) Foco contrastivo – é o foco que apresenta valores positivos para ambos os traços

[contrastivo] e [exaustivo]. Ao foco contrastivo atribui-se um contexto discursivo em que se

inclui a negação.

(36) A criança rabiscou [a parede da sala], não o sofá.

(iii) Foco de identificação – é tipicamente o foco das sentenças clivadas do português,

o qual é marcado com valor negativo para o traço [contrastivo] e com valor positivo para o

traço [exaustivo].

(37) Foi [a parede da sala e o sofá] que a criança rabiscou.

Há na literatura diversas classificações para as clivagens. Costa e Duarte (2001) e

Duarte (2003), baseadas em dados do português europeu, classificam as sentenças clivadas

em:

66

a) Clivadas canônicas: sentenças com a estrutura [cópula – constituinte clivado –

complementizador – oração raiz], em que os traços de tempo-modo-aspecto da cópula

combinam-se com esses mesmos traços do verbo da sentença raiz:

(38) Foi [a parede da sala] que a criança rabiscou.

b) Clivadas-Q: sentenças com a estrutura [cópula – constituinte clivado – palavra QU –

oração raiz], em que há semelhança entre os traços de tempo-modo-aspecto da cópula e do

verbo da sentença raiz:

(39) Foi [a parede da sala] o que a criança rabiscou.

c) Pseudoclivadas básicas: sentenças introduzidas por um elemento QU e encerradas pelo

complexo [cópula+ constituinte clivado], em que se mantém a similaridade entre os traços de

tempo-modo-aspecto da cópula e do verbo da sentença raiz:

(40) O que a criança rabiscou foi [a parede da sala].

d) Pseudoclivadas invertidas: sentenças que apresentam a estrutura [constituinte clivado –

cópula – palavra QU – sentença raiz]:

(41) [A parede da sala] foi o que a criança rabiscou.

67

e) Pseudoclivadas invertidas é-que: sentenças com a estrutura [constituinte clivado – é-que –

oração raiz], em que não há coincidência entre os traços de tempo-modo-aspecto da cópula e

do verbo da oração raiz:

(42) [A parede da sala] é que a criança rabiscou.

f) Semipseudoclivadas básicas: sentenças em que a oração raiz é encerrada com o complexo

[cópula+ constituinte clivado]:

(43) A criança rabiscou foi [a parede da sala].

Outro sistema de classificação é o proposto por Braga, Kato e Mioto (2009). Os

autores, baseados em dados do NURC, apontam para a existência de vários tipos de

sentenças clivadas em PB. Os exemplos a seguir foram retirados do próprio trabalho dos

autores:

a) Clivadas canônicas pessoais: sentenças que apresentam a mesma estrutura das canônicas

do PE:

(44) Foram [as crianças] que viram a Gabriela.

b) Clivadas canônicas impessoais: sentenças com estrutura semelhante à das pessoais, porém

sem concordância entre os traços de tempo-modo-aspecto e os traços-Φ (phi) da cópula e do

verbo da sentença raiz:

(45) É [o João] que saiu.

68

c) Clivadas invertidas: sentenças cuja estrutura é a mesma das pseudoclivadas invertidas é-

que do PE:

(46) [As crianças] é que viram a Gabriela.

d) Clivadas sem cópula ou reduzidas: sentenças com a estrutura sentenças com a estrutura

[cópula Ø (nula) – constituinte clivado – complementizador – oração raiz]:

(47) [Eu] que entro.

e) Pseudoclivadas canônicas: sentenças com a mesma estrutura das pseudoclivadas básicas

do PE:

(48) O que eu quero é [um cafezinho].

f) Pseudoclivadas reduzidas: sentenças cuja estrutura assemelha-se à das pseudoclivadas

canônicas, porém com o elemento QU Ø (nulo). Em PE são as chamadas semipseudoclivadas

básicas:

(49) Eu leio habitualmente é [o jornal].

g) Pseudoclivadas invertidas:

(50) [Isso] foi o que mais me impressionou.

69

h) Pseudoclivadas extrapostas: sentenças que apresentam a mesma estrutura das clivadas-Q

do PE:

(51) Foi [a Gabriela] quem as crianças viram.

i) Clivadas apresentativas: sentenças em que a própria oração raiz recebe marca de foco. As

clivadas apresentativas possuem estrutura [é-que – oração] raiz e não estão ligadas a uma

interrogativa com a expressão “por que” no contexto discursivo prévio.

(52) A: Você podia ir ao centro da cidade para mim? B: (Acho que não. Acho que ninguém devia andar pelo centro. Está muito perigoso). É que [bandidos estão matando policiais].

Lobo (2006), partindo de seu estudo de construções de clivagem do português

europeu (PE), propôs que as clivadas canônicas e as clivadas-Q apresentam diferentes

comportamentos sintáticos, o que significa que possuem estruturas subjacentes diferentes. De

acordo com a autora, as clivadas canônicas admitem a clivagem de constituintes nominais

(53a), preposicionais (54a) e adverbiais (55a), ao passo que as clivadas-Q admitem a

clivagem de constituintes nominais (53b) e verbais (56b) e não admitem facilmente a

clivagem de constituintes preposicionais (54b) e adverbiais (55b) (cf. LOBO, 2006):

(53) a. Foi o Rui que telefonou à Ana. b. Foi o Rui quem telefonou à Ana.

(54) a. Era do Rui que ela gostava. b. ?Era do Rui de quem ela gostava.

(55) a. Foi muito lentamente que ele abriu os olhos. b. *Foi muito lentamente como ele abriu os olhos.

(56) a. *Foi telefonar à namorada que ele fez.

70

b. Foi telefonar à namorada o que ele fez.

Lobo supõe que as clivadas canônicas envolvam o movimento dos constituintes do

interior da oração e que as clivadas-Q o constituinte clivado é gerado fora da oração-Q em

uma estrutura do tipo small clause (SC).

De acordo com Modesto (2001), em PB a pseudoclivagem deve ser considerada uma

construção especial, formada por um movimento prosodicamente motivado (movimento-P).

Para Mioto (2003) a diferença fundamental entre as clivadas e as pseudoclivadas é que estas

se constroem com um elemento QU, ao passo que aquelas se constroem com um

complementizador. O autor ainda destaca que a presença de um elemento QU, descarta, em

princípio, que o foco seja derivado por extração da sentença pressuposição.

2.6.1 A derivação de clivadas, segundo Kato

Conforme Kato (2009), as sentenças clivadas e pseudoclivadas são construções

especializadas que correspondem a um tipo de padrão sintático, tanto em português quanto em

outras línguas, que marca foco usando a cópula. A diferença entre elas é que nas clivadas

existe um subordinador invariável que, isto é, um complementizador (57a), enquanto nas

pseudoclivadas o subordinador é o mesmo elemento-Q variável que introduz relativas livres

(57b):

(57) a. Foi [F O MEU LAPTOP] que o ladrão levou. b. É [F O LADRÃO] que levou meu laptop. c. Foi [F O MEU LAPTOP] o que o ladrão levou.

Além disso, as clivadas e pseudoclivadas podem exercer as mesmas funções da

sentença não-marcada sem a cópula, transmitindo, destarte, foco informacional.

71

Kato salienta também que outro fator que promove a distinção entre clivadas e

pseudoclivadas é a concordância, já que nesta derivação a cópula concorda com o sintagma

focalizado (58):

(58) a. Sou eu quem mais trabalha nesta empresa. b. Os livros são o que mais pesa na mala.

A autora propõe que para se derivar clivadas como (58b) o elemento focalizado se

move para a periferia esquerda da sentença matriz, uma vez que o complementizador

apresenta o traço +F (de foco), como ilustra o dado em (59). Contrariamente, as chamadas

clivadas apresentativas (60) possuem o traço +F, o que permite que o elemento focalizado

permaneça no FP mais baixo, à direita (cf. BELLETTI, 2004):

(59) [TP É [FP O LADRÃOi [que [ti levou meu laptop]]]] (60) É que [o ladrão levou [+F o meu laptop]]

Para derivar pseudoclivadas como (88a), ela propõe os seguintes passos: (i) projeta-se

um FP e o foco sobe para o Spec; e (ii) insere-se a cópula em VP, que sobe para T e faz-se a

concordância com a 1ª pessoa por AGREE:

(61) a. [FP EUi [SC quem mais trabalha [ti]]] b. [ souc [VP tc [FP EUi [SC quem mais trabalha [ti]]]]

|___AGREE_↑

2.7 Tópico e foco acima de vP

Belletti (2008), além de propor uma periferia direita da oração localizada acima de vP,

defende que o CP de sentenças clivadas é um CP reduzido / truncado que pode ou não ser

gerado com um traço EPP. A representação básica das clivadas é Ser[CP...], sendo o CP

considerado a mini-oração da cópula, portador de um traço EPP quando a clivada for de

72

sujeito. Para a autora, existe uma posição dentro do CP para o sujeito, que pode ser FocP, e

uma para “que”, que pode ser o núcleo de FinP. A posição dedicada ao sujeito da clivada não

pode ser ocupada por um objeto, já que o movimento do objeto para a posição do EPP violaria

a Minimalidade Relativizada (RIZZI, 1990), porque atravessaria o sujeito em TP.

Conforme propõe a autora, enquanto a focalização de sujeitos clivados pode ocorrer na

periferia de vP da cópula, a focalização de não-sujeitos necessariamente corresponde a uma

focalização na periferia esquerda da oração raiz. A focalização de sujeitos veicula informação

nova, ao passo que a focalização de adjuntos e objetos é do tipo contrastiva (BELLETTI,

2008).

Em (62) e (63) são mostradas as derivações para clivagens de sujeito e de argumentos

não sujeitos, respectivamente de acordo com os pressupostos da autora:

(62) [TP [FocP [... [vP [CP ser [EPP a criança [FinP que [TP rabiscou a parede]]]]]]]]

(63) ... ser [CP Force... [ FocP a parede da salai [FinP que [TP a criança rabiscou ti]]]]]]]

A mesma ideia é desenvolvida por Beninca’ e Poletto (2004) que sugerem duas

posições distintas na periferia esquerda para os dois tipos de foco, sendo a posição de foco

informacional mais baixa que a posição de foco contrastivo.

2.8 A derivação das estruturas interrogativas QU

No PB, segundo Grolla (2009) existem quatro tipos de estruturas interrogativas-QU :

(i) QU movido – envolve o movimento do elemento QU para [Spec, CP];

(ii) QU-que – envolve o movimento obrigatório do elemento QU para [Spec, CP],

dada a inserção do complementizador;

73

(iii) QU-é que – se deriva de sentenças clivadas pelo alçamento do sintagma QU do

CP encaixado para o CP mais alto;

(iv) QU in situ

Existem diferentes propostas de derivação das interrogativas QU-que, QU-é que e QU

in situ, como mostramos a seguir.

2.8.1 QU-que e QU-é que

Interrogativas QU-que ou interrogativas clivadas sem cópula (BRAGA, KATO E

MIOTO, 2009) são aquelas que apresentam um elemento QU na periferia esquerda seguido

do complementizador que (64a). Essas interrogativas manifestam o fenômeno conhecido

como Comp duplamente preenchido. Já as interrogativas clivadas, ou seja, interrogativas QU-

é que são aquelas que contêm a cópula e o complementizador que precedendo o elemento QU

na periferia esquerda (64b). Nas interrogativas clivadas do tipo invertida, o sintagma QU se

move para a posição de especificador de FocP da oração que contém o verbo cópula. Essas

construções envolvem , então dois CPs:

(64) a. IS: Que que ele fez na boca? (4;0)

b. AG: Quem é qui falô? (3;0)

Kato e Raposo (1994) sugerem que as interrogativas QU-que são derivadas das

interrogativas QU-é que pelo apagamento da cópula. Segundo essa proposta, para derivar a

sentença em (65b), é necessário o apagamento da cópula da sentença em (65a) Tanto (a)

quanto (b) possuem as mesmas representações e são derivadas pelo mesmo número de

operações de movimento necessárias para checagem de traços interrogativos. A diferença

entre elas reside apenas no apagamento da cópula em PF :

74

(65) a. MT: Como é que eu blinco? (5;0) b. Como Ø que eu brinco?

Em suma, todas as interrogativas com QU movido se derivam de uma operação de

movimento que desloca o sintagma QU para a posição de especificador de FocP para checar o

traço interrogativo. As interrogativas com o complementizador “que” são, segundo tal

proposta de análise, derivadas por duas operações de movimento e envolvem dois CPs.

Além das interrogativas com QU movido, há em PB interrogativas com QU in situ.

Estas recebem diferentes tratamentos na literatura, conforme mostramos a seguir.

2.8.2 QU in situ

As interrogativas com sintagma QU in situ podem ser de dois tipos: pergunta-eco e

pergunta informacional. A primeira é empregada quando o fator surpresa está envolvido e não

se caracteriza como uma pergunta que requer uma resposta. Tem entoação ascendente. O

segundo tipo é uma pergunta que requer uma informação e possui entoação descendente.

Como mostram os exemplos a seguir, o exemplo em (66) é de pergunta-eco e o exemplo em

(67) caracterizam uma interrogativa regular:

(66) A: Eu comprei um avião. B: Você comprou O QUÊ? (surpresa)

(67) (Sabendo que a mulher voltou da feira, o marido pergunta:) A: Você comprou o quê? (pedido de informação)

As interrogativas com QU in situ recebem diferentes propostas de derivação na

literatura.

2.8.2.1 Pires e Taylor

Conforme sugerem Pires e Taylor (2007), o QU in situ, tanto em PB quanto em

inglês, está relacionado a alguns requerimentos semântico-pragmáticos, definidos em termos

75

de Common Ground. Neste caso, a informação requerida é parte do conhecimento

compartilhado entre os interlocutores, como ilustra o diálogo em (68)7:

(68) B. Você pode dizer o que aconteceu no dia 1º de janeiro de 2005, às 4 da tarde. A: Eu estava dirigindo na Avenida dos Andradas. B: E você estava dirigindo em que↑ direção↓? A: Eu estava indo para o sul, na direção da biblioteca. B: E o policial disse que você estava dirigindo a quê velocidade?

Segundo a proposta dos autores, a derivação das interrogativas com QU in situ in PB

envolve um complementizador nulo com traços [+Wh, +Q] que checa os traços

correspondentes de C e, assim, bloqueia o movimento da palavra QU tanto em sintaxe aberta

quanto em sintaxe encoberta.

2.8.2.2 Horstein, Nunes e Grohmann

Hornstein, Nunes e Grohmann (2005) apontam que elementos-QU in situ em PB

possuem traços [- interpretáveis] que podem ser valorados por meio de Agr à distância com o

complementizador nulo da matriz. Para eles, então, as interrogativas com QU in situ não

envolvem movimento em PB.

A análise dos autores prevê três complementizadores interrogativos em PB: (i) que

foneticamente realizado, o qual sempre apresenta traço EPP e exige o movimento de QU; (ii)

que foneticamente nulo que apresenta traço EPP; (iii) complementizador não realizado

foneticamente que não exige o movimento de QU. A existência de dois tipos de C no léxico

( realizado e nulo), desse modo, explicaria a co-existência de interrogativas com movimento

de QU e de interrogativas com QU in situ em PB. A presença de “que” foneticamente

7 (2007:3): B. Attorney: Tell me what happened on January 1st, 2005 at 4 pm A. Defendant: I was driving along Andrews Avenue. B. Attorney: And you were driving which ↑ direction↓? Expect-Q A. Defendant: I was headed south, towards the library. B. Attorney: And the police officer said you were traveling about how fast?

76

realizado desencadeia o movimento de QU porque tem traços fortes. O complementizador

nulo com traços fracos permite que o sintagma QU permaneça in situ.

2.8.2.3 Kato (2004) e Âmbar (2001)

Kato (2004), sugere que as construções com QU in situ em PB envolvem duas

operações de movimento. Segundo a autora, baseada nas ideias de Belletti, esse tipo de

interrogativa possui uma entoação descendente porque existe uma projeção de foco acima

de vP que abriga as palavras interrogativas. Neste caso,o restante do IP se desloca para o

especificador de IP, como indica a representação abaixo, extraído de Grolla (2009):

(69) [CP [IP João comprou k o quei [FP ti [VP tk ti]]]]

Âmbar também propõe a aplicação de duas operações de movimento para a

derivação de interrogativas com QU in-situ em PB e PE . A autora argumenta que a

derivação de QU in situ envolve AssertiveP. Sugere que em uma sentença como “O Pedro

encontrou quem?” o falante pressupõe que Pedro encontrou alguém, e que na derivação dessa

sentença o elemento-QU in situ se move para WhP para checar traço Q e que a sentença

representada em IP se move para AssertiveP a fim de checar traço assertivo (70b). Propõe

ainda que quaisquer elementos que estejam após QU se movam para a posição de tópico,

como visto em (71).

(70) a. XP [AssertiveP [Assertive’ [XP [WhP quemi [Wh’ [FocusP ti [Focus’ [XP [IP o Pedro encontrou ti]]]]]]]]]

b. XP [AssertiveP [o Pedro encontrou ti]k [Assertive’ [XP [WhP quemi [Wh’ [FocusP ti [Focus’ [XP [IP tk]]]]]]]]]

77

(71) a. XP [AssertiveP [Assertive’ [XP [WhP o quei [Wh’ [FocusP ti [Focus’ [TopicP à Anam [Topic’ [XP [ IP o Pedro ofereceu ti tm]]]]]]]]]]]

b. XP [AssertiveP [o Pedro ofereceu ti tm]k [Assertive’ [XP [WhP o quei [Wh’ [FocusP ti [Focus’

[TopicP à Anam [Topic’ [XP [IP tk]]]]]]]]]]]

2.9 As construções relativas

Orações relativas correspondem a uma sentença encaixada que partilha um

constituinte com a matriz. De acordo com Braga, Kato e Mioto (2009), as relativas podem se

formar a partir de um núcleo nominal externo a elas, as chamadas relativas com núcleo

nominal, ou na ausência de um núcleo nominal externo, como no caso das relativas livres (p.

ex.: [Quem não obedece a sinalização] evita acidentes, né?).

Conforme sugere Axt (1993) deve-se considerar na descrição de orações relativas duas

importantes variáveis: (i) a posição que a relativa encaixada ocupa dentro da estrutura da

matriz e que é dependente da função sintática do DP correferente, isto é, sujeito ou objeto; e

(ii) a função sintática desempenhada pelo pronome relativo dentro da oração encaixada. Desse

modo temos:

a) relativa SS (sujeito/sujeito) – relativa encaixada ao sujeito da oração matriz, com pronome

relativo desempenhando papel de sujeito na encaixada:

(72) O cão [que mordeu o gato] comeu o rato.

b) relativa SO (sujeito/objeto) – relativa encaixada ao sujeito da oração matriz, com pronome

relativo desempenhando papel de objeto na encaixada:

(73) O gato [que o cão mordeu] comeu o rato.

78

c) relativa OS (objeto/sujeito) – relativa encaixada ao objeto da oração matriz, com pronome

relativo desempenhando papel de sujeito na encaixada:

(74) O cão mordeu o gato [que comeu o rato].

d) relativa OO (objeto/objeto) – relativa encaixada ao objeto da oração matriz com pronome

relativo desempenhando papel de objeto na encaixada:

(75) O gato comeu o rato [que o cão mordeu].

Existem algumas propostas de análise para dar conta da derivação das relativas do PB.

Mencionaremos apenas a de Kato.

2.9.1 Kato

Segundo propôs Kato (1993), que partiu da constatação de que elementos

topicalizados em PB podem ser relativizados, nas relativas não-padrão a posição relativizada

envolve a categoria TopP (76). De acordo com a análise da autora, “que” é um pronome

relativo que se move de [Spec, Top] para [Spec, CP] e está ligado a um resumptivo pleno

ou nulo dentro de IP. No caso das relativas padrão, o elemento relativo se move de uma

posição interna dentro do IP para [Spec,CP], deixando uma categoria vazia, uma variável

em seu lugar de origem. Em (76c) tem-se a derivação de uma relativa não-padrão, de acordo

com a proposta de Kato:

(76) a. Esse buracoi, taparam elei outro dia b. O buraco que taparam ele outro dia... c. ...pessoas i [CP quei [TopP (t)i [IP a gente tem mais intimidade Ø /com elasi]]

79

No presente capítulo foram expostas algumas das idéias principais do projeto

cartográfico para a periferia esquerda da oração. Também foram apresentadas algumas

propostas de análise para a derivação dos vários tipos de interrogativas e de construções

clivadas e relativas.

No capítulo a seguir, apresentamos as hipóteses acerca da aquisição das

construções A-barra em PB como L1 , dependentes das projeções da periferia esquerda da

oração.

80

CAPÍTULO 3

O DESENVOLVIMENTO DA GRAMÁTICA NOS ESTÁGIOS INICIAIS DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA MATERNA

Uma das inquietações de quem pesquisa a aquisição de uma língua materna à luz do

Gerativismo é buscar explicar como se dá o desenvolvimento da gramática. Várias hipóteses

têm sido concebidas acerca desse assunto. Algumas propõem que desde o início do processo

de aquisição, a estrutura sintática já está completa, ou seja, os núcleos funcionais estão

presentes, não dependendo da presença de itens funcionais a eles relacionados. Há ainda

aquelas que propõem que as categorias funcionais só se desenvolverão na medida em que os

elementos funcionais sejam incorporados ao léxico da criança.

Nas duas primeiras seções deste capítulo, são apresentadas as chamadas hipóteses

sobre o desenvolvimento da gramática, a saber: a hipótese da maturação e a hipótese da

continuidade — esta em suas versões fraca e forte. Nas seções finais são destacados alguns

estudos sobre a aquisição das construções A-barra em PB.

3.1 A Hipótese da Maturação

Segundo Borer e Wexler (1987), que assumem a hipótese da maturação, os princípios

gramaticais não estão disponíveis para a criança durante todo o processo de desenvolvimento

linguístico, contrariamente ao que propõe a hipótese da continuidade de Pinker (1984). Para a

maturação, certos princípios eclodem em estágios maturacionais específicos. Eles não são

aprendidos, ou seja, não dependem de evidências obtidas no desenvolvimento. Eles maturam

como qualquer outro processo da maturação biológica e estão determinados a eclodirem em

fases pré-determinadas.

81

Para os autores, a criança pode mudar sua gramática sem lançar mão de um processo

de correção baseado em novos dados. Supondo-se que a criança tenha criado uma gramática a

um certo ponto do desenvolvimento linguístico, em um ponto mais tardio desenvolvem-se

novas capacidades linguísticas nas quais a criança se baseia para reinterpretar a sua análise

estabelecida em uma fase anterior.

Seguidores da hipótese da maturação como Radford (1990), por exemplo, explicam a

aquisição das categorias funcionais através da Hipótese da Mini-Oração.

3.1.1 A Hipótese da Mini-Oração

A ideia central da Hipótese da Mini-Oração é que a gramática da criança começa a se

desenvolver com a projeção dos núcleos lexicais e gradualmente acrescenta as categorias

funcionais DET, INFL, COMP e suas projeções durante o curso do desenvolvimento

(HYAMS, 1994).

Radford (1990) observou, através de dados de crianças adquirindo o inglês, que as

elocuções produzidas entre 1;0 e 1;6 de idade são desprovidas de propriedades

morfossintáticas, possuindo, apenas, propriedades fonológicas e semânticas. O que marca

essa característica não categorial é a ausência de flexões, de estrutura oracional e a

incapacidade da criança em analisar corretamente as sentenças adultas.

De acordo com o autor, por volta dos 20 meses de idade, as crianças entram em um

estágio de desenvolvimento categorial. Entre 20 e 23 meses, as gramáticas infantis já

mostram evidências do desenvolvimento de categorias lexicais. Nesse estágio, as gramáticas

se apresentam, portanto, puramente lexicais e se caracterizam pela ausência de categorias

funcionais. As orações da criança nessa fase são consideradas, então, como mini-orações. O

quadro 3 esquematiza algumas das características das gramáticas infantis, conforme as

observações de Radford:

82

EVIDÊNCIAS DA AQUISIÇÃO DE CATEGORIAS LEXICAIS

EVIDÊNCIAS DA AUSÊNCIA DE CATEGORIAS FUNCIONAIS

1. Aquisição das categorias lexicais primárias (nome, verbo, preposição, adjetivo) e de suas projeções (NP, VP, PP, AP). 2. Aquisição de flexões lexicais, como de plural e de gerúndio. 3. Simetria na estrutura interna entre NP, VP, PP e AP. 4. Fixação correta de parâmetros referentes à ordem vocabular

1. Ausência de sistema-D (sistema determinante), caracterizada pela não aquisição de: * determinantes referenciais (artigos); * marca de genitivo ‘s; * determinantes pronominais marcados para Caso como I, me, my; * propriedades de ligação pronominal. 2. Ausência de flexão verbal. 3. Ausência do sistema-C (sistema complementizador), caracterizada pela falta de complementizadores, de verbos auxiliares, de constituintes QU prepostos e pela incapacidade de interpretar corretamente interrogativas QU envolvendo complementos prepostos.

Quadro 3 – Características das gramáticas de crianças falantes de inglês entre 20 e 23 meses de idade (adaptado de RADFORD, 1990)

A estrutura das mini-orações infantis é diferente das mini-orações do adulto, como em

(1), já que no início a criança não é dotada de um sistema-D, conforme visto no quadro 3.

Além disso, não são usadas como construções dependentes, como o são na gramática do

adulto.

(1) a. Criança = [NP, X’] b. Adulto = [DP, X’]

As mini-orações da gramática do adulto são desprovidas do sistema-C e, desse modo,

de constituintes-C. Por isso, não podem ser introduzidas por complementizadores, conforme

indica a agramaticalidade de (2b):

83

(2) a. Não quero [seus pais bravos comigo]. b. *Não quero que [seus pais bravos comigo].

Com base nos dados infantis do inglês observados, o autor percebeu que

interrogativas “sim/não” não apresentam auxiliares nos estágios iniciais de desenvolvimento

lexical. A ausência de auxiliares prepostos é uma das evidências da carência de sistema-C em

sentenças produzidas por crianças falantes do Inglês, uma vez que auxiliares prepostos estão

superficialmente posicionados em C:

(3) (...) Jane go home? Mommy gone? (Claire, 24 – 5) (RADFORD, 1990:122)

Associada à carência de um sistema-C está a ausência de um especificador de C;

assim, as crianças não apresentarão evidência de movimento QU, bem como apresentarão a

omissão de sintagmas QU prepostos:

(4) Mummy doing? (What is mummy doing?) (Daniel, 21) (p.123)

Hyams (1994), que adota a hipótese da continuidade, argumenta que um problema

com a hipótese da mini-oração é que a base empírica são os dados de aquisição do inglês.

Dados do alemão e do holandês revelam, porém, que, em fases muito precoces, as crianças

adquirem certos elementos funcionais e controlam operações sintáticas que são dependentes

da presença de projeções funcionais. De acordo com a autora, o problema da hipótese da

mini-oração é fazer uma correlação um a um entre a categoria funcional e o elemento

funcional correspondente, conforme será visto a seguir.

84

3.2 A Hipótese da Continuidade

Para a hipótese da continuidade (PINKER, 1984), as crianças têm a mesma forma

básica da gramática adulta e estão limitadas pelos mesmos princípios gramaticais.

Hyams (1987) assume que o desenvolvimento gramatical é um processo contínuo, isto

é, a criança constrói gramáticas intermediárias durante a aquisição e essas gramáticas são

constituídas por princípios da GU. A continuidade é, pois, uma possibilidade lógica na qual

gramáticas intermediárias são construídas segundo princípios que não são distintos daqueles

que caracterizam o sistema adulto. A autora propõe um modelo que ilustra o desenvolvimento

gramatical:

(5) Modelo contínuo de desenvolvimento gramatical G0, G1, G2, ..., ..., Gs, onde G0 = GU, e Gs = gramática do adulto

Hyams faz duas predições acerca das gramáticas intermediárias: (i) os valores

escolhidos pelas gramáticas intermediárias, em termos de parâmetros particulares, não

excedem a série de parâmetros permitidos pela GU; isto é, os valores escolhidos não

correspondem a parâmetros que não sejam possíveis nas línguas naturais; e (ii) uma gramática

inicial de uma língua pode se diferenciar da gramática do adulto em relação ao valor

escolhido de um parâmetro particular; espera-se, então, que a gramática da criança e do adulto

difiram apenas em termos de variação paramétrica.

A criança inicialmente fixará um parâmetro particular que pode não ser o parâmetro

correto da gramática adulta. É o que acontece, por exemplo, em relação ao parâmetro pro-

drop (ou do sujeito nulo) em inglês. Para a autora, o parâmetro default é [+ pro-drop]. A

criança falante do inglês assume esse parâmetro no início da aquisição (LEBEAUX, 1987),

mesmo sendo negativo o valor desse parâmetro na gramática adulta. Segundo Hyams, é certo

que as sentenças com sujeito ausente coexistem com aquelas com sujeito explícito e, no caso,

85

a omissão de sujeito consistiria em erros de performance. Ao longo do desenvolvimento da

gramática surgem mecanismos de reestruturação, a fim de que a criança se aproxime da

gramática do adulto. Um tipo de mecanismo é a disponibilidade de dados da gramática-alvo,

que servem para forçar um reajuste do parâmetro pro-drop, como a existência de pronomes

expletivos, por exemplo

A hipótese da continuidade se desenvolveu de tal modo ao longo dos anos que acabou

por gerar duas versões: a hipótese da continuidade fraca e a hipótese da continuidade forte.

Em termos de aquisição das categorias funcionais, a primeira assume a hipótese da oração

curta, enquanto a segunda adota a hipótese da oração plena.

3.2.1 A Hipótese da Oração Curta

Para a hipótese da continuidade fraca, os componentes da GU, como a Teoria X-

barra, estão disponíveis para a criança desde os estágios iniciais da aquisição, mas a árvore

sintática tem de se estruturar baseada no input (VAINIKKA e YOUNG-SCHOLTEN, 1994),

ou seja, através dos dados do input as crianças vão adquirindo as categorias funcionais.

Árvores mínimas dão conta do desenvolvimento da estrutura frasal, ou seja, em um

determinado estágio poucas posições e projeções são necessárias para analisar dados. Essa é

a ideia assumida por Vainikka e Young-Scholten (1994) frente aos dados de adultos coreanos

e turcos adquirindo o alemão como segunda língua. As autoras observam que esses falantes

adquirem projeções funcionais de um modo muito similar às crianças adquirindo o alemão

como língua materna. Disso resultam os seguintes estágios:

(i) um estágio inicial sem projeções funcionais, ou seja, apenas com projeções

lexicais;

86

(6) Oya zigarrete trinken. (Aysel, falante de turco) Oya cigarro beber ‘Oya fuma cigarro. (7) Eine katze fisch alle essen. (Changsu, falante de coreano) um gato peixe todo comer

‘Um gato comeu o peixe todo.

(ii) um estágio intermediário com uma projeção funcional subespecificada

(Functional Phrase – FP);

(8) Immer jeden tag fünfhundert stück machen. (Kadir, falante de turco) sempre todo dia quinhentos unidade fazer ‘(Eu) sempre faço quinhentas unidades todos os dias

(iii) um estágio mais avançado com uma projeção funcional mais especificada,

resultando na aquisição do paradigma de concordância, uma versão mais refinada do não-

pro-drop e alçamento verbal obrigatório (AGRSP).

(9) Trinkst du cola? (Samran, falante de coreano) beber-2sg você cola? ‘Você está bebendo cola? (10) Ich liebe diese so. (Mine, falante de turco) Eu amar-1sg isto tão. ‘Eu realmente amo isto.

Por último, eclode o CP, tanto na aquisição do alemão como L1 quanto como L2.

Hyams (1994) aponta que essa versão da continuidade sofre problemas conceituais, já

que existe uma relação fechada entre INFL e COMP nas línguas naturais. A autora defende a

ideia de uma oração plena, ao invés de uma oração curta.

87

3.2.2 A Hipótese da Oração Plena

Para a hipótese da continuidade forte, que assumimos nesta tese, todas as projeções

funcionais estão presentes desde o início da aquisição de L1, isto é, CP já está disponível

para a criança nos estágios iniciais do desenvolvimento sintático (VAINIKKA e YOUNG-

SCHOLTEN, 1994). As crianças começam com a projeção VP e com as projeções funcionais

IP e CP. INFL pode estar cindido em dois ou mais núcleos funcionais, dependendo da língua

particular que está sendo adquirida (HYAMS, 1994).

Para defender a hipótese da oração plena, Hyams se baseia em dois problemas

empíricos relacionados à hipótese da oração curta: o fenômeno V2 em estágios iniciais de

aquisição de línguas germânicas e o fenômeno de argumentos nulos na linguagem infantil.

O argumento da autora baseado no fenômeno V2 parte da seguinte premissa: se as

crianças mostram conhecimento de requerimento V2, então é possível crer que elas já

possuem as categorias funcionais necessárias para a implementação do fenômeno V2. Em

crianças adquirindo línguas como o alemão e o holandês não se observa a generalização V2

nas orações encaixadas, mas sim nas orações principais, conforme mostra o dado do alemão

em (11). Essa restrição é a mesma observada no alemão ou no holandês adulto.

(11) Hans sagt [CP [daβ] [ IP er den Mann ti [kennti]]] Hans diz que ele o homem conhece ‘Hans diz que ele conhece o homem.

Em relação aos argumentos nulos, a autora diz que enquanto sujeitos nulos parecem

ser uma propriedade universal da linguagem inicial, as condições estruturais sob as quais os

argumentos são omitidos variam entre as línguas. Poeppel e Wexler (1993) (apud HYAMS,

1994), baseados em uma criança falante de alemão, observaram casos em que os sujeitos

aparecem omitidos. A questão crucial é que sujeitos em posição pós-verbal devem ser

fonologicamente realizados, enquanto que o sujeito que precede o verbo pode ser omitido,

88

isto é, um sujeito que ocuparia spec-CP pode ser nulo. A distribuição de sujeitos nulos no

alemão nos estágios iniciais da aquisição suporta a hipótese do topic-drop, o que fala a favor

da ideia de que a gramática inicial projeta CP.

Desse modo, percebe-se que a hipótese da oração plena vai de encontro à hipótese da

mini-oração, que sustenta que as gramáticas iniciais projetam apenas categorias lexicais, e à

hipótese da oração curta, que argumenta que a gramática infantil é desprovida de CP nos

estágios iniciais.

Outro estudo altamente relevante que corrobora a hipótese da continuidade forte foi

desenvolvido por Sarma (1999). A autora observou dois conjuntos de dados de crianças

adquirindo Tamil, um dialeto de Ooty, na Índia. Ela argumentou acerca da aquisição de

Tamil baseada na hipótese de Wexler (1996,1998), afirmando que operam na aquisição tanto

a VEPS (Very Early Parameter Setting ou fixação muito precoce de parâmetros) quanto a

VEKI (Very Early Knowledge of Inflection ou conhecimento muito precoce da flexão), e que

as crianças adquirem todas as flexões extremamente cedo. VEPS consiste na fixação correta

de parâmetros básicos nos estágios mais iniciais observáveis, isto é, por volta dos 18 meses

de idade, quando a criança entra no estágio de duas palavras. VEKI consiste no

conhecimento da criança acerca das propriedades gramaticais e fonológicas de elementos

flexionais no estágio mais inicial.

Sarma provê evidências para mostrar que as formas verbais nuas (sem morfologia

flexional explícita) não são realmente nuas e são auxiliadas pelo contexto discursivo.

Conforme postula a autora, o uso que uma das crianças observadas — Vanitha (2;4,5) — fez

dos verbos nus foi apropriado aos contextos e o imperativo singular é a única forma não

flexionada em Tamil. Os dados apontaram que a menina mostrou conhecimento da diferença

entre construções imperativas e não imperativas.

89

(12) Situação: o pai belisca Vanitha (V) de brincadeira V: Eey! KiLLaaada!

‘Ei! Não belisca! Situação: o pai (P) a belisca novamente V: Eey! (pro) aDippeen ‘Ei! (pro) baterei em você P: Een, enna paNNineen? ‘Por que, o que eu fiz?

A extensão das formas flexionais em Tamil argumenta fortemente a favor da ideia de

que as crianças conhecem a concordância verbo-sujeito, que a VEKI é uma hipótese que se

verifica na aquisição de Tamil.

Sarma ainda observou que em Tamil pro é licenciado em todas as posições de NP

marcados para Caso. Um T forte e um V marcador de Caso permitem o licenciamento de pro.

Há pro na posição de sujeito (12) e na posição de objeto (13). Nas crianças analisadas

observou-se o uso extensivo de pro-drop, sendo o uso do sujeito pro superior ao uso de

sujeitos pronominais ou referenciais explícitos. Isso pressupõe um conhecimento muito

acurado da subcategorização verbal, bem como dos processos subjacentes de marcação

sujeito-verbo versus concordância default.

(13) Ee-kku (pro) naan-aam (N: 1;6,7) Ena-kku veND-aam (Adulto) Eu-D quero-não ‘Eu não quero (pro)

Os dados analisados pela autora são favoráveis à hipótese de Wexler (1998) que diz

que parâmetros são fixados muito cedo e que os elementos flexionais também são adquiridos

muito cedo. Sarma aponta que o grau de desvio da gramática infantil do Tamil em relação à

gramática do adulto é praticamente nulo.

A questão que fica é: como explicar o aspecto telegráfico da fala da criança, se ela já

possui todas as categorias funcionais? Hyams (1994) diz que a aquisição da categoria

90

funcional está dissociada da aquisição do elemento funcional correspondente. Em termos de

aquisição de complementizadores nos estágios iniciais de aquisição, ela afirma que é

necessário distinguir a aquisição da complementização como um fenômeno

semântico/sintático da aquisição de complementizadores que é um tipo de aprendizagem

lexical. A criança pode ter um conhecimento da estrutura de CP enquanto ainda não produz

complementizadores lexicais que são percebidos mais tardiamente no input, já que estes não

possuem conteúdo semântico.

É a hipótese da continuidade que assumimos para a análise dos dados infantis aqui

apresentados.

3.3 Particularidades da sintaxe infantil

Em relação às discrepâncias sistemáticas das gramáticas infantis (em torno dos dois

anos de idade), Rizzi (2005a) afirma que envolvem a omissão e, por vezes, o uso de

expressões linguísticas não consistente com a gramática-alvo. O autor propõe que se

considere três tipos de explicações possíveis para tais discrepâncias, sendo a primeira

fortemente ligada à hipótese da continuidade:

(i) elas se baseiam na performance: a gramática de uma criança maior de 2 anos está

fundamentalmente baseada na gramática do adulto, mas a criança fala através de um

“filtro de performance” que faz com que uma produção não seja tão fidedigna à

gramática internalizada;

(ii) elas se baseiam na gramática e se relacionam a propriedades da gramática particular:

em termos de teoria paramétrica, certos parâmetros podem ser fixados inicialmente

com valores desviantes da gramática-alvo, e mais tarde eles seriam fixados novamente

de acordo com a gramática adulta da língua em particular;

91

(iii) elas se baseiam na gramática e se relacionam a propriedades da GU: a GU pode não

ser completamente operante nos estágios iniciais da gramática, assim como certos

princípios ou mecanismos computacionais podem estar sujeitos à maturação.

Rizzi argumenta a favor de uma quarta explicação para os desvios, resultante da

combinação de aspectos da primeira e da segunda explicações:

(iv) discrepâncias entre a criança e o sistema-alvo são baseadas na gramática e dirigidas

pela performance, ou seja, certos parâmetros são inicialmente um conjunto de valores

que facilitam a tarefa de um sistema imaturo.

Um sistema gramatical precoce, expresso tanto pela produção natural quanto pela

produção eliciada, pode adotar temporariamente valores paramétricos inconsistentes com a

gramática-alvo, os quais serão posteriormente abandonados. A isso Rizzi chama de

descontinuidade paramétrica. O autor divide os parâmetros a serem fixados ao longo da

aquisição em dois grupos, conforme o quadro 4. Os parâmetros do grupo A são referentes à

ordem de palavras e a outros tipos e se caracterizam por não gerarem descontinuidade

observável na produção. Os parâmetros do grupo B consistem em elipses gramaticalmente

determinadas e em outros tipos de parâmetros e se caracterizam por gerarem a

descontinuidade paramétrica.

92

GRUPO A GRUPO B

1. Núcleo-complemento 2. Movimento de V para I 3. V2 generalizado 4. Parâmetro do sujeito nulo

1. Omissão do sujeito da oração raiz 2. Omissão do determinante 3. Elipses de cópulas e auxiliares 4. Infinitivos em orações-raiz 5. V2 residual 6. Mecanismo gramatical para a extração A-

barra

Quadro 4 – Grupos de parâmetros (adaptado de RIZZI, 2005a)

De acordo com o autor, o DAL adota uma estratégia formal que tem um papel

funcional de simplificar a tarefa de um sistema de performance imaturo. A estratégia consiste

em adotar valores paramétricos que reduzem a carga computacional sobre o sistema de

produção e que não seja contrariado pela evidência positiva. Os parâmetros do grupo B

descritos a seguir são relevantes para tal estratégia:

(i) omissão do sujeito da oração raiz (root subject drop): crianças em fase de aquisição de

uma língua que requer sujeito explícito tipicamente omitem o sujeito, fenômeno que

tem sido observado como seletivo e persistente até cerca de 3 anos de idade. A

omissão do sujeito nessa fase só é possível no especificador da oração raiz;

(ii) omissão de tópico (topic drop): em variantes coloquiais da maioria das línguas

germânicas V2 é possível a omissão de tópico, como no caso do dinamarquês/sueco

coloquial, em que o objeto topicalizado pode ser omitido.

(14) (Das) i habe ich ti gestern gekauft. (Isto) AUX eu ontem comprar-PERF ‘(Isto) eu comprei ontem.

Topic drop (TD) compartilha com o root subject drop (RSD) o “privilégio da raiz”,

isto é, assim como o sujeito, a omissão não é possível em posições não-iniciais. Entretanto,

93

TD e RSD são fenômenos distintos. Capturando-se o que há de comum entre eles, é possível

generalizar que o Spec da raiz pode não ser pronunciado à esquerda.

Nas próximas seções passaremos a apresentar os resumos referentes aos estudos sobre

a aquisição do CP por crianças falantes de português.

3.4 Sobre a aquisição da periferia esquerda do PB

Diversos estudos têm sido produzidos com o intuito de entender a aquisição de

estruturas relacionadas ao CP. Estudos como o de Grolla (2000) e o de Neves (2001)

contemplaram a aquisição de diversas estruturas envolvendo a periferia esquerda da oração.

Outros estudos, como o de Sell (2002), o de Lessa de Oliveira (2003) e o de Perroni (2001),

focaram sua análise em interrogativas, clivadas e relativas.

3.4.1 Grolla (2000)

Grolla (2000) analisou as produções de uma criança em processo de aquisição do

português brasileiro (PB) como língua materna no que concerne seus enunciados relacionados

à periferia esquerda da sentença. A autora constatou que a aquisição da periferia esquerda da

sentença em PB é relativamente lenta, iniciando-se logo aos 2;0 de idade, com as primeiras

perguntas QU da criança. Também afirmou que o processo de aquisição é extremamente rico,

fato que pode ser ilustrado pelo grande número de construções sofisticadas adquiridas pela

criança analisada. Tais construções envolvem mais de um fenômeno num só enunciado, como

por exemplo, a sentença ‘a boneca, foi o papai que comprou na loja’, que contém, além de

um tópico (‘a boneca’), uma sentença clivada (‘foi o papai que comprou na loja’). Dentre as

observações da autora, destacam-se os seguintes:

94

(i) estruturas de tópico-comentário – as primeiras produções da criança observada (N.),

no que concerne às estruturas de tópico-comentário, constituem-se em sua totalidade

topicalizações ou tópico com lacuna (p. ex: Tudo você tem. (2;5) / Essi eu vô vê. (2;8)). O

segundo tipo de estrutura mais produzido pela criança são as construções que a pesquisadora

denominou tópico especial (p. ex: Nenhum brinquedo eu brinco. / Essa boneca eu vou brincar

o dia inteiro. (3;10)). De acordo com a autora, como esses tópicos estão na periferia esquerda

sem a preposição que é exigida quando no interior de IP, pode-se assumir que essas estruturas

não são derivadas via movimento, mas pela geração na base em TopP, possuindo uma

categoria vazia especial no interior da sentença, denomina da pro especial.

(ii) interrogativas QU – a aquisição de todos os elementos interrogativos ocorreu

gradualmente, e, do mesmo modo que a aquisição desses foi gradual (tratando-se meramente

de uma questão de aquisição lexical), a contraparte sintática também aconteceu

paulatinamente. Até os 2;9 de idade, as perguntas QU constituíram-se somente de estruturas

com um elemento QU isolado à esquerda. Aos 3;2, a seqüência “é que” emerge pela primeira

vez (p.ex: Quer ver como que ele faz? (2;9) / Como que é que eu faço isso? (3;2)). A aquisição

de QU in situ mostrou-se extremamente tardia, por volta dos 3;9 ~3;11 anos.

(iii) clivagem e relativas: a criança deste estudo clivou predominantemente informação

nova, a função sintática mais clivada foi a de sujeito e a maioria das clivagens ocorreu sem o

uso da cópula (p.ex: Sô eu que sô a nenê! (2;7)) / O papai que encheu. (2;6)). Não foram

registrados casos de clivagem de objetos indiretos com a preposição. As relativas analisadas

envolviam predominantemente a função sintática de sujeito, com ausência de resumptivos

foneticamente realizados (p.ex.: Come a pedrinha que tá aqui. (2;10)).

Grolla observou ainda a aquisição de elementos em IP que se relacionam com a

periferia esquerda, como por exemplo os pronomes resumptivos. Constatou que a aquisição

95

desses pronomes segue um caminho bastante particular, sendo então adquiridos como uma

estratégia de “último recurso” , visto que somente devem ser inseridos para salvar derivações

que de outro modo seriam agramaticais.

Conforme suas constatações, a autora delimita 4 fases na aquisição da periferia

esquerda. A primeira fase vai dos 2;1 aos 2;3 e é considerada como um período quase

letárgico, com um baixíssimo número de ocorrências de produções. Na segunda fase, dos 2;4

aos 2;7., constatou que a criança já ativara todas as projeções relacionadas ao sistema C. Já

terceira fase, dos 2;8 aos 3;0, apresentou um intenso aprimoramento, sendo que a criança

passou a produzir estruturas mais complexas, como o Comp duplamente preenchido. Nesta

fase também houve a ativação de duas projeções funcionais do sistema C simultaneamente

(como por exemplo na construção: Tópico + QU). Na última fase, dos 3;1 aos 4;0, a criança

mostrou-se mais próxima de sua gramática-alvo, produzindo estruturas com resumptivos, QU

in situ e interrogativas QU-é que.

Para explicar a aquisição tardia das interrogativas com QU in situ, a autora sugere que

as crianças postulam como hipótese inicial que o PB é uma língua [+ Movimento de QU]

apenas. Para perceber que o PB é uma língua que admite QU in situ, a criança deve notar

pistas nos dados do input. Esta pista seria a manifestação de estruturas com pro especial,

categoria vazia associada a DPs gerados na base (Chocolate, eu gosto. O que você gosta?).

É a partir da percepção desse tipo de dados que a criança muda o seu parâmetro para

[+/- Movimento de QU]. Sendo assim, é previsto que estruturas com tópico especial e

interrogativas com QU in situ eclodam na mesma época.

3.4.2 Neves

Através da análise de dados longitudinais de fala espontânea de três crianças entre 1;7

e 3;10 anos, Neves (2001) observou a aquisição do CP com vista a confrontar a Hipótese da

96

Mini-Oração e a Hipótese da Oração Plena. A autora encontrou maiores evidências a favor

desta última. Segundo sugere Neves, não existe associação entre o elemento funcional e a

categoria funcional correspondente, já que os dados mostraram que apesar de as crianças não

terem adquirido os elementos funcionais, como por exemplo os complementizadores, elas já

produzem estruturas clivadas e subordinadas.

A autora constatou, ainda, que as interrogativas com QU in situ são adquiridas bem

antes do previsto por Grolla, por volta dos 2;7 anos (15), mas as estruturas com pro especial já

foram adquiridas antes daquelas (16):

(15) a. Eu tomo lanchinho aonde (Mariana – 2;7) b. Tá potulando o tê? (‘Tá procurando o quê?) ( Gabriel – 2;10) c. Ela anda aonde? (Igor – 2;11)

(16) a O pijama deli eli vomitô. (No pijama dele, ele vomitou) (Mariana – 2;5) b. A pena du papai, subi. (Gabriel – 2;8)

3.4.3 Sikansi

Sikansi (1999, cf. Sell (2002)) sugere que a aquisição tardia de QU in situ se deve ao

fato de que a criança, nos estágios iniciais de aquisição, ainda não domina as condições

pragmáticas para o uso desse tipo de interrogativa:

(17) Contexto: a mãe para em um semáforo e recebe um folheto. Após olhá-lo rapidamente, ela o coloca sobre o console do carro. Em seguida, sua filha pergunta: G: Esse folheto é sobre o quê? (Gabriela 4;5,11)

Para a autora, a criança só pôde produzir a interrogativa com QU in situ porque o

contexto indicava que a mãe teria condições de responder, já que havia olhado o papel, ainda

que rapidamente. Neste caso, a menina já tinha pleno domínio da competência pragmática

necessária para a construção desse tipo de interrogativa.

97

3.4.4 Sell

De acordo com Sell (2002), que assume a hipótese de Nunes, Horstein e Grohmann

(2001) para as interrogativas com QU in situ do PB, a criança adquirindo o PB como L1

inicialmente acessa C com traço Wh forte e por isso, só produz interrogativas com

deslocamento à esquerda. Só mais tarde, devido à aquisição do complementizador “que” é que

ela passa a perceber a existência de um C com traço Wh fraco, manifestado por um morfema

abstrato.

Para a investigadora, ao adquirir “que”, a criança pode comparar interrogativas QU

simples com interrogativas QU-que e pode notar que a presença do complementizador força o

movimento da palavra QU. É a partir daí que ela percebe que a sua língua admite

interrogativas com QU in situ.

3.4.5 Oliveira

Lessa de Oliveira (2003) estudou a aquisição do CP por duas crianças baianas entre 18

e 28 meses, partindo da aquisição de sintagmas interrogativos. Ela observou que a aquisição

tardia do QU in situ observada por Grolla no dialeto paulistano não ocorre no dialeto baiano,

que apresenta um input rico em interrogativas desse tipo (18):

(18) a. O carro é de quem / Socorro (L. aos 2;2,8) b. Foi o que / ta falano o que / mamãe (E. aos 2;1,14)

De acordo com a autora, os princípios de economia na aquisição estão submetidos à

frequência de ocorrências e ao tempo de exposição aos dados do input. Além disso, ela refuta

a hipótese da opcionalidade de derivação entre QU deslocado e in situ pela criança em razão

do parâmetro [± movimento QU], mas assume a hipótese de dois C, um com traço QU forte e

outro com o traço QU fraco.

98

A autora defende também que as diferenças na aquisição de interrogativas QU se

verificam não só entre crianças adquirindo variedades dialetais diferentes do PB, mas também

entre crianças adquirindo o mesmo dialeto. Para Lessa de Oliveira (2003:116):

(...) Isto serve como indício de que a economia estrutural não determina o itinerário de aquisição das interrogativas-QU, pois, se assim fosse, todas as crianças adquirindo o PB deveriam seguir o mesmo itinerário — iniciar sua aquisição pela estrutura supostamente mais econômica (QU in situ).

Ela destaca que a fixação dos parâmetros se dá em razão da frequência de ocorrências

e tempo de exposição ao input, que em seu estudo se apresenta com predominância de um dos

tipos de estrutura (QU deslocado ou in situ), ou abundância de determinada sentença. Desse

modo, a frequência e o tempo de exposição exercem papel crucial no processo de aquisição,

sendo, portanto, os determinantes do itinerário de aquisição

3.4.6 Perroni

Perroni (2001) analisou dados longitudinais da produção espontânea de crianças entre

os 2;0 e os 5;0 de idade, com o intuito de ilustrar a relação existente entre as relativas e as

sentenças clivadas na aquisição da periferia esquerda da sentença. Segundo a autora, as

primeiras sentenças complexas das crianças analisadas são as estruturas com coordenação.

Em seguida surgem as clivadas, concomitantemente com as primeiras completivas

com complementizador foneticamente realizado. Observou também uma alta incidência de

clivadas nos dados, que pode ser entendida como consequência da ativação das construções

com focalização e topicalização.

Conforme sugere a autora (2001:64):

99

Das clivadas às primeiras relativas o passo é curto, já que ambas apresentam derivações bastante semelhantes, se considerarmos a presença de fenômenos de topicalização na gramática da criança. Além disso, convém ressaltar que as crianças já dispõem de coordenadas bem antes das subordinadas, e ainda outras sentenças complexas, como algumas completivas.

A pesquisadora destacou que as relativas começaram a se manifestar nos dados da

criança N. em torno dos 3;0 de idade e da criança T. quase aos 4;0 e que, além de

apresentarem derivação semelhante à das sentenças clivadas. Trata-se de clivadas não-padrão

e que o elemento relativizado está associado a um pronome resumptivo nulo ou pleno:

(19) a. N: (Era) um gatinho pequenininho, que queria tanto a mãe dele... (2;11) b.T: Só que pula um pedaço que eu não sei contar. (4;0)

Ela também destacou que “a expansão dos enunciados infantis deve muito aos

processos de coordenação, de clivagens e de relativizações” (p.77).

3.4.7 Notas acerca da aquisição de interrogativas QU no português brasileiro

Lopes-Rossi (1994) observou que a criança analisada em sua dissertação iniciou a

produção de interrogativas-QU com quem sujeito (1;11), e que aos dois anos surgiram

interrogativas QU-que e QU-é que.

De Villiers e Roeper (2003) propuseram a seguinte ordem de aquisição de palavras-

QU: (i) what, where, who (‘ o que, onde, quem); (ii) how, when, why (‘como, quando, por

que); e (iii) which, whose (‘ de que, de quem). Ainda segundo os autores, na aquisição do

inglês a ausência do movimento efetivo do elemento QU para CP pode ser explicada pela

ausência de inversão auxiliar/verbo e do auxiliar do. Os sintagmas interrogativos seriam, por

isso, adjungidos à sentença, uma vez que o movimento seria custoso para a criança.

Para Grolla (2009), existem restrições sintáticas, morfológicas e pragmáticas que

favorecerão a derivação de um ou de outro tipo de interrogativa. A autora assume que a

100

opcionalidade da ordem não existe. Um exemplo disso ocorre com o elemento QU por que, o

qual não pode permanecer in situ se for usado em interrogativas de convite ou de sugestão.

Caso a sentença em (20) seja interpretada como uma interrogativa real, ou seja, da qual se

espera uma resposta, então, o sintagma QU não poderá permanecer in situ:

(20) Por que você não senta aqui?

A autora compara a aquisição de interrogativas em dois dialetos do PB: o de São Paulo

(SP) e o da Bahia (BA). Segundo a autora, as crianças de SP apresentaram como primeira

estratégia interrogativa somente o movimento-QU, sendo QU in situ mais tardio (Nathália:

3;9 e Luiza: 3;11). No dialeto baiano foi observado o oposto, isto é, o QU in situ representou a

estratégia inicial de interrogativas, assim como encontrado em francês.

Em razão das diferenças entonacionais entre ambos os dialetos, mais o fato de que

expressões não D-linked (ligadas ao discurso) possam permanecer in situ no dialeto baiano,

Grolla afirma que é possível especular que nesse dialeto não haja movimento-QU para FP.

Por esse motivo se pode afirmar que a derivação de interrogativas in situ para a criança

adquirindo o dialeto baiano é menos custosa, o que justifica aparecerem mais cedo e em maior

frequência.

Zuckerman (2001), tendo observado crianças adquirindo o francês, propôs uma

hierarquia de estratégias de aquisição de interrogativas partindo da mais custosa para a mais

econômica:

(i) inversão – o menos econômico de todos. É resultante de dois movimentos:

movimento-QU e movimento V-para-C;

101

(ii) QU+ est-ce que – é resultante de um movimento de anteposição de QU seguido

da inserção do marcador interrogativo est-ce que;

(iii) anteposição simples (fronting) – é resultante apenas do movimento-QU, sem o

movimento do verbo;

(iv) QU in situ – o mais econômico de todos. É resultante da concatencação do

elemento QU, sem que haja nenhum movimento, nem movimento-QU, nem movimento do

verbo.

Augusto (2005) chama a atenção para o fato de as interrogativas de sujeito emergirem

antes das interrogativas de objeto (aproximadamente aos 2;0). Os dados analisados por ela

atestam a emergência de interrogativas simples antes de interrogativas encaixadas, de

interrogativas de sujeito antes de interrogativas de objeto e surgimento tardio de QU in situ.

Partindo de dados experimentais, a autora afirma, ainda, que na compreensão há mais

facilidade na interpretação de interrogativas de sujeito do que de interrogativas de objeto.

Entretanto, ao contrário do que se observa na produção, a presença de QU in situ facilita a

compreensão.

Conforme sua análise, elementos QU na posição de sujeito são gerados em [Spec, vP],

movidos para [Spec, IP] e, em seguida para [Spec, CP]; logo, interrogativas de sujeito

envolveriam dois movimentos (21). No caso de interrogativas de objeto, o processo seria mais

custoso, uma vez que uma projeção de vP a mais é necessária, em razão de um traço EPP

adicional; então, o elemento-QU objeto deve ser gerado na posição de argumento interno de

VP, movido para vP adicional e em seguida para o [Spec, CP]. Por essa razão, as

interrogativas de objeto envolveriam três movimentos, a saber: (i) do sujeito de [Spec, vP]

para [Spec, IP]; (ii) do elemento QU de [argumento interno, VP] para [Spec, vP] adicional; e

(iii) do elemento QU para [Spec, CP], como exemplificado em (22):

102

(21) AG: [CP Queim [C’ Q’ [ IP queim quebô [vP queim quebô [VP quebô pro?]]]]] (2;5) (22) AG: [CP Qui [C’ Q’ [ IP eli tá fazendu [vP qui [vP eli tá fazendu [VP tá fazendu qui?]]]]]] (2;10)

3.4.8 Notas acerca da aquisição de orações relativas no português brasileiro

Para Perroni (2001), uma relativa propriamente dita corresponde a um DP complexo.

A autora, baseada em Kato (1993) propõe a representação estrutural de orações relativas de

acordo com o exemplo em (23):

(23) [DP As relativas [CP C quei [Top [t i [IP [proi são fáceis na aquisição do PB]]]]]] são o tema deste trabalho (p. 60)

Os dados analisados pela autora mostraram que em torno de 3;0 a criança começa a

produzir relativas modificadoras. Eles evidenciaram que as funções sintáticas relativizadas

são sujeito e objeto direto, que até os 5;0 anos a estratégia de relativização preferida pelas

crianças analisadas foi a ramificação à direita do objeto da oração matriz e que as relativas

copiadoras com pronomes resumptivos são muito escassas.

A figura 10 ilustra a proposta de Crain e Thornton (1998), para a representação

sintática de orações relativas no adulto. Conforme o esquema dos autores, a sentença que

envolve relativização do objeto como ramificação à direita exige a projeção de dois CPs,

sugerindo, assim, que a relativização seja uma derivação custosa.

103

Figura 10 – Representação de relativas na gramática adulta (adaptado de CRAIN e THORNTON, 1998)

De acordo com Perroni, a maioria das sentenças relativas observadas nas crianças

entre 2;0 e 5;0 anos de idade são restritivas. Isso que sugere que as funções predominantes da

estratégia de relativização são a modificação de um sintagma nominal e a introdução de

propriedades transitórias a esse sintagma, contribuindo, destarte, com a informação nova no

discurso. Para Perroni, tanto a clivagem quanto a relativização apresentam derivações muito

semelhantes, além de possuírem o mesmo papel discursivo de introduzir informação nova.

Ela afirma ainda que a clivagem antecede a relativização na aquisição, que as primeiras

relativas — as “mais fáceis” — são assim escolhidas em razão dessa semelhança

derivacional e que as relativas mais tardiamente adquiridas, ausentes na produção oral das

crianças analisadas, são as que envolvem sintagmas preposicionados, como as relativas

padrão.

Segundo Alexandre (2006) em PE são verificadas estruturas com e sem movimento-

Q. Dentre as estruturas que envolvem o movimento de um operador para [Spec, CP] estão as

relativas canônicas, caracterizadas por envolverem uma categoria vazia relacionada ao

núcleo relativizado e pela presença de pied piping preposicional, isto é, o movimento

concomitante da preposição e do operador. As estruturas que não envolvem movimento são

CP i

IP ei

NP VP 4 ei

the dog V NP pushes ei

Det N’ the ei

N’ CP g 4

N that jumps over the pig sheep

104

as relativas cortadoras, própria de sintagmas preposicionais relativizados, e as relativas

resumptivas. A autora propõe que, no caso dessas últimas relativas, o elemento que não é

morfossintaticamente um pronome relativo, mas sim um complementizador com traço [-Q], o

que impede o movimento de constituinte para [Spec, CP]. Sugere, ainda, que a relativização

resumptiva do PB é idêntica à do PE.

Nas seções que se seguem, comentaremos as propostas sobre a emergência de

estruturas A-barra na aquisição do PB, tendo como base a noção de economia e de

complexidade computacional.

3.5 A complexidade computacional na aquisição do sintagma complementizador

3.5.1 Noções sobre sistema computacional

Chomsky (1995, 1999), no Programa Minimalista (PM), assume que uma língua é

formada pelo léxico e por um sistema computacional, componentes que assim se definem

(1999:245):

(...) O léxico especifica os itens que participam nas operações do sistema computacional, com as suas propriedades idiossincráticas. O sistema computacional usa esses elementos para gerar derivações e DEs8 . A derivação de uma expressão linguística particular implica assim uma escolha de itens a partir do léxico e uma computação que constrói o par de representações de interface.

De acordo com o autor, o sistema computacional, que extrai elementos do léxico para

formar as derivações, se caracteriza pela aplicação de uma série de operações (p. ex.: Merge,

Move, Agree) e atua sobre os traços formais dos itens de uma numeração, objetivando que em

dado momento da derivação sejam enviados à forma lógica e à forma fonética apenas os

8 DEs, também chamadas de expressões linguísticas, correspondem às descrições estruturais geradas pela faculdade da linguagem. Segundo Chomsky, cada DE consiste em um complexo de propriedades semânticas e fonéticas.

105

traços gramaticais interpretáveis (Princípio da Interpretação Plena). Para ele, uma derivação

linguística resulta, portanto, na representação da interface entre o sistema cognitivo e os

sistemas de desempenho9.

No PM, Chomsky argumenta, ainda, que o sistema computacional é regido por

condições de economia e que uma língua deve seguir princípios de economia de derivações,

sendo as derivações menos econômicas bloqueadas pelas derivações mais econômicas.

3.5.2 Complexidade computacional e aquisição do CP no português europeu

Soares (2003a,b; 2004) investigou a produção de interrogativas QU raízes, clivadas,

tópicos e declarativas encaixadas em três crianças adquirindo o português europeu (PE) como

L1. A faixa etária das crianças observadas estendia-se de 1;2 a 4;5,19. Para a autora, CP se

projeta em estágios precoces do desenvolvimento linguístico e a aquisição de construções

envolvendo a periferia esquerda é determinada pela complexidade sintática, envolvida na

derivação.

Soares propõe a noção de complexidade baseada no Programa Minimalista. Postula

ainda que as estruturas menos complexas emergem mais cedo nos enunciados infantis. De

acordo com a investigadora, os cernes das operações sintáticas são Merge (concatenação) e

Agree (concordância). Merge é uma operação combinada, composta de agree/pied-

piping/merge. A complexidade computacional sintática se caracteriza, então, desta forma:

(i) A aplicação de move (movimento) é mais complexa do que a aplicação de merge;

(ii) O movimento de n constituintes é menos complexo do que o movimento de n+1

constituintes.

9 Sistema C-I (conceptual-intencional), que interpreta a forma lógica, e sistema A-P (articulatório-perceptual) que interpreta a forma fonética.

106

Nos estágios iniciais de aquisição, as estruturas que envolvem menos operações

complexas emergem mais cedo do que aquelas que são derivadas por um maior número de

operações. Sendo assim, a emergência das diferentes estruturas sintáticas é, então,

determinada pela complexidade da computação sintática, ou seja, as menos complexas surgem

antes daquelas que demandam operações mais complexas (SOARES 2003a, 2004).

A autora observou que as interrogativas QU são as primeiras construções que

apresentam um constituinte aparentemente extraído de uma posição interna à oração. Todas as

interrogativas encontradas das crianças mais jovens eram iniciadas por uma palavra QU e

interrogativas QU in situ estavam ausentes nas produções iniciais das crianças. Contudo,

nesse estágio não há evidência conclusiva que sugere que o elemento QU tenha sido movido

para uma posição de especificador na periferia esquerda (cf. SOARES, 2003a).

Soares destacou ainda, que os primeiros constituintes topicalizados surgem mais tarde

que interrogativas QU e equivalem a objetos diretos, embora objetos diretos topicalizados não

sejam construções frequentes no corpus. Aos 1;10,4, tópicos e sintagmas QU começaram a

aparecer simultaneamente na periferia esquerda das gramáticas iniciais. Entretanto, sujeitos

topicalizados em interrogativas QU mostraram-se raros nas idades mais avançadas das

crianças pesquisadas. Objetos topicalizados apareceram antes de sujeitos topicalizados e

foram mais frequentes do que tópicos de sujeito nos arquivos de todas as três crianças. Soares

concluiu que tópicos com interrogativas QU infantis são gerados na base como adjuntos.

Grolla (2000) sugere que as construções de tópico iniciais na aquisição do PB como

L1 envolvem movimento sintático. Só mais tarde é que emergem as estruturas de tópico

geradas na base, como as de tópico especial. Segundo a autora, as crianças adquirindo o PB

têm como hipótese inicial que a sua língua é [+ Movimento de QU]. Em estágios posteriores

da aquisição, com base em pistas do input (ocorrência de pro especial, por exemplo), elas

107

percebem que o PB é [+/- movimento de QU] e então, começam a produzir construções A-

barra sem movimento.

Soares (2003a,b) ainda mostrou que nos dados de aquisição do PE não se atesta a

subida de V para C., como ocorre nas interrogativas QU do falante adulto (O que leu a

Maria?). As crianças preferem produzir interrogativas do tipo em (24), em que o sintagma

QU vem seguido de “é que”:

(24) a. Qual é que eu vou fazer? (3;3,17) b. O que é que minha mãe descobriu? (3;6,30)

De acordo com a autora, as crianças evitam o movimento de V para C nas

interrogativas QU e preferem as interrogativas QU-é que porque estas últimas são mais

econômicas em termos computacionais. As primeiras envolvem duas operações de

movimento A-barra, ao passo que as segundas envolvem apenas uma operação de movimento

e uma operação de Merge. Soares, assumindo o CP cindido de Rizzi, argumenta que, em

construções interrogativas do tipo “o que é que”, a expressão “é que” ocupa duas diferentes

posições de núcleo em CP — Wh e Finitude — e que a cópula lexicaliza um traço de foco do

núcleo Wh, como ilustra a figura 11.

Figura 11 – Representação estrutural de interrogativas “o que é que” (adaptado de SOARES, 2003b)

Force P i

WhP ei

o quei Wh’ ei Whº [+Foc] FinP’ é i

u WhEPP Fin’ ei

Finº IP que 4

a Maria leu o quei

108

Conforme suas observações, clivadas é-que aparecem na produção de uma das

crianças (Sandra) antes de clivadas canônicas, como mostram estes dados:

(25) A minha mãe é que vem fazer um. (2;7,26) (26) Sou eu que quero. (3;0,21)

Outra observação relevante foi que clivadas é-que foram produzidas em um estágio

onde interrogativas QU também eram produzidas. Esses fatos sugerem que interrogativas QU

focalizadas emergem correlacionadas às clivadas é-que. Sugerem ainda que ambas as

construções têm uma estrutura sintática similar. Clivadas canônicas e orações encaixadas

emergem mais tarde que clivadas é-que, e emergem no mesmo período. A primeira sentença

encaixada com um complementizador lexical foi produzida aos 2;9,22. A ausência de

encaixadas antes dessa idade pode não estar correlacionada a um déficit funcional na

gramática infantil, uma vez que a criança é capaz de produzir complementizadores

declarativos em respostas a interrogativas. O dado em (27) sugere fortemente que a produção

de complementizadores está dissociada da emergência do encaixamento em PE:

(27) A: O que disseste? S: Que abri isto (2;6,3)

3.5.3 Complexidade computacional, frequência e aquisição do CP em PB

Grolla (2009) investiga mais uma vez a aquisição de interrogativas QU, levando em

consideração os achados de Lessa de Oliveira (2003) sobre a manifestação de QU in situ nos

dados iniciais de aquisição do dialeto baiano.

Conforme já mencionado nas seções acima, Grolla (2000) constatou a aquisição

bastante tardia das interrogativas com QU in situ por crianças falantes do dialeto paulistano

109

(entre 3;9~3;11). Já Lessa de Oliveira afirma que as interrogativas com QU in situ são as

primeiras a serem adquiridas no dialeto baiano, por volta de 1;7 anos.

De acordo com Lessa de Oliveira, a ordem de emergência dos tipos de interrogativas

na aquisição do dialeto baiano é a seguinte:

(28) QU in situ (1;7.9)> QU-que (1;7.29)> QU deslocado (1;8.6)> QU-é que (2;2.15)> é-QU-que ( 2;3.6).

Essa ordem de emergência espelha a frequência dos tipos de interrogativas nos dados

do input, produzidos pelos falantes adultos do dialeto baiano, conforme indica (29):

(29) QU in situ ( 81,7%)> QU-que (6,0%)> QU deslocado (5,7%)> QU-é que (4, 3%) > é-QU-que (2,3%).

Para esta investigadora (2003:414), a aquisição tardia das interrogativas com QU in

situ no dialeto paulistano se deve à sua baixa frequência nos dados do input (em torno de

3,7%):

Essa variação no input interferiu no processo de aquisição, ocasionando quadros de aquisição das interrogativas QU também variados entre os dois dialetos: enquanto que para as crianças baianas QU in-situ foi o primeiro tipo de interrogativas adquirido, por ser o tipo mais frequente em seu input, para as crianças paulistanas, QU in-situ foi o último tipo adquirido, por ser uma estrutura marginal nesse dialeto.

Grolla lança mão de outra proposta explicativa para dar conta dessa diferença dialetal

em termos de aquisição dos tipos de interrogativas. Segundo a investigadora, que adota a

hipótese de Kato (2004) para a derivação de interrogativas com QU in situ no dialeto

paulistano, tal tipo de interrogativa é computacionalmente mais complexo do que os outros

tipos, já que envolve duas operações de movimento. Além disso, QU in situ tem baixa

frequência nos dados do input. Já as interrogativas com QU in situ no dialeto baiano, que

110

apresentam certas diferenças em relação às do dialeto paulistano, como a entoação, por

exemplo, são tratadas por Grolla como não envolvendo nenhum movimento sintático em sua

derivação.

Para a investigadora, o fator que determina a ordem de emergência das estruturas

interrogativas na aquisição é a complexidade computacional envolvida. As interrogativas

adquiridas primeiro são as mais econômicas sintaticamente, uma vez que são derivadas por

uma operação de movimento A-barra. Estas são também as mais frequentes no input. Já as

interrogativas mais complexas em termos de derivação sintática são adquiridas mais

tardiamente. Estas são também as menos frequentes no input, conforme indicam (30) e (31):

(30) Ordem de aquisição de interrogativas no dialeto paulistano QU movido (2;2)> QU-que (2;9)> QU-é que (3;2)> QU in situ (3;9). (31) Ordem de frequência no input QU-que (38,2%)> QU movido (31,1%)> QU-é que (21,4%)> QU in situ (9,3%).

Neste capítulo foram brevemente descritas as hipóteses referentes ao desenvolvimento

da arquitetura funcional na gramática da criança e as particularidades dessa gramática quando

comparada à do adulto. Nos próximos capítulos desta tese, apresentamos a metodologia

empregada no levantamento e na análise dos dados e os resultados da investigação acerca da

emergência das construções A-barra (tópico, clivadas, interrogativas, relativas e

subordinadas) na aquisição do Português Brasileiro (PB). Na apresentação dos resultados

discutimos as seguintes questões ora aqui discorridas: (i) a constituição funcional da periferia

esquerda da oração (Rizzi, 1997); e (ii) a complexidade das operações envolvidas nas

construções A-barra (Soares, 2003a,b; 2004) e a sua relação com a emergência destas

estruturas.

111

CAPÍTULO 4

NOTAS PRELIMINARES SOBRE A AQUISIÇÃO DA PERIFERIA ESQUERD A DA ORAÇÃO EM PB

Neste capítulo são apresentadas a metodologia, a descrição e uma primeira análise dos

dados referentes à aquisição das construções de tópico, clivadas, interrogativas e relativas em

PB como L1.

4.1 Materiais e métodos

O fundamento metodológico desta tese consiste em duas partes. A primeira refere-se a

um estudo do tipo seccional ou transversal, baseado no registro de um número de sujeitos em

um recorte específico de tempo. A segunda refere-se a um estudo longitudinal, baseado em

registros em diferentes fases do tempo dos mesmos sujeitos. Todos os dados foram analisados

à luz de propostas recentes da literatura gerativa sobre a aquisição do CP e sobre a derivação

de estruturas A-barra.

Os dados deste capítulo foram divididos em faixas etárias de I a V, a fim de facilitar os

procedimentos de análise: faixa I (1;10 e 1;11); faixa II (2;0 a 2;3); faixa III (2;4 a 2;6); faixa

IV (2;7 a 3;11); e faixa V (4;0 a 5;0). Para o estabelecimento dessas faixas, tomamos por base

o estudo de Crain e Lillo-Martin (1999). Vale destacar que elas consistem em um recurso

metodológico usual em estudos de aquisição de linguagem e que as crianças agrupadas em

cada faixa nem sempre se apresentarão no mesmo estágio de desenvolvimento.

No próximo capítulo, apresentamos um recorte dos dados tendo como base estágios do

desenvolvimento linguístico em que a complexidade computacional das construções entre em

jogo (e não simplesmente as faixas etárias).

112

4.1.1 Descrição das amostras transversais e longitudinais

Para a realização deste estudo, baseamo-nos em amostras transversais da fala

espontânea de dezessete crianças e em amostras longitudinais de seis crianças, de famílias de

níveis socioeconômicos variados. A faixa etária das crianças analisadas compreende-se entre

1;10 e 5;0 anos de idade. Os dados, transcritos a partir de gravações de áudio, foram obtidos

através de situações de interação com adultos em ambientes naturais, como, por exemplo, no

domicílio familiar.

Os dados são provenientes de quatro corpora distintos, nos quais constam transcrições

de 17 meninas e 6 meninos.

O quadro 5 apresenta a distribuição por sexo e faixa etária das crianças registradas no

corpus da Professora Doutora Christina Abreu Gomes (PEUL – UFRJ), o qual foi analisado

como dados transversais neste estudo.

DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA TRANSVERSAL Sexo Masculino Sexo Feminino

Nome Iniciais Idade

Nome Iniciais Idade

Renan R 2;5 Julia J 1;11 Carlos Lorran CL 2;10 Maria Luiza ML 2;0 Diego D 4;4 Maria Eduarda ME 2;0 Mateus MT 5;0 Mel MEL 2;1 Letícia L 2;6 Carolina Bokel CB 2;10 Beatriz B 2;11 Ágata A 3;0 Sarah S 3;5 Ana Beatriz AB 3;8 Isadora I 4;0 Isabele IS 4;0 Maria Luiza MLu 5;0

n=4 N=13

Quadro 5 – Distribuição da amostra transversal

As amostras longitudinais são formadas por dados registrados de seis crianças em

idades distintas:

113

(i) Mariana (M), do corpus do projeto Aquisição da linguagem, coordenado pela

professora Cláudia Lemos do IEL, UNICAMP. Os dados foram coletados pela colaboradora

Maria Cristina Pereira, através de gravações realizadas pela própria e pela mãe da criança, e

estão compreendidos na faixa de 1;9 e 2;11 anos de idade;

(ii) Gabriel (G), do corpus cedido pela professora Marcia Maria Damaso Vieira

(Museu Nacional – UFRJ). Os dados foram coletados pela própria professora, através do

registro escrito de elocuções do menino entre 2;2 e 3;10 anos de idade;

(iii) Igor (Ig), do corpus disponível na dissertação de mestrado de Neves (2001). Os

dados foram coletados por meio de gravações realizadas pela própria pesquisadora e estão

compreendidos entre 1;7 e 3;3 anos de idade;

(iv) Priscila (P), Helena (H) e Agnes (AG), do corpus cedido pela professora Roxane

Rojo (IEL – UNICAMP) à doutora Mayra Cristina Guimarães Averbug para a realização de

sua pesquisa de doutorado. Os dados fazem parte do projeto intitulado “Letramento e

Desenvolvimento de Linguagem Escrita: construção social, ensino e aprendizagem de língua

escrita” e consistem em transcrições de gravações realizadas no ambiente familiar. As faixas

etárias analisadas estão entre 1;10 e 3;4 (P), entre 2;1 e 5;11 (H) e entre 2;4 e 4;3 (AG).

4.1.2 Proposta do estudo

Neste estudo propomos o estabelecimento de uma cronologia de aquisição das

estruturas A-barra no PB, baseando-nos na análise dos níveis de complexidade

computacional. Paralelamente, comparamos as derivações das diversas estruturas A-barra, a

fim de identificarmos quais delas possuem derivações semelhantes, e confrontamos alguns

estudos acerca da ordem de aquisição dessas construções.

114

4.2 Aquisição de tópicos

Algumas características observadas na fala adulta configurariam o PB como língua de

tópico, como aponta Vasco (2006): (i) a posição inicial da sentença obrigatória para tópicos,

mas não para sujeitos; (ii) a correferência dos elementos nulos controlada pelos tópicos e não

pelos sujeitos; (iii) a ausência de restrições em relação aos elementos que podem preencher a

posição de tópico; (iv) construções do tipo tópico-sujeito; e (v) a presença de tópicos-

locativos sem a presença obrigatória da preposição.

Para o autor, entretanto, não é conveniente afirmar que o PB seja incluído no grupo de

línguas com proeminência de tópico, já que, dentro da tipologia proposta por Li e Thompson

(1976 apud VASCO, 2006), apenas algumas das características de uma língua de tópico

podem ser observadas no PB, como a presença de anacolutos e a ausência de sujeitos

expletivos.

Outras características que definiriam uma língua de tópico, como sentenças com verbo

em posição final e a alta produtividade de estruturas de tópico-comentário, não são

observadas no PB. Em razão disso, a ideia que parece mais apropriada é considerar o PB

dentro de um processo contínuo de mudança, como sugere Vasco (2006).

De fato, as frequências de tópicos nos dados deste trabalho, bem como a presença de

tópicos especiais e de tópicos à brasileira nas faixas iniciais de aquisição, parecem ratificar

esse momento de mudança que o PB vem passando. Pode-se perceber que as crianças estão

reproduzindo, de certo modo, os dados de seu input, o que justifica tantas ocorrências de

estruturas de tópicos variadas, conforme veremos nas descrições dos dados a seguir.

4.2.1 Tópicos na amostra transversal

As ocorrências de tópico entre os dados transversais foram organizadas em dois

grupos: o de geração na base e o de movimento sintático. A primeira envolve o deslocamento

para a esquerda, tópico especial e tópico à brasileira. A segunda envolve o tópico com

115

lacuna. O tópico pendente, que integraria a categoria de geração na base, não foi observado

entre as ocorrências de tópico.

4.2.1.1 Faixa I (1;10 – 1;11)

Há apenas uma representante dessa faixa nos dados transversais, Júlia. Registra-se

nestes, tópico com lacuna (1).

(1) J: a Narizinho...eu sei__ (‘A Narizinho eu conheço) (1; 11)

4.2.1.2 Faixa II (2;0 – 2;3)

A faixa II é representada apenas por Maria Eduarda. Nesse faixa observaram-se

ocorrências de tópicos dos dois grupos. Entretanto, não houve registros de tópico especial e de

tópico à brasileira.

Aos 2;0 foram observados deslocamentos para a esquerda com DP sujeito repetido (2a

– 2h) , com adjunto repetido (2i) e tópicos com lacuna (3):

(2) a. ME: Essa aqui, essa aqui é “munita”. (2;0) b. ME: Esse aqui, esse aqui é a menina. (2;0) c. ME: Esse aqui, esse aqui é o “Bithoven”, esse aqui, esse aqui é a Xuxa. (2;0) d. ME: A Xuxa, a Xuxa tem pé. (2;0) e. ME: É... isso aqui, isso aqui é a calça dele. (2;0) f. ME: ... Isso, isso aqui é feio não. (2;0) g. ME: Isso aqui, isso aqui futebol. (2;0) h. ME: ... Esse aqui, esse aqui é o “Famengo”. (2;0)

i. ML: aqui, aqui tem patinho aqui (2;0)

(3) a. ME: ... Lá no “culégio”, tem é samba__ (2;0) b. ME: Em casa, ele mordeu__ (2;0)

116

4.2.1.3 Faixa III (2;4 – 2;6)

Nessa faixa não foram observados tópicos com movimento. Registraram-se, aos 2;5,

uma ocorrência de deslocamento para a esquerda com DP objeto repetido (4) e, aos 2;6,

ocorrências de deslocamento para a esquerda com DP objeto repetido (5a), com DP sujeito

repetido (5b) e com pronome resumptivo (5c):

(4) R: papa, eu quero papa, o papa. (2;5) (5) a. L: ( ) peixinho... ( ) não tem peixinho (2;6) b. L: ... mas a minha mama...a minha mãe não deixa. (2;6) c. L: porque a minha mãe ela biga (2;6)

4.2.1.4 Faixa IV (2;7 – 3;11)

Aos 2;10 foram registrados deslocamentos para a esquerda com DP sujeito repetido

(6a – 6c), com adjunto repetido (6d) e tópicos com lacuna (7):

(6) a. CB: A gente, a gente ta fazendo. (2;10) b. CL: ... o sol, o sol vai ficar aí (2;10)

c. CL: Estrela, estrela fica aqui. (2;10) d. CL: ( ) aqui, fica aqui (2;10)

(7) a. CB: (???) na água, nadar__ e com o amigo deles. (2;10) b. CB: ... com a mamãe não fui__. (2;10) c. CL: lá no chão caiu__ com a Lorrane. (2;10) d. CL: lá na casa tem água__ (2;10) e. CL: esse daqui eu boto__ aqui. (2;10) f. CL: na minha casa tem pente__. (2;10) g. CL: esse eu vo botar__ aqui no carro. (2;10)

Aos 2;11 observaram-se deslocamentos para a esquerda com DP objeto repetido (8a),

com adjunto repetido (8b) e tópicos com lacuna (9):

(8) a. B: Pequena sereia, Eu já vi Pequena Sereia dois. (2;11) b. B: Aqui tem mais aqui? (2;11)

117

(9) a. B: Ele, eu não comi__. (2;11) b. B: Esse, não vai fazer__ não? (2;11)

Aos 3;0 registraram-se deslocamentos para a esquerda com DP objeto repetido (10a),

com pronome resumptivo (10b), tópico especial (10c), tópicos à brasileira (10d, 10e) e tópicos

com lacuna (11):

(10) a. A: O pato, quando eu tinha um pato... (3;0)

b. A: A Sara, eu deixei ela andar na minha bicicleta... (3;0)

c. A: Piscina eu gosto proespecial. (3;0) d. A: O patinho, bota a do patinho! (3;0) e. A: O Kiko, eu namoro com o Kiko. (3;0) (11) A: O Tum-tum, eu ia passar__... (3;0)

Aos 3;5 foram verificados deslocamentos para a esquerda com DP sujeito repetido

(12a) e com adjunto repetido (12b):

(12) a. S: A gente, a gente dança sozinha. (3;5) b. S: Aqui eu tenho essa aqui. (3;5)

Aos 3;8 foram verificados deslocamentos para a esquerda com adjunto repetido (13a,

13b), e com DP predicativo repetido (13c), tópico especial (13d), tópicos à brasileira (13e,

13f) e tópicos com lacuna (14):

(13) a. AB: assim, eu coloco a cadeira assim... (3;8) b. AB: no cico, ele tabalhou no cico. (3;8) c. AB: meu colega, ele é meu colega (3;8) d. AB: O lobo, vou contá essa proespecial pra você. (‘O lobo, eu vou contá essa do lobo pra você) (3;8) e. AB: a minha, meu pai briga com essa minha mãe. (3;8) f. AB: burgão, eu gosto de burgue... (3;8) (14) a. AB: marmota, minha mãe falô__. (3;8) b. AB: ... aqui, tia vaninha fez__. (3;8) c. AB: dois peixe, tia, eu achei... (3.8)

118

4.2.1.5 Faixa V (4;0 – 5;0)

Aos 4;0 foram observados deslocamentos para a esquerda com DP sujeito repetido

(15a), com DP objeto repetido (15b), com pronome resumptivo (15c – 15e), tópico à brasileira

(15f) e tópicos com lacuna (16):

(15) a. IS: ... a bandeira do Brasil, tirou a bandeira do Brasil... (‘A bandeira do Brasil, saiu a bandeira do Brasil) (4;0)

b. IS: uma “Polly”, Papai Noel pediu uma Polly pra mim. (4;0) c. I: minha mãe, ela tá lendo (4;0) d. IS: Papai Noel, ele falou: “Ho, Ho, Ho.” (4;0) e. IS: ... Papai Noel, ele... ele faz assim... (4;0) f. IS: ... Eles outros, ele não sabe dos outro nada. (4;0) (16) a. I: meu padrinho...eu tenho__... (4;0) b. I: ... o resto, eu odeio__ (4;0) c. I: Com as suas ordens, ela ficou envergonhada__ ... (4;0) d. I: No SBT, eu vejo é “Carinha de anjo”__ (4;0) e. I: vê televisão, eu acho melhor... (4;0) f. I: ... Feijão, eu agora não estou mais comendo__ (4;0)

Aos 4;4 foram registrados deslocamentos para a esquerda com DP sujeito repetido

(17a), com DP objeto repetido (17b), com pronome resumptivo (17c), com DP predicativo

repetido (17d), tópico à brasileira (17e) e tópicos com lacuna (18):

(17) a. D: Eu e a minha avó, ela comprou biscoito pra mim... (4;4) b. D: Um lobo mau, o Pinóquio viu um lobo mau entrando na casa do lobo mau.

(4;4) c. D: Os peixinhos, eles estão brincando. (4;4) d. D: Presos, eles tavam presos aqui... (4;4) e. D: Eu e a minha avó, ela comprou biscoito pra mim... (4;4) (18) a. D: Um chapéu, colocar__ na menina... (4;4)

b. D: Da Xuxa, eu não sei__. (4;4) c. D: Da Kelly Key, também não sei__. (4;4)

Foram verificados, aos 5;0, deslocamentos para a esquerda com pronome resumptivo

(19) e tópicos com lacuna (20):

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(19) a. MLu: ... O índio, [ele]...[ele]... [ele]...ele... tinha uma onça, um jacaré... (5;0) b. MLu:... Mas o Mateus Nascimento, ele grita nos ouvidos das pessoas... (5;0)

(20) a. MT: No parque da Mônica, eu comi doce__ e no sítio do pica-pau amarelo, eu lanchei__ (5;0) b. MLu: ... Na rua pode quebrar o dente__... (5;0) c. MLu: ...na hora eu posso cair__. (5;0)

4.2.2 Tópicos nas amostras longitudinais

Nesta seção foram analisados os dados de três crianças: Gabriel (G), Igor (Ig), e Agnes

(AG). Estas amostras foram analisadas separadamente, tendo se constatado as ocorrências dos

diferentes tipos de tópicos em cada idade registrada. Contudo, as frequências dos tópicos

registrados foram organizadas por idade e faixa, para fins de análise.

4.2.2.1 Gabriel

Os dados de Gabriel estendem-se de 2;5 aos 4;3 (faixas de III a V).

Registram-se na faixa III um tópico especial (21), na faixa IV um tópico especial (22a)

e tópicos com lacuna (22b – 22d) e na faixa V um tópico com lacuna (23):

(21) G: A ua tá pio proespecial (‘Na rua, está frio) (2;5)

(22) a. G: A pena do papai, subi proespecial (‘Na perna do papai, subi) (2;9) b. G: Um lanche bem dotoso, vou tomer__ (‘Um lanche bem gostoso, vou

comer) (2;10) c. G: Meu tututadô pode usá__ não! (=‘Meu computador pode usar não) (2;10) d. G: Na istólia apalece o caçador__ (2;11)

(23) G: No banquinho eu vou sentar__ (4;3)

4.2.2.2 Igor

Os dados de Igor estão compreendidos entre 2;2 e 3;2 (faixas de II a IV).

120

Em 3;1 (faixa III) foi verificado um tópico especial (24). Todos os demais dados

verificado nas faixas II e IV apresentam apenas tópicos com lacuna (25):

(24) Ig: U patineti ele tava andando proespecial (‘No patinete ele tava andando) (3;1) (25) a. Ig: U carru ondi ta__? (2;2)

b. Ig: Desse aqui eu quero__. (2;7) c. Ig: U carru foi o vovô Jorge qui deu__ (2;8) d. Ig: O carro eles qui quebô__ (2:11) e. Ig: A bicicleta eu já botei__. (3;0) f. Ig: No sítio do Pica-pau Amarelo eu vou__. (3;1) g. Ig: A escova do Piu-piu eu quero levá__. (3;2)

4.2.2.3 Agnes

Os dados de Agnes estão compreendidos entre 2;3 e 4;1 (faixas II a V).

Na faixa II houve um registro de deslocamento para a esquerda com DP predicativo

repetido:

(26) AG: ... a Babi, essi num é a Babi. (2;3)

Na faixa III houve um registro de deslocamento para a esquerda com DP objeto

repetido:

(27) AG: Ológio, caê ológio, u eloginhu? (2;4)

Na faixa IV foram identificados: aos 2;10, deslocamento para a esquerda com

pronome resumptivo (28) e tópico com lacuna associado a uma interrogativa QU (29); aos

2;11, uma oração infinitiva topicalizada (30); aos 3;1, um deslocamento para a esquerda com

DP objeto repetido (31a), com pronome resumptivo (31b) e um tópico à brasileira (31c); aos

121

3;4 um tópico com lacuna (32); e, aos 3;5, um deslocamento para a esquerda com pronome

resumptivo (33a) e um tópico com lacuna (33b):

(28) a. AG: Eu, fo eu. (2;10) b. AG: Eu, eu desçu. (2;10) (29) AG: I essa aqui queim é __? (2;10) (30) AG: Pra mim levá, eu vô pô aqui minha coisa __. (2;11)

(31) a. AG: Bolacha já cumi bolacha. (3;1)

b. AG: Eli, eli, é meu namoradu! (3;1) c. AG: Olha a baleia, cortô a cara dela. (3;1)

(32) AG: I pá mim, cê num vai mostrá __? (3;4) (33) a. AG: Eli, eli num qué nadá, né? (3;5)

b. AG: Da minha iscola, num tem, num tem dessi __. (‘Na minha escola, não tem esse) (3;5)

Na faixa V verificaram-se um deslocamento para a esquerda com DP sujeito repetido

(34a) e tópicos com lacuna (34b – 34d):

(34) a. AG: Sol, u sol tem que pintá qui ó! (4;1) b. AG: Letra A, eu num sei__. (4;1) c. AG: Borboleta, eu num sei__! (4;1) d. AG: Sol, num sei__. (4;1)

4.2.3 Considerações sobre os dados de tópicos10

Nesta seção, apresentamos as quantidades de ocorrência dos diferentes tipos de

tópicos em cada amostra. Através de tabelas e gráficos.

A tabela 1 abaixo mostra a ocorrência de tópicos por criança da amostra transversal. A

tabela 2 mostra a ocorrência dos diversos tipos de tópicos do PB na mesma amostra, segundo

10 As informações quantitativas apresentadas nesta seção e na seção 4.3.3 através de gráficos e tabelas são meramente ilustrativas, pois os dados não foram estatisticamente analisados, uma vez que não se pretendeu realizar um estudo quantitativo nesta tese.

122

as faixas etárias consideradas neste estudo. Na tabela 3 verificam-se as frequências de tópicos

por grupo.

DISTRIBUIÇÃO DE TÓPICOS POR CRIANÇA Deslocamento Especial À brasileira Com lacuna Iniciais Idade Faixa

(n) (n) (n) (n) J 1;11 I 1 - - 1 ML 2;0 1 - - - ME 2;0 8 - - 2 MEL 2;1

II - - - -

R 2;5 1 - - - L 2;6

III 3 - - -

CL 2;10 3 - - 5 CB 2;10 1 - - 2 B 2;11 2 - - 2 A 3;0 2 1 2 1 S 3;5 2 - - - AB 3;8

IV

3 1 2 3 I 4;0 1 - - 6 IS 4;0 4 - 1 - D 4;4 4 - 1 3 MLu 5;0 2 - - 2 MT 5;0

V

- - - 1 TOTAL 38 2 6 28

Tabela 1

DISTRIBUIÇÃO POR FAIXAS

TIPOS DE TÓPICOS EM PB

I II III IV V n (%) Deslocamento para a esquerda 1 9 4 14 11 39 55.7 Tópico especial - - - 2 - 2 2.9 Tópico com lacuna 1 2 - 13 13 29 41.4 TOTAL 2 11 4 29 24 70 100

Tabela 2

FREQUÊNCIA DE TÓPICOS POR GRUPO

GRUPO (n) (%)

Geração na base 45 60.8 Movimento sintático 29 39.2 TOTAL 74 100

Tabela 3

123

Conforme pode ser notado na tabela 2, as construções de tópico do tipo deslocamento

para a esquerda são as que predominam nos dados, sendo seguidas pelos tópicos com

movimento.

O gráfico 1 ilustra a distribuição percentual entre tópicos gerados na base e tópicos

derivados por movimento, de acordo com as informações da tabela 3:

Gráfico 1

As construções que caracterizam a geração na base que já aparecem na fala de crianças

no faixa I são os deslocamentos para a esquerda. Só a partir do faixa IV surgem os tópicos

especiais e à brasileira para integrar o grupo de tópicos gerados na base produzidos pela

criança. Até o final dos dois anos, os tópicos gerados na base aparecem com grande

frequência de ocorrência quando comparados aos tópicos com movimento. Isso demonstra

que a criança tem preferência pela operação Move na derivação de tópicos até essa fase.

As tabelas a seguir apresentam as ocorrências de tópicos nos dados longitudinais.

Frequência de tópicos por grupos nas faixas de I a III

Movimento sintático39,2%

Geração na base

60,8%

124

DISTRIBUIÇÃO DE TÓPICOS NA AMOSTRA DE GABRIEL

Tópico especial

Tópico com lacuna

Idade

(n) (n) 2;5 1 - 2;9 1 - 2;10 - 2 2;11 - 1 4;3 - 1 TOTAL 2 4

Tabela 4

DISTRIBUIÇÃO DE TÓPICOS

NA AMOSTRA DE IGOR Tópico especial

Tópico com lacuna

Idade

(n) (n) 2;2 - 1 2;7 - 1 2;8 - 1 2;11 - 1 3;0 - 1 3;1 1 1 3;2 - 1 TOTAL 1 7

Tabela 5

DISTRIBUIÇÃO DE TÓPICOS NA AMOSTRA DE AGNES

Tópico especial

Tópico à brasileira

Tópico com

lacuna

Idade

(n) (n) (n) 2;3 1 - - 2;4 1 - - 2;10 2 - 1 2;11 - - 1 3;1 2 1 - 3;4 - - 1 3;5 1 - 1 4;1 1 - 3 TOTAL 8 1 7

Tabela 6

4.3 Aquisição de sentenças clivadas

Conforme a observação dos dados do PB apresentados a seguir, notamos que a maioria

das clivadas iniciais é do tipo reduzida envolvendo o sujeito da sentença raiz. Notamos, ainda,

que há uma assimetria entre a frequência de clivadas de sujeito e de objeto, bem como entre

125

as fases de surgimento de ambas. Isso nos leva a crer que a representação subjacente é

diferente não apenas entre sentenças clivadas e pseudoclivadas, mas também entre clivadas de

sujeito e de objeto.

4.3.1 Sentenças clivadas na amostra transversal

As ocorrências de construções clivadas na amostra transversal foram organizadas em

dois grupos, conforme a ausência ou a presença de cópula: o grupo das clivagens reduzidas e

o grupo das clivagens canônicas (pessoais e impessoais). Foi observada, ainda, a função

sintática desempenhada pelo constituinte clivado na oração raiz — se sujeito, se objeto ou

adjunto — em ambos os grupos.

4.3.1.1 Faixa I (1;10 – 1;11)

Constatou-se, aos 1;11, a ocorrência de clivada reduzida de sujeito (35a), de clivada

impessoal de sujeito (35b) e a ocorrência de uma pseudoclivada canônica com a omissão do

elemento focalizado (36), o que vai de encontro a Soares (2003b) que, baseada em crianças

adquirindo PE, afirma que pseudoclivadas são adquiridas tardiamente:

(35) a. J: só [um] que tá correndo (1;11) b. J: é [a Julia] que sujou (1;11) (36) J: que ta acontecendo é... (1;11)

Aos 2;0 foram verificadas ocorrências de clivada reduzida adjunto (37a) e de clivada

pessoal de sujeito (37b):

(37) a. ME: É / [lá na dinda] que eu caí na escada, e o mosquito mordeu a minha “pena” (perna) aqui. (2;0) b. ME: É... foi [galatixa] que passou por ali, lá na parede. Lá em casa. (2;0)

126

Aos 2;5, foi observada outra ocorrência de pseudoclivada canônica com a omissão do

elemento focalizado (38):

(38) R: o que que eu ganhei (2;5)

4.3.1.2 Faixa III (2;4 – 2;6)

Não houve registro de sentenças clivadas nos dados de crianças do faixa II (2;0 a 2;3).

No faixa III, foi observada apenas uma clivagem reduzida de sujeito (39), aos 2;6:

(39) L: [ele] que bate (2;6)

4.3.1.3 Faixa IV (2;7 – 3;11)

Foi verificada, aos 2;10, uma clivagem reduzida de adjunto (40) e uma clivada

impessoal de sujeito (40b):

(40) a. CL: agora essa daqui tá ( ) a história ( ) [aqui] que ta aqui (2;10)

b. (Adulto: Tava é? E aí você passou, você passou isso aqui ó, o filtro solar?// Passou?)

CB: É que [meu pai] que passou, que eu não passei (2;10)

Aos 3;0 surgem as primeiras ocorrências de clivagens de objeto, sendo estas reduzidas

(41a, 41b). Além disso, o dado em (41b) evidencia a presença de um “pro especial” ocupando

a posição de objeto na oração raiz. Tal como ocorre com o tópico especial, pode-se supor que

o constituinte clivado na periferia esquerda foi gerado na base. As demais clivagens

observadas são do tipo reduzidas de sujeito (41c, 41d) e de adjunto (41e):

127

(41) a. A: [Esse dedo] que ela chupa, oh. (incompreensível) Esse, oh. (silêncio) (3;0) b. A: Não. [O passarinho] que eu gosto... (3;0) c. A: [A Duda] que sabe, ela tá em casa. (todos riem) (3;0) d. A: [A Marcela] que me busca. (3;0) e. A: (ri) [Assim] que eu canto. (3;0)

Aos 3;8 foram observadas clivagens reduzidas de sujeito (42a, 42b), de objeto indireto

(42c), de predicativo (42d), clivagem pessoal de sujeito (42e) e clivagem impessoal de objeto

(42f).

(42) a. AB: [ele] que coloca de colococa assim.Aqui tia ele vai cai (3;8) b. AB: [bila bilu] que me chama bila bilu é assim. (3;8) c. AB: [de outra coisa] que a gente brinca (3;8) d. AB: [uma linda história] que ela isso (‘Uma linda história que era isso) (3;8) e. AB: é [o daibidis, o dabidis] que biga com a lala e com a gabiele (3;8) f. (Adulto: O que que isso? Machucado?)

AB: é [machucado] que eu caí. (3;8)

4.3.1.4 Faixa V (4;0 – 5;0)

Foram observadas, aos 4;0, clivagens reduzidas de sujeito (43a, 43b), de objeto (43c,

43d), de sintagma preposicional com valor genitivo (43e) e clivadas pessoais de sujeito (43f,

43g):

(43) a. I: não, só [o Pablo] que fica brincando que...que não tem corda, né. Só [ele] que fica no chão brincando. (4;0) b. I: [ela] que fica me pertubando comigo (4;0) c. I: só [com ele] que eu brigo (4;0) d. I: [bolinho e bolinho] que eu adoro (4;0) e. I: [da Karina] que me morde. (‘o cachorro da Karina) (4;0) f. I: Foi [ele] que me deu presente (4;0) g. I: aqui, foi [o Henrique] que me machucou. (4;0)

Aos 4;4 foram verificadas clivagens reduzidas de sujeito (44a, 44b) e uma

pseudoclivada canônica (44c):

128

(44) a. D: É [aquele] que pega. (4;4) b. D: É [um garoto] que está no mar. (4;4)

c. (Adulto: É um livro?) D: O que que a garota tá vendo o livo. (‘O que que a garota ta vendo é o livro) (4;4)

Aos 5;0 foram observadas clivagens reduzidas de sujeito (45a) e uma ocorrência de

clivada invertida é-que de sujeito (45b):

(45) a. MLu: é muito feio! Papai Noel ta vendo isso tudo! [Meu pai] que botou! (5;0) b. MT: Pa plaia. [Minha mãe] é que gosta de ir pa plaia...[minha mãe] é que

gosta de ir pa plaia, sabe. (5;0)

4.3.2 Clivagens na amostra longitudinal

A amostra longitudinal analisada nesta seção é composta pelos dados de clivagens de

Agnes (AG). Os dados de Agnes estendem-se de 2;10 aos 4;2, referentes aos faixas IV e V

estabelecidos nesta tese.

4.3.2.1 Faixa IV (2;7 – 3;11)

Aos 2;10, registraram-se duas clivadas de sujeito, sendo uma pessoal (46a) e uma

impessoal (46b).

(46) a. AG: Foi [ocê] qui deu? (2;10) b. AG: Foi [eu] qui isquevi. (2;10)

Aos 2;11, foram observadas apenas clivadas de sujeito, reduzidas (47a – 47c) e uma

pessoal (47d):

(47) a. AG: [Aquela] qui tem Gui. (2;11) b. AG: [A otra foto] qui tem Gui. (2;11) c. AG: [Uma] que tem Gui. (2;11) d. AG: É [essa] qui tem Gui. É essa. (2;11)

129

Registraram-se, aos 3;0 anos, construções clivadas de adjunto, sendo uma reduzida

(48a) e uma pessoal (48b):

(48) a. AG: Tia ó, [assim] qui penteia? (3;0) b. AG: Ah lá, tia! É [assim] que penteia? (3;0)

Aos 3;1 houve só uma construção clivada pessoal de sujeito (49):

(49) AG: Foi [você] qui dismanchô? (3;1)

Foram verificados, aos 3;4, uma clivada reduzida de sujeito (50a) e uma clivada

pessoal de adjunto (50b):

(50) a. AG: Olha tá caindu. [Quem] qui é! Uma bolinha! Cê qué uma bolinha? (3;4) b. AG: Tô. É [assim] qui pega. (3;4)

Aos 3;5 observaram-se uma clivada reduzida de sujeito (51a) e uma de objeto (51b):

(51) a. AG: [Uma tartaruga] qui mordi, ai! (3;5) b. AG: (Pega a boneca e dá para a M.) Eu queru bincá cum buneca. Mi dá

buneca. Adulto: Qual? AG: [Aquela] qui cê guardô. (3;5)

4.3.2.2 Faixa V (4;0 – 5;0)

Aos 4;1 foi verificada apenas uma única ocorrência de clivada reduzida de objeto (52):

(52) AG: Qui [u ratu] qui eu vô pintá. U ratu, u ratu. (4;1)

130

Foi registrada aos 4;2 uma única ocorrência de clivada pessoal de sujeito (272):

(53) AG: É, é [o bebezinhu] qui tá andando na mulher. (4;2)

A observação dos dados de Agnes nos faz constatar a alta frequência de sujeitos

clivados em comparação a objetos, que, quando clivados, aparecem em construções sem

cópula.

4.3.3 Algumas considerações sobre as sentenças clivadas nas elocuções infantis

Conforme a observação dos dados, notou-se que as sentenças clivadas, sobretudo de

constituinte sujeito, veiculam informação nova. Notou-se, ainda, que os elementos focalizados

constituem, em quantidade significativa, focos de identificação.

A tabela 7 mostra a ocorrência dos diversos tipos de clivagens do PB, segundo as

faixas etárias consideradas neste estudo, a tabela 8 mostra a distribuição de clivagens por

idades e a tabela 9 apresenta as ocorrências de clivagens nos dados longitudinais de Agnes.

Tabela 7

DISTRIBUIÇÃO POR FAIXAS

TIPOS DE CLIVAGENS EM PB

I II III IV V n (%) Clivagem reduzida de sujeito 1 1 2 4 1 9 27.3 Clivagem reduzida de objeto - - 3 3 - 6 18.9 Clivagem reduzida de adjunto 1 1 1 - - 3 9.1 Clivagem reduzida de predicativo - - - 1 - 1 3.0 Clivagem reduzida de genitivo - - - 1 - 1 3.0 Clivagem pessoal de sujeito 1 - - 3 2 6 18.9 Clivagem impessoal de sujeito 1 1 - - - 2 6.1 Clivagem impessoal de objeto - - - 1 - 1 3.0 Clivagem invertida de sujeito - - - - 1 1 3.0 Pseudoclivada canônica 2 - - - 1 3 9,1 TOTAL 6 3 6 13 4 33 100

131

DISTRIBUIÇÃO DE CLIVAGENS POR IDADES Clivagem reduzida Clivagem canônica

Pessoal Impessoal Sujeito Objeto Adjunto Sujeito Objeto Adjunto Sujeito Objeto Adjunto

Idades Faixa

(n) (n) (n) (n) (n) (n) (n) (n) (n) 1;11 I 1 - - - - - 1 - - 2;0 - - - - - - - - - 2;0 - - 1 1 - - - - - 2;1

II - - - - - - - - -

2;5 - - - - - - - - - 2;6

III 1 - - - - - - - -

2;10 - - 1 - - - - - - 2;10 - - - - - - 1 - - 2;11 - - - - - - - - - 3;0 2 3 1 - - - - - - 3;5 - - - - - - - - - 3;8

IV

2 1 - 1 - - - 1 - 4;0 2 2 - 2 - - - - - 4;0 - - - - - - - - - 4;4 - - - 2 - - - - - 5;0 1 - - - - - - - - 5;0

V

- - - - - - - - - TOTAL 9 6 3 6 - - 2 1 -

Tabela 8

DISTRIBUIÇÃO DE CLIVAGENS NA AMOSTRA DE AGNES Clivagem de sujeito Clivagem de

adjunto reduzida Pessoal impessoal

Clivagem reduzida de

objeto reduzida pessoal

Idade

(n) (n) (n) (n) (n) (n) 2;10 - 1 1 - 1 - 2;11 3 1 - - 1 - 3;0 - - - - - 1 3;1 - 1 - - - - 3;4 1 - - - 1 1 3;5 1 - - 1 1 - 4;1 - - - 1 - - 4;2 - 1 - - 3 - TOTAL 5 4 1 2 7 2

Tabela 9

Como é possível notar através das tabelas 7 e 8 e do gráfico a seguir (gráfico 2), existe

uma assimetria na distribuição de ocorrências de clivagens de sujeito e de objeto, sendo o

número de clivagens de sujeito maior que o de clivagens de objeto.

132

Frequência de clivagens por tipo nos dados transver sais

Clivagem de objeto22%

Clivagem de sujeito57%

Outros12%

Clivagem de adjunto

9%

Gráfico 2

Outro fato que merece destaque é que as clivagens de sujeito na amostra transversal

aparecem bem mais cedo do que as de objeto.

Dentre as clivagens de sujeito observadas nos corpora, as reduzidas e impessoais

somam uma frequência maior que as chamadas pessoais. Segundo sugere Perroni (2001), a

ausência de cópula, mesmo a invariante, evidenciaria a ausência de movimento do sintagma

focalizado, como o dado da autora mostrado em (54). Pode-se concluir, então, que os dados

evidenciam uma preferência por sujeito gerado na base em sentenças clivadas.

(54) [FocP O papaii [Foc que[IPproi jogou fora no lixo, aqui]]]

De acordo com Lobo (2006), pode-se supor que nas clivadas canônicas —

consideradas clivadas pessoais por Braga et al .— ocorre o movimento do constituinte clivado

do interior da oração para a periferia esquerda, ao passo que nas clivadas-Q, assim como nas

pseudoclivadas, o constituinte clivado é gerado fora da oração-Q em uma estrutura do tipo

small clause. A autora afirma ainda que a obrigatoriedade da concordância entre um sujeito

133

clivado e a forma verbal da oração raiz é compatível com uma análise de movimento do

constituinte clivado (55a), e que a ausência dessa relação de concordância não sugere

movimento (55b).

(55) a. Foram [as crianças]i que ti rabiscaram a parede da sala. b. Foram [as crianças] quem rabiscou a parede da sala.

Conforme aponta Lobo, a ausência de restrições à clivagem de constituintes

preposicionais e adverbiais é compatível com a análise de movimento. Os dados analisados

evidenciam, portanto, que embora haja clivagem de sintagmas preposicionais e de advérbios,

a ocorrência desta é muito baixa, quando confrontada com a clivagem de sujeito. Isso sugere

preferência por clivagem sem movimento.

Os dados suscitam, pois, a seguinte questão: por que a criança prefere sentenças

clivadas de sujeito em faixas iniciais de aquisição? Lempert e Kinsbourne (1980), através de

um experimento com 52 crianças de 2;5 a 6;3 igualmente distribuídas em 4 grupos etários,

observaram a assimetria entre a compreensão de clivagens de sujeito e de objeto. Os achados

apontam que a clivagem de sujeito é significativamente mais fácil de ser compreendida que a

de objeto, sendo as médias dos percentuais obtidos 96% para clivadas de sujeito e 71% de

clivadas de objeto (p.374). De acordo com os autores, que pautaram suas observações à luz da

vertente gerativa vigente à época, os resultados mostram que crianças, em fases iniciais do

desenvolvimento linguístico, preferem lacunas menos baixas em sentenças encaixadas, uma

vez que uma lacuna dentro do VP de uma sentença encaixada (como no caso de clivadas de

objeto) é mais difícil de ser compreendida do que uma lacuna fora de VP, como em clivadas

de sujeito.

Para tentar resolver a questão da assimetria entre as ocorrências de clivadas de sujeito

e de objeto, foram elaboradas neste estudo três possíveis respostas que ora passamos a

134

descrever. É importante destacar que essas respostas não prescindem da hipótese inicial, que

postula que operações menos complexas emergem antes de operações mais complexas na

aquisição de L1 (SOARES 2003a, 2004), e que, portanto, se há preferência por clivagens de

sujeito, isso significa que aí estão envolvidas operações menos custosas ao processamento

infantil, possivelmente a geração na base.

A primeira resposta plausível baseia-se em Beninca’ e Poletto (2004) e Belletti (2008)

e refere-se a derivações distintas, com posições e interpretações diferentes, em termos de

operações e categorias. Belletti assume que ambas as clivagens possuem representações

estruturais diferentes, o que acarreta interpretações semânticas diferentes. Foco que implica

informação nova, conforme sugere a autora, é gerado na base à direita, na periferia de vP.

Com vistas a essa assimetria, a autora ainda sugere que, na clivada de sujeito, este é gerado

dentro do CP e codifica informação nova, enquanto que, na clivada de objeto, este é movido

para a periferia esquerda da sentença e codifica informação contrastiva.

Não assumiremos aqui a existência de uma periferia direita (ou interna), tal qual

propõe Belletti, não obstante outros estudos da autora evidenciem essa periferia (BELLETTI

2004, 2008), mas, baseados em Beninca’ e Poletto, propomos aqui a representação estrutural

da periferia esquerda em (56) com uma posição para foco contrastivo (mais alta) e outra para

foco informacional:

(56) [ForceP [FocP contrastivo [FocP informacional [FinP [TP...]]]]]

A segunda possível explicação para a preferência por clivagem de sujeito por parte da

criança baseia-se na hipótese de Rizzi (2005) sobre truncamento em pontos determinados da

hierarquia funcional. Assumindo a estrutura em (56), a criança promove uma espécie de corte

135

na projeção CP, o que implica a manifestação de CP até o foco de informação, onde são

projetadas além das clivadas de sujeito (57a), interrogativas-QU (57b).

(57) a. M: [ForceP [FocP contrastivo [FocP informacional Papai Noel [FinP ti [TP tem três ovinhu]]]]] (2;3)

b. M: [ForceP [FocP contrastivo [FocP informacional Onde [FinP [TP tá meu cacimbu?]]]]] (2;3)

A terceira possível resposta para essa preferência está em parte referenciada no

modelo derivação proposto por Grolla (2000) para tópicos e conjuga a ideia de a clivagem de

sujeito apresentar operações menos custosas, isto é, sem movimento, à hipótese do

truncamento de Rizzi.

Grolla (2000) propõe em seu estudo que existem dois grupos de tópicos, os que

envolvem movimento, como os tópicos com lacuna (58a), e os que envolvem geração na base,

como os deslocamentos à esquerda com resumptivos (58b) e os tópicos associados a um pro

especial (58c):

(58) a. M: [TopP Caminhão, [FinP [TP quelu vê__ ]]]. (2;0) b. M: [TopP U lobo maui [FinP [TP elii módi?]]]. (2;2) c. A: [TopP Piscina [FinP [TP eu gosto proespecial]]]. (3;0)

Seguindo essa proposta, acreditamos que a clivagem de sujeito torna-se a preferência

da criança porque o sujeito é gerado na base, em uma posição mais baixa que a do objeto

clivado. Esse sujeito pode estar associado na oração raiz a um pronome resumptivo (59a), tal

qual ocorre com os tópicos com resumptivos, ou estar associado a um pro (59b). Além disso,

a criança pode truncar o CP até a altura de foco informacional, o que representa um segundo

passo de economia na derivação.

(59) a. G: [ForceP [FocP contrastivo [FocP informacional Um pitatcthu pitchinininhoi [FinP ti [TP elii fala]]]]] (2;3)

136

b. M: [ForceP [FocP contrastivo [FocP informacional Papai Noel [FinP ti [TP pro tem três ovinhu]]]]] (2;3)

Por outro lado, o objeto, quando não está associado a um resumptivo, como em (60a),

ou a um pro especial na sentença encaixada, como em (60b), é movido para a esquerda para

ser clivado em uma posição mais alta que a do sujeito, envolvendo, logo, operações mais

complexas, como visto em (60c):

(60) a. M: [ForceP [FocP contrastivo Palhaçui [FocP informacional [FinP qui [TP eu conheçu elii]]]]] (2;10) b. A: Não. [ForceP [FocP contrastivo O passarinho [FocP informacional [FinP que [TP eu gosto

proespecial]]]]] (3;0) c. A: [ForceP [FocP contrastivo Um negócio [FocP informacional [FinP que [TP a minha mãe

compô __]]]]] (3;0)

Como assumido até aqui, a clivagem de objeto é mais complexa para a criança que a

de sujeito, até porque, mesmo que o objeto seja gerado na base, sua clivagem requererá a

projeção de ambas categorias funcionais de foco supramencionadas. Contudo, observando as

representações em (60), podemos inferir que há uma variação de complexidade entre as

representações de objeto, sendo menos complexas aquelas de objeto associado a resumptivo

ou ao pro especial na sentença matriz, e mais complexas as de objeto associado à lacuna.

Assim, é possível propor que as representações subjacentes de sentenças clivadas sigam

seguinte ordem, de menor para maior complexidade: clivagem de sujeito < clivagem de objeto

gerado na base < clivagem de objeto movido para a periferia esquerda.

Além do exposto acima, vale ressaltar que dados como (59) e (60) reiteram a hipótese

desenvolvida por Lobo (2006) sobre a existência e a assimetria de clivagens com geração na

base e de clivagens com movimento sintático.

O que é bastante comum na literatura sobre clivagens é associá-las unicamente ao

movimento de constituintes para a periferia esquerda, o qual gera uma lacuna na oração

137

matriz. Assumindo-se exclusivamente essa ideia, negligenciam-se dados de línguas como o

bantu, em que a presença de um resumptivo associado ao constituinte clivado é obrigatória

(NGONYANI, 2006):

(61) a. Mbuya ndi Humale aki – tam – a na – ko. Avó cópula Humale PASS – morar – a com – 3sg

‘Foi com a avó que Humale morou (com ela) b. * Mbuya ndi Humale aki – tam – a na Ø

Como pode ser visto em (61a), o objeto oblíquo “avó” é clivado, deixando na oração

raiz a preposição “na”, à qual o clítico pronominal se acopla. A ausência do clítico gera

agramaticalidade, como em (61b). Da observação desse dado, pode se depreender que a

clivagem associada a um resumptivo não consiste em uma falha de performance de crianças

que estão adquirindo o PB como L1, mas revela uma propriedade autorizada pela GU.

4.4 Aquisição de interrogativas QU

Pollock (2001) afirma que é preciso considerar quatro tipos diferentes de língua,

quanto ao movimento de QU e ao QU in situ:

(i) línguas em que o sintagma QU deve obrigatoriamente aparecer in situ — línguas

que, ao menos aparentemente, não realizam movimento-QU na sintaxe aberta, como o

chinês;

(ii) línguas em que o sintagma QU in situ não está disponível, como por exemplo o

húngaro;

(iii) línguas que permitem o sintagma QU in situ apenas quando um outro elemento

QU foi movido, como o inglês;

(iv) línguas mistas, que permitem tanto o movimento de QU, quanto o QU in situ,

como o francês, o português europeu e o português brasileiro.

138

Conforme Augusto (2005), o movimento de QU para CP não é atestado em todas as

línguas. O PB seria considerado, então, como uma língua de movimento-QU não-obrigatório:

(62) a. O que o Pedro comprou? b. Pedro comprou o quê?

Nesta seção constam as observações dos dados referentes à aquisição de

interrogativas-QU, tanto com elemento QU à esquerda quanto com o elemento QU in situ.

4.4.1 Interrogativas QU na amostra transversal

As estruturas interrogativas descritas a seguir envolvem QU à esquerda, QU in situ,

QU-que e QU-é que. Os sintagmas interrogativos observados (quem, que, o que, por que,

qual, onde/aonde e quantos) podem desempenhar funções sintáticas de sujeito, de objeto ou de

adjunto.

4.4.1.1 Faixa I (1;10 – 1;11)

Aos 1;11 constatou-se a ocorrência de interrogativas de sujeito de sujeito com o

sintagma QU deslocado para a esquerda (63):

(63) a. J: Que isso daqui? (1;11) b. J: Quem sujou? (1;11)

4.4.1.2 Faixa II (2;0 – 2;3)

Aos 2;1 constatou-se a ocorrência de interrogativa de sujeito (64a) e a primeira

ocorrência de sintagma QU associado a um DP (64b):

139

(64) a. MEL: Tá, que é isso papai?// Que isso? (2;1) b. MEL: É o rádio, qual o rádio esse, qual o rádio esse, qual o rádio esse papai,

qual esse?

4.4.1.3 Faixa III (2;4 – 2;6)

Aos 2;5 foram verificados interrogativas de sujeito (65a, 65b), a primeira ocorrência

de QU-que (65c) e as primeira ocorrências de interrogativas com QU in situ (65d, 65e):

(65) a. R: Qual o seu nome? (2;5) b. R: Que bicho é aquele? (2;5) c. R: Que que isso? (2;5) d. R: Bota o quê? (2;5) e. R: É o quê? (2;5)

4.4.1.4 Faixa IV (2;7 – 3;11)

Foram observadas, aos 2;10, interrogativa de sujeito (66a), interrogativa QU-que

(66b), interrogativas com QU in situ (65c – 66i), interrogativa QU-que encaixada (66j) e

interrogativa QU associada a um tópico:

(66) a. CB: O que é aquilo? (2;10) b. CB: O que que é isso? (2;10) c. CB: Vira o quê? (2;10) d. CB: Eles vão beber o quê? (2;10) e. CB: Eles vão fazer o quê? (2;10) f. CB: Ele tá fazendo o que num barco? (2;10) g. CB: Tinha na casa o quê? (2;10) h. CL: A gente vai botar aonde? (2;10) i. CL: É pra botar aonde? (2;10) j. CL: Ih, cê sabe que que isso? k. CL: Agora essa daqui, que isso daqui?

Foi observada, aos 2;11, a primeira ocorrência do sintagma interrogativo por quê (67):

(67) B: Por quê? (2;11)

140

Aos 3;0 nota-se a primeira ocorrência do sintagma interrogativo quantos (68a) e com

QU in situ encaixadas (68b, 68c):

(68) a. A: Quantos anos? (3;0) b. A: E meu pai vai comprar... é... sabe o quê? (3;0) c. A: Ai, deixa eu falar! Comprei sabe onde? (3;0)

Aos 3;5 foram observadas uma interrogativa QU-que (69a) e com QU in situ (69b):

(69) a. S: O que que é isso? (3;5) b. S: Ah minha amiguinha vem cá, o meu amiguinho está aonde? (3;5)

Aos 3;8 foram observadas uma interrogativa QU-que (70a) e com QU in situ (70b,

70c):

(70) a. AB: Ele me bate. Tia, o que que é isso? (3;8) b. AB: Bunita, bunita. Seu nome é o que? (3;8) c. AB: Nome da sua mãe qual? (3;8)

4.4.1.5 Faixa V (4;0 – 5;0)

Foram verificadas, aos 4;0, ocorrências interrogativas com movimento QU (71a –

71d), interrogativas com QU in situ (71e – 71g) e interrogativas QU-que (71h – 71k):

(71) a. IS: Por que ta casando com ele? (4;0) b. IS: Qual é a historinha dos três porquinhos? (4;0) c. IS: Onde o André foi? (4;0) d. IS: ... Que cê tá fazendo aí? (4;0)

e. IS: Tá fazendo o que aí? (4;0) f. IS: É um... é o que isso aí? (4;0) g. IS: Pinto de quê? De rosa? (4;0) h. IS: Que que é isso no espelho? (4;0) i. IS: Que que ele fez na boca? (4;0) j. IS: Que que ele disse? (4;0) k. IS: ... Que que é isso aí pra escutar? Pra gravar eu? (4;0)

141

Verificaram-se, aos 4;4, apenas ocorrências de interrogativas com QU in situ (72):

(72) a. D: Essa é qual? (4;4) b. D: [ ] Fica aonde? Aqui? (4;4) c. D: Uma concha? Pra botar aonde? (4;4) d. D: Agora isso daqui é aonde? (4;4) e. D: Brincando. A estrelinha é aonde? (4;4) f. D: Isso daqui, é garrafa da onde? (4;4) g. D: Isso aqui é o que? (4;4) h. D: Isso daqui é umas flores pra colocar aonde? (4;4)

Foram registradas, aos 5;0, interrogativa com QU movido (73a), interrogativas QU-

que (73b, 73c) e as primeiras e únicas ocorrências de interrogativas QU-é que (73d) e QU-

que-é que (73e):

(73) a. MLu: ... Qual o nome de você? (5;0)

b. MLu: Onde que tem amarelo? (5;0) c. MLu: ... Qual que era o Zangado? (5;0)

d. MT: Como é que eu blinco? (5;0) e. MLu: Que que é bronca que eu não tô entendendo? (5;0)

4.4.2 Interrogativas QU na amostra longitudinal

Foram verificados os dados de interrogativas QU nas amostras longitudinais de Agnes

e de Priscila. As estruturas interrogativas descritas nessas amostras envolvem movimento do

sintagma QU, QU in situ, QU-que, Qu-é que e QU nulo.

4.4.2.1 Agnes

Os dados de Agnes estendem-se de 2;3 aos 4;3. Não foram observadas interrogativas

nas idades correspondentes à faixa II.

Na faixa I, aos 2;3, observou-se interrogativa com QU à esquerda sem verbo (74):

142

(74) AG: Qui mais? (2;3)

Na faixa III, aos 2;4, foi registrada uma interrogativa contendo apenas o elemento QU

aonde (75). Aos 2;5 só foram verificadas interrogativas com QU movido (76):

(75) AG: Aondi, aondi? (2;4)

(76) a. AG: Quim é, quim é essa aqui? (2;5) b. AG: Alô! Alô! Quim é? É a Sibeli? É a Sibeli? (2;5) c. AG: Que, queim quebô? (2;5)

A faixa IV é a mais extensa nos dados de interrogativas de Agnes. Essa faixa estende-

se dos 2;10 até 3;5;

Aos 2;10, foram observadas interrogativas com QU movido (77a – 77n), as primeiras

interrogativas QU-que (77o, 77p) e uma interrogativa com elemento QU nulo (77q).

(77) a. AG: Cal é u corpu? (2;10) b. AG: Cal é essa? (2;10) c. AG: Qui teim aqui? (2;10) d. AG: Qui eli tá fazendu? (2;10) e. AG: Queim é essa? (2;10) f. AG: Qui deu pa ela pipoca? (2;10)

g. AG: Queim, queim, cê chama? (2;10) h. AG: Comu cê chama? (2;10) i. AG: Puque eli comeu? (2;10) j. AG: Aondi... tá asgadu? (‘Aonde está rasgado?) (2;10) k. AG: Ondi abi? (2;10) l. AG: Ondi eu vô isquevê? (2;10) m. AG: Ondi tá a opinha? (2;10) n. AG: Ondi eu vô pô?

o. AG: Comu qui ficô? (2;10) p. AG: Qui qui teim aqui? q. AG: Cê, cê chama? (‘Como você se chama?) (2;10)

143

Aos 2;11, observaram-se interrogativas com QU movido (78a – 78f), interrogativas

QU-que (78g – 78i) e uma interrogativa com QU in situ (78j):

(78) a. AG: Que é isso aí? (2;11) b. AG: Onde tá xumiga? (2;11) c. AG: Quem é nervosa? (2;11) d. AG: Queim morreu? (2;11) e. AG: Puquê cê veiu aí? Puquê? (2;11) f. AG: Pruque cê foi pra i tia? (2;11) g. AG: Que que eu faço? (2;11) h. AG: Qui qui aconteceu hein, Mônica? (2;11) i. AG: Qui qui é isso? (2;11) j. AG: É essi qui cor? (2;11)

Aos 3;0, foram registradas interrogativas com QU movido (79a – 79d) e as primeiras

ocorrências de interrogativas QU-é que (79e , 79f):

(79) a. AG: Puquê cê tem essi penti? (3;0) b. AG: Puquê cê ganhou de presenti? (3;0) c. AG: Puquê cê tá chorandu? (3;0) d. AG: Quem dexô ela telefoná? (3;0) e. AG: Quem é essa qui tá aqui? (3;0) f. AG: Quem é qui falô? (3;0)

Aos 3;1, foram verificadas interrogativas com QU movido (80a – 80m), interrogativa

com QU in situ (80n) interrogativas QU-que (80o – 80q) e interrogativa com QU nulo (80r):

(80) a. AG: Quem falô? (3;1) b. AG: Qui cê dismanchô? (3;1) c. AG: Mi leva nu médicu? Ondi é u médicu? (3;1) d. AG: Qui fez? (3;1) e. AG: Qui eli tá fazendu? (3;1) f. AG: ... Comu você é? (3;1) g. AG: Puquê essi tem cara? (3;1) h. AG: Puquê cê vai tirá? (3;1) i. AG: Puquê eli tá chorandu? (3;1) j. AG: Purquê tudu mundu é lá? (3;1)

144

k. AG: Puquê tava fazendu barulhu? (3;1) l. AG: Puquê tem minina, mininu? (3;1) m. AG: Purquê eli faz maldição? (‘Por que ele faz malcriação?) (3;1) n. AG: Eli faz maldição purquê? (3;1) o. AG: Cau é u lobu mau? Cau qui é u lobu mau? (3;1) p. AG: Qui qui issu? Qui issu? (3;1) q. AG: Di quem qui é essa mão? Di quem é? (3;1) r. AG: Issu? (’O que é isso?) (3;1)

Aos 3;4, foram observadas interrogativas com QU movido (81a – 81c), interrogativa

com QU in situ (81d, 81e), interrogativa QU-que (81f) e interrogativa com QU-que associada

a um tópico (81g):

(81) a. AG: Bunitinhu, né? Ondi compô? (3;4) b. AG: Puquê cê num qué bincá cumigu? c. AG: Puquê eli teim rabu? (3;4) d. AG: Pá pô aondi? (3;4) e. AG: Essi é di quê? (3;4) f. AG: Como qui brinca? (3;4) g. AG: Essa bolinha, quantu qui tá? (3;4)

Foram registradas, aos 3;5, apenas interrogativas com QU movido (82):

(82) a. AG: Quem pintô aqui? (3;5) b. AG: Não. Cal cê qué? (3;5) c. AG: Qui cor é meu olhu? (3;5) d. AG: Queim chegô? (3;5) e. AG: Qui tão aqui? Como chama eli? (3;5)

No faixa V, aos 4;1, verificaram-se uma interrogativa com QU movido (83a), uma

interrogativa com QU in situ (83b) e uma interrogativa com QU nulo (83c). Aos 4;3 foram

registradas apenas interrogativas com QU deslocado (84):

145

(83) a. AG: Pu que ela tá chorando? (4;1) b. AG: Pega qui cô? (4;1) c. AG: Issu? (‘O que é isso?) (4;1)

(84) a. AG: Como chama isso? (4;3)

b. AG: O que é isso? (4;3) c. AG: Por que precisa desse negócio? (4;3)

4.4.2.2 Priscila

Os dados de Priscila contendo interrogativas QU estendem-se de 1;10 aos 2;7. Na

faixa I, aos 1;10, registrou-se apenas uma ocorrência de elemento QU (85). Aos 2;6 e aos 2;7

(faixas III e IV respectivamente) registraram-se somente ocorrências de interrogativas com

QU movido (86):

(85) P: Ondi? (1;10)

(86) a. P: Quem vira? (2;6)

b. P: Quem essa? (2;6) c. P: Qué issu? (2;6) (Adulto: Essa é a Lu.) d. P: Quem é esse? (2;7)

4.5 Aquisição de relativas

Foram analisadas 17 elocuções contendo sentenças relativas. As construções relativas

observadas envolvem duas estratégias de relativização: (i) relativas do tipo “ramificação à

direita”, conforme a proposta de Perroni (2001); e (ii) relativas cortadoras, que envolvem um

pro especial na oração matriz. As relativas cortadoras, juntamente com as relativas copiadoras

(relacionadas à presença de um elemento resumptivo associado ao sintagma relativizado), têm

sido consideradas como mais econômicas para o sistema computacional, quando comparadas

às relativas padrão (ALEXANDRE, 2006; KENEDY, 2008).

146

4.5.1 Relativas na amostra transversal

As poucas ocorrências de construções relativas na amostra transversal foram

organizadas em ambos os grupos segundo as duas estratégias de relativização acima descritas.

Foi observada, ainda, a função sintática desempenhada pelo constituinte da oração raiz

relativizado — se sujeito, objeto, adjunto ou predicativo.

As sentenças relativas aparentam ser as construções mais tardiamente adquiridas,

possivelmente por envolverem maior complexidade computacional. Elas aparecem nos dados

transversais a partir de 2;10 anos de idade, correspondendo, pois, ao faixa IV estabelecido

nesta tese.

Constatou-se, aos 2;10, a ocorrência de relativa cortadora (87) e de relativa de objeto

com ramificação à direita (88):

(87) CB: Eu gosto que ela canta // com as criança que ela gosta. (2;10)

(88) CB: É. Eu tenho, eu tenho o livro ... que o nome é patinho feio. (2;10)

Já aos 3;0, constatou-se a ocorrência de relativa OO (p.ex: O gato comeu o rato que o

cão mordeu) com ramificação à direita (89) e de relativa SS (p.ex: O cão que mordeu o gato

comeu o rato) com operador nulo (90):

(89) A: Eu gosto de apertar. (Adulto: Gosta de apertar? É?) A: Um negócio que a minha mãe compô. (3;0) (90) S: Esse fica aqui comigo é o meu favorito. (que: Ø) (3;5)

Entre 3;6 e 3;11 não foram verificados dados contendo relativas. Já entre 4;0 e 5;0

(faixa V), quando constatamos maior proximidade com a gramática-alvo, foram verificadas

147

uma relativa OO cortadora (91), relativas OS (92), relativa OO (93) e relativa

predicativo/objeto (94):

(91) I: brigadeiro, balinha, tinha uma bolsinha que tinha pirulito, balinhas, umas balinhas que eu gosto e... (4;0) (92) a. I: eu gosto de cachorro que não morde (4;0)

b. MT: (...) aí tem um galoto que se chama Dejerran... (5;0) c. MT: Tem algumas que são gordas e eu não gosto (5;0) d. MLu: (...) quando eu era da tia Lurdes, tinha o Bernardo, muito safado, que brincava de vampiro. (5;0) e. MT: (...) depois a gente tem que pegar todos os negocinhos que ta na frente... (5;0)

(93) I: (...) depois a gente ficou ao lado do outro pra poder os cavaleiros fazer brincadeira, umas brincadeirinhas que a tia faz. (4;0) (94) IS: (...) Esse aqui é o livro que a dinda ganhou... (4;0)

4.5.2 Relativas em amostras longitudinais

Foram observadas as ocorrências de relativas nos dados de Agnes (AG) e de Priscila

(P). Em cada amostra, foram observadas as ocorrências dos diferentes tipos de clivagens em

cada idade registrada.

Os dados de Agnes que contêm relativas encontram-se entre 2;11 e 4;3 anos (faixas IV

e V). Tal qual ocorre com os dados transversais, a ocorrência de relativas nesta só se verifica

quase ao 3;0 anos de idade. As manifestações de relativas de Agnes, verificadas até os 4;1,

correspondem a ramificações à direita em construções formulaicas do tipo “era uma vez”, em

que o sintagma relativizado é sujeito da oração relativa (95). Em 4;3 a menina apresentou um

dado de relativa OO, como mostrado em (96).

(95) a. AG: Era uma veiz um minininhu qui nanara du meu ladinhu (2;11) b. AG: Era uma veiz u Chapeuzinhu Vermelhu qui chamava Chapeuzinhu Vermelhu, daí comeu u lobu mau i acabô a históia. (3;5)

c. AG: Era uma veiz uma cinderelinha qui i aí, qui a cinderelaaa pedeu u sapatinhu. (4;1)

148

(96) AG: Olha minha mão que eu fiz. (4;3)

Em relação à Priscila, só se verificou uma ocorrência de relativa aos 3;4 (faixa IV),

correspondendo a uma ramificação à direita em que o sintagma relativizado é sujeito da

oração relativa:

(97) (Outra criança: Vamu brincá de rodinha.) P: Rodinha gigante que não pode pará não... (3;4)

4.5.3 Considerações sobre a aquisição de orações relativas

Das dezessete elocuções observadas, apenas duas apresentam relativas cortadoras

envolvendo o verbo gostar. Trata-se, ao nosso ver, de uma ocorrência bem pequena para uma

estratégia considerada econômica. É possível que a aparição pouco frequente desse tipo de

relativa se explique devido à baixa ocorrência especificamente nesses dados de sintagmas

preposicionados a serem relativizados.

Em razão de haver maior ocorrência de ramificações à direita do sintagma

relativizado, acreditamos que esta é a preferida pela criança e, por isso, deve ser a menos

complexa, envolvendo menos operações que as relativas cortadoras e as demais relativas.

Todavia, no geral, o que observamos é que as relativas são mais custosas ao sistema

computacional, portanto, mais tardiamente adquiridas, independentemente da estratégia de

relativização envolvida, já que demandam o encaixamento de dois CP e ao menos uma

operação de movimento envolvendo o pronome relativo.

No próximo capítulo, oferecemos uma análise para os dados longitudinais e a partir

desta retomamos a análise dos dados aqui apresentados.

149

CAPÍTULO 5

SOBRE A ORDEM DE EMERGÊNCIA DAS ESTRUTURAS A-BARRA

Neste capítulo, busca-se responder às perguntas que orientam a elaboração desta tese,

a saber:

(i) Como se dá a aquisição das projeções funcionais da periferia esquerda da oração?

Há projeções que emergem antes de outras ou será que todas as projeções funcionais que

compõem o CP já estão disponíveis nas gramáticas iniciais, conforme postula a hipótese da

continuidade ?

(ii) Qual é a ordem de emergência das construções A-barra que envolvem o CP, tais

como interrogativas com movimento, com QU in situ, QU é-que, QU-que, topicalizações,

clivagem canônica, pseudoclivadas, clivadas invertidas , subordinadas e relativas?

(iii) Quais são os fatores que determinam a ordem de emergência dos diversos tipos de

construções A-barra? A disponibildade de certas projeções funcionais do CP em um

determinado estágio? Complexidade computacional envolvida na derivação da construção?

Frequência nos dados do input?

(iv) O que os desvios relacionados a tais construções, tais como QU nulo e

complementizador deslocado, nos dizem sobre o processo de aquisição da periferia esquerda

da oração?

Como hipótese inicial para a nossa investigação, assumimos a proposta de Soares

(2004:125), de acordo com a qual: “the emergence order of these [A-bar] constructions in the

child’s speech is explained by the complexity of the syntactic computation”11. Tal hipótese

11 A ordem de emergência dessas construções A-barra no discurso da criança é explicada pela complexidade da computação sintática.

150

responderia às perguntas (ii) e (iii). Para Soares (2003, 2004), a emergência das diferentes

estruturas associadas ao CP é guiada pelo grau de complexidade da computação sintática, ou

seja, as construções menos complexas surgem antes daquelas que demandam um maior

número de operações. Em outras palavras, essa complexidade seria determinada pelo tipo de

operação aplicada em um tipo de derivação — move (movimento) é mais custoso que merge

(concatenação) —, seguido pelo número de operações de movimento — mover um

constituinte é menos custoso do que mover dois constituintes e assim sucessivamente.

Assumimos, então, que o critério de determinação do grau de complexidade

computacional está pautado na representação e na derivação das construções, isto é, no

número de CPs e no tipo de operação (move ou merge) envolvidos na derivação e ainda na

quantidade de operações de movimento envolvidas na derivação.

Nos estágios iniciais de aquisição, observou-se que tanto as estruturas que envolvem

menos operações sintáticas (geração na base), bem como as que envolvem uma única

operação de movimento, parecem emergir quase que na mesma época. Tal fato indica que a

criança aplica naturalmente a operação move. Contudo, há um maior registro nos dados de

ocorrência de estruturas de tópico com geração na base (75% nos dados transversais), o que

ratifica a hipótese de Soares (2003, 2004), segundo a qual a estratégia preferida pela criança é

a geração na base, por representar uma economia nas derivações.

Também as construções que envolvem uma única operação de movimento, bem como

as que envolvem um único CP emergem mais cedo do que aquelas com duas ou mais

operações de movimento e com um maior número de projeções. Prevê-se, então, que as

orações que compartilham o mesmo tipo de derivação sejam adquiridas na mesma época.

Uma questão que surge desta proposta está relacionada à emergência tardia de

interrogativas com QU in situ, também constatada em nosso estudo. Se, nos estágios iniciais,

as crianças preferem produzir construções menos custosas computacionalmente, então, por

151

que as interrogativas com QU in situ emergem bem mais tarde do que as interrogativas com

movimento-QU, assim como reportado na literatura? Por que interrogativas do tipo QU-que

surgem antes das QU in situ, enquanto QU-é que eclode na mesma época destas últimas ,

assim como outros tipos de estruturas, como topicalização de relativas e tópico seguido de

QU?

Todas essas questões parecem estar relacionadas à natureza das derivações de tais

construções. Propomos aqui estágios de aquisição das estruturas A-barra, tendo como base a

complexidade computacional nelas envolvida. Nestes estágios, estruturas com derivação

semelhante eclodem juntas, independente da idade de cada criança. Certas crianças atingem o

estágio final mais cedo do que outras.

Neste capítulo, apresentamos os dados longitudinais de uma criança, Mariana, e a

partir deles, juntamente com os dados transversais e longitudinais de outras crianças,

discutiremos as questões levantadas em (i) – (iv). Os resultados da análise servirão ainda para

a escolha de hipóteses vigentes na literatura sobre a derivação de tais construções e a sua

aquisição.

Iniciamos este capítulo com um resumo das hipóteses sobre a derivação e a aquisição

das seguintes construções: QU in situ, interrogativas QU-que, relativas e tópicos. Em seguida,

apresentamos os estágios e a nossa análise sobre a derivação das estruturas A-barra que neles

surgem.

5.1 QU in situ

Como já mencionado no capítulo 2, na literatura existem diferentes propostas de

análise para as interrogativas com QU in situ. Elas podem ser divididas em dois grupos: (i)

derivação sem movimento sintático; e (ii) derivação com duas ou mais operações de

movimento.

152

5.1.1 Derivação sem movimento sintático do sintagma QU

De acordo com Pires e Taylor (2007), as interrogativas com QU in situ são derivadas

pela concatenação em C de um complementizador nulo com traços [+QU, +Q], que checa os

seus traços correspondentes. Como já há um complementizador nulo em C com o traço WH ,

o sintagma QU não precisa ser deslocado nem em sintaxe aberta nem em sintaxe encoberta.

Segundo os autores, as construções com QU in situ em PB devem satisfazer exigências

semântico-pragmáticas em termos de Common Ground (CG) que é definido como informação

dada no discurso ou no contexto extralinguístico, compartilhada pelo falante e ouvinte. Só se

profere uma sentença como (1b), por exemplo, se as propriedades do contexto extralinguístico

forem satisfeitas:

(1) a. B vê seu amigo lendo algo (contexto extralinguístico). b. B: você está lendo o quê?

A escolha entre uma interrogativa com QU movido e com QU in situ é determinada,

então, por fatores semântico-pragmáticos.

Para Hornstein, Nunes e Grohmann (2005), em PB, as interrogativas com QU in situ

também não são derivadas por movimento. Para explicar a co-ocorrência dos dois tipos de

interrogativas na língua ( com e sem movimento), os autores sugerem a existência de dois

tipos de C no léxico: um com traços fortes, expresso pelo complementizador “que”, que

desencadeia movimento de QU e outro, fonologicamente nulo, com traços fracos que permite

que o sintagma QU permaneça in situ.

5.1.2 Derivação com duas operações de movimento

De acordo com Kato (2004) (cf. GROLLA, 2009), as interrogativas com QU in situ

possuem uma entoação descendente que se deriva da presença de um núcleo [+QU]

153

fonologicamente nulo, acima de vP e que atrai o elemento interrogativo para a posição de seu

especificador. Depois do movimento do sintagma QU, o restante do IP se desloca para [Spec,

CP], derivando assim, uma ordem em que o sintagma interrogativo se encontra como o

último constituinte da oração, localizado à direita.

Âmbar (2002) sugere uma análise semelhante à de Kato para a derivação de QU in situ

em PE e PB. Segundo a investigadora, que postula a manifestação de outros tipos de

projeções na periferia esquerda,12 como em (2), o sintagma AssertiveP que faz parte de

Common Ground, está envolvido na derivação de QU in situ, uma vez que um enunciado do

tipo “Pedro encontrou quem na festa?” assegura que “Pedro encontrou alguém”. Nesse tipo de

interrogativa, o sintagma QU se move inicialmente para [Spec, FocP] e depois, para [Spec,

WhP] para checar o traço Q de seu núcleo. Em seguida, o restante do IP se move para o

especificador de AssertiveP para checar o traço assertive. Os sintagmas que ocorrem à direita

da palavra interrogativa se encontram em TopP porque, segundo Âmbar, estão

prosodicamente separados de QU por uma pausa. (2) ilustra a derivação de uma interrogativa

com QU in situ:

(2) [EvaluativeP [Eval’ [AsseriveP [Pedro encontrou ti]k [Ass’[WhP quemi [Wh’[FocusP ti [Focus’ [TopP na

festa[Top’ [FinP [Fin’ [ IP tk]]]]]]]]]]]]]

Nesta análise, as interrogativas com QU in situ são derivadas por três operações de

movimento, sendo então, bem mais complexas computacionalmente.

5.1.3 Sobre a aquisição de QU in situ

A literatura sobre a aquisição tardia de QU in situ é vasta, conforme mostrado no

capítulo 3. Várias hipóteses foram oferecidas para dar conta do problema.

12 Vide Capítulo 2 para o assunto.

154

Segundo Grolla (2000)13, os sujeitos por ela observados só começaram a produzir QU

in situ a partir de 3;9~3;11. Nos estágios iniciais, as crianças só produzem interrogativas com

movimento QU. Grolla (2000, 2005), baseada na ideia de Cheng (1991) sobre línguas de QU

in situ apresentarem Cº preenchido, salienta que o aparecimento tardio do QU in situ nos

dados de aquisição do PB se deve à marcação unicamente positiva para o parâmetro

[movimento QU] por parte da criança, já que essa língua não possui partícula interrogativa

em Cº que pudesse servir como pista para o não movimento de QU. De acordo com sua

análise (2005:68):

Se a criança encontrar este C° preenchido por uma partícula, ela marcará sua língua como sendo [-movimento QU]. Se, por outro lado, ela não encontrar este núcleo preenchido, ela marcará sua língua como [+movimento QU]. (...) No caso do PB, a criança, ao iniciar o processo de aquisição, não encontrará C° preenchido com uma partícula e, por isso, marcará o parâmetro como [+movimento QU]. Com o parâmetro fixado, todas as suas perguntas conterão um elemento interrogativo deslocado. De fato é isto o que ocorre: até os 3;9 de idade, todas as interrogativas de N. possuem o elemento QU na periferia esquerda da sentença.

Vale destacar que a autora crê que a aquisição do pronome resumptivo especial

influencia diretamente a mudança da percepção da criança sobre o parâmetro do movimento

QU em PB — de [+ movimento QU] para [± movimento QU] — fato que determinaria a

eclosão de QU in situ. Para Grolla (2005:70):

(...) É a partir desta mudança que a criança notará a possibilidade de gerar estruturas em dependências-A' sem lançar mão de movimento para a periferia esquerda da sentença. Com esta análise explicamos porque a criança começa o processo de aquisição do PB com um parâmetro e, no meio desse processo, modifica a marcação inicial.

Para a investigadora, a criança só percebe a ocorrência de QU in situ em PB quando

observa pistas nos dados do input. Essa pista seria a ocorrência de estruturas A-barra (tópico e

13 Vide capítulo 3 para a proposta de análise de Grolla sobre a aquisição de QU in situ.

155

interrogativas QU) com proespecial, verificado quando o sintagma deslocado não tem

conectividade categorial com o resumptivo, como em “Chocolate eu gosto proespecial” e “O que

você precisa proespecial?”.

Sell (2002), para dar conta da aquisição tardia de QU in situ, segue a proposta de

Nunes, Hornstein e Grohman (2001) segundo a qual há dois tipos de C nas orações raízes do

PB: um traço WH forte e outro com um traço WH fraco. De acordo com a autora, a aquisição

tardia de interrogativas com QU in situ está correlacionada à aquisição do complementizador

“que”. Quando a criança o adquire, ela se torna capaz de comparar os dois tipos de

interrogativas existentes e perceber que “que” força movimento de palavra interrogativa, mas

que o complementizador nulo exige que o sintagma QU seja deixado in situ.

5.1.3.1 Sobre o papel do input e a complexidade computacional na aquisição de QU in situ

Lessa de Oliveira (2003) argumenta que no dialeto baiano QU in situ é adquirido bem

cedo , por volta de 1;7~1;8, uma vez que o input que a criança recebe é de 80% de QU in situ

no total de perguntas QU.

De acordo com a autora, é a frequência de uso de uma dada construção que determina

a sua ordem de emergência na aquisição.

No dialeto baiano, a frequência no input e a ordem de emergência das construções é a

mesma conforme indica a tabela a seguir:

Ordem de aquisição Tipo de interrogativa Frequência no input Surgimento nos dados

infantis 1ª QU in situ 81,7% 1;7 2ª QU-que 6,0% 1;7 3ª QU deslocado 5,7% 1;8 4ª QU-é que 4,3% 2;2 5ª É-QU-que 2,3% 2;3

Tabela 10 (adaptada de GROLLA, 2009)

156

Para Grolla (2009), a frequência de uma dada construção no input e a sua aquisição

nem sempre coincidem, conforme indica a tabela abaixo:

Tipo de interrogativa Frequência no input Frequência nos dados

infantis QU movido 31,1% 73,5%

QU-que 38,2% 20,9% QU-é que 21,4% 3,9% QU in situ 9,3% 1,7%


Segundo a tabela acima, o adulto emprega mais QU-que (38,2%), ao passo que a

criança prefere interrogativas com QU movido (73,5%). Apesar de haver 9,3% de construções

com QU in situ no input, a criança produz menos de 2% destas.

Tipo de interrogativa Idade de emergência QU movido 2;0

QU-que 2;0 QU-é que 2;3 QU in situ 3;11


Grolla (2009) segue a ideia de Zuckerman (2001) segundo a qual, quando há um caso

aparente de opcionalidade surge no input, como as interrogativas com movimento de QU e

com QU in situ em francês, as crianças preferem o candidato mais econômico, isto é, com

menor número de operações sintáticas envolvidas. Contudo, não é só a economia que

influenciará na escolha da criança. A frequência com que determinada estrutura aparece no

input também determina a ordem de emergência da construção. Além disso, considera que os

princípios de economia deixam de ser determinantes para a escolha da criança no momento

em que ela passa a perceber as distinções semântico-pragmáticas entre as variantes.

157

Grolla (2009), baseada nos estudos de Zuckerman e de Kato (2004) para a derivação

de interrogativas do PB com QU in situ, elaborou uma hierarquia de aquisição de

interrogativas comparando o dialeto paulista ao dialeto baiano, conforme ilustra o quadro a

seguir.

DIALETO PAULISTA DIALETO BAIANO

Com

plex

idad

e

QU in situ / QU-é que (dois movimentos) QU-que / QU movido (um movimento)

QU é-que (dois movimentos) QU movido / QU-que / É-QU-que (um movimento) QU in situ (nenhum movimento)

Quadro 6 – Hierarquia de aquisição de interrogativas (adaptado de GROLLA, 2009)

Para a investigadora o aparecimento tardio de interrogativas com QU in situ no

dialeto de São Paulo, se justifica pela aplicação de duas operações de movimento.

Quanto ao QU in situ do dialeto baiano, Grolla o trata como um caso real de QU in

situ, sem envolver movimento, sendo, por isso, uma estratégia menos custosa. Dessa forma, a

autora busca esclarecer as diferenças notadas na aquisição de QU in situ nos dois dialetos,

em relação à ordem de emergência.

Além disso, a derivação mais custosa — envolvendo mais operações de movimentos-

justifica o surgimento tardio de QU in situ no dialeto paulista. Tal fato corrobora a ideia da

aquisição vinculada à noção de complexidade computacional.

5.2 Interrogativas QU-que

5.2.1 Clivadas subjacentes

Para Kato e Mioto (1994), as interrogativas QU seriam derivadas de clivadas

invertidas em que o sintagma interrogativo se move para o CP da oração que contém o verbo

158

cópula. QU-que também se deriva das clivadas invertidas pelo apagamento da cópula.

Também as interrogativas regulares seriam derivadas dessa construção pelo apagamento do

complementizador “que”, como ilustra (3):

(3) a. O que é que você fez? b. O que Ø que você fez? c. O que ØØ você fez?

Em Kato e Mioto (2005), as interrogativas QU-que passam a ser vistas como derivadas

de clivadas canônicas com o apagamento da cópula: “Ø quem que sumiu?”. De acordo com

as duas propostas, QU-que se deriva de estruturas clivadas. Só que esta última postula uma

derivação menos custosa.

5.2.2 A concatenação de “que” no núcleo de AssertiveP

Âmbar (2008) sugere que na derivação de interrogativas QU-que, o complementizador

é concatenado no núcleo de AssertiveP, porque tais estruturas possuem uma interpretação

mais determinada, mais assertiva. Sendo assim, o sintagma QU parece se deslocar de IP

para WhP e de WhP para AssertiveP. Essa construção desencadearia, então, duas operações

de movimento.

5.2.3 A aquisição de QU-que

Grolla (2009:9) assume que QU-que não pode ter a derivação proposta por Kato e

Mioto (1994) porque as crianças adquirem estas bem antes de QU-é que, conforme indica a

tabela a seguir:

159

Tipos de Interrogativas Luiza Natália

QU movido 2;0 2;2

QU-que 2,0 2,9 QU-é que 2;3 3;2

QU in situ 3;11 3;9


Para a autora, tal tipo de interrogativa envolveria apenas uma operação de movimento,

não duas e, por isso, aparece antes de interrogativas QU-é que, as quais se derivam de uma

clivada.

5.2.3.1 O papel do input na aquisição

Como visto na tabela 11, as interrogativas QU-que são mais frequentes, assim como as

interrogativas com QU movido. Dessa maneira, a ordem de emergência dessas construções

revela que elas são adquiridas ao mesmo tempo14.

5.3 A derivação das relativas

Ao observar sintagmas nominais deslocados para a esquerda (4a) ou topicalizados

(4b) em PB, Kato (1993) sugeriu que esses mesmos elementos podem ser relativizados nas

construções em (5). A partir dessa constatação, a autora propôs que para as relativas não-

padrão, a posição relativizada envolve a categoria TopP (6). Isto é, o movimento do elemento

relativo “que” se dá da posição de tópico para CP e não de uma posição interna ao IP. Esses

elementos relativizados podem ser retomados por pronomes resumptivos nulos ou lexicais. O

elemento “que” está ligado ao seu vestígio em CP que por sua vez, é correferente a um

pronome resumptivo em IP.

14 Pode ser que no início QU-que sejam morfemas analisados como um só. Nos dados por nós observados, QU-que emerge depois de QU movido.

160

(4) a. Esse buracoi, taparam elei outro dia b. Essa cerveja, eu não gosto proespecial

(5) a. O buraco que taparam ele outro dia... b. A cerveja que eu não gosto (6) ...pessoas i [CP quei [TopP (t)i [IP a gente tem mais intimidade pro/ com elasi]]

Em outras propostas de análise, o movimento do elemento relativo ocorre de dentro de

IP para CP. Esta é a posição de Roehrs e Labelle (2002). Segundo as autoras, o elemento

relativo se move de IP para [Spec, ForceP] porque não pode ocorrer abaixo de tópico.

5.3.1 As relativas no input

Segundo Lessa-Oliveira (2008), o input da criança está repleto de relativas não-padrão,

que se caracterizam pelo emprego de resumptivos plenos ou nulos.

5.3.2 A aquisição de relativas

Com base na proposta de análise de Kato, Perroni (2001) sugere que, na gramática

infantil, é possível ocorrer uma topicalização na derivação da estrutura relativa, cuja

representação está ilustrada no dado de Helena em (7).

(7) H: Qué vê a girafa que tem pecoção (2;9) [CP1 Qué vê a girafai [CP2 quei [TopP (t)i [IP proi tem pecoção?]]]

O dado em (7) mostra a representação de uma relativa OS, que envolve dois CPs e

apenas uma operação de movimento do pronome relativo.

De acordo com Perroni, a proposta de Kato aproxima as relativas das demais

construções produzidas pela criança durante o período de sua aquisição, tais como

topicalizações e clivagens. Isto é, as relativas não padrão se aproximam das topicalizações e

das clivadas porque têm derivações e representações semelhantes.

161

Lessa-Oliveira afirma, contudo, que as crianças começam com a aquisição de relativas

canônicas em que o movimento se dá a partir do IP porque a relativa não-canônica com

resumptivos é mais custosa (2008:xiii):

(...) assumindo a proposta de Hornstein (2007) , de acordo com quem derivações que recorrem a movimento (compreendido em termos de cópia) são mais econômicas que aquelas que recorrem a pronomes resumptivos, proponho que a estratégia de relativização padrão é adquirida antes da estratégia não-padrão , no caso das relativas não preposicionais, porque esta é uma opção mais econômica.

5.4 Topicalização

Conforme visto no capítulo 2, em PB existem vários tipos de tópicos. Os mais

frequentes são o tópico com lacuna, em que se postula o deslocamento de um constituinte de

IP para TopP e o tópico com deslocamento para a esquerda (DE) em que o tópico, gerado na

base, está associado a um resumptivo: pronominal, DP idêntico ou pro.

5.4.1 A aquisição de tópico e de resumptivos

Para Grolla (2000), as primeiras manifestações de tópico são os com lacuna em que o

constituinte topicalizado é deslocado de uma posição interna ao IP para TopP. Segundo a

autora, os outros tipos de tópico, como DE e tópico especial são adquiridos mais tarde, por

volta dos 3;5 anos.

De acordo com Grolla (2005), a criança em fase de aquisição do PB passa por três

estágios em relação à aquisição de resumptivos: (i) ausência total de resumptivos até 2;10;

(ii) pronomes resumptivos como último recurso (a partir de 2;11 – 3;4) (Só carrão grandão

que vira a roda dele, 2;11). Isto é, em contextos em que movimento é ilícito; e (iii) pronomes

resumptivos em contexto de alternância aparente (a partir de 3;5). É nesta fase que surgem os

pronomes especiais nulos, como em “chocolate, eu gosto proespecial”

162

Segundo a autora, para adquirir resumptivos nulos , a criança deve primeiro realizar

uma análise da construção , o que demora mais do que a aquisição de resumptivos plenos que

são percebidos no contexto. Portanto, a previsão de Grolla é a de que resumptivos nulos sejam

adquiridos bem mais tarde do que os plenos.

A fim de verificar as hipóteses sobre a derivação e a aquisição das construções A-barra

acima apresentadas, o primeiro passo é estabelecer um quadro aproximado da ordem de

emergência das estruturas A-barra, com base nos dados longitudinais de uma criança.

Também serão observados os dados transversais para a confirmação ou refutação das

hipóteses.

5.5 A emergência de estruturas A-barra em PB

Para averiguar a emergência das estruturas A-barra, foram observados dados da

amostra longitudinal de Mariana, por ser esta a mais completa em termos de dados e de

contexto de ocorrência. Os estágios serão divididos de acordo com a nossa proposta de análise

que se baseia no tipo de derivação das estruturas-A que vão emergindo ao longo do processo

de aquisição.

5.5.1 Mariana

Os dados de Mariana15 estendem-se de 1;10 aos 2;11. Com vista à proposição de uma

cronologia de aquisição de estruturas relacionadas ao CP, os dados foram distribuídos nos

seguintes estágios que englobam as faixas etárias de Mariana: estágio I (1;10 a 2;2); estágio II

(2;0 a 2;2); estágio III (2;3 a 2;5); estágio estágio IV (2;6 -2;8) e estágio V (2;9-2;11):

15 Os dados de Mariana forem coletados em 1978 e pertencem aos arquivos do IEL, Unicamp.

163

5.5.1.1 Estágio I

O estágio I apresenta as seguintes estruturas:

(i) tópico com e sem movimento;

(ii) interrogativas simples com verbo cópula;

(iii) subordinadas sem complementizador.

Nesse estágio, fica evidente que TopP, ForceP e FocP16 já estão presentes, devido à

produção de estruturas que dependem dessas categorias, como tópicos, subordinadas e

interrogativas respectivamente.Além disso, percebe-se que a produção da criança envolve

estruturas mais simples com poucas operações de movimento.

Aos 1;10 foram observadas uma ocorrência de deslocamento para a esquerda com DP

objeto repetido (8) e as primeiras interrogativas com QU movido (9):

(8) M: Auauau vamu acha auauau? (1;10)

(9) M: Qui éssi aqui? (1;10)

Aos 1;11, foram registradas as primeiras completivas ora sem o complementizador

(10a), ora com um complementizador incipiente (ka) foneticamente realizado, como em

(10b). Além disso, verificou-se, nessa fase, a primeira manifestação de um elemento QU

combinado com um DP (11).

(10) a. M: Eu achu caiu meu xapatu (1;11) b. M: Achu ka ta imbasu (‘acho que tá embaixo) (1;11)

(11) M: Quistória? (‘Que história?) (1;11)

16 Não foram registradas, neste estágio, construções subordinadas introduzidas por “de” ou “para” que confirmariam a manifestação de FinP. Contudo, assumimos a existência de tal categoria desde o início do processo de aquisição porque a criança faz a distinção entre subordinadas finitas e infinitivas.

164

5.5.1.2 Estágio II

De acordo com o observado, o estágio II apresenta, dentre outras, as seguintes

estruturas:

(i) tópico com resumptivo;

(ii) clivada de sujeito;

(iii) interrogativas QU com verbos plenos;

(iv) relativas;

(v) Interrogativas QU-que.

Aos 2;0 anos foram observadas ocorrências de: deslocamento para a esquerda com DP

sujeito repetido (12a) e com DP objeto repetido (12b, 12c); tópicos especiais (12d, 12e,12f);

tópico com lacuna (12g); clivagem impessoal de sujeito (13); interrogativas com QU movido

(14a – 14c); completiva com complementizador ausente (15) e interrogativas do tipo QU-que

(16):

(12) a. M: Malia, a Malia ta casa Maliana. (2;0) b. M: Essi/ eli/ num bati essi (2;0) c. M: A pata / dá a pata (2;0) d. M: Essi uaua tenhu dois proespecial (‘Desse auau tenho dois) (2;0) e. M: A Rita num é proespecial (‘Da Rita num é) (2;0) f. M: Ê / ê / essi cassorru olha a língua deli (2;0) g. M: Caminhão, quelu vê__. (2;0)

(13) M: É eu qui faço massa (2;0)

(14) a. M: Qui é isso aí? (2;0)

b. M: Como sama? (2;0) c. M: Qui sama essi? (2;0)

(15) M: Eu asu caí (‘Eu acho que caí) (2;0)

(16) M: O que que é, heim? (2;0)

165

Aos 2;1, houve registro de deslocamento para a esquerda com DP objeto repetido

(17a), de tópico com lacuna (17b) e de interrogativa com QU movido (18). Também se

observa a primeira relativa (19):

(17) a. M: Palhaçu eu vi u palhaçu (2;1) b. M: U caiá, ela sama__. (2;1)

(18) M: Ondi tá a minha amiga? (2;1)

(19) M: Vou fazê um auauzinho qui gati (=late). (2;1)

Foram observados aos 2;2 anos, ocorrências de deslocamento para a esquerda com

pronome resumptivo (20a, b) e com DP sujeito repetido (20c), de tópico à brasileira (20d) e

de interrogativas com QU movido (21).

(20) a. M: U lobo mau, eli módi? (2;2) b. M: Ó u meu cachorru, eli, eli em um módi... (2;2) c. M: Eli / eli num modi. (2;2) d. M: A cama, ela dormi na cama? (2;2)

(21) a. M: Ondi ele machucô? (2;2) b. M: Qui i tem? (‘Que ele tem?) (2;2)

5.5.1.3 Estágio III

Conforme indicam os dados, o estágio III apresenta, dentre outras, as seguintes

estruturas:

(i) topicalização de objeto;

(ii) relativa topicalizada;

(iii) interrogativas com QU nulo;

(iv) interrogativas QU é-que;

166

(v) misplaced QUE;

(vi) QU in situ;

(vii) uso de complementizador nas subordinadas.

(viii) relativa OO;

(ix) movimento longo de tópico;

(x) clivada invertida.

Notamos aos 2;3 anos ocorrências de deslocamento para a esquerda com DP repetido

(22a, 22b), de tópicos com lacuna (22c – 22g), de clivadas reduzidas de sujeito (23a, 23b), de

clivada pessoal de adjunto (23c). Nessa etapa, ainda se verificam interrogativas com QU

deslocado precedidas por tópicos (24a – 24c), uso mais produtivo de interrogativas QU-que

(24d – 24f), uma interrogativa associada a um pro especial (24g) e interrogativas com o

elemento QU ausente (25). Também foram registradas uma subordinada com a omissão do

complementizador (26) e a primeira relativa OS (27).

(22) a. M: Uma pusera, vô faze uma pusera. (2;3) b. M: Fiu, ela ta fiu (2;3) c. M: Maiana naiz di banana, eli fala__ (2;3) d. M: Uma piminha ondi tá__? (2;3) e. M: Coisu ei fala __? (2;3) f. M: Essa istolia conheci __? (2;3)

(23) a. M: Papai Noel ti tem três ovinhu (2;3) b. M: Essi uis ama aqui? (2;3) c. M: É aqui que bati (2;3)

(24) a. M: Maiana, ondi e __? (2;3)

b. M: Cavalu, onde e u mocinho du cavalu? (2;3) c. M: Uma piminha, ondi e __? (2;3) d. M: Que qui é? (2;3) e. M: Qui qui issu aqui? (2;3) f. M: Pur que qui eu vô / vô nu mar? (2;3) g. M: Qui e gosto proespecial? (2;3) (‘De que você gostou?)

(25) a. M: Eli tá fazendu? (‘O que ele tá fazendo?) (2;3)

b. M: Tiu Leniu tá fazendu? (‘O que o Tio Lênio tá fazendo?) (2;3)

167

c.(Adulto: (...) Comu é qui u pilotu faiz nu avião?) M: Ei faiz? (‘Como ele faz?) (2;3) d. M: U avião? (‘Onde tá o avião?) (2;3) (Adulto: U avião não tá aí não. Aí só tem u carru.)

(26) M: Nenê falo eli sama Muricu (‘Nenê falou que ele se chama Murilo) (2;3)

(27) M: Queru u Cibolinha qui quica (2;3)

Eclodem nesse estágio tópicos envolvendo mais elementos da numeração, além de

mais tipos de estruturas com um maior número de aplicações de operações de movimento.

Aos 2;4 foram verificados tópico de adjunto com lacuna (28), o primeiro dado de

interrogativa com QU in situ (29a) e interrogativas com QU nulo (29b, 29c):

(28) M: Lá nu supermecado a mamãe compô__ (2;4)

(29) a. M: Ta lá ondi? (2;4) b. M: U aconteceu? U aconteceu? (‘O que aconteceu?) (2;4)

c. M: Tão fazendu? (‘O que eles tão fazendo?) (2;4)

Aos 2;5 foram verificados tópicos com resumptivos (30a – 30f), tópicos com lacuna

(30g – 30j), um tópico especial (30k), clivadas de sujeito reduzida (31a), impessoal (31b) e

pessoal (31c), interrogativa com QU deslocado (32a), interrogativas QU-que (32b, 32c),

interrogativa QU com tópico concomitante (32d), interrogativas com QU nulo (32e – 32g) e

subordinadas completivas com complementizador realizado (33a) e com complementizador

nulo (33b). Além disso, aparecem pela primeira vez nos dados: interrogativa QU-é que (32h),

interrogativa com complementizador fora de lugar (misplaced que) (32i), subordinadas

completivas com elemento QU (33c, 33d) e relativa OS topicalizada (34).

(30) a. M: Eu, eu num vi. (2;5) b. M: Mia buneca, ela feia. (2;5) c. M: U cavalu, eli tá andandu. (2;5)

168

d. M: U Chebolía, eli toca muitu? (2;5) e. M: Eli, eli módi. (2;5) f. M: Cabitu, olha u cabitu. (2;5) g. M: Cocô, eu gardei __ (2;5) h. M: Essi num sei __ (2;5) i. M: Cavalu eu tenhu __ (2;5) j. M: A minha bolinha agora eu queru __ (2;5) k. M: Pizama deli, eli vumitô proespecial (‘No pijama dele, ele vomitou.) (2;5)

(31) a. M: Olha / (amiga)

Adulto: Trabalha cum você? M: é Adulto: I essi aqui? M: Amiga qui gosta de mim. (2;5)

b. M: É eu qui falo. (2;5) c. M: É u meu filhu qui tá durmindu. (2;5)

(32) a. M: Di quem i é? (‘De quem ele é?) (2;5)

b. M: Qui qui é aqui? (2;5) c. M: Que qui fala? (2;5) d. M: Ela, ontá ela? (2;5) e. M: Eli tá fazendu? (‘O que ele tá fazendo?) (2;5) f. M: Eu tô fazendu? (‘O que eu tô fazendo?) (2;5)

g. M: Tá a água? (‘Onde está a água?) (2;5) (Adulto: A água tá guardada nas nuvens.) h. M: Qui é qui tem aqui dentu? (2;5) i. M: Quem tá qui fazendu? (2;5)

(33) a. M: Cê lembra que eu fui nu teatru? (2;5)

b. M: Ela disse podi. (2;5) c. M: Fala ondi ta u Cascão. (2;5) d. M: Num sei onde eu fui. (2;5)

(34) M: Aquela bolinha qui bate, põe aqui. (2;5)

Aos 2;6, registraram-se dados envolvendo tópicos com lacuna (35a, 35b),

deslocamento para a esquerda com elementos resumptivos (35c – 35j) e clivadas reduzidas de

sujeito (36). O dado em (36c) possui uma negação como contexto prévio, o que leva à

conclusão de que o elemento focalizado na clivagem tem interpretação contrastiva (cf.

MIOTO, 2003). Também foram observadas interrogativas com QU movido (37a – 37g),

169

interrogativa QU-é que (37h), interrogativas com QU nulo (37i – 37o). O dado em (37p)

revela a ausência do complementizador que.

(35) a. M: Aqui ele num poculô__ (2;6)

b. M: Lá na casa dela tava jogandu__ (2;8) c. M: Eu, eu vô nu metiolati. (2;6) d. M: U tiu, u tiu guada (2;6) e. M: Eu, eu vô faze durmi. (2;6) f. M: Essa aí, essa aqui é a ganhadora. (2;6) g. M: Ela, ela num ta discascada. (2;6) h. M: Puquê você, cê ta muitu duenti. (2;6) i. M: Puquê ela, ela istá nu seu colu. (2;6) j. M: A flozinha, dexa ela cumigu. (2;6)

(36) a. M: Só eu qui veiu (2;6) b. M: Só Quis qui domi. (2;6) c. M: Eu num tenhu maridu, só você qui tem. (2;6)

(37) a. M: Ondi tá u rabu deli? b. M: Ondi elis vai? (2:6) c. M: Di eli vai? (‘Onde ele vai?) (2:6) d. M: Aon tão elis? (‘Onde estão eles?) (2;6) e. M: U qui é issu? (2:6) f. M: Quem é essa moça aí? (2:6) g. M: Puquê ce ta cum u pé aí embaixo? (2:6) h. M: I quem é qui passô? (2:6) i. M: A tia Mali vai fazê? (‘O que a tia Marli vai fazer?) (2:6) j. M: Eli falô pa eli? (‘O que ele falou pra ele?) (2:6) k. M: Mônica faô pa eli? (‘O que a Mônica falou pra ele?) (2;6) l. M: U cassorru tá fazendu? (‘O que o cachorro tá fazendo?) (2:6) m. M: Ela tá falandu da Banca di Nevi? (‘O que ela tá falando da Branca de

Neve?) (2:6) n. M: U anão tá fazendu? (‘O que o anão tá fazendo?) (2:6) o. M: A busa tá fazendu? (‘O que a bruxa tá fazendo?) (2:6) p. M: Qui é issu eli deu? (‘Que é isso que ele deu?) (2:6)

Foram observadas, aos 2;7, ocorrências de deslocamentos à esquerda com elementos

resumptivos (38a – 38g), de tópicos com lacuna (38h – 38k), tópico com pro especial (38i) de

clivadas reduzidas de sujeito (39a – 39f) e de adjunto (39g, 39h), de interrogativa com QU

movido associada a um tópico com resumptivo (40a), de interrogativas simples com QU

movido (40b – 40i), de interrogativas QU-que (40j, 40k), de interrogativa com QU in situ

170

(40l), de interrogativa com QU nulo associada a um tópico (40m), de interrogativas simples

com QU nulo (40n – 40p) e de orações completivas (41):

(38) a. M: U/u Bidu, tinha um Bidu lá. (2;7) b. M: Ela / a tia Mali/ é pefessora. (2;7) c. M: ... u patinhu feiu, eli é muito piquinininhu. (2;7) d. M: Tudu mundu eu não brigo cum elis. (2;7) e. M: Eli, eli num gosta di come queiju? (2;7) f. M: Intão eu, eu guadu aqui. (2;7) g. M: Ratinhu eli / eli era só ratinhu. (2;7) h. M: Xixi deli, jogá fola __ (2;7) i. M: U patu Ziziu, qué vê __? (2;7) j. M: Agora essis eu contu __, tá? (2;7) k. M: A menininha, qué vê __? (2;7) l. M: Essi mamá, eli picisa proespecial (2;7)

(39) a. M: Você qui conta. (2;7)

b. (Adulto: Ah! Eu não sei, qual é?) M: Aquelas piquinininha qui joga. (2;7)

c. M: Ela qui é a Quis (2;7) d. M: A tia Mali qui vai... (2;7) e. M: Eu qui ponhu, tá bom, mãe? (2;7) f. M: Só eli qui tá. (2;7) g. M: Naqueli lá / lá nu / nu negócio lá qui eu fui (2;7) h. M: Lá qui era bem. (2;7)

(40) a. M: Eli, pur que eli tá bavu? (2;7)

b. Quem tem bisinhu na barriga? (2;7) c. Quem tá durmindu? (2;7) d. Quem tá fazendu chovê? (2;7) e. Qui eli tá comendu? (2;7) f. Quem mandô eli embora? (2;7) g. Quem tá rodando essa rodinha aqui? (2;7) h. Ondi é a casinha delis? (2;7) i. Ondi eli mora? (2;7) j. Pur que que eu fiquei? (2;7) k. Ondi qui tá? (2;7) l. Eu tomo lanchinhu aondi? (2;7) m. Chapeuzinhu Vermelhu, i tá fazendu? (‘Chapeuzinho vermelho, o que ela tá fazendu?) (2;7) n. I você falô? (‘O que você falou?) (2;7) o. A Quistina fala pra eli? (‘O que a Cristina fala pra ele?) (2;7) p. Cê falo, mãe? (2;7) (‘O que você falou, mãe?)

(41) a. Diz qui gosta (2;7)

b. Lemba qui nós jogamus peda i nós batemus nus carru? (2;7)

171

Eclodem nesse estágio estruturas envolvendo movimento de objeto e dois CPs com

duas operações de movimento, no caso das interrogativas QU é-que.

5.5.1.4 Estágio IV

Neste estágio, foram constatados :

(i) pseudoclivadas;

(ii) subordinadas mais complexas;

(iii) subordinadas recursivas;

(iv) movimento longo de tópico.

Aos 2;8 registraram-se deslocamentos à esquerda com elementos resumptivos (42a –

42g), tópicos com lacuna (42h – 42l), tópico especial (42m), clivadas reduzidas de sujeito

(43a – 43d) e de adjunto (43e). Nesse estágio também foram observadas as ocorrências de

uma pseudoclivada canônica (43f) e de uma clivada invertida é-que de sujeito (43g).

Registraram-se também interrogativas com QU movido simples (44a – 44i) e associadas a um

tópico com lacuna (44j, 44k) e com resumptivo (44l), interrogativas QU-que (44m – 44o),

interrogativa com QU nulo (44p) e interrogativas encaixadas (44q – 44t). Além disso,

registraram-se orações completivas com complementizador (45a, 45b) e com ausência de

complementizador (45c – 45e), relativas OS (46a) e oração encaixada associada com uma

relativa OO (46b, 46c):

(42) a. M: Agora eu, eu queru otu. (2;8) b. M: U meu isquilinhu, eli faz cri, cri, cri. (2;8) c. M: I u palhaçu, eli tá gozandu. (2;8) d. M: U sapu, u sapu Mimi durmiu. (2;8) e. M: Eli, eli ta vedi. (2;8) f. M: Um dia eli, eli já veiu. (2;8) g. M: Purque eli, eli tem pressa. (2;8) h. M: A raposa eu num tô vendu __ (2;8) i. M: Essa dexa eu vendê __ (2;8) j. M: Tudu eu fechu __ / dipois abru. (2;8)

172

k. M: Vermelhu, ela qué __ (2;8) l. M: Lá im Goiânia eu não vou ti leva __ (2;8) m. M: Essi balalhus, mi dá a caixinha proespecial (2;8)

(43) a. (Adulto: Piã? U qui qui é issu?) M: Piã qui imbola u nenê. (2;8)

b. M: Você qui mi deu. (2;8) c. M: Ela / ela qui / qui põe. (2;8) d. M: Essa qui é a piquena? (2;8) e. M: Lá qui é u tiatru. (2;8) f. M: Quem toci foi a tia Tê. (2;8) g. M: Essi boi / boi boi é/ qui tem medu di careta. (2;8)

(44) a. M: Quem desenhô aqui? (2;8)

b. M: Ondi eli vai indu? (2;8) c. M: Quem é aqueli homi na camiseta dela? (2;8) d. M: Quem fez xixi nu meu cobertô? (2;8) e. M: Comu cê dirigi carru? (2;8) f. M: Comu faz eli? (2;8) g. M: Ondi tá u meu negóciu, mãe? (2;8) h. M: Ondi nós compramu aí? (2;8) i. M: Qui eli falô pra você? (2;8) j. M: U donu da sua casa, comu chama? (2;8) k. M: Mão qui é? (2;8) l. M: I u seu alunu, comu eli chama? (2;8) m. M: Quem qui deu? (2;8) n. M: U que qui você vai machucá? (2;8) o. M: Pur que qui você bateu Neli? (2;8) p. M: Ela faz? (2;8) q. M: Sabi comu eli faz? (2;8) r. M: Sabi u qui a minha mãe mi falô? (2;8) s. M: Sabi qui é u meu carru? (2;8) t. M: Tá vendu comu eu sei jogá? (2;8)

(45) a. M: A Andéa falo qui eu num sei. (2;8)

b. M: Eu num queru qui ninguém pega essis. (2;8) c. M: Eu falei pedeu Cris. (‘Eu falei que a Cris perdeu) (2;8) d. M: Eu sei eli trabalha. (2;8) e. M: Eu falei qué í na farmácia. (2;8)

(46) a. M: Boi da cala peta pega a Zizi qui tem medu di careta. (2;8)

b. M: Eu vou fazê uma loja bunita qui / qui ninguém vai dimanchá. (2;8) c. M: Dexu ti mostrá uma coisa qui eu comprei. (2;8)

Aos 2;9 registraram-se deslocamentos à esquerda com resumptivos (47a – 47c), tópico

pendente (47d), clivadas reduzidas de sujeito (48a – 48f) e clivada pessoal de sujeito (48g),

173

interrogativas com QU movido (49a – 49e) e sintagmas QU associados a um DP (49f, 49g),

interrogativa com QU movido e tópico (49h), interrogativo com QU nulo (50), orações

encaixadas (51) e relativa OS (52).

(47) a. M: U lobu mau, u lobu, u lobu tá bem iscondidu. (2;9) b. M: Uma gradi, issu é uma gradi. (2;9) c. M: Mais eu, eu comu microfone. (2;9) d. M: Talcu, cê ta cum essi cheru. (2;9)

(48) a. M: U macacu qui tá falandu? (2;9)

b. M: Você qui fica mica. (2;9) c. M: Issa qui casa cum essa? (2;9) d. M: Você qui sobrô. (2;9)

e. (Adulto: Qui mininada?) M: A mininadas qui tão comendu. (2;9) f. M: Eu qui pus, minha mãe qui pôs. (2;9) (Adulto: Foi sua mãe qui pôs? Cê num ajudô?) g. M: Fui eu qui batei. (2;9)

(49) a. M: Pur que cê num mi leva? (2;9)

b. M: Comu vai chamá u minininhu? (2;9) c. M: Qui cê fez aí? (2;9) d. M: Comu chama u seu, a sua fruta? (2;9) e. M: Qui essa mininada tão comendu? (2;9) f. M: Qui cor? Qual outra? (2;9) g. M: Qui qui é issu? (2;9) h. M: Mãe, pur que u pintinhu, us dois pintinhu num casa? (2;9)

(50) a. M: U moçu falô? (‘O que o moço falo?) (2;9)

b. M: (Adulto: Qui qui cê ganhô du Papai Nuel?) Ganhei du Papai Nuel? Uma bola. (2;9)

(51) a. M: Minha mãe falô qui gosta. (2;9)

b. M: Minha mãe falô qui derruba tudu u barulhu nu chão. (2;9) c. M: Fala pru lobu qui eu to dirigindu. (2;9) d. M: Fala pa eli qui num podi fechá aqui. (2;9)

(52) a. M: Eu ganhei um brinquedu qui era um cachorru. (2;9)

Aos 2;10 verificaram-se tópicos com lacuna (53a – 53c), deslocamentos à esquerda

com resumptivo (53d – 53j), tópico duplo com elemento resumptivo (53k), tópicos à brasileira

174

(53l, 53m), tópico especial (53n), clivadas reduzidas (54a – 54k), tópicos com clivadas (54l,

54m) e clivada pessoal de objeto (54n). Nesse estágio também foram observadas ocorrências

de interrogativas com movimento-QU (55a – 55d), interrogativas QU-que (55e – 55h),

interrogativa com QU in situ (55i), interrogativa com QU movido e tópico (55j),

interrogativas encaixada (55k), interrogativa encaixada com QU fora de lugar (55l),

interrogativa com pro especial (55m) e interrogativa com relativa OO cortadora (55n). Além

disso, registraram-se orações encaixadas com complementizador (56a – 56d) e sem

complementizador (56e), relativas OS (57a, 57b), interrogativas CADÊ com relativas (57c,

57d) e relativa SS (57e).

(53) a. M: Dois conviti eu mandu pa sua filha __ (2;10) b. M: U dia inteiru, ela tá brigandu __ (2;10) c. M: Na dona Fia eu não fiz nada __ (2;10) d. M: U ursu, vô falá viu u ursinhu. (2;10) e. M: Eli, eli tem dois chocolati na mão deli. (2;10) f. M: Bô mau, eli vai imbora. (2;10) g. M: Ela, aqui, eu siguru ela assim mesmu. (2;10) h. M: Eli, eli fica aqui em casa. (2;10) i. M: Intão eu, eu sigulu pa eli pulando. (2;10) j. M: Eu, purque eu num gostu. (2;10) k. M: U beja fô, eli, eli bejava a flor. (2;10) l. M: Eli, meu filhu gosta deli. (2;10) m. M: A Mariana, u bichinhu da Mariana já saiu. (2;10) n. M: U gatu briguento eu chutu u pé proespecial (2;10)

(54) a. M: Agora qui ela levantou. (2;10)

b. M: Nu matu qui eu matei. (2;10) c. M: Issu daqui qui é gangorra. (2;10) d. M: Issu qui é virá cambalhota? (2;10) e. M: Ela qui tem, ela qui é grandi? (2;10) f. M: A ota qui era boba, a boba é esta (2;10) g. M: A lefanta qui para sozinhu. (2;10) h. M: U Andé i a Adrini qui veim aqui? (2;10) i. M: U meu qui é. (2;10) j. (Adulto: U palhaçu qui deu u rabu pru patu?) M: Não, eli qui deu pra mim, pra mim colá. (2;10) k. (Adulto: Quem é qui tem cheveti?)

175

M: Só eu qui tenhu, só a Quistina i eu. (2;10) l. M: Eli, eli qui machucô. (2;10) (Adulto: Foi eli qui si machucô?) m. M: Meu filhu aqui, essi filhu qui chama ladinhu. (2;10) n. M: É panu furado qui nós vamu fazê? (2;10)

(55) a. M: Pu quê num fala, mãe? (2;10)

b. M: Quem é essi ussinhu fitibal? (2;10) c. M: Quem tá tocando gaita agora? (2;10) d. M: Qui ela veiu aqui, hein? (= Por que) (2;10) e. M: Quem é qui tá aqui, mãe? (2;10) f. M: Pur que qui cê dexa ela na minha casa? (2;10) g. M: Qui cô qui você qué, hein pai? (‘cor) (2;10) h. M: Cal cô qui u cabitu tinha, pai? (2;10) i. M: Eli tá pondu a mão aondi? (2;10) j. M: Ondi u príncipi, u seu maridu mora? (2;10) k. M: Qué vê comu eu façu? (2;10) l. M: Qué vê comu ela faiz ioga? Qué vê comu ela qui faiz? (‘Quer ver como que ela faz?) (2;10) m. (Adulto: Di qui outru bichu eli tem medu?) M: Qui outru bichu qui, qui tem medu proespecial? (2;10) n. M: Que jogô tudu qui nós brincamu? (‘Por que jogou tudo com que nós brincamos) (2;10)

(56) a. M: Ela num qué que carrega. (2;10) b. M: U seu bumbum sabi qui ela num bati. (2;10) c. M: (Asu) qui era u gatinhu. (2;10) d. M: Dexa eu vê si servi essi sapatinhu aqui. (2;10) e. M: Pinsei eli vai ficá molhada. (2;10)

(57) a. M: Tem uma genti lá imbaxu qui mora muito longi. (2;10)

b. M: Aqueli papalu qui eu ganhei du meu avô também é poni. (‘cavalo) (2;10) c. M: Cadê a bolinha qui roda aqui? (2;10) d. M: Cadê a pilha qui não funciona? (2;10) e. (Adulto: Cincu ratinhu qui num briga? Quem mais num briga?) M: Cachorrinhu qui, qui num lati. (‘Cachorrinho que não late não briga) (2;10)

Aos 2;11 foram registrados dados envolvendo tópicos com resumptivos (58a – 58i),

tópico especial (58j), tópicos com lacuna (58k – 58o), clivadas reduzidas de sujeito (59a –

59i) e de adjunto (59j), clivada pessoal de sujeito (59k), clivada reduzida de objeto com

resumptivo (59l), interrogativas com movimento-QU (60a – 60f), interrogativas QU-que (60g

176

– 60j), interrogativa com merge duplo de sintagmas QU (60k), interrogativas com QU in situ

(60l, 60m), completivas com complementizador (61a – 61h), com elementos-QU (61i, 61j) e

com complementizador ausente (61k), relativa OS (62a) e relativa cortadora (62b):

(58) a. M: Eu i a minha prima, a genti joga. (2;11) b. M: Fermera, eu tenhu uma infermera. (2;11) c. M: Mais eu, eu curu. (2;11) d. M: Mais eu, eu num vô fazê ainda. (2;11) e. M: Daí ela, eu carrego ela. (2;11) f. M: Coraçaum, deixeu vê seu coraçaum. (2;11) g. M: Mais eu, eu matei eli i eli morreu. (2;11) h. M: U bravu, u bravu mora nu fundu. (2;11) i. M: Aqueli pônei, eli faz bagunça cum a genti, cum as crianças. (2;11) j. M: Cinha, mãi, u pai mi levô proespecial? (‘pracinha) (2;11) k. M: Jogu de malelinha, eu num conheçu __ (2;11) l. M: Nu shopping Center tem um cachorru peludu __ (2;11) m. M: U bonzinhu eu num matei __ (2;11) n. M: U dinheru a Adriani levo __ (2;11) o. M: Limão eu compru __ (2;11)

(59) a. M: Não, eu qui sô infermê... (2;11)

b. M: Não, eu qui sô a Zeza. (2;11) c. M: Essi lobu aqui qui tá aí atrás. (2;11) d. M: U chapeuzinhu aqui qui num sabi í na escola. (2;11) e. M: Eu qui sô a filha da minha mãe. (2;11) f. M: Só eli qui é piquinininhu. (2;11) g. M: Eu qui vô comê, cê num vai não. (2;11) h. (Adulto: Qui moça?) M: Aquela qui ficava nu pônei, na charreti. (2;11) i. M: Eu cantei ela, eu insinei, eu aprendi (Adulto: Aondi?) M: Eu, a minha professora qui aprendeu cantá. (2;11) j. M: Agora qui eu virei? (2;11) k. M: É peixe qui mora. (2;11) l. (Adulto: Qui palhaçu?) M: Palhaçu qui eu, qui eu conheçu eli. (2;11)

(60) a. M: Di quem é essa lixa? (2;11)

b. M: Comu chama u nomi deli, u pai dela? (2;11) c. M: Ondi nós fomus de avião? (2;11) d. M: Pur que cê num leva eu di novu? (2;11) e. M: Quem tá ispirrandu, ispirrô? (2;11)

177

f. M: Quandu eu ligu para ela? (2;11) g. M: I ondi qui eli foi? (2;11) h. M: Qui qui a vovó falô? (2;11) i. M: Qui qui ocê qué pru cê? (2;11) j. M: Qui qui eu ponhu? (2;11) k. M: Pur que tá cum saudade di queim? (2;11) l. M: Eli vai pisá na tábua pur quê? (2;11) m. M: Vai pa ondi? (2;11)

(61) a. M: Faz di conta qui eu sô u lobu. (2;11)

b. M: Achu qui vai chovê. (2;11) c. M: Achu qui ela tava tomandu banhu. (2;11) d. M: Achu qui eu vô lá na casa da mabalista. (2;11) e. M: Eu num sei qui fazia. (2;11) f. M: Sabi qui eu vou trocá a minha filha? (2;11) g. M: Achu qui num vem. (2;11) h. M: Achu qui num olha. (2;11) i. M: Num sei ondi é a Santa Madalena. (2;11) j. M: Eu num sei di quem é essi gravador. (2;11) k. M: Dexu vê ela sabi andá. (2;11)

(62) a. M: Eu tenhu um / eu tenhu otu / uma aeromoça qui cura a genti. (2;11)

b. M: Não fomu num tiatru qui tinha uma vovozinha, um lobu mau? (2;11)

Neste estágio há uma ocorrência maior de interrogativas com QU in situ, relativas e

subordinadas que apresentam recursividade (46c, 56d e 61k).

5.6 Níveis de complexidade e a emergência de estruturas da periferia esquerda

A observação dos dados aqui apresentados evidencia que existe uma regularidade e

uma hierarquia no surgimento das estruturas que envolvem o CP. Ao que parece, três fatores

são determinantes para a emergência dessas estruturas: a quantidade de CPs necessários para a

derivação de dada construção, a quantidade e a natureza das operações sintáticas envolvidas

na derivação.

Com base nos dados de produção de Mariana, podemos observar a seguinte ordem de

emergência das estruturas envolvendo a periferia esquerda da oração:

178

1,11

• QU com Move • Tópico com Merge ou Move • Subordinadas

2;0

• Tópico com resumptivo. • QU-que • Clivada.

2;1 • Relativa 2;3 • Tópico+QU 2;4 • QU in situ

2;5 • QU é que • Relativa topicalizada. • Subordinada com complementizador

2;8 • Pseudoclivada • Movimento longo de tópico

2;10 • Subordinadas complexas (3CPs) • Subordinadas recursivas.

Quadro 7 – Ordem de emergência das construções A-barra de Mariana

Ilustramos , então, as construções mencionadas no quadro:

(i) Interrogativas QU com movimento (63) Que éssi aqui?(1;11)

(ii) Subordinada com C nulo (64) Acho caiu meu shapatu (1;11)

(iii) Topicalização (65) Aqui, a Sonia abiu.(1;11)

(iv) Tópico com resumptivos especiais (66) Essi auau, tenho dois pro especial (2;0)

(v) Clivada (67) Eu que faço massa (2;0)

(vi) QU-que (68) Que que é, hein?(2;0)

(vii) Relativa O/S (69) vai fai um auauzinho qui gati? (2;1)

(viii) Tópico+QU (70) A Maiana, onde está? (2;3)

(ix) QU in situ (71) Tá lá ,ondi? (2;4)

179

(x) QU-é que (72) Qui é qui tem aqui dento? (2;5)

(xi) Relativa Topicalizada (73) Aquela bolinha que bati, põe aqui. (2;5)

(xii) Subordinada com complementizador (74) Cê lemba que eu fui ao teatro? (2;5)

(xiii) Subordinada com interrogativa QU

(75) Num sei onde eu fui (2;5) (xxiii) Movimento longo de tópico

(76) Essa, deixa eu vendê _ (2;8) (xxiv) Pseudoclivada

(77) Quem toci foi a tia Tê (2;8)

(xxv) Subordinadas com relativas (78) [Dexu[ti mostrá uma coisa[que eu comprei]]] (2;8)

(xxv) Subordinadas recursivas (79) [Deixa[eu vê[si servi esse sapatinho aqui]]](2;10) (80) [Dexu[vê [ Ø ela sabi]]] (2;11)

Discutiremos a seguir as derivações dessas estruturas , mostrando, assim que aquelas

com as mesmas representações e os mesmos tipos de derivações surgem nos mesmos

estágios. Sendo assim, determinamos estágios específicos de aquisição de estruturas A-barra.

A nossa discussão incluirá não só os dados de Mariana, mas também os longitudinais de

Helena e os transversais que foram observados neste estudo.

5.6.1 Os estágios de aquisição

Desde o início do processo de aquisição do PB, verifica-se que todos os núcleos

funcionais do CP propostos em Rizzi (1997) — ForceP, FocP, TopP e FinP — já se

manifestam na gramática infantil. Nas fases iniciais as crianças aqui observadas produzem

estruturas que envolvem tais categorias funcionais, como interrogativas, tópicos e

180

subordinadas (estágio I). Tal constatação serve como evidência para a hipótese da

continuidade, versão forte.

Como é possível notar, essas construções iniciais são derivadas por poucas operações

e estruturas. As primeiras interrogativas envolvem apenas um CP e uma operação de

movimento. As primeiras topicalizações também envolvem um único CP, porém uma

operação de Merge ou Move . As primeiras subordinadas, apesar de envolverem dois CPs, não

são derivadas por operações de movimento. Seguindo essa lógica, é possível estabelecer uma

hierarquia de níveis de complexidade que envolva todas as estruturas dependentes de CP,

partindo-se das que são menos custosas para as mais custosas computacionalmente. Observe a

seguir como a quantidade de CPs combinada com o tipo de operações envolvidos na

derivação e a quantidade de aplicações destas operações aumenta gradualmente a cada

estágio:

(i) Estágio I – independente da idade da criança, o estágio I se caracteriza pelas

primeiras manifestações de estruturas A-barra no processo de aquisição de PB. Verificou-se a

produção de interrogativas com QU movido, tópicos gerados na base e subordinadas. Estas

últimas são pré-requisito para o surgimento de orações clivadas que também envolvem 2 CPs.

As representações e derivação de cada uma destas construções estão ilustradas em (81):

(81) a. Interrogativa: [FocP QU[Foc’ [FinP[ IP ti]]]] b. Tópico: [TopP DP[FinP[ IP pro/ti]]] c. Subordinada: [ForceP[FinP[ IP [ForceP[FinP[ IP]]]]]]

Em (81a) e (81b), há um só CP e uma única operação de movimento. Em (81c), há

dois CPs, mas nenhuma operação de movimento A-barra. Vê-se, então, que a criança já aplica

operações de movimento e produz construções com encaixamento.

181

Estágio I:

a) QU deslocado = 1 CP + 1 operação move — M: Quem é ta aqui? (1;10);

b) tópico = 1 CP + 1 operação move (tópicos com lacuna) ou merge (demais tópicos gerados

na base) — M: Aqui a Sônia abiu (1;11);

c) subordinadas = 2CPs sem nenhuma operação move — M: Eu achu caiu meu shapatu

(1;11);

(ii) Estágio II – nele, observa-se a manifestação de tópicos com resumptivos

pronominais que envolvem um mecanismo a mais na derivação , o do estabelecimento de co-

referencialidade, estruturas clivadas, relativas e interrogativas do tipo QU-que17 . As

representações e derivação de tais estruturas estão ilustradas em (82):

(82) a.clivadas:[CP[ IP SER [FocP DPi[FinP[ IP ti]]] b. relativas [ForceP DPi[FinP[ IP ti/proi]]]

Estágio II:

a) clivadas = 2 CPs + 1 operação move — M: É eu qui faço massa (2;0);

b) relativas = 2 CPs + 1 operação move — M: vai fai um auazinho que gati(2;0);

Nos dados transversais, verificamos que Júlia (J) se encontra no estágio II aos 1;11,

devido à sua produção de clivadas e de interrogativas QU-que, além de interrogativas QU

simples, subordinadas e tópico:

(83) a. J: Quem sujou?(1;11) b. J: Que que é aquele?(1;11)

17 A representação e derivação de interrogativas QU será comentada na próxima seção em que assumimos que tal tipo de interrogativa se deriva das clivadas pelo apagamento da cópula.

182

c. J: A Narizinho, eu sei. (1;11) d. A vovó diz que pode caçar. (1;11) e. É a Júlia que sujou (1;11)

Também nos dados transversais, observa-se que outras crianças já produzem clivadas e

subordinadas nesse estágio. Estas últimas parecem já emergir em um estágio anterior:

(84) ME: Foi galatixa que passou por ali (2;0) (85) H: Viu que a Banca de Neve modeu a galinha? (2;0)

(iii) Estágio III – este é o estágio mais interessante, porque é quando surgem

construções A-barra que assumimos serem derivadas por duas operações de movimento.

Devido à emergência no mesmo período de interrogativas com QU in situ e QU-é que,

levantamos como hipótese inicial que tais construções têm derivações semelhantes que

envolvem duas operações de movimento. Esse tipo de derivação parece também estar

implicado na derivação de relativas topicalizadas.

Todas essas construções possuem um ou dois CPs, mas são derivadas por duas

operações de movimento:

(86) a. Tópico+Qu: [TopP DPj[FocP QUi[FinP[ IP tj ti]]]] b. QU in situ: [ForceP IPk[FocP DPi [FinP[ IP ti tk]]]] c. QU-é que : [FocusP QUi [IP é [FocusP ti [FinP[ IP ti]]]]] d. Relativa Topicalizada: [ForceP [ForceP DPi [IP ti ]]k [FinP[ IP tk]]]

Estágio III:

a) QU in situ = 1 CP + 2 operações move — M: Ta lá, ondi? (2;4);

b) Tópico + QU = 2 CPs + 2 operações move — M: Maiana, onde tá? (2;3);

c) Relativa topicalizada = 2 CPs + 2 operações move — M: Aquela bolinha qui bate, põe aqui

(2;5);

183

d) QU-é que = 2CPs + 2 operações move — M: Qui é qui tem aqui dentro (2;5) / M: (2;6); I

quem é qui passô?

e) relativa OO = 2 CPs + 2 operações move — M: Eu vou fazê uma loja bunita qui / qui

ninguém vai dimanchá. (2;8)

É nessa faixa etária que se percebe a manifestação de QU in situ e de QU-é que nos

dados transversais de outras crianças:

(87) H: Acabou o quê? (2;4) (88) R: Bota o quê? (2;5)

Nos dados transversais de Renan (R), aos 2;5, verifica-se, ainda, a manifestação de

subordinadas e interrogativas QU-que, que acreditamos já terem emergido em estágios

anteriores:

(89) R: Acho que não (2;5) (90) R: Que que é isso? (2;5)

(iv) Estágio IV – surgem, neste estágio, outras construções mais complexas,

envolvendo mais de dois CPs e mais de duas operações de movimento, como as

pseudoclivadas e as subordinadas recursivas. As pseudoclivadas, por exemplo, parecem

envolver três operações de movimento. A primeira move o pronome relativo para o núcleo do

CP que modifica um núcleo nominal nulo. A segunda desloca o IP relativo para a posição de

[Spec, IP] da oração mais alta contendo o verbo cópula. A terceira move o sintagma em

[Spec, IP] para [Spec, ForceP]. As subordinadas completivas com uma oração relativa

184

possuem 3 CPs e envolvem 1 operação de movimento. Nesta fase, a criança já atinge o

mesmo nível de complexidade sintática que o adulto.

Estágio IV:

a) subordinadas recursivas = 3 CPs — M: [Dexa [eu vê [si servi essi sapatinhu aqui]]](2;10)

b) pseudoclivada = 2 CPs + 3 operações move — M: Quem toci foi a tia Tê. (2;8);

c) subordinada completiva com relativa = 3 CPs + 1 operação move — M:[ Dexu [ti mostrá

uma coisa [qui eu comprei]]]. (2;8);

CB, aos 2;10, produz construções A-barra do mesmo tipo que M. Em (91) e (92), há

3 CPs e uma operação de movimento envolvida:

(91) CB:[ Ela vai ver[ que o príncipe dela ta casado com [o que é outro]]] (2;10) (92) CB: [Eu gosto [que ela canta com as crianças [que ela gosta]]] (2;10)

Outros exemplos com derivações semelhantes são verificados nos dados transversais.

Observe no exemplo (93) abaixo que H. produz uma construção que envolve recursividade e

uma operação de movimento:

(93) H.: [Deixa[eu vê[o que que ele vai fazer]]] (3;2)

É, então, a partir dos estágios III e IV que se percebe a manifestação de estruturas A-

barra mais sofisticadas com 2 ou 3 CPs e derivadas por duas ou mais operações de

movimento. Em (94) e (95) tem-se uma interrogativa QU-que e uma relativa (2CPs e 2

operações de move):

185

(94) H: Que que é isso que ele tá fazendo? (2;11) (95) H. Quem é o moço que pintou isso? (2;9)

5.6.2 Os fatores determinantes da emergência das construções

Os estágios de aquisição das estruturas A-barra estabelecidos por nós para dar conta

dos dados de Mariana e dos dados transversais parecem revelar que a ordem de emergência

dessas construções envolvendo a periferia esquerda é determinada pela complexidade

sintática das suas derivações.

Assim, dada alternativas no input, a criança opta por aquelas mais econômicas em

termos computacionais. Elas começam a adquirir as construções mais econômicas e vão aos

poucos incorporando as mais complexas.

Discutiremos a seguir cada tipo de construção A-barra em termos de sua freqüência,

derivação e aquisição.

5.6.2.1 Interrogativas QU

Como vimos na análise do input em Grolla (2009), as interrogativas apresentam a

seguinte ordem de frequência: QU-que> QU movido> QU-é que> QU in situ. Nos dados de

Mariana, podemos postular a seguinte ordem de emergência de aquisição: QU movido> QU-

que > QU é que / QU in situ. Vê-se que QU movido emerge antes de QU-que, ao passo que

QU in situ e QU-é que eclodem no mesmo estágio. Com base na hipótese aqui adotada,

sugerimos que a criança ao iniciar a aquisição com interrogativas com QU movido, está

empregando a alternativa mais econômica (1CP + 1 move). Mais tarde, ela passa a produzir a

alternativa mais complexa (1CP + 1 merge + 1 move) que subjaz a interrogativas do tipo QU-

que. Esse tipo de interrogativa só é verificado depois que a criança passa a produzir sentenças

clivadas porque acreditamos, junto com Kato e Mioto (2005), que esse tipo de interrogativa

186

seja derivado de uma clivada canônica com o apagamento da cópula: “É o que que é?” > “Ø o

que que é ?”

O fato de QU in situ eclodir junto com interrogativas QU-é que parece indicar que

ambas possuem o mesmo tipo de derivação: a aplicação de duas operações de movimento.

Note-se que nesse mesmo estágio são observadas outras estruturas A-barra envolvendo duas

operações de movimento, como a topicalização de relativas:

(96) M: Aquela bolinha que bate, põe aqui. (2;5)

Apesar de as construções com QU in situ aparecerem após a eclosão de interrogativas

com QU movido, bem como de outras estruturas relacionadas à periferia esquerda, elas não

ocorrem tão tardiamente quanto proposto por Grolla (2000, 2005, 2009). Segundo a autora,

tais construções emergem a partir de 3;9 e 3;11. Nos dados aqui observados, percebe-se que

entre 2;4 e 2;8, dependendo da criança, as interrogativas com QU in situ já se tornam bem

produtivas. A condição para a manifestação de QU-in-situ e de QU é que nos dados infantis é

a possibilidade de aplicação de duas operações de movimento:

(Renan: 2;5) (97) Bota o quê?

(Carolina Bokel: 2;10)

(98) a. A gente vai botar aonde? b. Eles vão beber o quê? c. Tinha na casa o quê?

(Helena: 2;5)

(99) Cabô o quê?

187

(Mariana: 2;7 – 2;11)

(100) a. Eu tomo lanchinho aonde ? b. Tá com saudade de quê?

c.Eli vai pisar na tábua porquê?

(Igor: 2;8)

(101) a. Ela anda aonde? b. Ele tem qual carro?

(Gabriel: 2;10 – 3;0)

(102) a. Tá procurando o quê?

b. Tá falando o quê? (A mãe está recortando figuras de uma revista)

c. O que você tá cortando, mamãe? d. Você tá cortando o quê?

Os dados apresentados não favorecem a hipótese de Pires e Taylor tampouco, que

assumem que QU in situ em PB não envolve movimento sintático. Se não envolvesse uma

derivação complexa com mais de uma operação de movimento, por que seria uma construção

tardia na aquisição e por que eclodiria junto com outras construções A-barra derivadas por

duas operações de movimento, como interrogativas QU-é que e relativas topicalizadas?

Também, os nossos achados refutam a proposta de Sell (2002) segundo a qual para

produzir interrogativas com QU in-situ, a criança necessita ter adquirido o complementizador

“que”. Note-se que, já no estágio II, há interrogativas QU-que, mas não QU in situ.

A aquisição tardia das interrogativas com QU in situ não se baseia na falta de

conhecimento das condições semântico-pragmáticas para o seu uso. Note-se que no contexto

em que (102 c e d) são enunciadas, a criança vê a mãe com a tesoura na mão cortando figuras

de uma revista. G. emprega primeiro a opção menos custosa para depois utilizar a opção mais

adequada para o contexto que é a interrogativa com QU in situ, que pressupõe o que está

expresso pelo IP. Parece que as crianças preferem sempre usar as interrogativas com QU

188

movido nas situações em que o IP já é pressuposto. Pelo menos com base nos dados

observados, podemos sugerir que a reformulação da interrogativa é sempre feita da

interrogativa com QU movido para a interrogativa com QU in situ, sendo, em geral, esta

subsequente àquela. Parece, assim, que a criança opta pela alternativa mais econômica:

(Agnes: 3;1) (103) a. Por que Eli faz maldição? b. Eli faz maldição porquê?

(Isabele: 4;0)

(104) a. Que cê tá fazendo aí? b. Tá fazendo o quê, aí?

Não é possível decidir aqui qual das duas propostas — se a de Âmbar ou a de Kato

(2004) — parece mais plausível para a derivação das interrogativas com QU in situ em PB. A

primeira, porém, dá conta de casos em que o elemento à direita do sintagma interrogativo

parece ter o estatuto de tópico, confirmado pela pausa, representada pela vírgula no exemplo

(102). Tem-se aí a aplicação de três operações de movimento: “num barco” se move para

TopP, “o quê” se desloca para FocP e o restante do IP se move para [Spec, AssertiveP]:

(105) CB: Ele tá fazendo o quê, num barco? (2;10)

5.6.2.2 As clivadas

As clivadas canônicas impessoais e as clivadas com apagamento de cópula parecem

ser as estruturas mais freqüentes nos dados do input e também é o tipo que emerge primeiro

nos dados de aquisição por volta dos 2;0 anos, logo após a aquisição das subordinadas

completivas. Essas clivadas são estruturas mais simples, derivadas por uma operação de

movimento. As clivadas invertidas só se manifestam no estágio III, quando a criança já é

capaz de lidar com duas operações de movimento:

189

(106) J: é a Júlia que sujou. (1;11)

(107) ME: Foi galatixa que passou por aí. (2;0)

(108) G. ( É o ) usinho (que) o papai deu. (2;3)

(109) I: é só eu (que) lavo o carru.(2;2)

As pseudoclivadas emergem mais tarde, no estágio V, porque são mais complexas do

que as clivadas canônicas. O sujeito aparente é uma oração relativa que se move inicialmente

para [Spec,IP] e depois para [Spec, ForceP]. Tem-se aí três operações de movimento e dois

CPs:

(110) M: Quem toci foi a tia Tê (2;8)

5.6.2.3 As subordinadas

As subordinadas surgem logo no estágio I com ou sem o uso do complementizador.

Para haver clivadas, se faz necessário a emergência de subordinadas primeiro, segundo

Perroni. As duas construções envolvem dois CPs, mas só nas primeiras se verifica a aplicação

de movimento:

(111) M: Nenê falou Ø sama Muricu. (2;3)

(112) I: Acho Ø cabo, mãe. (2;2)

(113) J: Falou que não pode beijar. (1;11)

(114) H: Viu que Branca de Neve modeu galinha? (2;1)

190

A emergência de subordinadas mais complexas envolvendo até três níveis de

encaixamento é verificada no estágio V. Esses três níveis de encaixamento caracterizam as

construções sintaticamente recursivas:

(115) Subordinada recursivas-três CPs M: [CP1 Dexa [CP2 eu vê [CP3 si servi essi sapatinhu aqui]]]. (2;10) (116) Subordinada com elemento QU – três CPs + movimento-QU

H: [CP1 Deixa [CP2 eu vê [CP3 o quei que ele vai fazê ti]]] (3;2)

5.6.2.4 Relativas

Segundo Lessa de Oliveira (2008), as crianças iniciam com a aquisição das relativas

padrão que envolvem movimento de dentro do IP para CP, apesar dos dados do input

fornecerem evidência para a existência de relativas não- padrão com resumptivos nulos ou

plenos dentro de IP, co-indexados com um vestígio e um DP em CP. Para Perroni, as relativas

iniciais do tipo não-padrão envolvem movimento a partir de TopP que se desloca para CP,

segundo a proposta de análise de Kato. Este tópico que nasce na periferia é coindexado a um

resumptivo pleno ou nulo. Pelos dados observados, fica difícil de saber qual tipo de relativa a

criança adquire priemeiro: padrão ou não-padrão.

O que os dados infantis parecem revelar é que as relativas iniciais são, na sua maioria,

relativas de sujeito, talvez pelo fato de que esse tipo envolva movimento sintático mais curto

do que as relativas de objeto. As relativas de objeto emergem mais tarde.

Constatamos também que a criança bem pequena é capaz de produzir relativas com

resumptivos plenos, como em:

(117) Mãe: O que você vai querer? G: Um picatchu piquininhu que eli fala (3;2)

191

Para Lessa de Oliveira, uma construção como (117) é menos econômica do que aquela

que envolve movimento de dentro do IP, uma vez que resumptivos são mais custosos. Não há

meios de se saber se as primeiras relativas envolvem resumptivos nulos ou vestígios. Para

conhecer melhor a questão voltamo-nos para as estruturas de tópico que desde o início

ocorrem com resumptivos plenos e nulos.

5.6.2.5 Tópicos

Em todas os estágios investigados, os deslocamentos para a esquerda, ou seja, tópicos

envolvendo concatenação à esquerda são mais abundantes do que as topicalizações, as quais

envolvem movimento. É importante ressaltar que, dentre os tópicos com geração na base, são

mais frequentes aqueles que envolvem um DP repetido na sentença-comentário 18 , em

quaisquer posições, tais como:

(i) sujeito:

(118) a. ME: ... Isso, isso aqui é feio não. (2;0) b. M: Malia, a Malia ta casa Maliana. (2;0) c. AG: Sol, u sol tem que pintá qui ó! (4;1)

(ii) objeto:

(119) a. M: Auauau vamu acha auauau? (1;10)

b. L: ( ) peixinho... ( ) não tem peixinho (2;6)

c. B: Pequena sereia, eu já vi Pequena Sereia dois. (2;11) d. D: Um lobo mau, o Pinóquio viu um lobo mau entrando na casa do lobo mau. (4;4) e. AG: Ológio, caê ológio, u eloginhu? (2;4) f. AG: Bolacha já cumi bolacha. (3;1)

g. AB: burgão, eu gosto de burgue... (3;8)

18 Vasco (2006) descreve tais construções como tópicos com Deslocamento para a Esquerda (DE) retomados por um SN idêntico. O investigador as esquematiza assim: Sujeito: [Topi [SNi V SN]] Objeto: [Topi [SN V SNi]]

192

(ii) predicativo (do sujeito):

(120) a. AB: meu colega, ele é meu colega (3;8) b. D: Presos, eles tavam presos aqui... (4;4)

(ii) adjunto (adverbial):

(121) a. AB: assim, eu coloco a cadeira assim... (3;8) b. AB: no cico, ele tabalhou no cico. (3;8)

É interessante notar que tais repetições não se tratam de meras cópias que não foram

apagadas na forma fonológica, pois alguns DPs que aparecem à esquerda e à direita não são

idênticos. Por exemplo, os dados (118b), (118c) apresentam o elemento topicalizado

desacompanhado do determinante, ao passo que sua contraparte no comentário aparece

determinada com um artigo.

Outro fato que merece destaque consiste na frequência de tópicos retomados por

elementos resumptivos no input. Vasco (2006) estudou, numa perspectiva sociolinguística, as

construções de tópico no PB falado e constatou que entre os tópicos envolvendo as funções

de sujeito e de objeto é mais frequente a retomada do tópico por meio de pronomes lexicais.

Isso nos leva a crer que o input, portanto, não é relevante para justificar a maior ocorrência na

fala infantil de tópicos retomados por DPs repetidos.

Seguindo os tópicos com DP repetido na raiz, estão aqueles que envolvem um

pronome resumptivo. Como se pode observar através dos dados abaixo, os pronomes

resumptivos foneticamente realizados aparecem bem cedo, exercendo correferência com

sujeitos ou objetos topicalizados:

(122) a. M: Ê / ê / essi cassorru olha a língua deli (2;0) b. M: Ó u meu cachorru, eli, eli em um módi... (2;2) c. H: Ó, o sinho, ele tá nanando. (2;4) d. H: O Patinho Feia, ele foi contá Patinho Feia. (2;4) e. H: É Chapeuzinho ela morreu. (2;5) f. L: porque a minha mãe ela biga (2;6)

193

g. A: A Sara, eu deixei ela andar na minha bicicleta... (3;0) h. I: minha mãe, ela tá lendo (4;0) i. IS: Papai Noel, ele falou: “Ho, Ho, Ho.” (4;0) j. D: Os peixinhos, eles estão brincando. (4;4) k. MLu:... Mas o Mateus Nascimento, ele grita nos ouvidos das pessoas... (5;0) l. AG: Olha a baleia, cortô a cara dela. (3;1)

O uso de resumptivos desde o início do processo de aquisição em construções de

tópico vai de encontro à proposta de Grolla (2005) segundo a qual estes são usados como

último recurso. De acordo com a investigadora, até 2;10 anos, as crianças não usam nenhum

tipo de resumptivo. A partir de 2;11 anos, elas empregam os resumptivos em contextos de

último recurso. Só aos 3;5 anos é que as crianças passam a empregar resumptivos plenos e

nulos em qualquer contexto. Vê-se, porém, que como em (122a), M. aos 2;0 anos já emprega

resumptivos em todos os tipos de contexto (M: U lobu mau, Eli modi? (2;0) / Essi au-au,

tenho dois proespecial (2;0) / Essi cachorro, olha a língua deli (2;0)). O que os dados sobre

tópicos parecem revelar é que o uso de resumptivos é preferido pela criança porque implica

em Merge e não em Move.

Tópicos com DP repetido na sentença-comentário apresentam maior frequência nos

dados transversais do que tópicos com resumptivos, como ilustra o gráfico abaixo:

Gráfico 3

Frequência de tópicos com resumptivos nos dados transversais

pro especial5%

DP repetido76%

Pronome resumptivo

pleno19%

194

Esses fatos refutam a proposta de Grolla (2005) segundo a qual, a preferência da

criança até 3;5 anos de idade é por tópico com movimento, por ser essa uma opção menos

custosa do que as que envolvem resumptivos. O que os dados parecem indicar é que o uso de

resumptivos facilita o processamento. A criança é capaz de produzir tópico com movimento,

mas prefere os do tipo deslocamento à esquerda.

5.6.3 Assimetria sujeito-objeto em interrogativas QU

Foi observada, ainda, uma assimetria significativa entre as interrogativas com QU

movido envolvendo o elemento QU com função de sujeito e com função de objeto. Essa

predominância na periferia esquerda de sintagmas-sujeito sobre sintagmas-objeto também foi

verificada nos dados de aquisição de outras de estruturas de CP, como tópicos, clivadas e

relativas.

Conforme sugere a Hipótese do Processamento de QU19, de Hofmeister et alii (2007),

a escolha entre as várias ordens gramaticais do elemento interrogativo está diretamente

associada ao custo do processamento. Os investigadores, por meio de um estudo experimental

envolvendo sujeitos adultos, pesquisaram a variação na aceitabilidade de diferentes ordens do

sintagma QU em termos de complexidade de compreensão. Eles observaram que

interrogativas com extrações de objetos, as quais apresentam maior intervenção de referentes

discursivos, foram julgadas como menos aceitáveis do que aquelas com extrações de sujeito.

Os autores concluíram que essa hipótese pode dar conta de explicar a variação da ordem do

sintagma QU a partir de fatores relacionados ao processamento.

Philip et alii (2000) estudaram a assimetria sujeito-objeto na compreensão infantil de

interrogativas QU. Eles desenvolveram um experimento de compreensão de interrogativas de

19 Esta hipótese está baseada no Active Filler Principle (Frazier, 1987), no Filled Gap Effect (Stowe, 1986) e no Minimal Chain Principle (De Vicenzi, 1991).

195

longa distância e o aplicou em 66 crianças falantes monolíngues de holandês em idade pré-

escolar e em 20 adultos holandeses falantes nativos com escolaridade completa.

Segundo os pesquisadores, na aquisição do inglês como L1, apesar de a criança já ter

adquirido o conhecimento básico do elemento interrogativo who (‘quem), ela apresentará,

durante muito tempo, maior dificuldade em usar esse conhecimento em interrogativas com

who na função de objeto do que naquelas com who na função de sujeito. Tal fato se comprova

pelas seguintes evidências:

(i) estudos de corpus revelam que interrogativas com who-sujeito ocorre com mais

frequência do que com who-objeto na fala espontânea, apesar de estas poderem ser adquiridas

bem cedo;

(ii) estudos experimentais de produção mostraram que interrogativas com who-sujeito

bem construídas ocorrem mais frequentemente do que interrogativas com who-objeto bem

construídas;

(iii) estudos de compreensão, sob condições experimentais, mostram que interrogativas

com who-objeto são mais frequentemente pouco compreendidas do que sua contraparte de

sujeito; e

(iv) em tarefas de produção eliciada e em tarefas de compreensão são observados dois

erros típicos: o primeiro é a eliciação de uma interrogativa com who-sujeito quando a criança

parece interpretar uma interrogativa com who-objeto.

Os investigadores desenvolveram o estudo com o fim de testar três hipóteses acerca da

assimetria sujeito-objeto em interrogativas QU, a saber: a Hipótese da Distância Sintática e a

Hipótese SVO, relacionada à ordem canônica da sentença em inglês.

De acordo com a Hipótese da Distância Sintática, isto é, o efeito do processamento da

distância entre o elemento QU e sua lacuna, a assimetria sujeito-objeto observada em erros de

compreensão é efeito direto da extensão da cadeia A-barra, no caso de interrogativas com

196

who-objeto. Os efeitos observados na produção oral, tanto a natural quanto a eliciada, podem

se justificar pela estratégia de evitar o que é mais difícil de processar, ou seja, a preferência é

pelo processamento mais fácil, a interrogativa com who-sujeito.

A Hipótese da Distância Sintática, segundo os autores, é sustentada por duas

observações:

(i) em estudos on-line foi observado que adultos têm maior dificuldade de

processamento de lacunas de objeto do que lacunas de sujeito em orações relativas; e

(ii) em pré-escolares foi observada maior dificuldade de produção e de compreensão

corretas em interrogativas como “What did the little boy [VP hit a stone [PP with __ ] today]?”

(‘Com o que o garotinho colidiu uma pedra hoje?) do que em interrogativas como “What did

the little girl [VP hit __ with a block today]?” (‘O que a garotinha colidiu com um bloco hoje?)

Segundo a Hipótese Lexical, a dificuldade que a criança teria com uma interrogativa

com who-objeto tal qual “Who is the boy helping?” (‘Quem o menino está ajudando?) se

justificaria pelo seu conhecimento lexical. Para a criança, como o interrogativo who é

[+animado], ela o interpretará sintaticamente como sujeito.

Conforme a Hipótese SVO, que está relacionada à ordenação da sentença em inglês, as

crianças falantes dessa língua apresentam maior dificuldade de processamento de

interrogativas com who-objeto pelo fato de essas sentenças não apresentarem a ordem

canônica da língua, uma vez que representam a ordem OSV.

Os resultados da pesquisa de Philip et alii (2000) reforçam a Hipótese da Distância

Sintática e argumentam contra a Hipótese Lexical e contra a Hipótese SVO. Conforme os

investigadores sugerem, parece que existe uma propriedade universal de processamento da

linguagem que diz que quanto para mais distante da categoria vazia uma expressão WH se

move, maior é a dificuldade em processar esse movimento WH.

197

Oliveira e Maia (no prelo), através de um experimento de leitura automonitorada com

adultos falantes nativos de PB, investigaram a assimetria sujeito-objeto em interrogativas QU,

tendo por base a Hipótese do Processamento de QU (HOFMEISTER et alii, 2007). Seus

resultados sugeriram que a assimetria sujeito-objeto pode também ser verificada em PB. De

acordo com os investigadores, essa assimetria se justifica pela extensão da cadeia formada

entre o antecedente e sua categoria vazia correspondente: na extração de QU sujeito forma-se

uma cadeia com três ligações e dois movimentos curtos sucessivos (de Spec VP para Spec IP

e daí para Spec CP), ao passo que na extração de QU objeto, na qual o antecedente está mais

distante de sua categoria vazia co-referente, forma-se uma cadeia mais longa envolvendo

apenas um movimento, de argumento interno de VP para Spec CP.

Nossa análise dos dados de aquisição do PB reforça a ideia de assimetria entre sujeito

e objeto na produção oral espontânea de interrogativas, de tópicos e de clivadas. Para

justificar a assimetria, assumimos em consonância com Philip et alii (2000) e Oliveira e Maia

(no prelo), que o predomínio de sintagmas com função de sujeito na periferia esquerda indica

que se trata de uma estratégia mais econômica, visto que a cadeia A-barra envolvendo tais

sintagmas é mais curta do que a cadeia A-barra envolvendo sintagmas com função de objeto

em CP.

Para finalizar este capítulo, abordaremos a questão dos desvios na aquisição.

5.7 Os desvios na aquisição de CP

5.7.1 Ocorrência de QU-nulo

Nos enunciados de algumas crianças, como Mariana e Agnes, observa-se a existência

de interrogativas com sintagma QU-nulo. Mesmo já tendo adquirido elementos QU, as

crianças produzem interrogativas com QU-nulo (123):

198

(123) a. M: Ø eli ta fazendo? (2;3) b. M: Ø Tiu Leniu tá fazendu? (2;3) c. M: Ø U aconteceu? Ø U aconteceu? (‘O que aconteceu?) (2;4)

d. M: Ø Tá a água? (‘Onde está a água?) (2;5)

(Adulto: A água tá guardada nas nuvens.)

e. M: Ø eli falô pa eli? (2;6) f. M: Ø Mônica faô pa eli? (‘O que a Mônica falou pra ele?) (2;6)

g. M: Ø U moçu falô? (‘O que o moço falo?) (2;9) h. AG: Ø Cê, cê chama? (‘Como você se chama?) (2;10)

Esse fenômeno é reportado na literatura na aquisição de interrogativas de várias outras

línguas, como o inglês, o holandês, o espanhol, o francês e o alemão, como mostram os dados

de Yamakoshi (2000) em (124) e (125) e de Rizzi (2005 a) em (126):

(124) __ mummy doing? (What’s mommy doing?) (1;9) ‘__ mamãe tá fazendo? (125) __ tan zapati elas? ‘__ estão os sapatos? (126) __ sa du? (2;3) ‘__ você disse?

Não é, porém, verificado nos dados de aquisição do japonês (YAMAKOSHI, 2000),

língua sem movimento de QU. Sendo assim, o apagamento do sintagma QU parece estar

relacionado com a periferia esquerda da oração. Para dar conta desse fenômeno, baseamo-nos

na hipótese de truncamento de Rizzi (2005a), segundo a qual a gramática da criança permite o

truncamento da estrutura de CP em quaisquer das categorias funcionais abaixo de ForceP (a

categoria raiz universal). Esses cortes podem acometer qualquer uma das projeções em CP,

permitindo, assim, operadores QU nulos. Segundo o autor, o apagamento de QU se deriva de

uma condição de economia: “use o mínimo de estrutura possível e que seja consistente com as

exigências de boa-formação”. Esse é um tipo de princípio de economia de estrutura.

199

Em Rizzi (2005a), é postulado que apesar de ForceP ser a categoria definidora das

orações-raízes em termos universais, as línguas podem escolher outras projeções do CP como

raízes. O resultado disso é o truncamento — isto é, a não-projeção — de categorias

funcionais mais altas daquela determinada como introdutora da oração-raiz. Tal possibilidade

explica a ocorrência de línguas com topic-drop. Segundo essa proposta de análise, nesses

casos, o corte na hierarquia funcional é em TopP. Isto é no especificador .

Quando o corte é em FocP, licencia-se foco nulo. Apenas o núcleo da raiz e seu

complemento são pronunciados. Essa opção não é privilegiada pelas línguas, mas é

encontrada em ASL e em dados de aquisição de L1, conforme já reportado anteriormente. O

fenômeno desaparece por volta dos 4;0 anos.

O apagamento de QU também é observado em orações encaixadas, como indica o

dado a seguir:

(127) G: Quer ver Ø eu vai fazer? (3;0)

A omissão do elemento QU é uma possibilidade dada pela GU; também é observada

na língua de sinais americana (ASL).

Podemos estender essa análise para explicar a ausência de complementizadores

introdutores de orações encaixadas nos dados infantis. Observa-se que, mesmo após a

aquisição de complementizadores que, se, a criança os usa opcionalmente nas orações

encaixadas mas não nas clivadas e relativas (M: Sabi que eu vô levá você no Bispu? (2;8)/ Eu

sei ele trabalha (2;8)). Sugerimos que a ausência versus a presença de complementizadores

tem relação com o material projetado acima do núcleo que o abriga. Em completivas, não há

material acima do complementizador que no CP, então, pode ocorrer truncamento em

ForceP. Em clivadas e relativas há material acima de que e este não pode ser apagado.

200

5.7.2 QUE fora de lugar

Apesar de não ser tão óbvio nos dados de aquisição do PB observados, foram

encontradas construções em que o complementizador que ocorre fora de sua oposição

habitual, como indicam os exemplos abaixo:

(128) a. M: Qué vê comu ela QUI faiz? (‘Quer ver como que ela faz?) (2;10) b. G: Eu quero o meu pai QUE corta a unha. (‘Eu quero que meu pai corte a

unha) (4;2) c. G: Eu quero o meu pai QUE senta aqui. (‘Eu quero que o meu pai sente aqui) (4;2)

d. H: Sabe por que a princesa QUE ficô tristi aqui? (2;11)

Esse complementizador fora de lugar é muito comum nos dados de aquisição do

francês, conforme apontam Roehrs e Labelle (2002):

(129) a. Il s’est aperçu __ la porte QUE elle était ouvert. (GL, 5;0) ‘Ele avisou __ a porta QUE estava aberta.

b. Oú elle est la boule __ Gabriel QU’il a casseé? (ML, CL: 4;6) ‘Onde ela está a bola __ Gabriel QUE quebrou?

Para as autoras, esse desvio se trata de uma concatenação antecipada de que em Fin e

do tópico em Spec, Fin. Logo em seguida “que” sobe para Força para a checagem de traços.

QUE fora de lugar é o resultado do não apagamento da cópia mais baixa, mas da cópia mais

alta:

(130) [Force (que) [FinP DP[Fin que ...]]

Segundo as autoras, mais especulativamente:

201

The early Merge proposed here may follow from economy considerations: the child attempts to take out lexical elements from the numeration as soon as possible with the result of building up a more economical representation. (...) We assume that, given their limited capacities, children are particularly constrained by this condition on the economy of representation.20 (ROEHRS E LABELLE, 2002, p. 10)

Conforme sugerem as investigadoras, o QUE fora de lugar resultaria de um

apagamento de uma cópia superior errada do complementizador num CP cindido simples.

Elas defendem que as dificuldades com o complexo CP evidenciada pelo QUE fora de lugar e

pelo QUE intruso, resultam de um fenômeno ocasional de performance. Afirmam que, sob

certas condições, como a sobrecarga da memória de curto prazo, as crianças ocasionalmente

realizam merge precoce de CP e DP — o sujeito topicalizado — na estrutura. O resultado

disso é que um CP cindido simples é projetado. Entretanto, haveria uma certa dificuldade de

apagamento sob essas condições.

Para elas, a criança nessa fase dos desvios ainda não tem domínio sobre as operações

envolvidas na operação do movimento, como o apagamento de cópia. Esses desvios são de

desempenho. Afirmam, também, que competência dita as operações sintáticas que a criança

deve fazer, porém, fatores como memória de curto prazo ou carga cognitiva impedem a

criança de executar tais operações em certas ocasiões, e que essa concatenação que ocorre

cedo se segue de uma condição de economia. Seria, portanto, uma tentativa de reduzir a carga

computacional e, na tarefa de diminuir a carga computacional, a criança retira muito cedo

todos os itens lexicais da numeração e os concatena logo, tornando a representação mais

econômica.

As autoras ainda afirmam que a merge precoce observada pode conduzir a uma

condição de economia: na intenção de reduzir a carga computacional, a criança empreende a

20 “A concatenação antecipada proposta aqui pode ser acompanhada de considerações de economia: a criança tenta extrair itens lexicais da numeração logo que possível resultando em uma representação mais econômica. (...) Assumimos que, dadas suas capacidades limitadas, as crianças são particularmente limitadas por esta condição de economia de representação”.

202

retirada de elementos lexicais tanto quanto for possível, resultando numa representação mais

econômica. Assumem que, dadas as limitadas capacidades, as crianças são particularmente

obrigadas por essa condição econômica de representação.

5.8 Conclusões

Voltamos agora para o início deste capítulo para responder às perguntas lá elencadas e

que permearam este estudo:

(i) Como se dá a aquisição das projeções funcionais da periferia esquerda da oração? Há

projeções que emergem antes de outras ou será que todas as projeções funcionais que

compõem o CP já estão disponíveis nas gramáticas iniciais, conforme postula a hipótese da

continuidade?

Através dos dados infantis aqui analisados, sugerimos que todas as categorias

funcionais associadas ao CP já estão presentes desde o início do processo de aquisição,

conforme postula a hipótese da continuidade forte. Observamos que no estágio I, a criança já

produz interrogativas (FocP), tópicos (TopP) e subordinadas (ForceP).

(ii) Qual é a ordem de emergência das construções A-barra que envolvem o CP, tais como

interrogativas com movimento, com QU in situ, QU é-que, QU-que, topicalizações, clivagem

canônica, pseudoclivadas, clivadas invertidas, subordinadas e relativas?

Vimos que no estágio I são manifestadas estruturas com um CP e uma operação de

Movimento (tópico simples, subordinadas e interrogativas). No estágio II também ocorrem

estruturas A-barra com 1 CP e uma operação de movimento, como tópicos com resumptivos,

203

clivadas de sujeito, relativas e interrogativas QU-que. Neste caso, há mais operações de

merge, envolvendo resumptivos (tanto em tópicos como em relativas e clivadas e, neste

último caso, seriam resumptivos nulos) e o complementizador “que”. No estágio III, foram

verificadas topicalização de objeto, relativas topicalizadas, QU-é que e QU in situ. Tem-se,

então, estruturas com um ou dois CPs e duas operações de movimento são constatadas. No

estágio IV, percebe-se a ocorrência de movimento longo de tópico, de relativas OO e de

clivadas invertidas. Nas primeiras, as relações de ligação são mais longas e mais complexas.

No último estágio, o V, percebe-se pseudoclivadas e subordinadas recursivas e subordinadas

com relativas. Naquelas, três operações de movimento são postuladas para a sua derivação.

Nestas últimas, tem-se a manifestação de 3CPs e operações de movimento.

(iii) Quais são os fatores que determinam a ordem de emergência dos diversos tipos de

construções A-barra? A disponibilidade de certas projeções funcionais do CP em um

determinado estágio? Complexidade computacional envolvida na derivação da construção?

Frequência nos dados do input?

Pelo que observamos, podemos assegurar que o fator que determina a emergência da

ordem das estruturas A-barra é a complexidade computacional, assim como sugerido por

Soares (2003, 2004). A criança é guiada por princípios de economia na aquisição de sua

língua materna, preferindo então, construções mais simples, com menos operações de

movimento e com movimentos mais curtos.

O fator frequência nos dados do input parece não ser tão significativo para determinar

a ordem de emergência das construções A-barra, quanto o é o fator da complexidade

computacional. Por exemplo, de acordo com Lopes-Rossi (1994:17), a produção de QU in

situ em dados obtidos da TV é de 32,4% . Apesar disso, a criança só passa a produzir esse tipo

204

de interrogativa, a partir do estágio III em que ela também produz interrogativas clivadas QU

é que e relativas topicalizadas, todas envolvendo duas operações de movimento.

Além disso, segundo Grolla (2000), no projeto NURC de São Paulo, a produção de

clivadas de sujeito é igual a clivadas de objeto. Nos dados infantis, porém, a criança, falante

do mesmo dialeto, apresenta 83,61% de clivadas do sujeito contra 4,9% de clivadas de objeto.

O fator que determina a baixa produção de clivadas de objeto pela criança é que esta envolve

uma operação de movimento mais longo do que as clivadas de sujeito.

(iv) O que os desvios relacionados a tais construções, tais como QU nulo e

complementizador deslocado, nos dizem sobre o processo de aquisição da periferia esquerda

da oração?

Podemos responder esta pergunta através da hipótese que permeia a nossa tese:

tendência a escolher estruturas mais econômicas. Estes desvios são motivados por tendências

a optar por representações mais econômicas, segundo Roehrs e Labelle (2002).

205

CAPÍTULO 6

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos dados analisados, é possível sugerir que a projeção funcional CP com

suas cisões, como ForceP, FinP, TopP e FocP, já esteja presente desde o início do processo de

aquisição, fato que corrobora a hipótese da continuidade forte. Também se pode afirmar que

as estruturas envolvendo o CP eclodem consoante uma ordem crescente de complexidade

computacional, subsidiada por condições de economia. Isso pode ser confirmado, por

exemplo, pela aparente preferência por parte da criança por tópicos gerados na base e clivadas

de sujeito, que parece reforçar a hipótese segundo a qual essas construções são derivadas por

concatenação (Merge) ao invés de movimento (Move).

Tais constatações vão ao encontro da proposta de Soares (2003, 2004), que sugere que

nos estágios iniciais de aquisição, construções envolvendo o sintagma complementizador são

derivadas por merge ao invés de move, devido a razões de economia.

Quanto aos tópicos, predominam os deslocamentos para a esquerda em todos os

estágios analisados. Tópicos envolvendo concatenação à esquerda são mais abundantes do

que as topicalizações, visto que estas envolvem movimento. Logo, fica clara, na derivação de

tópicos, a preferência da criança pelo que é mais econômico, ou seja, pelo que não envolve

movimento.

Em relação às sentenças clivadas, clivadas canônicas com apagamento de cópula

mostram-se as mais frequentes e consistem no primeiro tipo de clivadas que emerge na

aquisição, por volta dos 2;0 anos, sucedendo a aquisição das subordinadas completivas.

Portanto, a condição para a derivação de clivadas é que já tenham eclodido as subordinadas.

206

Sendo a clivada canônica uma estrutura que envolve uma operação de movimento, é possível

considerá-la como a mais econômica das clivadas existentes no PB.

No que tange às relativas iniciais, estas são, na sua maioria, relativas de sujeito. Isso se

explica pelo fato de que as relativas de sujeito envolvem movimento sintático mais curto do

que as relativas de objeto, estruturas que emergem mais tarde.

No tocante às interrogativas com QU in situ, sua manifestação depende da

disponibilidade de duas operações move. Disso também dependem as construções

interrogativas QU-é que, pseudoclivadas e combinações como tópicos (gerados por

movimento) seguidos de QU, relativas topicalizadas e completivas com relativas, razão pela

qual todas essas construções aparecem mais tardiamente nos dados, conforme indica o quadro

dos estágios por nós propostos:

ESTÁGIO CONSTRUÇÕES ADQUIRIDAS QUANTIDADE DE CPs OPERAÇÕES ENVOLVIDAS

I

Interrogativas com movimento Tópicos com movimento Tópicos sem movimento

Subordinadas simples

1 1 1 1

1 Move 1 Move Merge Merge

II

Clivadas Interrogativas QU-que

Relativas de sujeito Tópicos com resumptivos

1 1 2 1

1 Move e 1 Merge (que) 1 Move e 1 Merge (que) 1 Move e 1 Merge (que)

1 Move e 1 operação de ligação

III

Interrogativa com QU in situ Tópico+QU

Interrogativa QU-é que Relativas topicalizadas

Relativas OO

1 1 2 2 2

2 Move 2 Move 2 Move 2 Move 2 Move

IV

Pseudoclivadas Movimento longo de tópico

Subordinadas completivas com relativas Subordinadas recursivas

2 2 3 3

3 Move 1 Move e 1 operação de ligação

1 Move Merge

Quadro 8 – Estágios de aquisição de estruturas de CP

Outro fato relevante é que, conforme demonstraram Grolla e Zuckerman, o input

procedente da fala dos adultos não é o único fator determinante para a aquisição das estruturas

207

A-barra. Isso pode ser observado na emergência, nos dados infantis, de construções que não

são tão frequentes nos dados dos adultos, como o alto índice de DPs resumptivos nas

topicalizações e o pouco uso de interrogativas QU-é que e QU in situ nos estágios iniciais (I e

II).

Também foi sugerido que os desvios caracterizados pela omissão do elemento QU e

do complementizador, bem como a ocorrência de “que” fora de lugar, sejam recortes feitos na

periferia esquerda como uma possibilidade de economia de estruturas.

Os dados aqui descritos refutam certas previsões feitas por Grolla, como a aquisição

de QU in situ a partir de 3;9 e o emprego tardio de elementos resumptivos.

Ainda foram testadas algumas hipóteses sobre a derivação das estruturas A-barra. A de

Kato e Mioto (2005) que deriva as interrogativas QU-que das clivadas canônicas parece ser a

mais plausível, uma vez que esse tipo de interrogativa é verificado depois da aquisição de

clivadas canônicas, bem como aquelas que prevêem que as interrogativas com QU in-situ

envolvem, pelo menos, duas operações de movimento, como a de Kato (2004) e a de Âmbar

(2000).

208

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218

ANEXOS

219

ANEXO I

DADOS DE MARIANA

1;10,8 Tópico: E tudu mãie mexeu a/aqui/ Interrogativa QU : Quem é ta aqui? 1;10,15 Tópico Auauau vamu acha auauau? 1;10,22 Interrogativa QU Qui éssi aqui? Qui qué foi? Qui foi? 1;11,1 Tópico Aqui a Sônia abiu Subordinada Um põe essi qui num dá sétu Eu achu caiu meu xapatu 1;11,8 Subordinada Achu ka ta imbasu (‘acho que tá embaixo)

1;11,15 Interrogativa QU Quistória? (‘Que história?) 2; 0,1 Tópico Essi uaua tenhu dois Essi cassorru, olha a língua deli 2; 0,8 Tópico Caminhão, quelu vê Foco É eu qui faço massa 2; 0,15 Tópico A Rita num é (‘Da Rita num é) A Malia, a Malia ta casa Maliana Interrogativa QU Ó ó essi, quem é essi? 2; 0,24 Interrogativa QU Qui é isso aí?

220

Subordinada Eu asu caí (‘Eu acho que caí) 2; 0,29 Tópico Essi / eli/ num bati essi Essi / essi num é A pata / dá a pata Interrogativa QU Qui essi aí? Como sama? Qui sama essi? 2;1,12 Tópico Palhaçu eu vi u palhaçu U caiá ela sama Interrogativa QU Ondi ta a minha / ta a minha amiga? Subordinada Ce viu aqui amiga papai é essa? Relativa Vau fai um au auzinhu qui gatí? (‘Vamos fazer auauzinho que late?) 2;2,3 Tópico A cama, ela dormi na cama? Essa, num tem essa não Eli / eli num modi U lobu mau, eli modi?

Interrogativa QU Ondi ele machucô? Ondi você machuco? Comu chama essi? Qui i tem? (‘Que ele tem?) 2;3,0 Tópico Maiana naiz di banana, eli fala Uma pusera, vô fazê uma pusera Foco Papai Noel ti tem três ovinhu Essi qui sama aqui? Interrogativa QU Ondi ta du vovô? Que qui é? Qui i vai achá? Qui tá fazendu? Onde ta meu cacimbu? Di tá fazendu? (‘O que tá fazendo?) Que issu aqui? Comu sama a vira vira? Que qui essi aqui? Cavalu, onde ta u mocinho du cavalu? Onde meu cavalu? Pur que qui eu vô / vô nu mar? Qui qui issu aqui? Ondi é u lobu mau? Ondi tá u Serafim? Como abi? Onde o Andé quada a Mariana? Ondi ela vamus? Onde tiu Máciu? Ondi eli vai? Ondi ta eli? Ondi pilotu? Ondi u Andé e a tia Lílian? Ondi cê vai / tia Lílian i u tiu Márciu? Ondi cê acha ela? Ondi ela ta fazendu? Maiana, ondi ta?

221

Co eli fai? (‘Como ele faz?) Comu cê essi sama? Qui issu aqui? Comu eli chama? Ondi ta limão? Ondi ta a Quistina? Ondi eli foi? Ondi tá a vovozinha? Qui cê tem aqui? Interrogativa QU nulo Eli tá fazendu? A: (...) Comu é qui u pilotu faiz nu avião? Ei faiz? U avião? A: U avião não tá aí não. Aí só tem u carru. Tiu Leniu tá fazendu? Subordinada Nenê falo eli sama Muricu (‘Nenê falou que ele se chama Murilo) Relativa Queru u Cibolinha qui quica 2;3,7 Tópico Coisu ei fala Fiu, ela ta fiu Subordinada Dá minha coisinhas pá levá eli Eli num tá dodói já saro

2;3,14 Tópico Essa istolia conheci? Uma piminha, ondi tá? U homi, eli levô Foco É aqui que bati Interrogativa QU : Ondi cê foi? Ondi ela foi? Ondi a Quistina tabáia? On ta a minha? Qui issu aqui? Comu chama a sua colega? Que qui é? Subordinada Fazê purquê gosto de pega as revista Puquê ela chama ela xizenta (=xixizenta) Purquê o sinal parô, num anda mais 2;3,21 Interrogativa QU Quem é minha amiguinha? Onde eu fiquei? Qui cê tem? Comu eli chama? Comu ela chama? Qui cê gostô? Subordinada Purque eli ra / ra Purque é quiança Purque vem u bichu

222

2;4,5 Tópico Lá nu supermercado, a mamãe compô Interrogativa QU Qui tem lá? Ondi está? Ta lá ondi? Ondi istá a iscola? Qui ta samandu? U qui é aqui? Qui é aqui? Aqui? Quim é? On a mãe dela? Qui é? Cu ela faiz? Ontá u lião? Ontá eli? Ontá a vó deli? Qui istu? Aqui, u aconteceu? U aconteceu? Quem é a vó? On tá caindu? Ondistá? Cau você qué? Interrogativa QU nulo Tão fazendu? U contenceu? U conteceu? Subordinada Puqui tilô pé deli. 2; 5,2 Tópico Ela, ontá ela? Foco É eu qui falo.

Interrogativa QU Pu quê? U qui issu? Quem é? Qui ta fazendu? Quem ta /ó/ qui fazendu? Aondi? Ontá bebendu? Ontá a ota? Ondi eu vô? Pu que num é? Qui issu? Qui qui é aqui? U quê? Qui fala? Que qui fala? Qui é qui tem aqui dentu? Di quem i é? Interrogativa QU nulo Eli tá fazendu? Subordinada Ela disse podi. 2; 5,9 Tópico Eu, eu num vi. Cocô, eu gardei. U Cascão cantandu qué vê. Essa casinha comê / vai comê essa casinha Foco Amiga qui gosta de mim. Interrogativa QU Ondi a vovó foi? Comu chama? Qui essa? Pu quê não?

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Qui é? Quem é? Qui vai? Ondi ela vai? Interrogativa QU nulo Eu tô fazendu? Subordinada Onti ela pidiu purque tava aqui. 2; 5,16 Tópico Pizama deli, eli vumitô. Mia buneca, ela feia Essi num sei Cavalu eu tenhu U cavalu, eli tá andandu. U Chebolía, eli toca muitu? Cabitu, olha u cabitu. Eli, eli módi. A minha bolinha agora eu queru. Foco: É u meu filhu qui ta durmindu. Interrogativa QU On ta? Qui mais? Ontá peça? Ondi istá? Ondi ela vai? Quem é? Quem veio aqui? Qui tem? Qui a gente viu agora? Quem deu? Subordinada Eu num li ainda puquê num podia. Eu leiu ainda puquê num podi isquevê.

Relativa: Aquela bolinha qui bate, põe aqui. 2; 5,23 Interrogativa QU Qui vai faze? Purquê num gosta? Ondi ta u Bidu? On tá a mão du Cebolinha? Quem? Ondi ta a casa da Eva? Quem tirô a ropa dela? Quem é? On ta a fozinha? Interrogativa QU nulo Tá a água? A: A água ta guardada nas nuvens Subordinada Purque eu to cum gripi. Fala ondi ta u Cascão. Num sei onde eu fui. Cê lembra que eu fui nu teatru? 2; 6,6 Tópico Eu, eu vô nu metiolati U tiu, u tiu guada Eu, eu vô faze durmi Essa aí, essa aqui é a ganhadora Interrogativa QU Qui é issu? Qui é issu eli deu? Di eli vai? Pur quê? Ondi ta a Mônica? Ondi eli vai? Ondi ta pa mim?

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U qui é issu? Ondi ta u rabu deli? Ondi tá u pé? Qui é issu aqui? Aon tão elis? Ondi elis vai? Ondi u homi vai? Ondi u Cebolinha vai? Quem é essa moça aí? Ondi ta us índius? Puquê ce ta cum u pé aí embaixo? Qual é? Interrogativa QU nulo Eli tá fazendu? Eli falô pa eli? Mônica faô pa eli? Subordinada Fala pa eli si eli cai. É qui ela já iscovô dentinhu dela 2; 6,13 Tópico Ela, ela num ta discascada. Aqui eli num puculô? Interrogativa QU Quem tava lá? Qui tá fazendu? Quem é, mãe? Pu que, mãe? On sinu dela? Ondi tá? Quem é essi aqui? Aondi? Ondi tá u pezinhu dela? Quem caiu, mãe? Qui tá olhandu? Qui tá fazendu? Qui u cachorru tá falandu? Pu que fazendu u bacu? Ondi é a floresta? Aondi é a mina? Qui é aquilo lá? Ondi eli anda?

Qui é issu daqui, ó? Interrogativa QU nulo U cassorru tá fazendu? Eli tá fazendu? Ela tá falandu da Banca di Nevi? U anão tá fazendu? A busa tá fazendu? Subordinada Quandu a Luci caiu , eu dei tudu mundu. 2; 6,20 Tópico Puquê você, cê ta muitu duenti. Puquê ela, ela istá nu seu colu. A flozinha, dexa ela cumigu. Foco Só eu qui veiu Interrogativa QU Pu quê? Quem é? Comu ela chama? Ondi ela fica? Qui é? Interrogativa QU nulo A tia Mali vai fazê? Subordinada Pu queu num queria saí do alto 2; 6,27 Foco Eu num tenhu maridu, só você qui tem.

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Só Quis qui domi. Interrogativa QU Pur quê? Quem é? Comu ela chama? Ondi foi? I quem é qui passô? 2; 7,4 Foco Você qui conta. (Adulto: Ah! Eu não sei, qual é?) Aquelas piquinininha qui joga. Ela que é a Quis Interrogativa QU Quem é? Ondi istá eli? De quem é? Quem é zeladô? Pur que que eu fiquei? Quem tem bisinhu na barriga? Aondi tá? Interrogativa QU nulo Chapeuzinhu Vermelhu, i tá fazendu? (O que ela tá fazendu?) Tá fazendu? Subordinada Diz qui gosta Quandu eu acabá aquela, vai tê Branca di Nevi. 2; 7,11 Tópico Xixi deli, jogá fola.

Intão eu, eu guadu aqui. Tudu mundu eu não brigo cum elis. Foco A tia Mali qui vai... Eu qui ponhu, tá bom, mãe? Interrogativa QU Aondi istá? Comu eli chama, vó? Pur quê? Comu sama u mais? Quem tá durmindu? Comu eli sama? Ondi é a casinha delis? Ondi eli mora? Ondi qui tá? Subordinada Purque eli tem medo. Purque a gilafa mexeu no milhu. Eu vô pega você pra levá na minha caza. 2; 7,18 Tópico U patu Ziziu, qué vê? U/u Bidu, tinha um Bidu lá. Ela / a tia Mali/ é pefessora. Foco Naqueli lá / lá nu / nu negócio lá qui eu fui Interrogativa QU Pra ondi? Aondi? Quem tá fazendu chovê? Quem é? Pur quê? Eu tomo lanchinhu aondi? Qué qui qué?

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Subordinada Purque você é muitu draginhu. Eu num vô conta pa você não purquê você vai imbora. Relativa Eu vô pega essi com com i leva pa essa minininha qui istá durmindu com ela. 2; 7,25 Tópico Agora essis eu contu, tá? A menininha, qué vê? ... u patinhu feiu, eli é muito piquinininhu. Ratinhu eli / eli era só ratinhu. Essi mamá, eli picisa Eli, pur que eli tá bavu? Eli, eli num gosta di come queiju? Foco Lá qui era bem. Só eli qui ta. Interrogativa QU Quem qué compá? Ondi a vovó vai? Aondi? Di quem é? Qui eli tá comendu? Quem mandô eli embora? Comu eli chama? Pur quê? Quem tá rodando essa rodinha aqui? Ondi tá a sua filha? Ondi tá ela? Quem foi? Quem é a vovó Nena? Ondi a minha mãe foi? Eli ta chorandu? Pur quê? Ondi vai indu? Quem é ela? Comu chama eli? I essi quem é?

Interrogativa QU nulo Eli tá fazendu? I você falô? A Quistina fala pra eli? Cê falô mãe? Subordinada Purque ela pegô u meu elefanti. Lemba qui nós jogamus peda i nós batemus nus carru? Purque num qué. Eli ta chorandu purque ninguém quiria eli lá. Purque pricisa ficá assim. Purque tem bastante di cumidinha i derruba eli. 2; 8,1 Tópico A raposa eu num tô vendu. Agora eu, eu queru otu. Essi balalhus, mi dá a caixinha U meu isquilinhu, eli faz cri, cri, cri. Foco Quem toci foi a tia Tê. Interrogativa QU Comu eli chama? Sabi comu eli faz? Qui é issu aí? Quem desenhô aqui? Ondi eli vai indu? Subordinada Purque eli é meu amigu. A Andéa falo qui eu num sei. Tá vendu comu eu sei jogá? Eu num queru qui ninguém pega essis. Vou arrumá pa ninguém mais vai jogá.

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2; 8,8 Tópico I u palhaçu, eli tá gozandu. U sapu, u sapu Mimi durmiu Foco (Adulto: Piã? U qui qui é issu?) Piã qui imbola u nenê. Você qui mi deu. Ela / ela qui / qui põe Essi boi / boi boi é/ qui tem medu di careta. Interrogativa QU Pur quê? Aondi? Qui cor? U qui você pixi? Comu ela chama? Quem é aqueli homi na camiseta dela? Ondi tá a mamãe? Quem fez xixi nu meu cobertô? Subordinada Cê num podi pegá ela purque ela é muitu piquena. Intão eu vô nu Bilapuela qui é muito puquinhu (porque) Eu falei pedeu Cris (“que” nulo) Eu sei eli trabalha (“que” nulo) É qui eu vô pegá u meu amigu. Purque eu num vô pagá eli. Todu mundu sinta aí purque vamu pagá u chequi. Põe ela sentada porque eu vô pagá u chequi. Purque ela qué um cobertô. Cleza, cê fica aqui qui eu vô pô a Ditinha durmi. Purque ela qué mamá. Quando eu tô na minha eu vô lá. Qué vê comu ela vai me virá? Qué vê comu ela vira?

Relativa Boi da cala peta pega a Zizi qui tem medu di careta. 2; 8,15 Tópico Eli, eli ta vedi Essa dexa eu vende Tudu eu fechu / dipois abru U donu da sua casa, comu chama? I u seu alunu, comu eli chama? Foco Lá qui é u tiatru Interrogativa QU Quem é? Comu vai? Qui é issu mãe? Mão qui é? Ondi tá? Quem qui deu? Qui é issu? Ondi tá a puga? Ondi ela sai? Comu cê dirigi carru? Ondi tá u meu negóciu, mãe? Comu cê faz pra cê insiná fozi a / u índiu, hein? Comu cê qué u donu? Interrogativa QU nulo Ela faz? Subordinada Pu quê? Qui ela apala pa lê (atrapalha) Eu falei qué í na farmácia (“que” nulo) É purque lobu mau é burru. Faze tiatru puque é muito pesu essa buneca

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Relativa Eu vou fazê uma loja bunita qui / qui ninguém vai dimanchá. 2; 8,22 Tópico Lá im Goiânia eu não vou ti leva. Foco: 0 Interrogativa QU Pur quê? Qui é issu mãe? Quem é essi aí? Comu eu tenhu? U que qui você vai machuca? Comu chama u seu pai? Que cê falô? Quem qué compá revista? Qui tem aqui dentru, hein? Quem tava aqueli moçu? Qui tem nu meu pé? Qui é issu? Subordinada Toma u pesu aqui qui eu comprei uma coisa. Sabi u qui a minha mãe mi falo? Sabi qui é u meu carru? Purque eu batu neli di gritá. Purque u lobu vem na minha casa ai Relativa Dexu ti mostra uma coisa qui eu comprei. Dá um beju neli / um beju qui eu vô / eu ti dô. 2; 8,29 Tópico Um dia eli, eli já veiu.

Purque Eli, eli tem pressa. Vermelhu, ela qué. Foco Essa qui é a piquena? Interrogativa QU Quem veiu hoji? Quem veiu aqui? Quem mais? Quem mais veiu? Quem mais? Ondi nós compramu aí? Pu quê cê ta deitada? Comu faz eli? Quem vai sentá na pirua? Quem é um Matias? Pur que qui você bateu Neli? Qui eli falô pra você? Pur que eli foi na Siars? Ondi tá a chavi? Ondi tá a chupeta, mãe? Qui falô pra você? 2; 9,7 Foco Eu qui pus, minha mãe qui pôs (Adulto: Foi sua mãe qui pôs? Cê num ajudo?) Você qui fica mica. Issa qui casa cum essa? Você qui sobro. Interrogativa QU Comu chama seu pai? Comu chama a sua prima? Quem vai ficá mica? Quem é essi? Ondi tá a cutia machu? Mãe, pur que u pintinhu, us dois pintinhu num casa? Quem caso? Quem sabi jogá? Pur que cê num mi leva? Comu vai chamá u minininhu?

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Qui cê fez aí? Comu chama u seu, a sua fruta? Qui qui é issu? Subordinada Quandu eu fui lá na fazenda du meu avô, tinha uma piquena. Minha mãe falô qui gosta. Minha mãe falô qui derruba tudu u barulhu nu chão. Relativa Pescoçu novu é essi qui tem com. 2; 9,16 Tópico Talcu, cê ta cum essi cheru. (pendente) U lobu mau, u lobu, u lobu tá bem iscondidu. Foco U macacu qui tá falandu? Interrogativa QU Qui eli falô? Qui é issu? Qui é? Qui é issu aqui? Ondi abre? Comu abre? Pur quê? Comu faz a janela? Ondi tá a otra? U qui é issu? Interrogativa QU nulo U moçu falô? Subordinada Fala pru lobu qui eu to dirigindu.

Fala pra eli isperá um pocu qui u carru tá passandu. Fala pa eli qui num podi fechá aqui. 2; 9,28 Tópico Uma gradi, issu é uma gradi. Mais eu, eu comu microfone. Foco Fui eu qui batei. (Adulto: Qui mininada?) A mininadas qui tão comendu. Interrogativa QU Qui barulhu? Qui é? Qui é issu, mãe? Qui cor? Qual outra? Qui é u fiu? Qui essa mininada tão comendu? Interrogativa QU nulo (Adulto: Qui qui cê ganhô du Papai Nuel?) Ganhei du Papai Nuel? Uma bola. Subordinada Eu vô fazê uma coisa aqui pra eli latí. Quandu eu saiu, eli fica, eli sai juntu cumigu. Tem qui bebê água cum açúcar. Relativa Ela faz qui eu queru. Ela brinca qui eu queru. Ela brinca qui eu façu. Eu ganhei um brinquedu qui era um cachorru. Eu batu na pilha i dipois eu falu tudu qui eu queru. Ela comi tudu qui eu queru.

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Ela faz tudu qui eu queru. 2; 10,5 Tópico U ursu, vô falá viu u ursinhu. Dois conviti eu mandu pa sua filha. Eli, meu filhu gosta deli. Eli, eli tem dois chocolati na mão deli. Foco (Adulto: U palhaçu qui deu u rabu pru patu?) Não, eli qui deu pra mim, pra mim colá. (Adulto: Quem é qui tem cheveti?) Só eu qui tenhu, só a Quistina i eu. Eli, eli qui machucô. (Adulto: Foi eli qui si machucô?) Ela qui tem, ela qui é grandi? Interrogativa QU Pu quê num fala, mãe? Que jogô tudu qui nós brincamu? (=por que) Qui mais, mãe? Quem é essi ussinhu fitibal? Quem tá aqui, mãe? Quem é essi qui? Quem é qui tá aqui, mãe? Eli tá pondu a mão aondi? Pur quê? Pur que. Mãe? Quem vê você? Quem tá tocando gaita agora? (Adulto: Di qui outru bichu eli tem medu?) Qui outru bichu qui, qui tem medu? Comu sama u seu filhu, mãe? Comu eli chama? Ondi ela foi? Ondi vendi choveti? Quem é a sua filha? Quem é ela?

Ondi eu vô ficá, mãe? Ondi? Qui é? Qui foi, mãe? Qui foi? Qui foi nu homi? Pur que cê num compra um pra mim, mamãe? Pur que cê num compra essi daqui? E pur que cê num compra talcu? Qui é eli? Relativa Cadê a pilha qui não funciona? Cadê a bolinha qui roda aqui? (Adulto: U qui qui é feiu? Não. É u desenhu qui ta isquisitu. Levanta) Dexu vê qui ta isquisitu, mãe? 2; 10,14 Tópico U dia inteiru, ela tá brigandu. Ela, aqui, eu siguru ela assim mesmu. Bô mau, eli vai imbora. Foco Agora qui ela levantou. Nu matu qui eu matei. Issu daqui qui é gangorra. Issu qui é virá cambalhota? Interrogativa QU Qual microfone? Comu chama seu nenê? Pur que qui cê dexa ela na minha casa? Quem é a tia dela? Qui ela veiu aqui, hein? (= Por que) Qué vê comu ela faiz ioga? Qué vê comu ela qui faiz? Qué vê comu eu façu? Pur que ela dormi? Quem fechô? Qui eu to fazendu? Quem ti bateu?

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Subordinada Ela num qué que carrega. Ela tem qui corda cincu i meia. U seu bumbum sabi qui ela num bati. Ela tem qui durmi. A minha filha tamém num tavessa puquê tavessa piigosu Põi issu aqui pra ela num caí. Relativa Meu filhu aqui, essi filhu qui chama ladinhu. 2; 10,21 Tópico Na dona Fia eu não fiz nada. Eli, eli fica aqui em casa. Intão eu, eu sigulu pa eli pulando. U beja fô, eli, eli bejava a flor. Eu, purque eu num gostu. A Mariana, u bichinhu da Mariana já saiu. U gatu briguento eu chutu u pé. Foco A ota qui era boba, a boba é esta. É panu furado qui nós vamu fazê? A lefanta qui para sozinhu. U Andé i a Adrini qui veim aqui? U meu qui é. Interrogativa QU Mais cum quem? Quem vai sigurá aqui? Qui cê qué, pai? Qui cô qui você qué, hein pai? (= cor) Qui cê tá fazeindu, mãe? Qui ta fazeindu aí? Cal cô qui u cabitu tinha, pai? Quem fala? Qual número di você? Nove? Qual rua cê mora, Zeza? Queim fala? Ondi u príncipi, u seu maridu mora?

Subordinada (Asu) qui era u gatinhu. Pinsei eli vai ficá molhada (comp: 0) Dexa eu vê si servi essi sapatinhu aqui. Relativa (Adulto: Cincu ratinhu qui num briga? Quem mas num briga?) Cachorrinhu qui, qui num lati. Tem uma genti lá imbaxu qui mora muito longi. Aqueli papalu qui eu ganhei du meu avô também é poni. 2; 11,4 Tópico Eu i a minha prima, a genti joga. Fermera, eu tenhu uma infermera. Mais eu, eu curu. Mais eu, eu num vô fazê ainda. Daí ela, eu carrego ela. Coraçaum, deixeu vê seu coraçaum. Cinha, mãi, u pai mi levô? (= pracinha) Jogu de malelinha, eu num conheçu Foco Não, eu qui sô infermê... Não, eu qui sô a Zeza. Interrogativa QU Ondi é u disquinhu? Qui cê ta fazendu? Queim fala? Comu chama u seu pai, anãum? Qui cê teim na perna? Agora qui eu virei? Comu chama u nomi deli, u pai dela? Ondi cê teim dodói? I ondi qui eli foi? Qui malelinha? (= amarelinha)

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Subordinada Plá ela num ficá brava qui eu num fui visitá. Relativa Eu tenhu um / eu tenhu otu / uma aeromoça qui cura a genti. Eu sabi qui a minha filha, eu vou dá uma (poca) pru irmãozinhu dela qui é tãum bunitinha 2; 11,12 Tópico Nu shopping Center tem um cachorru peludu. Foco Essi lobu aqui qui tá aí atrás. U chapeuzinhu aqui qui num sabi í na escola. Eu qui sô a filha da minha mãe. Interrogativa QU Di queim é? Pur que tá cum saudade di queim? Quem é as irmãzinha deli? Qui eli fala pra Maritinha? Qui é issu daqui? Qui é Santa Madalena? Ondi nós fomus de avião? Pur que cê num leva eu di novu? Ela quantus anus foi? Qui qui a vovó falô? Pur que cê andô dicalça? Eli vai pisá na tábua, pur quê? Qui é aquelis brinquedu? Quem tá ispirrandu, ispirrô? Ondi ela foi? Di quem é essa lixa?

Subordinada Faz di conta qui eu sô u lobu. Achu qui vai chovê. Achu qui ela tava tomandu banhu. Num sei ondi é a Santa Madalena. Eu num sei di quem é essi gravador. Achu qui eu vô lá na casa da mabalista. Relativa Não fomu num tiatru qui tinha uma vovozinha, um lobu mau? 2; 11,17 Tópico Mais eu, eu matei eli i eli morreu. U bonzinhu eu num matei. U bravu, u bravu mora nu fundu. Essa filhinha aqui, ela chama Adriana, qui u lobu, qui u lobu, u cachorru mordi ela. Interrogativa QU Quem é? Ondi cê mora? Qui qui era? Pur que ela ti chama? Queim dá bronca? Subordinada Eu num sei qui fazia. Sabi qui eu vou trocá a minha filha? Dorme tanto qui nem acorda. Achu qui num vem. Dexu vê ela sabi andá (comp: 0) 2; 11,24 Tópico Aqueli pônei, eli faz bagunça cum a genti, cum as crianças. U dinheru a Adriani levo.

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Limão eu compru. Foco (Adulto: Qui moça?) Aquela qui ficava nu pônei, na charreti. Só eli qui é piquinininhu. Eu cantei ela, eu insinei, eu aprendi (Adulto: Aondi?) Eu, a minha professora qui aprendeu cantá. Eu qui vô comê, cê num vai não. É peixe qui mora. (Adulto: Qui palhaçu?) Palhaçu qui eu, qui eu conheçu eli.

Interrogativa QU Comu andava na charreti? Pur quê cê tava barrigudu? Quem falava? Vai pa ondi? Quandu eu ligu para ela? Quem fala? Queim é seu pai? Qui qui ocê qué pru cê? Qui qui eu ponhu? Qui tá acontecendu? Subordinada Sabi qui aqueli pônei...? Quandu você i imbora, eu disligu Achu qui eu vô. Achu qui num olha. Quandu eu vô nu barcu, fechu a janela.

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ANEXO II

DADOS DE AGNES 2; 3,2 Tópico AG: Essa, essa, a Babi, essi num é a Babi. Interrogativa QU AG: Qui mais? Subordinada AG: Sapu num lava o pé puquê num qué. AG: Saala lêê tá dueti puque Guigui tá dueti 2; 4,30 Tópico AG: Uim. É uim, mai. AG: Ológio, caê olgio, u eloginhu? Interrogativa QU AG: Aondi, aondi? Subordinada AG: Compá balinha. Xá qui eu sigúo. 2; 5,13 Tópico AG: Essi, ela tá choando, ó. Interrogativa QU AG: Quim é, quim é essa aqui? AG: Alô! Alô! Quim é? É a Sibeli? É a Sibeli? AG: Que, queim quebô?

2; 10,8 Tópico AG: Eu, fo eu. AG: I essa aqui queim é? AG: Eu, eu desçu. Foco AG: Foi ocê qui deu? AG: Foi eu qui isquevi. Interrogativa QU AG: Aondi? AG: Qui eli tá fazendu? AG: Puque eli comeu? AG: Ondi eu vô isqueve? AG: Queim é essa? AG: Aondi eu vô isquevê? AG: Qui deu pa ela pipoca? AG: Queim deu? AG: Hã? Puque? AG: Comu qui ficô? AG: Ondi tá a opinha? AG: Queim é essa? AG: Queim, queim, cê chama? AG: Comu cê chama? AG: Cal? AG: Queim é? Interrogativa QU nulo AG: Cê, cê chama? Subordinada AG: Purque não. AG: Ó ela tá choando qui qué a teta. 2; 10,21 Interrogativa QU AG: Aondi... tá asgadu?

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AG: Cal é u corpu? AG: Quê? AG: Cal é essa? AG: Qui teim aqui? AG: Ondi abi? AG: Puque? AG: Cal? AG: Qui qui teim aqui? AG: Ondi eu vô pô? 2; 11,5 Interrogativa QU AG: Que é isso aí? AG: Por que? AG: Onde tá xumiga? AG: Que que eu faço? AG: Quem é nervosa? Subordinada AG: A Xuxa falô que gosta da Gui. 2; 11,25 Tópico AG: Pra mim levá, eu vô pô aqui minha coisa. Foco AG: Aquela qui tem Gui. AG: A otra foto qui tem Gui. AG: Uma que tem Gui. AG: É essa qui tem Gui. É essa. Interrogativa QU AG: Qui qui aconteceu hein, Mônica? AG: Aondi? AG: Puquê? Puquê? AG: Qui qui aconteceu? AG: Queim morreu? AG: Qui qui é isso? AG: Quem? AG: E essi qui cor?

AG: Puquê cê veiu aí? Puquê? AG: Pruque cê foi pra i tia? Subordinada AG: Teim qui tirá issu! AG: Quandu eu tava nessi carrinhu. Relativa AG: Era uma veiz um minininhu qui nanara du meu ladinhu 3; 0,16 Foco AG: Ah lá, tia! É assim que penteia? AG: Tia ó, assim qui penteia? Interrogativa QU AG: Quem é? AG: Quem dexô ela telefoná? AG: Quem é essa qui tá aqui? AG: Puquê cê tem essi penti? AG: De quem? AG: Puquê cê ganhou de presenti? AG: Puquê cê tá chorandu? AG: Quem é qui falô? Subordinada AG: Puquê... Eu gostei. AG: Puquê não possu. AG: Ah não! Qué, qué, qué qui ela veim aqui na minha casa. Relativa AG: Uma histórinha do lobo mau... que era o chapeuzinho e comeu! 3; 1,2 Tópico AG: Bolacha já cumi, bolacha

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AG: Eli, eli, é meu na moradu! AG: Aqui dentru tem? Aqui dentru. Foco AG: Foi você qui dismanchô? Interrogativa QU AG: Purquê tudu mundu é lá? AG: Puquê sim? AG: Puquê? Puquê? AG: Purquê eli faz maldição? AG: Eli faz maldição purquê? AG: Puquê eli tá chorandu? AG: Qui fez? AG: Qui cê dismanchô? AG: Mi leva nu médicu? Ondi é u médicu? AG: Puquê cê vai tirá? AG: Ai! (Solta sua mão). I.! Odí I. cê foi? AG: Puquê tava fazendu barulhu? AG: Quem? AG: Quem falô? AG: Puquê tem minina, mininu? AG: Qui eli tá fazendu? AG: Purquê? AG: Eu vô fazê u veeinhu de chuva i otu de pezinhu, é! Comu você é? AG: Puquê? Essi móidi? AG: Cau é u lobu mau? Cau qui é u lobu mau? Subordinada AG: Puquê eli faiz maldição. AG: Puquê eu dei jeção neli eli cholô! AG: Tá. Ela falô qui tá aí? 3; 1,27 Tópico AG: Olha a baleia, cortô a cara dela. Interrogativa QU AG: Fugiu? Puquê? AG: Qui qui issu? Qui issu? AG: Di quem qui é essa mão? Di quem é?

AG: Di quem é essa mão? AG: Qui issu? AG: Aonde? AG: Puquê essi tem cara? AG: Quem é? Interrogativa QU nulo AG: Issu? Subordinada AG: Fala qui é u bichu. AG: Fala qui é a baleia. AG: Fala qui é... É... É... Porcu. 3; 4,16 Tópico AG: I pá mim, cê num vai mostrá? Foco AG: Tô. É assim qui pega. AG: Olha tá caindu. Quem qui é! Uma bolinha! Cê qué uma bolinha? Interrogativa QU AG: Bunitinhu, né? Ondi compô? AG: Puquê eli teim rabu? AG: Como qui brinca? AG: Purquê? AG: Pá pô aondi? AG: Puquê cê num qué bincá cumigu? AG: Essi é di quê? AG: Essa bolinha. Quantu qui tá? Mil cruzeiru. Subordinada AG: Sabia qui eu ganhei? AG: Cê viu qui bunitu? Eu queru qui abrí a massinha. AG: Não! (Grita). Olha qui ela feiz! AG: Puquê eu sei. AG: Puquê é du dia da quiança. AG: Olha qui cê já feiz!

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AG: Eu num queru qui ela pega. AG: Ela falô qui nu é. AG: Fala pra ela qui nu é. AG: Nem é. Ela falô qui num é. Fala pá ela qui num é, fala. Relativa AG: E.! Vem cá vê qui eu ganhei! (= o que) AG: Ó qui qui eu ganhei! Ó qui qui eu ganhei! 3; 5,25 Tópico AG: Da minha iscola, num tem, num tem dessi. AG: Eli, eli num qué nadá, né? Foco AG: (Pega a boneca e dá para a M.) Eu queru bincá cum buneca. Mi dá buneca Adulto: Qual? AG: Aquela qui cê guardô. AG: Uma tartaruga qui mordi, ai! Interrogativa QU AG: Queim pintô? AG: Quem pintô aqui? AG: Di quem? AG: Ondi? AG: Não. Cal cê qué? AG: Qui cor é meu olhu? AG: Queim chegô? AG: Agora conta du otru. Qui issu? AG: Sabi. Qui tão aqui? Como chama eli? Subordinada AG: Num se, sum sei quí é. AG: Falô qui num teim “Bandeidi”. AG: Quandu acaba aí, né, vai imbora, né?

Relativa AG: Era uma veiz u Chapeuzinhu Vermelhu qui chamava Chapeuzinhu Vermelhu, daí comeu u lobu mau i acabô a históia. 4; 1,22 Tópico AG: Letra A, eu num sei. AG: Borboleta, eu num sei! AG: Sol, num sei. AG: Sol, u sol tem que pintá qui ó! Foco AG: Qui u ratu qui eu vô pintá. U ratu, u ratu. Interrogativa QU AG: Pega qui cô? AG: Pu que tá chorando? AG: Só u olhinho? Ah? Qui mais? As anteninha. AG: Pu que ela tá chorando? Interrogativa QU nulo AG: Issu? Subordinada AG: Ispera aí qui eu, qui eu vô dexa lá, minha mão continua sem esqueve. Relativa AG: Deixa eu vê o que eu vô fazê... AG: Era uma veiz uma cinderelinha qui i aí, qui a cinderelaaa pedeu u sapatinhu.

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4; 2,5 Foco AG: É, é o bebezinhu qui tá andando na mulher. Interrogativa QU AG: O quê? Relativa AG: Olha o qui eu já pintei.

4; 3,16 Interrogativa QU AG: Como chama isso? AG: Aonde? AG: O que é isso? AG: Por que precisa desse negócio? Subordinada AG: É que esse grandão matou a mamãe

dete. Relativa AG: Olha minha mão que eu fiz

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ANEXO III

DADOS DE HELENA 2; 1,18 Tópico H: Essi pipiu, achô! (Adulto: Ah! Achô pipiu!)

H: Galinha, achô! Tudo galinha, achôoooo! Tudo esse galinha, achôooo! Tudo galinha, achô! H: Esse dedo, põe. Subordinada H: Viu que Banca de Neve modeu galinha? 2; 2,1 Tópico (Adulto: E cadê a cama dela?) H: Cama delaaa, num sei.

H: A caminha, achô? H: Ó! Cocinha dela, achei! H: Eli, eli tá dodói. H: Eli, eli vai toma cafeziu. Interrogativa QU H: E issu? Qui issu? 2; 3,13 Tópico H: A pota, pa fecha a pota da chave de potão do bola.

2; 4,0 Tópico H: Ó, o sinho, ele tá nanando. H: O Patinho Feia, ele foi contá Patinho Feia. H: Não! Ele, ele tá balhandu. Foco (Adulto: Deixo. Não é balão, é um bicho que tá voando.) H: É bicho tá voanu. 2; 4,3 Tópico (Adulto: Conta a estória pro Rafa da Branca de Neve.) H: Banca di Neve eu sei. Foco H: Num é Patinho Feio que é.

Interrogativa QU

H: Cabô o quê?! Tem mais vovozinha! Interrogativa QU nulo H: I issu? (Adulto: É vaso) 2; 4,17 Tópico H: Eli, eli modeu gatinho. H: A cama, saiu da cama Logu Mau.

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2; 5,6 Tópico H: Essi Chapeuzinho eu quélo. H: É Chapeuzinho ela morreu. H: Caçadô, caçadô vai qui na galinha. H: Caçadôoo, a Logo Mau vai pegáaa caçadô. 2; 5,22 Foco (Adulto: E aí? Qué que eu conto uma história pr'o cê?) H: Não. Eu qui conto. 2; 6,29 Tópico H: Urso, urso tá condido. H: Taitaruga, essi tartaruga come arroiz... 2; 9,20 Tópico H: É o amigo, ele voltou? H: Do Lobo Mau você já contou, mas, mas conta de novo do Lobo Mau e da Banca di Nevi. H: Esse eu não sei. Foco H: É o gada-chuva da Mônica que ela tá chovendu. H: O osso do Bidú que a Mônica fez. H: Foi a chuva que parô agora e tem sol.

Interrogativa QU H: O que é isso? H: Que é o moço que pintou isto?

H: Essa Mônica e de bajú vemelha e... como que chama essi? H: Como que esse chama? H: Por quê? H: O que que aconteceu?

Subordinada H: Não, acho que essa daqui tá legal, não é? Relativa H: Esse é a do bichinho que... que é pá fazê assim. H: Olha as pessoas que ela tá... tá sentada e ela tá dançando. H: Qué vê girafa que tem pecoção? 2; 10,10 Tópico H: O Cebolinha, ele vai falá: "-Que dia maravilhoso..." H: Eli, eli vai ficá... H: Ó maçãzinha, eu vô, eu vô, eu vô comê a maçãzinha dele... Interrogativa QU

H: Como que chama pai? H: Qual que é essa casa?

2; 11,1 Tópico H: O Cebolinha, ele tá indo buscáscão. H: O robôs, o robôs põe a mão no pai de Cebo... do Cebolinha. Foco H: Não, só você que sabe. H: Ele que foi falá no desenho.

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Interrogativa QU H: Que que é isso que ele tá fazendo? H: Esse daqui, qual que é? H: Mas qual que é esse? H: Quem é? H: Que que ela vira? H: Quem mata a bruxa? H: Sabe poquê a pincesa que ficô tiste aqui? H: Que que é isso? H: Que que falava a bruxa? Subordinada H: Acho que dá. Relativa H: Você não é o Cascão que fala. 3; 1,25 Tópico H: Di novu ela dumiu.

Foco H: Foi o que o coelho contô, isso. H: É... Uma lanterna... Uma lanterna que você ganhô, Chiquinho... H: Não! É a bela rainha aqui que o espelho falava. H: E agora, a pincesa Arora qui deu u vestido. H: É o píncipe qui deu um beijo nela e ela acordô. Interrogativa QU

H: É... E o que que o coelho diz? H: Como que, que o coelho chama? H: Quesceu por que? H: Que que é isso? H: Po que tá chorando?

Subordinada H: Aí acontece que ela pega a almofada e os amigos dele fizeram felizes para sempre. H: A buxa vai falá qui ela vai dumi por 100 anos, se ela espetá... 3; 2,7 Tópico H: Olha... o Bidu, o Bidu achô um peixe! H: Essa eu sei.

Foco H: O pai dele que levô a bixiga aqui. Interrogativa QU H: Que que tá acontecendo? H: O que que ela tá fazendo? H: Como que chama esse daqui? H: Por que que a casa tá bagunçada? H: Que que é isso aqui? H: Por que que cê não sabe contá essa história? H: Que que é? H: E quem é esse? H: Que aconteceu?

Subordinada H: Deixa eu vê o que que ele vai fazê. 3; 3,4 Interrogativa QU H: Quanto, quanto can... quanto, quanto sapo, hein? H: E por que que ela tá com lenço?

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3; 4,2 Foco H: Não, não, é os pintinhos que vão comê comigo. Interrogativa QU H: Quem qué pantá o tigo? H: Quem qué comê pão junto com o pintinho? H: Sabe por que que tá tite? H: Quem é o mais forte?

3; 5,0 Tópico H: E daí ele, ele não era o verdadeiro gato. H: Esse eu sei. H: Essa a gente já contô? H: E daí ele, ele morava numa linda barriguinha, o Rolinho.

Foco H: A minha vó que tôxe pá mim. Interrogativa QU

H: Qual que vocês escolhem? H: Quem pucura o piloto? H: Quem, quem entrega a carta? H: Quem... quem pilota o bombeiro? H: Quem pesca o peixe? H: Quem, quem cuida do carro? H: Quem dá os jantar pu menino... da gente? H: Quem pucura as pistas? H: Quem cuida da gente que tá doente? H: Que é serpente? H: E esse, e esse, quem é?

Subordinada H: Eu pensei que era Juvenal.

Relativa H: E as coisa dele que, que, que tava no porta mala não servia para ele. H: Tem ota aqui, que eu vô pegá. 3; 10,3 Tópico H: Daí eli, eli ficô com umas princesinhas.

Foco H: Minha vó que, que comprô na loja. H: Só meu pai que conta. 3; 11,27 Foco H: Os cachorro que gosta. (Adulto: É. Os cachorros que gostam) Interrogativa QU H: Qual que cê qué? H: Que que cê andô fazendo? H: Quem é mesmo? H: Que história é essa? H: Essa velhinha, quem que é? H: Qual história que é essa? H: Como começa? H: Como é que você chama, menininha?

Subordinada H: Acho que é a princesa. H: Acho que ela vai matá... Relativa H: Tinha uma casinha que não era, que era um pouco igual àquela. H: quando chegô o dinossauro que era mais mau... H: Daí ela veio numa velhinha que era a rainha do mar.

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H: Tinha um peixinho que foi lá H: Daí ela voltô pro mar, que tinha aquela rainha. 5; 11,12 Foco H: Olha, eu que pintei.

Interrogativa QU

H: Como assim?

Subordinada H: Nesse daqui eu acho que dá.

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ANEXO IV

DADOS DE PRISCILA

1; 10,25 Interrogativa QU P: Ondi? 2; 2, 0 Tópico P: Doi cê fala. (Dois você fala) 2; 4, 12 Foco P: Eu que vô falá. 2; 5, 1 Foco P: É água que vai bebê, ó! 2; 6, 27 Foco P: Pricila que deu! Interrogativa QU P: Quem vira? P: Qué issu? (Adulto: Essa é a Lu.) P: Quem essa?

2; 7, 18 Foco P: Foi meu pai compô. Interrogativa QU P: Quem é esse? P: Qué issu? 2; 7, 24 Foco P: Foi ô que deu pá ele, mã. P: Fui, fui que compei pá ele. P: Papai dele que falô. Interrogativa QU P: Qué issu mãe? 2; 10, 3 Foco P: Esse qué o meu, mãe. (= Esse que é o meu, mãe) 2; 11, 1 Foco P: Mamãe qui dá, mamãe qui dá. P: Mãe qui tabalha. Subordinada P: Qué qui põe no pratinho?

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2; 11, 15 Foco P: É assim ó como eu faço. 3; 04, 04 Relativa (Outra criança: Vamu brincá de rodinha.) P: Rodinha gigante que não pode pará não...

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ANEXO V

DADOS TRANSVERSAIS

1 – JULIA: 1; 11,9 Tópico J: a narizinho...eu sei J: andar de garoto, eu fui com a minha mãe... J: esse daqui, ó...quer morder esse daqui Foco J: só um que ta correndo J: que ta acontecendo é... J: é a Julia que sujou Interrogativa QU J: que que é aquilo? J: que isso daqui? J: mas pra vc, é o que? J: quem sujou? J: [isso aqui é o que]? J: que isso? J: é...que isso daí? Subordinada J: falou que não pode J: falou que não pode beijar J: que não pode rabiscar na parede J: a vovó diz que pode caçar Relativa J: vai pedir patinete e bicicleta E: é? J: de menino E: que menino? J: que menino tem

2 – MARIA LUÍZA: 2; 0 Tópico ML: aqui, aqui tem patinho aqui 3 – MARIA EDUARDA: 2; 0 Tópico ME: Tava. Aí eu dancei, sambei lá. Lá no “culégio” aí tem é samba. ME: Tem é samba. Lá no “culégio” tem é samba. ME: Essa aqui, essa aqui é “munita”. ME: Em casa ele mordeu. ME: Esse aqui, esse aqui é a menina. ME: Esse aqui, esse aqui é o “Bithoven”, esse aqui, esse aqui é a Xuxa. ME: A Xuxa, a Xuxa tem pé. ME: O menino... deve ser “poquê” ele não sabe andar... o menino não sabe andar de “biciqueta”. ME: É... isso aqui, isso aqui é a calça dele. ME: E esse menino tá, tá, tá com a roupa de, de... isso aqui é feio, de Vasco. Isso aqui é Vasco. Isso, isso aqui é feio não. ME: Isso aqui, isso aqui futebol. ME: Não é o “Famengo” não. Esse aqui, esse aqui é o “Famengo”. Foco ME: É, lá na dinda que eu caí na escada, e o mosquito mordeu a minha “pena” (perna) aqui. ME: É... foi galatixa que passou por ali, lá na parede. Lá em casa. Interrogativa QU ME: Quem?

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4 – MEL: 2; 1,24 Interrogativa QU MEL: Tá, que é isso papai?// Que isso? MEL: (que barulho é esse?) barulho MEL: É o rádio, qual o rádio esse, qual o rádio esse, qual o rádio esse papai, qual esse? 5 – RENAN: 2; 5, 24 Tópico R: papa, eu quero papa, o papa Foco R: o que que eu ganhei Interrogativa QU R: Que isso aqui? R: Qual o seu nome? R: que isso? R: bota o que? R: que que isso? R: é o que? R: que bicho é aquele? Que bateu Subordinada R: não, acho que não R: é pode bater te bater, que eu to aqui 6 – LETÍCIA: 2; 6, 26 Tópico L: de brinquedo ( ) não deixa L: ( ) peixinho... ( ) não tem peixinho L: porque a minha mãe ela biga L: biga, mas a minha mama...a minha mãe não deixa

Foco L: ele que bate 7 – CAROLINA BOKEL: 2; 10 Tópico CB: (???) na água, nadar e com com o amigo deles. CB: A gente, a gente ta fazendo. CB: Eu fui // com tia Dani, com, com a mamãe não fui. CB: A cenoura vou pintar de vermelho. Foco CB: É que meu pai que passou, que eu não passei. Quando eu tiver grande, eu vou (???) isso Interrogativa QU CB: Ele ta fazendo o que num barco? CB: Eles vão beber o que?Pepsi // guaraná CB: Eles vão fazer o que? // (???) O que que é isso? CB: Qual seu nome? CB: Vira o que? CB: Tinha na casa o que? // Tinha aqui, ó, um livro pra ela ler. CB: O que é aquilo? É o anel da tia Dani. CB: Que que é isso? Subordinada CB: Ela vai ver que o príncipe dela ta casado com o (???) que é outro (???) E: Ah, ela ta com tosse? Aí, quando ela ta com tosse, que que você faz? CB: Que ela ta, // ta com febre e ta com tosse. CB: Acho que existe. E: E como é que é a história do filme?

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CB: Ele, ele (???) mas que ele, // que ele tem um burrinho. E: Quifante? Como é que é? Eu não conheço. É o que? CB: Ele (???) ele (???) e que ele é forte E: Você quer o que? CB: Que no churrasco tia Dani foi sozinha. CB: Acho que não sei. CB: Eu tenho medo de jacaré, que ele entra na água sem me (???) E: É, ela que fez a roupinha dela, ta costurando. CB: Que ela está (igual à blusa) dela. Relativa CB: Eu gosto que ela canta // com as criança que ela gosta. CB: É.Eu tenho, eu tenho o livro do meu (que o nome é patinho feio). CB: Olha aqui que eu fiz. 8 – CARLOS LORRAN: 2; 10, 9 Tópico CL: lá no chão..caiu com a Lorrane CL: lá na casa tem água CL: ó o sol, o sol vai ficar aí CL: ( ) aqui, fica aqui CL: estrela, estrela fica aqui CL: esse daqui eu boto aqui CL: na minha casa tem pente CL: esse eu vo botar aqui..no carro Interrogativa QU CL: que isso? CL: a gente vai botar aonde? Aqui CL: aqui, aqui ó ( ) isso daqui...aqui...onde? CL: é pra botar aonde? CL: que mais? Isso, estrela CL: ih, c sabe que que isso? CL: é...ahn..ih, o que que é isso?

CL: tem..que isso aqui? CL: agora essa daqui..ih, que isso daqui? CL: vai botar onde? CL: bem...pra botar aonde? 9 – BEATRIZ: 2; 11, 15 Tópico B: Ele, eu não comi. B: Pequena sereia. Eu já vi Pequena Sereia dois. B: esse, não vai fazer não? B: Aqui tem mais aqui? Que isso? Interrogativa QU B: Por quê? B: Que isso? Essas menininhas? B: Qual lado? 10 – ÁGATA: 3; 0 Tópico A: O pato? Quando eu tinha um pato... eu botava... eu... o outro, o meu ratinho bem mordeu ele A: O Tum-tum... Eu ia passar... é... Da Duda... Eu ia comprar banheira ali pa dar banho nele. A: A Sara. Eu deixei ela andar na minha bicicleta. Eu deixei ela andar na bicicleta dela. A: O Kiko? Eu namoro com o Kiko. A: Piscina eu gosto. A: O patinho... Bota a do patinho! Foco A: A Duda que sabe, ela ta em casa. (todos riem) E: Fala, nem, o que que você gosta. A: Não. O passarinho que eu gosto... A: A Marcela que me busca.

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A: Esse dedo que ela chupa, oh. (incompreensível) Esse, oh. (silêncio) A: (ri) Assim que eu canto. Interrogativa QU A: E meu pai vai comprar... é... sabe o quê? É... Meu relógio. A: Qual é? A: Que é? A: Qual? A: Qual tia? A: eu sei. Qual o seu nome? A: Quantos anos? Não é assim, é assim, oh. A: Ai, deixa eu falar! Comprei sabe onde? Subordinada E: Por que que ele ta triste? A: Porque... Porque o amigo dele... A: Eu faço isso quando eu tinha um, um... é... A: Quando eu não... eu to na praia, o Maluco bem me chama. A: Uma vez quando eu era pequenininha, eu não ia andar. A: (pega fôlego) A minha mãe, foi na praça do céu. Porque ela morreu da minha vida. E: Você deu um soco no olho? Foi, por quê? A: É o que... Ela me deu um soco no olho também. V: Por que que ele tava chorando? A: Por causa ele quer o irmão dele. V: Por que tu quebrou? A: Porque quando eu tava botando assim... e quebrou. Relativa A: Eu gosto de apertar. E: Gosta de apertar? É? A: Um negócio que a minha mãe compo.

A: Não. Eu não caio com as rodinha. (incompreensível) que anda na minha rodinha. E: Aquela... Aquele funk. A: que eu cantei no ônibus? 11 – SARAH: 3; 5 Tópico S: A gente, a gente dança sozinha. S: Aqui eu tenho essa aqui. Interrogativa QU S: O que que é isso? S: Ah minha amiguinha vem cá, o meu amiguinho está aonde? Subordinada E: E aí quando tem dois você fala como? S: Eu falo que é ( ) S: Eu não pediria nada porque eu sou a ( ) aí quando na rua eu pisei um sal eu pisei, pisei pisei, até aí caí morri. Relativa S: Esse fica aqui comigo é o meu favorito. 12 – ANA BEATRIZ: 3; 8 Tópico AB: a lala, a lala não que, mandei ela sai do meu “amoto” E: eles brigam com vc? AB: a minha, meu pai briga com essa minha mãe. AB: marmota, minha mãe falo. E:Amanhã? E como é que foi sua festa de aniversário?

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AB:A Dedê. Da dedê foi amanhã, ela tava dançando bila bilu. AB: meu colega, ele é meu colega AB: assim eu coloco a cadeira assim , ele anda assim, ele faz assim. AB: Porque, aqui tia vaninha fez AB: burgão, eu gosto de burgue e de danone, eu tenho danone. AB: o lobo, vou conta essa pra você. AB: no cico. Ele tabalhou no cico AB: dois peixe, tia eu achei, (...) , vc é um nenem

Foco AB: de outra coisa que a gente brinca AB: ele que coloca de colococa assim.Aqui tia ele vai cai AB: é o daibidis, o dabidis que biga com a lala e com a gabiele AB: bila bilu que me chama bila bilu é assim. E: O que que isso? Machucado? AB: é machucado que eu cai. AB: uma linda história que ela isso (era) Interrogativa QU AB: bunita, bunita. Seu nome é o que? AB: nome da sua mãe qual? AB: não, so a juju, tu que esse? Que isso? AB: o que que é isso então? AB: que isso aqui? AB: ele me bate. Tia o que que é isso? Subordinada AB: Porque eles não. E: Porque sua mãe não deixa vc namorar? AB: porque não, porque eu ainda tô no peitinho AB: porque eles namola com a minha mãe.A minha mãe “pesseuglande”. A Buna

vai namola,minha mãe, meu pai falou que a minha irmã vai namola com o Felipe. O pai dele não deixa. AB: porque ele biga AB: porque ela não deixa,a minha irmã não gosta, a minha irmã..... AB: porque ele não gota de namola. AB: porque eu não quelo, ele que dormi.(ele = o boneco que ela está segurando) AB: não,só tem o vô,ele ,ele ,vô Antônio, minha mãe fala que meu avô é marmota AB: porque eu não faço nada com ele. AB: porque você é linda. AB: A Jó faló que o popô é anderson, mas não é mais não é popô. AB: porque eu tava quelo bombom, porque eu quelo bombom ele me deu o outo que, o outo ruim. Minha mãe me deu o outo ruim. AB: ninguem , eu cai , quando foi pula eu cai, aqui. AB: olha que o lobo fez AB: porque tava domindo. AB: “vem binca que o circo já chegou. Vamo bate palma que o chirco já chegou” AB: Quer que eu pegue mais pra você? AB: poque ele vai me modê, ele modê, ele mama, tia.Tia quer vê? AB: porque minha mãe não dexa. AB: porque ela não que fica na (...) pensando que a minha casa é na escola AB: porque ela chorou AB: porque ela tava dormindo AB: não, toma aqui que a dedê te deu. 13 – ISADORA: 4; 0 Tópico I: meu padrinho...eu tenho ...meus padrinho é o primo das minhas madrinhas. Minha madrinha é a Cristiane e a Dani. Vou chama elas de “dinda”. (risos). E meus dois padrinhos... I: de chocolate. (incompreensível) o resto eu odeio. I: Com as suas ordens, ela ficou envergonhada e depois mandou o caçador mata o coração dela

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I: minha mãe, ela ta lendo I: No SBT, eu vejo é “Carinha de anjo”. I: vê televisão, eu acho melhor I: bolinho, arroz, feijão. Feijão, eu agora não estou mais comendo. Foco I: não, só o Pablo que fica brincando que...que não tem corda, né. Só ele que fica no chão brincando. I: Foi ele que me deu presente I: da Karina que me morde. I: ela que fica me pertubando comigo I: bolinho e bolinho que eu adoro I: só com ele que eu brigo I: aqui, foi o Henrique que me machucou. Interrogativa QU I: não, por quê? I: aonde? Subordinada I: mas é que não é. I: é que a gente foi na festa junina I: ele tem que correr pegar o outro depois vai a minha vez e depois eu pego o Henrique E: hum, ele é seu namorado. E por que você briga com Henrique? I: porque ele é muito tolinho da cabeça E: por quê? O que quê ele faz pra ser tolinho? I: porque só faz besteira. Um dia, ele jogou a bola do telhado...o Henrique lá do colégio E: então por que ele te deu esse presente? I: porque é o meu aniversário, pra mim usar I: quando eu entrei aqui pra casa, ela começou a me arranhar.

I: de brinquedos, quando que fiz festa, eu comecei a fazer bagunça em casa. I: O chapeuzinho vermelho ia caminhando, né, entregar os docinhos pra avó dela. Quando ela já foi entregar, já foi...achou o lobo mau..quando achou o lobo mau, o lobo mau já...já ia mais rápido que ela e depois ele foi mais rápido, entlou, bateu a porta e ..e depois imitou a voz da chapeuzinho vermelho E: pra quê? I: é porque ele foi assustar a vovó, pra poder comer I: floresta e depois achou uma casinha e entrou. Parece uma casinha de bonecas. Era dos anões. (Entrou)???, tudo era de bonecas, subiu e dormiu, arrumou a cama e dormiu. Quando os anões chegaram viram a Branca de Neve dormindo. I: Duas, três ou quatro vezes eu..eu quebrei as coisa dela, quando eu fui passar com a almofada I: o pai dela foi viaja, ela ficou chorando porque não tinha...ela no aniversário dela I: porque eu não como, não como...porque eu não gosto I: é que eu me enganei Relativa: I: brigadeiro, balinha, tinha uma bolsinha que tinha pirulito, balinhas, umas balinhas que eu gosto e... I: eu gosto de cachorro que não morde E: e o que quê você prefere cachorro ou gatinho? I: cachorrinho que não morde. I: era uma vez uma linda menininha, o nome dela era Branca de Neve. Ela morava com uma *******(madrasta) que era muito má com ela, depois ela dizia toda hora pro espelho dela: “espelho, espelho meu existe mais bela que eu?” ela fez a

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merma pergunta, era... mas só que era diferente: “espelho, espelho meu existe mais bela que eu?” “não minha rainha, a branca de Neve é mais bela, você é a mais bonita” I: foi pra isso aqui, que eu nem sei o nome I: eu nem sei onde que ele mora I: aí depois eu dei a mão a ele, depois a gente ficou ao lado do outro pra poder os cavaleiros fazer brincadeira, umas brincadeirinhas que a tia faz. I: Barbie Baile. Tinha uma, depois perdeu. É a que a minha prima me deu a glande. O nome dela é Maria 14 – ISABELE: 4; 0 Tópico IS: não o Rodolfo [“purrou”],...[“purrou”]... “purrou” alguém, o Rodolfo. <el...> Eles outros, ele não sabe dos outro nada. Ih, só falta o lacinho [da]... [da]... da.... borboleta. IS: não (hes) não. [a]... A gente ficou lá fora e a bandeira do Brasil, aí tirou a bandeira do Brasil. Aí, (inint) a bandeira do Brasil, tirou a bandeira do Brasil, e botou a bandeira assim deitada assim. IS: uma “Polly”. Papai Noel pediu uma Polly pra mim. IS: papai Noel, ele falou: “Ho, Ho, Ho.” IS: tem... tem... Papai Noel... Papai Noel... ele... ele faz assim... Papai Noel ta lá... ta lá... no céu, Papai Noel. Ta lá assustadinho. Interrogativa QU IS: então ta. Peraí. (hes) A sereia, depois, procurou o vovô dentro da água. Ai depois [o]... [o]... [o].... (hes) o peixe tava dentro da água também. Aí, o peixe bem bonzinho, os [peixe]... Peixe bem bonzinho. Quando ele foi ele não disse nada, sabia? Quê que ele disse? Ai ela casou com e;e, aí depois se casou, ela toda

de azul, ele bem um príncipe (falha na gravação) sabia? [Ela]... ela esta vestida de noiva? IS: por que ta casando com ele? IS: é um, dois, três e já. (hes) <o..> Os (inint) (falha na gravação) veio a branca de neve, tudo dormia. Ela dormiu com o sapato azul. Dormiu na caminha dela. Dormiu nas caminhas deles. Aí a branca de neve deu, aí.... esses dois “hominhos” deu uma flor pra ela. É a branca de neve esta dormindo. Assim, esta pegando a flor, dormindo, porque hoje ela não esta aqui, e a bruxa todas “bruxaradas”. “Bruxaradas”, eles estão vendo uma (inint). Ai a branca de neve sentou e depois voltou para casa. Aí a bruxa te viu. Uma bruxa e um gato assim. Viu um gato assim no espelho. Um gato assim. E um gato assim. Quê que é isso aqui? IS: quê que é isso no espelho? IS: qual é a historinha dos três porquinhos? IS: o patinho dormiu no meio do mato, ai depois ela sai. A patinha[e]... [os]... [e] os patinhos tão vendo. (hes) E nada os patinhos vendo todos. Porque eles tão fazendos. Quê que eles tão fazendos? Eles tão fazendo bem na água, [voando]... [voando] assim as asa, voando tudinho. Amanhã eu falo com você. Ta bom, Lucia? Ta bom? Amanha! IS: um, dois, três e já. Me dá isso aí, (inint) que ce te fazendo aí? IS: ta fazendo o quê aí? IS: o que, o Junior? IS: onde o André foi? IS: quê? IS: por que? IS: é um... é o que isso aí? IS: quê que ele fez na boca? IS: pinto de que? De rosa? IS: aí ele entravam na casa... que que é isso aí pra escutar? Pra gravar eu?

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Subordinada IS: Sereia disse pra você, que [ela]...Ela estava voando na água. Aí de noite, [ela]... ela <estav...>> o papai dormindo. Aí quando à noite, [ela]...ela estava procurando uma nuvem, estava chorando, dentro da janela, ai depois (hes) ela (hes) ela entrou na água (inint) que entrou na água, Lucia? IS: aí dentro do castelo (hes) <ti...> tinha umas dentro da água sabia? Tinha umas (inint) de dentro da água, sabia? Porque o castelo está hoje cheio de manhãs...palmas pra historinha, palmas pra historinha, porque ela foi uma gracinha. IS: não. O patinho, gritou assim porque o outro ficou zangado. Aí, depois o outro ficou zangado também. Dormiu assim, ó. Aí, a patinha (inint) todo mundo. E a patinha grande/ e o papai? E o outro? Eles ficaram dentro da água. Aí, depois ele foi lá pra casinha dele. La pro quintal. A patinha riu pra caramba. (barulho de risada) riu pra caramba. Palmas pra historinha, palmas pra historinha, porque ela foi uma gracinha. E: como e que você brinca com as suas bonequinhas aqui em casa? IS: porque eu quero brincar aqui em casa. E: porque que amanha? IS: porque não pode vim aqui. Não pode falar hoje. IS: deixa eu pintar, por favor. Deixa eu pintar sozinha? Porque eu to cansada, cansada de falar! E: por que que cê não pode falar? IS: porque eu não posso. Eu to cansada! To cansada de falar. E: hein, Isabele? Por que que elas não brincam com você? IS: porque elas não brincam com eu.

Relativa IS: não sabe. Ele Não esta aqui, meu livrinho. Esse aqui é o livro que a dinda ganhou. [a]... a dinda comprou lá na Casa Cruz 15 – DIEGO: 4; 4,19 Tópico D: O vovô do Pinóquio tava ali colocando o chapéu nele, aí (...) aí a formiguinha (...) aí a formiguinha tava na mochila do Pinóquio. Aí um lobo mau, o Pinóquio viu um lobo mau entrando na casa do lobo mau. Aí (...) palhaço, aí tá com um bichinho na casa dele da árvore, um filhote e o pai. D: Presos, eles tavam presos aqui, aí, aí, o cavalo tava aqui, aí acabou a história. D: Um chapéu, colocar na menina. É um chapéu do homem-aranha, de menino. D: Os peixinhos eles estão brincando. D: Da Xuxa eu não sei. D: Da Kelly Key também não sei. D: Eu e a minha avó ela comprou biscoito pra mim, aqui não tem ninguém, eu vou botar aqui. Foco D: É aquele que pega. D: É um garoto que está no mar. Interrogativa QU D: Essa é qual? D: [ ] Fica aonde? Aqui? D: Uma concha? Pra botar aonde? D: O que que a garota tá vendo o livo? Isso daqui é um siri pra ficar na terra. D: Não, isso daqui é aonde? D: Agora isso daqui é aonde? D: Brincando. A estrelinha é aonde? D: Isso daqui, é garrafa da onde? D: Isso aqui é o que?

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D: Isso daqui é umas flores pra colocar aonde? Subordinada D: Aí o Pinóquio ficou muito triste, que os bichinhos acabaram afundando o patinho aí o bichinho dela. Aí a formiguinha andava numa casinha, aí foi beber água, aí tava no cavalo o pinóquio, aí ele aprendeu a brincar de cavalo. Aí o moço tva numa correria de cavalo, num carrinho de cavalo. Aí viram no espelho do palhaço a orelha deles tava grandona igual ao do lobo mau, todas orelha dele. D: Eu não sei o que que é isso. E: Pra que? D: Porque vamos botar aqui atrás. E: Porque? D: Porque eu não vou falar nada. D: Eu não acho nada que eles não vão me perguntar. D: Eu não acho que eles não vão... D: Eu não sei nada o que passou, eu não sei nada do destino. D: Falei, mas eu não sei o que se passou. D: Eu não sei o que que eu quero mandar pra eles. 16 – MATEUS: 5; 0 Tópico MT: No parque da Mônica eu comi doce e no sítio do pica-pau amarelo eu lanchei Foco MT: Pa plaia. Minha mãe é que gosta de ir pa plaia...minha mãe é que gosta de ir pa plaia, sabe. Aí, eu vou, meu pai também vai, meu irmão.

Interrogativa QU MT: Como é que eu blinco? Subordinada MT: Você conta rápido. Aí, depois quando acabar de contar _______ tem que bater na parede antes de que contou Relativa MT: É de torneio de artes marciais e de luta, aí tem um galoto que se chama Dejerran, Ian, Tiago-lili ?? e Titi, que é a mulher do Quelekan ??? e Luma ?? e Caos MT: Tem algumas que são gordas e eu não gosto MT: A gente , o garoto que fica com a arma e depois a gente tem que pegar todos os negocinhos que ta na frente, se aparecer uma porta a gente tem que entrar. A gente passa de fase 17 – MARIA LUIZA: 5; 0 Tópico MLu: era um TEATRO. [aí]... Aí o índio viu um (init), aí eram os peixinhos DENTRO da ARVORE! Aí FALOU assim: “é de verdade?” – “é!” (hes) aí ficava escuro. A gente não conseguia ver nada. [aí]...... Aí sabe o que aconteceu com o (inint)? Ficou tudo escuro de novo! Aí a gente foi (inint) aí sabe o que aconteceu? O índio [ele]...[ele]... [ele]...ele... tinha uma onça, um JACARÉ. E matar o JACARÉ. E MATARAM a onça. MLu: (hes) sozinha. Mas o Mateus Nascimento <el...> ele GRITA nos ouvidos das pessoas... Aí conto pra tia: “(inint) ô tia, [ele]...[ele]...ele GRITOU no meu ouvido”. Aí a tia zanga com ele. Aí EU

FALO assim: “ele pisou no meu dedo”. Aí zanga com ele, ele CHORA.

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MLu: é! Na rua pode QUEBRAR o dente, aí pode botar o (inint) se andar de BICICLETA, se andar de duas RODAS, eu não vou cair! MLu: é. na HORA eu posso cair. Foco MLu: é muito feio! Papai Noel ta vendo isso tudo! Meu pai que botou! Interrogativa QU MLu: Que que é “BRONCA” que eu não to entendendo? MLu: aí ela cuidou dos bichinhos. Tinha [um]...um caçador. Aí ela voltou pra casa dos sete anões. E ela tava dormindo. Qual que era o Zangado? MLu: qual? MLu: onde que tem AMARELO? MLu: BRINCO. O Pity é o mais safado! (inint) que ele ta fazendo? MLu: Por quê? MLu: não. (inint) qual o nome de você? MLu: vinte de JANEIRO. Vinte de julho. Ah qual é? Subordinada MLu: era uma vez a pequena SEREIA... Um dia seu pai falou pra ela não fugir. E ela dizia: Meu pai eu QUERO fugir. E ela fugiu. Quando ela foi ENTRAR na caverna da BRUXA, ela viu uma BRUXA, muito, muito má. Aí a BRUXA (hes) botou ela sem voz. Aí ela viu um PRÍNCIPE, pegou ela. Ela tava num barco, e aí, ela QUERIA fugir. Aí um dia a <Br...> a BRUXA se casou com ele. Aí a BRUXA... <el...> ela ficou uma BRUXA. Aí [<el...>]...[<el...>]... Ela pegou [a]...[a]...Pequena SEREIA, e o príncipe foi

atrás dela. Ela foi mergulhando. Aí o PRÍNCIPE furou A BARRIGA dela e eles se casaram. Todos FELIZES para SEMPRE! MLu: fala assim: “Ah, NICOLAS, [você]...você vai ficar de castigo!” Aí quando ele fica de castigo, ele CHORA, vai pra tia Fátima. [aí]...[aí]...Aí eles deixam ali. [aí]... Aí <u...> ele sai, e vai andando. Aí volta pra SALA de novo. E: Por que? MLu: [porque]... Porque A BRUNA bate e [enforca] ela. MLu: não, a Bruna. Já deixou ela de castigo muitas vezes! [´que ela]... que ela desenhou ERRADO. Aí AGORA ela ta obedecendo. MLu: dormindo. [aí]... Aí FALOU assim: “Ela está morta?” <na sua>... na minha cama? Não. Acho que [ela]...Ela ta dormindo (inint) (est) aí [quando ela]... Quando ela acordou, deu um beijo nele (inint), nele, nele. E: Por que ele não brinca? MLu: Porque [ele]... ele estuda, [ele]...ele leva eu no (inint) um pouquinho. (est) leva na natação, leva no ballet. MLu: aí [quando]...quando eu tava assim dormindo, eu falei assim, é: “você me leva na piscina um pouquinho?” (hes). MLu: não. Minha mãe matou! [quando eu]... [quando eu tava]... quando eu tava dormindo eu nem vi! (est) sabia quando eu vi (init) vi meu (inint) [que]... [que]... que ele tava GRITANDO, o moço, aí cortou o corpo dele. MLu: FALAVA assim: Papai Noel, sabe o que eu QUERO? Eu QUERO massinha. [EU

QUERO]...[EU QUERO]...[EU QUERO]... um CACHORRINHO, eu QUERIA a “Polly”, eu QUERO O CAVALO da “Barbie”(hes) E: Por quê?

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MLu: porque eu QUERO! MLu: EU BRINCO, se eu puder. Eu <vej...> vejo “Scooby Dôo”. (hes) (silencio) E:hum, ta. Por que que ce ta pintando de marrom? MLu: ah, <po...> porque ninho é MARROM. E: (hes) Por que que a folha é verde? MLu: porque (hes) porque a folha é verde! Porque ela nasceu verde. E: por que? MLu: porque [quando]...[quando] quando eu QUERIA CHICLETE, minha mãe deixa. E: só embaixo? MLu: é porque os meus dentinho daqui ta nascendo. E: por que que ce ta pintando de marrom?

MLu: porque o TRONCO é de MARROM! (cantarolando) [para (inint), meu amor...] MLu: fiquei. FALEI assim: “vovó (inint) vem ver que ta saindo sangue da minha unha!” aí a vovó (inint) LIMPOU. Nem doeu! E: ce não faz bagunça não? MLu: não. Porque meu avô BRIGA com ele. MLu: é (hes) eu to dodói, porque eu fiquei descalça. MLu: ta certo? (est) Quando eu era pequenininha, [você]... você(hes) eu te conhecia? Relativa MLu: gostam. Sabia quando eu era da tia Lurdes, tinha o Bernardo, muito safado, que BRINCAVA de VAMPIRO.

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