Testes Psicologicos Apostila

APOSTILA

PSICODIAGNÓSTICO E TESTES

- REPRODUÇÃO PROIBIDA -

www.educapsico.com.br

Karina de O. Lima

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Organização e Coordenação

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ÍNDICE

1. Unidade I: Processo Psicodiagnóstico ........... ............................................Página 5

1.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 5

1.2 Texto Base ......................................................................................................Página 6

1.2.1 Definição e Caracterização ...........................................................................Página 6

1.2.2 Breve Histórico .............................................................................................Página 8

1.2.3 Objetivos ......................................................................................................Página 11

1.2.4 Etapas do Processo .....................................................................................Página 14

1.2.5 Síntese..........................................................................................................Página 16

1.3 Atividades .......................................................................................................Página 16

2. Unidade II: Os Testes Psicológicos ............ ...................................................Página 17



2.2.1 Plano de Avaliação e Bateria de Testes .......................................................Página 18

2.2.2 Testes Psicométricos ...................................................................................Página 21

2.2.2.1 Teste das Matrizes Progressivas de Raven ...............................................Página 22

2.2.2.2 Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual ...............................................Página 23

2.2.2.3 Escalas Wechsler de Inteligência ..............................................................Página 25

2.2.2.4 Teste Bender .............................................................................................Página 32

2.2.3. Testes/Técnicas Projetivos(as) ....................................................................Página 38

2.2.3.1 O Teste das Fábulas .................................................................................Página 39

2.2.3.2 Teste do Desenho da Figura Humana (DFH) .............................................Página 43

2.2.3.3 Teste da Casa, Árvore e Pessoa (HTP) .....................................................Página 47

2.2.3.4 Teste do Desenho da Família (DF) ............................................................Página 51

2.2.3.5 Procedimentos de Desenhos-Estórias (D-E) ..............................................Página 51

2.2.3.6 Teste de Apercepção Temática (TAT) .......................................................Página 52


3. Unidade III: Informe Psicodiagnóstico e seus Doc umentos .........................Página 56




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3.2.1 Informe Psicodiagnóstico .............................................................................Página 57

3.2.2 Documentos Emitidos pelos Profissionais Psicólogos ..................................Página 58

3.2.3 Princípios para Redação dos Documentos ...................................................Página 58

3.2.4 Tipos de Documentos ..................................................................................Página 60

3.2.4.1 Declaração ................................................................................................Página 60

3.2.4.2 Atestado Psicológico .................................................................................Página 61

3.2.4.3 Relatório ou Laudo Psicológico .................................................................Página 62

3.2.4.4 Parecer Psicológico ...................................................................................Página 65


4.Unidade IV: Síntese de Alguns Testes Psicológicos .................................Página 67

4.1 Primeiras Palavras ........................................................................................Página 67

4.2 Validade dos Testes Psicológicos ................................................................Página 67

4.3 Teste Zulliger .................................................................................................Página 69

4.4 Teste Palográfico (PMK) ...............................................................................Página 70

4.5 Teste Palográfico ...........................................................................................Página 71

4.6 Teste COMREY (CPS) ..................................................................................Página 72

4.7 Inventário de Habilidades Sociais (IHS) .......................................................Página 73

4.8 Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI) ............................................Página 74

4.9 Rorschach ......................................................................................................Página 74

4.10 Inventário Fatorial de Personalidade (IFP) .................................................Página 76

4.11 Pirâmides Coloridas de Pfister ....................................................................Página 77

4.12 Wartegg .......................................................................................................Página 78

5. Unidade V: Entrevista Psicológica ............. .................................................Página 79


5.2 Tipos de Entrevista ........................................................................................Página 79

5.2.1 Entrevista de Triagem ................................................................................Página 80

5.2.2 Anamnese ...................................................................................................Página 80

5.2.3 Entrevista Diagnóstica ................................................................................Página 86

5.2.4 Entrevista Sistêmica ...................................................................................Página 88

5.2.5 Entrevista de Devolutiva .............................................................................Página 87


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5.3 Entrevista Clínica ...........................................................................................Página 87

5.4 Entrevista Lúdica ...........................................................................................Página 89

6. Unidade VI: Utilização dos Testes e Ética Profis sional do Psicólogo ....Página 92

6.1 Primeiras Palavras ........................................................................................Página 92

6.2 Utilização dos Testes Psicológicos ...............................................................Página 92

6.3 Código de Ética Profissional do Psicólogo ...................................................Página 95

7. Unidade VII: Exercícios e Gabaritos ........... ................................................Página 106

7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos ..................................................Página 106

7.2 Gabarito dos Testes ......................................................................................Página 116

7.3 Gabarito das Questões Dissertativas ...........................................................Página 116

8. Referências Bibliográficas .................... .......................................................Página 127


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1. UNIDADE I: PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO 1

1.1 Primeiras Palavras: Esta unidade traz um breve histórico sobre a avaliação

psicológica, além de referir-se à importância, aos objetivos e às etapas do processo

psicodiagnóstico, uma técnica que há pouco tempo passou por rechaços e, atualmente,

após uma revisão de seu “fazer”, tem adquirido importância não só nos concursos

públicos e processos seletivos, como também, nas diversas áreas de atuação do

profissional psicólogo.

Formiga e Mello (2000) afirmam que, atualmente, “qualquer posição extremista em

relação aos testes psicológicos mostrará a falta de informação do momento histórico,

filosófico e social que influenciaram a psicologia”; uma vez que os testes psicológicos

percorreram um grande caminho na caracterização da Psicologia enquanto ciência.

Foram criados e usados inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, e,

hoje, sua utilização é muito mais ampliada, indo do ponto de vista psicológico,

educacional, sociológico até o cultural; trabalhando-se com estudos de grandes

populações, passíveis de generalizações, mas também pequenos grupos menos típicos.

Os testes psicológicos não consistem em 100% de neutralidade e eficácia em seus

resultados, o que não significa que os mesmos devam ser dispensados, uma vez que,

sendo atendidas as pré-condições de sua aplicação e o psicólogo examinador tenha

conhecimento, domínio da aplicação e da avaliação, os testes auxiliam a eliminar boa

parte da “contaminação” subjetiva da sua percepção e julgamento. É importante ressaltar

a condição dos testes como mais um, e não o único recurso que auxilia o profissional na

compreensão e no fechamento das considerações a respeito de um examinando, seja em

processo seletivo, avaliação psicológica e/ou psicodiagnóstico (SILVA, 2008).

1 Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.


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1.2 Texto Base

1.2.1 Definição e Caracterização

De acordo com o Dicionário Aurélio (1999), avaliação refere-se a: “sf. 1. Ato ou

efeito de avaliar (-se). 2. Apreciação, análise. 3. Valor determinado pelos avaliadores”. O

termo avaliação é abrangente e nos remete a diferentes conceitos, desta forma, para o

Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é um processo técnico e

científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada área do

conhecimento, requer metodologias específicas. Suas estratégias aplicam-se a diversas

abordagens e recursos disponíveis para o processo de avaliação (CUNHA, 2000). Ela é

dinâmica e constitui-se em fonte de informações de caráter explicativo sobre os

fenômenos psicológicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes

campos de atuação do psicólogo. Trata-se de um estudo que requer um planejamento

prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a avaliação destina-se

(CRP-SP, s.d.).

Avaliação psicológica, para Alchieri e Noronha (2004), é:

“[...] um exame de caráter compreensivo efetuado para responder

questões específicas quanto ao funcionamento psíquico adaptado

ou não de uma pessoa durante um período específico de tempo ou

para predizer o funcionamento psicológico da pessoa no futuro. A

avaliação deve fornecer informações cientificamente fundamentadas

tais que orientem, sugiram, sustentem o processo de tomada de

decisão em algum contexto específico no qual a decisão precisa

levar em consideração informações sobre o funcionamento

psicológico.” (p. 44)

Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo,

englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de finalidade

clínica, e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação psicológica.


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Para a autora, o psicodiagnóstico é definido como “um processo científico, limitado

no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos, em nível individual ou não, seja para

entender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos

específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os

resultados, na base dos quais são propostas soluções, se for o caso”.

Visa, assim, identificar forças e fraquezas no funcionamento psicológico (CUNHA,

2000).

A fim de caracterizar este processo, tem-se que o mesmo se dá em uma situação

bipessoal, com papéis bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que

pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em solucioná-lo, na

medida do possível, o psicólogo. Sua duração é limitada e seu objetivo é conseguir,

através de técnicas, investigar, descrever e compreender, de forma mais completa

possível, a personalidade total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos

passados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001).

Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do

levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um

plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos

(CUNHA, 2000).

Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações

obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do

psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados, a quem de direito,

determinando-se quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta de

subsídios para recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000).

É importante ainda salientar a qual público o psicólogo que realiza

psicodiagnóstico atende. Este, geralmente, é formado por profissionais médicos

(psiquiatras, pediatras, neurologistas etc.), advogados, juízes e pela comunidade escolar,

que encaminham seus clientes. Há também, mas com menor frequência, casos de

procura espontânea do paciente ou familiar, principalmente quando recomendado por

amigo ou outro membro da família (CUNHA, 2000).

O profissional psicólogo deve, por fim, atentar-se para a finalidade da investigação,

para que as necessidades da fonte de solicitação sejam atendidas e seu trabalho tenha o


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impacto e crédito merecidos. Para tanto, ao se observar a dificuldade que o solicitante do

encaminhamento pode apresentar ao requerer uma avaliação psicológica, é de sua

responsabilidade encontrar meios de manter contato e uma boa comunicação com os

diferentes profissionais com quem trabalha, para conhecer melhor suas necessidades e, o

mais importante, esclarecer e determinar, em conjunto, o que se espera dele (CUNHA,

2000).

1.2.2 Breve Histórico

A história da avaliação psicológica começou no fim do século XIX e início do

século XX e está muito ligada ao surgimento da Psicologia Experimental no século XIX. A

fundação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental pelo psicólogo alemão

Wundt, em 1879, marcou o início das experiências científicas, visando principalmente

investigar as sensações auditivas e visuais, a psicofísica, tempos de reação e outros. Esta

época marcou o início do uso de testes psicológicos e propiciou a imagem de “aplicador

de testes” que muitos têm do profissional psicólogo.

Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em

1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da

tradição médica. Esta última teria efeitos marcantes na identidade profissional do

psicólogo clínico.

Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da

Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880, que tentou aplicar

os princípios do evolucionismo de Darwin à seleção, à adaptação e ao estudo do ser

humano. Galton elaborou alguns testes a fim de identificar diferenças individuais e

determinar o grau de semelhança entre parentes em um estudo sobre hereditariedade e

genialidade (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008).

Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando

ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão.

Elaborou também uma tese sobre diferenças no tempo de reação, que consistia em

registrar os minutos decorridos entre a apresentação de um estímulo ou ordem para

começar a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. E desenvolveu medidas


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das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental Test (teste

mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008).

Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais

etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido como

seu idealizador (GEOCITES, 2008).

O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias

críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente

sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com as

funções intelectuais (SILVA, 2008).

Binet tinha seus interesses voltados para a avaliação das aptidões mais nas áreas

acadêmica e da saúde. Em 1905, ele e Simon desenvolveram o primeiro teste

psicológico, com o objetivo de avaliar e detectar, através de medidas intelectuais como

julgamento, compreensão e raciocínio, o nível de inteligência ou retardo mental de adultos

e crianças das escolas de Paris. Estes testes de conteúdo cognitivo foram bem aceitos,

principalmente nos EUA, a partir da sua tradução por Terman (1916), nascendo, assim, a

era dos testes com base no Q.I. (CUNHA, 2000; SILVA, 2008).

A tradição em psicometria passou a ser mais bem sedimentada, então, pelas

escalas de Binet, as quais foram aperfeiçoadas por Terman e pela criação dos testes do

exército americano (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008).

Os primeiros testes de inteligência em forma coletiva surgiram por ocasião da

Primeira Guerra Mundial, em 1914. Eles foram elaborados para classificar

intelectualmente soldados do exército norte-americano e receberam os nomes de “Army

Alpha” e “Army Beta” (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008).

Deste modo, tem-se que os testes psicológicos surgiram a partir de diferentes

fatores, porém, alguns merecem destaque: a necessidade de identificação de deficientes

mentais; os problemas de aprendizagem; a seleção rápida e eficiente de contingente para

as forças armadas; seleção e classificação de empregados; e a adoção de crianças

(GEOCITES, 2008).

No Brasil, em 1924, na Bahia, foi realizada por Isaias Alvez a adaptação da escala

Binet-Simon, sendo considerada um dos primeiros estudos de adaptação de instrumentos

psicométricos no país (NORONHA; ALCHIERI, 2005 apud SILVA, 2008).


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Com a revolução e o aperfeiçoamento de técnicas, surgiram diversos tipos de

testes, entre eles os de aptidão (criados para aconselhamento vocacional, seleção e

classificação de pessoal), os psicológicos (medida objetiva e padronizada sobre uma

amostra de comportamento) e os de Q.I. (com a finalidade de medir o quociente de

inteligência entre pessoas de uma mesma faixa etária) (GEOCITES, 2008).

Atualmente, o progresso na elaboração dos testes psicológicos tem sido

constante, disponibilizando ao profissional psicólogo, cada vez mais, um número maior de

possibilidades a serem usadas.

É importante recordar que a contribuição da psicometria foi e é essencial para

garantir a cientificidade dos instrumentos do psicólogo, mas também, que existem

diferenças entre o psicometrista e o psicólogo clínico. O primeiro valoriza mais os

aspectos técnicos da testagem, já no psicodiagnóstico, o psicólogo utiliza testes e outras

estratégias para avaliar um sujeito de forma sistemática, científica e norteada para a

resolução de um problema, relacionando-os com o contexto total da pessoa (CUNHA,

2000).

Mesmo no período entre as duas grandes guerras, a classificação das doenças

mentais ainda pressupunha uma hierarquia, herança de um modelo médico, que

evidenciava alterações nas condições orgânicas, e quando isto ocorria, qualquer outro

diagnóstico era subjugado (CUNHA, 2000; SILVA, 2008).

É neste cenário que as obras de Freud e Kraepelin aparecem e dão novo

significado às antigas classificações, desvendando as diferenças entre estados neuróticos

e psicóticos, dentre os transtornos classificados na época como funcionais (não-

orgânicos) (CUNHA, 2000).

Assim, segundo Cunha (2000), Freud representou o primeiro elo de uma corrente

de conteúdo dinâmico, seguido pelo surgimento de Jung, com seu teste de associação de

palavras em 1906, e fornecendo forças para o lançamento posterior das técnicas

projetivas.

Começa o período áureo dos testes de personalidade e técnicas projetivas. Em

1921, é lançado o Rorschach, com grande sucesso, em seguida o TAT, e desde então a

multiplicação das técnicas projetivas.


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Cunha (2000), fazendo referência a Groth-Marnat (1999), aponta que isto ocorreu

devido a dois fatores: o primeiro seria o de que os testes até então consagrados, como os

utilizados na área militar e industrial, não mais atendiam às necessidades da população,

na avaliação de problemas da vida, como neuroses etc.; e o segundo, seria pela grande

valorização do entendimento dinâmico por parte da comunidade psiquiátrica. Porém, logo

em seguida, as técnicas projetivas entraram em certo declínio, por estarem muito

associadas a uma perspectiva teórica (a psicanálise), por apresentarem problemas

metodológicos e por dar certa ênfase à interpretação intuitiva (CUNHA, 2000).

Atualmente há uma busca por instrumentos mais objetivos e estruturados, por isso

o maior rigor na aprovação e na validação dos testes, pela necessidade de manter

embasamento científico para oferecer respostas adequadas e compatíveis com outros

ramos da ciência e em termos de questões diagnósticas. Porém, isto não significa que as

técnicas projetivas não tenham seu valor e não sejam utilizadas até hoje, somente aponta

para a necessidade de constantes reavaliações, para que haja um reconhecimento da

qualidade do proposto por um psicodiagnóstico (CUNHA, 2000).

1.2.3 Objetivos

O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e

compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso como

aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se

de incluir tanto aspectos patológicos como adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001).

É de suma importância que o psicólogo tenha ciência sobre qual a finalidade, ou

finalidades, do psicodiagnóstico a ser realizado, que depende do motivo do

encaminhamento. Isto confere ao profissional maiores condições de fazer escolhas mais

acertadas quanto às técnicas e materiais a serem utilizados (ARZENO, 1995; CUNHA,

2000).

Dentre os motivos que levam a este tipo de consulta tem que se distinguir

basicamente dois tipos: o motivo latente e o motivo manifesto. O primeiro, caracterizado

por ser o mais oculto, inconsciente, que às vezes nem o cliente tem muita certeza, e, o


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último, o mais consciente, geralmente é o motivo que aparece num primeiro momento,

quando o cliente é perguntado sobre o porquê da consulta (ARZENO, 1995).

Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo

psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes:

a) Classificação simples: quando há a comparação da amostra do comportamento

do examinado com os resultados obtidos por outros sujeitos de uma população com

condições semelhantes à dele (idade, escolaridade, sexo); os dados são fornecidos de

modo quantitativo e são classificados de maneira resumida e simplificada, como, por

exemplo, em uma avaliação intelectual.

b) Descrição: vai além da anterior, uma vez que interpreta diferenças de escores,

identifica potencialidades e fracassos, além de descrever o desempenho do paciente, por

exemplo, avaliações de déficit neurológico.

c) Classificação nosológica: as hipóteses iniciais são testadas tendo como

referência critérios diagnósticos. Uma avaliação com este objetivo pode ser realizada em

diferentes situações. Uma refere-se ao paciente não testável, sendo assim, o profissional

deverá fazer um julgamento clínico acerca da presença ou não de sintomas significativos,

para verificar através da comparação com outros pacientes da mesma categoria

diagnóstica o que este tem em comum com ela. A outra situação é quando o paciente é

passível de teste, assim, a possibilidade da realização de um psicodiagnóstico se faz

possível, e as hipóteses iniciais podem ser testadas cientificamente, através da bateria de

testes – nesta situação não caberia somente conferir quais critérios diagnósticos são

preenchidos pelo paciente. A classificação nosológica auxilia na comunicação entre

profissionais e contribui para o levantamento de dados epidemiológicos de uma

comunidade.

d) Diagnóstico diferencial: são investigadas irregularidades e inconsistências dos

resultados dos testes e/ou do quadro sintomático para diferenciar categorias nosológicas,

níveis de funcionamento, alternativas diagnósticas ou natureza da patologia. Para tanto, o

psicólogo deve ter um vasto conhecimento em psicopatologia e sobre técnicas

sofisticadas de diagnóstico.

e) Avaliação compreensiva: considera o caso num sentido mais global. Tenta-se

determinar o nível de funcionamento da personalidade, examinam-se funções do ego


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(insight) e condições do sistema de defesas para que a indicação terapêutica e/ou a

previsão das possíveis respostas aos mesmos possam ser facilitadas. Não há uma

necessidade explícita do uso de testes, porém, estes permitem evidências mais precisas

e objetivas, que podem contribuir na avaliação dos resultados terapêuticos, por um reteste

futuro.

f) Entendimento dinâmico: similar à avaliação compreensiva, uma vez que enfoca

a personalidade de modo global, mas a ultrapassa por pressupor um nível mais elevado

de inferência clínica, utilizando uma dimensão mais aprofundada, na direção histórica do

desenvolvimento, investigando conflitos, psicodinamismos e chegando a uma

compreensão do caso com base num referencial teórico. Requer uma condução

diferenciada das entrevistas e dos materiais de testagem.

g) Prevenção: propõe identificar problemas precocemente, avaliar riscos, estimar

forças e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situações novas, conflitivas,

ansiogênicas ou difíceis. Geralmente utilizam-se recursos de triagem para atingir uma

maior população em um menor número de tempo, mas também é de grande utilidade

numa avaliação individual, mais aprofundada.

h) Prognóstico: pode avaliar condições que possam influenciar, de algum modo, no

curso de um caso. Ressalta-se que esta área ainda exige maior estudo para aprimorar

tanto a adequação da testagem utilizada, como sua coleta de dados estatísticos.

i) Perícia forense: contribui na resolução de questões relacionadas com

“insanidade”, competência para o exercício de funções de cidadão, avaliação de

incapacidade ou de comprometimentos psicopatológicos que possam se associar com

infrações de leis etc.; geralmente o psicólogo deve responder a uma série de quesitos pra

instruir em decisões importantíssimas do processo, portanto, isto deve ser feito de forma

clara, precisa e objetiva.

1.2.4 Etapas do Processo

Os passos do psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças de autor para

autor; aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995), sendo

que a única diferença entre eles está no fato de que Arzeno considera uma etapa anterior


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às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o consultante faz a

solicitação de avaliação até o encontro com o profissional.

As etapas são as seguintes:

• 1º momento: realização da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e

esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades,

defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em questão.

Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame.

• 2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as

hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados

na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as entrevistas,

incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo

familiar.

• 3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o

levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que não

deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso é

único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com

instrumentos próprios para elas.

• 4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos

dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do material,

encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si

e com as histórias obtidas no primeiro momento, formulando inferências por estas

relações tendo como ponto de partida as hipóteses iniciais e os objetivos da

avaliação.

• 5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos resultados

obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela

pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, faz-

se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra

para os pais e o restante da família. Quando o paciente é um grupo familiar, a

devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos.


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O psicólogo deve se lembrar de que o processo psicodiagnóstico não é agradável

para o paciente, portanto, é importante ter bastante cuidado para não torná-lo

persecutório. Isto é possível quando o profissional explica como se dá o processo já num

primeiro encontro; evita que a(s) entrevista(s) inicial(is) se torne(m) um inquérito sem fim,

causando muita ansiedade; explicita em linguagem acessível e compreensível o que é

esperado do paciente em cada etapa do processo (principalmente quando são utilizados

testes); procura evitar que a entrevista de devolução seja uma mera transmissão de

conclusões, sem que haja a oportunidade do paciente ou familiares expressarem suas

reações, e sim, que neste momento, ocorra um espaço para que uma conversa se

instaure, para que possíveis dúvidas possam ser sanadas e encaminhamentos realizados

com maior esclarecimento.

Ao final do processo psicodiagnóstico2, dependendo da fonte solicitante, é

necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e as

conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico. Trata-se de um parecer técnico

que visa subsidiar o profissional a tomar decisões e é um dos principais recursos para

comunicar resultados de uma avaliação psicológica. Seu objetivo é apresentar

materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade proposta de consulta,

estudo ou prova e deve restringir as informações fornecidas às estritamente necessárias à

solicitação (objetivo da avaliação), com a intenção de preservar a privacidade do paciente

(SILVA, 2008).

1.2.5 Síntese

Foi possível observar, no decorrer do texto, que o psicodiagnóstico, ou avaliação

psicológica, foi uma técnica que passou por rechaços e, atualmente, tem adquirido

importância não só nos concursos públicos e processos seletivos como também nas

diversas áreas de atuação do profissional psicólogo.

Criado e usado inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, hoje,

sua utilização abrange pontos de vista psicológico, educacional, sociológico até cultural;

2 Cada etapa do processo psicodiagnóstico está descrita de maneira mais detalhada no capítulo 11

de Cunha, 2000.


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trabalhando-se com estudos de grandes generalizações, mas também pequenos grupos

menos típicos.

Segundo o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é entendida

como o processo técnico-científico de coleta de dados, estudos e interpretação de

informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que são resultantes da relação do

indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratégias psicológicas –

métodos, técnicas e instrumentos.

Os resultados das avaliações devem considerar e analisar os condicionantes

históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como

instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas na modificação desses

condicionantes que operam desde a formulação da demanda até a conclusão do

processo de avaliação psicológica (RESOLUÇÃO CFP N. 007/2003).

Foram explanadas também as etapas constituintes deste processo:

encaminhamento e levantamento de motivos da consulta, escolha e aplicação da bateria

de testes, estudo do material coletado e entrevista devolutiva.

1.3 Atividades

1.3.1 Explique a diferença existente entre “avaliaç ão psicológica” e

“psicodiagnóstico”.

1.3.2 Quais são as principais características de um processo psicodiagnóstico?

1.3.3 Quais autores podem ser considerados os genit ores do psicodiagnóstico?

1.3.4 Faça uma síntese dos objetivos e das etapas c onstituintes de um

psicodiagnóstico.


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2. UNIDADE II: OS TESTES PSICOLÓGICOS 3

2.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade serão apresentadas as diversas modalidades de

testes psicológicos. Primeiramente, haverá uma breve consideração sobre o

estabelecimento de um plano de avaliação e a bateria de testes a ser escolhida. Em

seguida, uma explanação sobre alguns testes será feita.

2.2 Texto Base

Existem diferentes formas de se classificar os testes psicológicos, tipo de

aplicação, finalidade etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo método, sendo

assim, em psicométricos ou projetivos.

É importante ressaltar que esta unidade não esgota a totalidade de testes

existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP) sempre

realizar avaliações a respeito da validação destes testes, o que torna esta lista sempre

mutável e, devido a isso, tem-se a necessidade de consultas frequentes ao site do

Conselho para averiguação dos testes aprovados por este.

Muitas vezes ocorre de um teste passar por esta avaliação diversas vezes e, em

cada uma delas, o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior, porém, o

que se observa é que algumas destas alterações aparentam-se sutis, mas são de

extrema relevância, como é o caso da alteração da edição do teste ou este ser o modelo

revisado. Tais alterações podem modificar, e muitas vezes modificam, a forma de

aplicação do teste, correção e interpretação dos dados.

Os testes que não constam na relação dos testes aprovados pelo CFP só podem

ser utilizados para fins de pesquisa4.

Categoria dos Testes

3 Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. 4 No site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) você poderá acessar a lista

dos testes aprovados para utilização.


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Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), os testes podem ser divididos e subdivididos

nas seguintes categorias:

a) Objetividade e padronização : testes psicométricos e impressionistas;

b) Construto (processo psicológico) que medem: estes de capacidade intelectual

(inteligência geral – Q.I.); teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata,

verbal, espacial, mecânica etc.); testes de aptidões específicas (música, psicomotricidade

etc.); testes de desempenho acadêmico (provas educacionais etc.); testes

neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, digestivos, neurológicos etc.); testes

de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos;

situacionais: observação de comportamento, biografias);

c) Forma de resposta: verbal; escrita: papel-e-lápis; motor; via computador: Vantagens:

apresentam em melhores condições as questões do teste; corrige com rapidez; enquadra

de imediato o perfil nas tabelas de interpretação; produz registros legíveis em grande

número e os transmite à distância; motiva os testandos ao interagir com o computador;

Desvantagens: a interpretação dos resultados do perfil psicológico é mais limitada do que

a realizada pelo psicólogo.

2.2.1 Plano de Avaliação e Bateria de Testes

Relembrando que o processo psicodiagnóstico parte do levantamento prévio de

hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com

passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos, é importante explorarmos um

pouco o que seriam este plano de avaliação e as técnicas subjacentes a este.

Através do plano de avaliação, o qual se caracteriza por ser um processo, procura-

se identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso, o psicólogo) a

estabelecer uma relação entre suas hipóteses iniciais e suas possíveis respostas

(CUNHA, 2000).

Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais adequado

para a investigação é o encaminhamento feito por outro profissional, uma vez que este

sugere um objetivo para o exame psicológico. Porém, esta informação não é suficiente, o

psicólogo deve complementá-la e confrontá-la com os dados objetivos e subjetivos do


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caso. Por isso, na maioria das vezes, este plano só é estabelecido após entrevistas com o

sujeito e/ou responsável (CUNHA, 2000).

O plano de avaliação consiste então em traduzir as perguntas sugeridas

inicialmente em testes e técnicas, programando a administração de alguns instrumentos

que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer subsídios para se

chegar às respostas das perguntas iniciais, o que irá confirmar ou refutar as hipóteses de

modo mais seguro (CUNHA, 2000).

É importante ressaltar que a testagem de uma hipótese pode ser feita por

diferentes instrumentos, e que a opção por um específico deve levar em consideração os

seguintes itens: características demográficas do sujeito (idade, sexo, nível sociocultural

etc.); suas condições específicas (comprometimentos sensoriais, motores, cognitivos –

permanentes ou temporários); e fatores situacionais (ex: medicação, internação etc.)

(ARZENO, 1995; CUNHA, 2000).

Como pode ser observado, então, o plano de avaliação envolve a organização de

uma “bateria de testes”. Segundo Cunha (2000), esta é uma expressão usada para

designar “um conjunto de testes ou de técnicas que podem variar entre dois e cinco ou

mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer

subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo

da avaliação”.

A bateria de testes é utilizada principalmente por duas razões:

1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliação

abrangente da pessoa como um todo.

2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validação

intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um

fundamento mais embasado para se chegar a inferências clínicas (EXNER, 1980 apud

CUNHA, 2000).

Porém, é importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta

maior segurança nas conclusões, não se deve utilizar um número extensivo de testes,

para não aumentar, desnecessariamente, o número de sessões do psicodiagnóstico e,

consequentemente, seu valor persecutório.

Cunha (2000) apresenta dois tipos principais de baterias de testes:


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• as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas a organização da

bateria provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante

específicos, como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir

alguns testes, se necessário;

• e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é

selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e,

baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e os

tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas,

tempo de administração, grau de dificuldade e qualidade ansiogênica.

Devido à grande variedade de questões iniciais e aos objetivos do

psicodiagnóstico, constantemente a bateria de testes é composta por testes psicométricos

e técnicas projetivas. E sua distribuição e sequência devem ser consideradas levando-se

em conta o tempo de aplicação, grau de dificuldade, o quanto de ansiedade pode gerar e

as características individuais do paciente (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000).

Quanto a isto, Cunha (2000) propõe que, à medida que são apresentadas as

técnicas projetivas, maior a mobilização de ansiedade, por oferecer estímulos pouco

estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situação e respostas dadas

(uma vez que não há certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria

que houvesse uma alternância entre técnicas projetivas e psicométricas, iniciando e

terminando o processo com testes pouco ou não-ansiogênicos para o paciente.

Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem é o

cliente e quais as características e particularidades tanto do teste em si como de sua

aplicação. Lembrando-se de que o mais importante, o foco da investigação, é o sujeito e

não o teste.

2.2.2 Testes Psicométricos

Os testes psicométricos têm um caráter científico, se baseiam na teoria da medida

e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos

psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000).


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Tem-se denominado método psicométrico o procedimento estatístico sobre o qual

se baseia a construção dos testes, assim como a elaboração dos dados da investigação.

Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obtenção de dados, diz-se

que um teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são quantitativas, o

que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008).

Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma independente

uns dos outros, seguindo uma tabela (exemplo: testes de inteligência). A técnica se

caracteriza por ser de escolha forçada, escalas em que o sujeito deve simplesmente

marcar suas respostas. Primam pela objetividade, que é traduzida em tarefas

padronizadas. A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte

do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008).

Para Alchieri e Cruz (2003, p. 59 apud SILVA, 2008), os instrumentos

psicométricos estão basicamente fundamentados em valores estatísticos que indicam sua

sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua precisão

(fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e

validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir).

A seguir serão apresentados alguns destes testes:

2.2.2.1 Testes das Matrizes Progressivas de Raven

Parecer do CFP

RAVEN

MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN – ESCALA ESPECIAL

1999 CETEPP Favorável

RAVEN (AVANÇADO) 2002 CEPA Desfavorável

RAVEN (GERAL) 2001 CEPA Favorável

RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAÇÕES LÓGICAS) 1995 CEPA Desfavorável

Criada pelo psicólogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes Progressivas,

se constitui num teste que revela a capacidade que um indivíduo possui, no momento de

fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se submetem à sua

observação, descobrir as relações que existem entre elas, imaginar a natureza da figura


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que completaria o sistema de relações implícito e, ao fazê-lo, desenvolver um método

sistemático de raciocínio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000).

Atualmente existem três séries das Matrizes Progressivas, as quais são ordenadas

por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou coletiva. A Escala

Geral compreende cinco séries – A, B, C, D e E –, a Escala Especial (Matrizes

Progressivas Coloridas), três séries – A, Ab e B – e a Avançada, duas – I e II (incluída

somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da série I) (CUNHA, 2000).

Todas as séries são apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos

impressos na parte superior de cada página, entre os quais falta um, que completa o

conjunto. Na parte inferior, há de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito

escolher para completar a figura superior. Existe ainda a versão tabuleiro do teste, na qual

o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA, 2000).

A escala consta de 60 problemas divididos em cinco séries com 12 problemas

cada uma. Em cada série, o primeiro problema tem uma solução óbvia, enquanto

possível. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem dos

itens facilita um treinamento uniforme no método de trabalho. As cinco séries fornecem

cinco oportunidades para compreender o método e cinco apreciações progressivas da

capacidade de um indivíduo para a atividade intelectual (RAVEN, 1997).

A escala propõe-se a abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a partir

do momento em que uma criança é capaz de compreender a ideia de complementar uma

figura ou peça que lhes falte; é também suficientemente longa para avaliar a capacidade

máxima de uma pessoa para estabelecer comparações e raciocinar por analogia sem,

todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente difícil (RAVEN, 1997).

Considera-se a escala como um teste de observação e de clareza do pensamento.

Na série geral, crianças mais jovens, deficientes mentais e pessoas muito idosas

costumam resolver apenas os problemas das séries A e B, e os mais fáceis da série C e

D, nos quais o raciocínio por analogia não é essencial (RAVEN, 1997). As Matrizes

Progressivas Coloridas, Séries A, Ab e B, nos dão um valioso teste para crianças e

pessoas idosas. Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por algum motivo, não

compreendem ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos físicos, são intelectualmente

subnormais ou estão em processo de deterioração mental. Desta forma, as Matrizes


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Progressivas são um instrumento válido para apurar a capacidade atual de uma pessoa

para pensar claramente e realizar um trabalho intelectual preciso (RAVEN, 1997).

Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as

idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformação quase que completa nos processos

de raciocínio da criança. Antes dessa transformação, uma criança é incapaz de

compreender muito mais do que problemas do tipo que apresentam as séries A e B da

Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulário tende a ser limitado e a sua

educação depende amplamente do trabalho prático e de ajuda visuais. Posteriormente a

criança é capaz não só de estabelecer comparações e de raciocinar por analogia, como

adotar esse tipo de pensamento como método consistente de raciocínio. Progride sem

dificuldade desde os problemas das séries A e B até os problemas que aparecem nas

séries C, D e E; sabe apreender os significados das palavras abstratas (RAVEN, 1997).

Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia as

pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligência é normal ou superior a

média. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa como

na de peças móveis, foram preparadas para o exame psicológico do desenvolvimento

mental anterior à fase de amadurecimento intelectual. São também especialmente úteis

para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrência de defeitos físicos (RAVEN,

1997).

2.2.2.2 Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual

Parecer do CFP

COLÚMBIA COLÚMBIA - CMMS (ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLÚMBIA)

2001 CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

A Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual – Colúmbia (CMMS – Columbia

Mental Maturity Scale) é de autoria de Burgemeister, Blum e Lorge. Foi criada em 1947 e,

inicialmente, visava à avaliação de sujeitos com paralisia cerebral. Hoje, é muito útil para

a avaliação da capacidade de raciocínio geral de crianças normais e também de crianças

que tenham qualquer problema de comunicação, audição, linguagem ou motor. É

considerada, atualmente, um dos melhores instrumentos para avaliar crianças em idade


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pré-escolar (CUNHA, 2000). O teste se caracteriza por ser individual, rápido, de fácil

aplicação, que fornece uma estimativa da aptidão geral de raciocínio de crianças, a partir

da idade de 3 anos e 6 meses até 9 anos e 11 meses. Possui 92 itens de classificação de

figuras e desenhos que são dispostos em uma série de 8 escalas ou níveis que se

hiperpõem.

Aplica-se à criança o nível indicado para a sua idade cronológica. São

apresentados, de fato, entre 51 e 65 itens dependendo do nível aplicado. Cada item

consiste em uma série com 3 a 5 desenhos, impressos sobre uma lâmina de 15 cm x 48

cm. São usadas cores diferentes para alguns dos itens, a fim de tornar as figuras mais

atraentes para as crianças (RODRIGUES, 1994).

Os objetos desenhados estão, de um modo geral, dentro do campo de experiência

da maioria das crianças americanas, mesmo daquelas cujo ambiente tenha sido limitado.

Na tradução, foi verificada sua adaptabilidade à cultura brasileira (RODRIGUES, 1994).

Para cada item, a criança é solicitada a olhar para todas as figuras da lâmina,

escolher uma que seja diferente das outras, ou não relacionada com elas, e, em seguida,

indicar a figura escolhida apontando para ela. Para tanto, ela deve descobrir um princípio

de organização das figuras, que só permita excluir uma delas (RODRIGUES, 1994).

O teste Colúmbia foi preparado com vistas a assegurar que os estímulos

apresentados sejam familiares a todas as crianças. O fato de a maioria das crianças,

mesmo as pertencentes a famílias muito pobres, terem sido expostas à televisão desde o

nascimento, significa que elas têm visto objetos com os quais elas poderiam não ter tido

realmente um contato direto no seu dia a dia (RODRIGUES, 1994).

O Colúmbia não mede a capacidade inata da criança. Na realidade, não há um

teste de aptidão mental que suporte tal proposição. O desempenho de uma criança é o

resultado de fatores complexos e em interação, que afetam o desenvolvimento de sua

habilidade de compreender os tipos de material apresentados no teste. O Colúmbia mede

habilidade de raciocínio que são particularmente importantes para o sucesso na escola,

onde a habilidade de discernir relações entre vários tipos de símbolos é enfatizada e o

desempenho numa tarefa medindo essas habilidades reflete, de alguma maneira, a

experiência que ela possui em lidar com tais relações (RODRIGUES, 1994).


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Observação importante: embora considerado uma medida de raciocínio geral ou

de maturidade mental, por suas autoras, ele tem sido mais indicado como teste de

triagem intelectual, para selecionar crianças a serem submetidas a uma avaliação

intelectual completa (CUNHA, 2000).

2.2.2.3 Escalas Wechsler de Inteligência

Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas têm sido incluídas entre os

instrumentos mais conhecidos para avaliação da inteligência (QI), embora não sirva

somente para isto, e vêm sendo constantemente revisadas para maior adaptação à

população brasileira (CUNHA, 2000).

São consideradas “padrão ouro” nas avaliações psicométricas, sendo utilizadas

cada vez menos para determinação de um nível intelectual e cada vez mais para atender

necessidades bastante específicas no diagnóstico de psicopatologistas e avaliações

neuropsicológicas, tendo variações que permitem a avaliação desde crianças a idosos

(CUNHA, 2000).

A seguir serão expostas as duas versões mais usadas e mais recentes.

Teste WISC – III

Parecer do CFP

WISC WISC-III (ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA CRIANÇAS)

2002 CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III), desenvolvida por

David Wechsler em 1991, representa a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler

para Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças

(CUNHA, 2000).

Como medida da capacidade intelectual geral, o WISC-III pode ser utilizado para

diferentes finalidades, como, por exemplo: avaliação psicoeducacional, diagnóstico de

crianças excepcionais em idade escolar, avaliação clínica, neuropsicológica e pesquisa.

Além disso, o instrumento pode ser útil não apenas para diagnósticos de deficiências ou

avaliações de uma criança, mas também para identificar as forças e as fraquezas do


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sujeito e fornecer informações relevantes para a elaboração de uma programação

educacional específica para cada caso (FIGUEIREDO, 2000).

O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e

um novo subteste (Procurador de Símbolos) organizados em dois grupos: verbais e

perceptivos-motores (ou de execução), que são aplicados nas crianças em ordem

alternada, ou seja, um subteste de execução e depois um subteste verbal e vice-versa

(WECHSLER, 2002).

Os subtestes são organizados nos seguintes conjuntos:

a) Subtestes Verbais: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão e

Dígitos;

b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Código, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar

Objetos, Procurar Símbolos e Labirintos.

c) Subtestes Suplementares: Dígitos, Procurar Símbolos e Labirintos.

Na elaboração do WISC-III, muitas investigações foram realizadas (teóricas e

empíricas) e, embora tenham sido realizadas melhoras substanciais e acrescentado

importante número de itens novos, as características fundamentais do WISC e do WISCR

mantiveram-se iguais no WISC-III (WECHSLER, 2002).

Figueiredo (2000) aponta que, como no WISC-R, o WISC-III, é formado por

diversos subtestes que, individualmente, avaliam e predizem várias dimensões da

habilidade cognitiva, sendo que, quando agrupados, o desempenho das crianças nesses

subtestes fornece estimativas da capacidade intelectual das mesmas, a saber: QIs Verbal,

de Execução e Total (sendo que os subtestes Procurar Símbolos, Dígitos e Labirintos não

entram neste cômpito). Além da escala de QI, o teste também fornece os Índices

Fatoriais, que estimam diferentes construtos subjacentes ao teste, sendo eles agrupados

da seguinte maneira:

a) Compreensão Verbal: Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreensão;

b) Organização Perceptual: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos e Armar

objetos;

c) Resistência à Distração: Aritmética e Dígitos;

d) Velocidade de Processamento: Código e Procurar Símbolos.


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A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças WISC-III foi desenvolvida levando

em consideração a concepção da inteligência como uma entidade agregada e global, ou

seja, capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar com propósito, racionalmente e

efetivamente com o seu meio ambiente. Por esta razão, os subtestes foram selecionados

com o objetivo de investigar muitas capacidades mentais diferentes, mas que juntas

oferecem uma estimativa da capacidade intelectual geral da criança (FIGUEIREDO, 2000;

WECHSLER, 2002).

É aconselhado que o teste seja aplicado de forma integral, incluindo todos os

subtestes do WISC-III. Todos os subtestes devem ser valorizados do ponto de vista da

avaliação, incluindo os que são considerados facultativos e não entram no cálculo dos

três quocientes de base (QI-verbal, QI-execução, QI-total) (CUNHA, 2000; FIGUEIREDO,

2000).

Simões (2002) aponta que a observação do perfil constituído pelas pontuações

ponderadas de cada subescala e de cada subteste comporta uma explicação de natureza

quantitativa. Os desempenhos da criança em cada subteste são, ao mesmo tempo,

diretamente comparados com os resultados nos restantes subtestes e com os do seu

grupo etário, colocando assim em evidência áreas fortes e fracas. O reagrupamento de

alguns subtestes, no interior de cada subescala, pode também revelar aspectos

importantes para a explicação do funcionamento cognitivo da criança. O mesmo autor

afirma que na análise item a item, ou seja, de cada subteste, ocorre a apreciação

qualitativa, a qual muitas vezes se mostra de grande relevância, por permitir uma

investigação mais acurada da especificidade medida por eles. Desta forma, Simões

(2002) retomou trabalhos de vários investigadores (GOIA; ISQUITH; GUY, 2001, p. 329-

336; GRÉGOIRE, 2000, p. 176-204; KAUFMAN; LICHTENBERGER, 2000, p. 81-190;

LUSSIER; FLESSAS, 2001, p. 51-58) a fim de esboçar algumas análises relativas à

interpretação associadas a cada subteste isoladamente, e que serão exibidas a seguir.

Subescala Verbal

a) Informação: mede o nível dos conhecimentos adquiridos a partir da educação

na família e na escola. Recorre à memória de longo prazo. Permite verificar a organização

temporal. Nas crianças que apresentam problemas de linguagem (disfasias), dificuldades


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de aprendizagem (déficits sequenciais) ou desatenção-impulsividade é particularmente

frequente a existência de um déficit na organização temporal.

b) Semelhanças: avalia a capacidade de estabelecer relações lógicas e a

formação de conceitos verbais ou de categorias; além da capacidade de síntese e de

integração de conhecimentos. É um subteste difícil para as crianças com limitações

intelectuais. Pode ser o melhor resultado da subescala verbal para os sujeitos disfásicos

que frequentemente apresentam um nível elevado de inteligência geral e, em especial,

uma boa capacidade de síntese. É importante observar se a criança alcança a pontuação

máxima nos itens através de uma única resposta correta ou de explicações

pormenorizadas.

c) Aritmética: Avalia a capacidade de cálculo mental, a compreensão de

enunciados verbais de alguma complexidade e a capacidade de raciocínio. É bastante

sensível a um déficit de atenção (e à falta de controle da impulsividade). Requer uma boa

capacidade da memória de trabalho (e da memória para sequências de procedimentos)

necessária para manter presente todos os elementos do problema a resolver.

d) Vocabulário: Mede a competência linguística, os conhecimentos lexicais e,

sobretudo, a facilidade de elaboração do discurso. Assim como em “Semelhanças”, deve-

se observar a equidade do vocabulário utilizado e a precisão do pensamento. Um

desempenho baixo pode traduzir falta de familiarização com o contexto educativo ou

ausência de experiência escolar.

e) Compreensão: Examina a capacidade de o sujeito exprimir as suas

experiências. Apela ao conhecimento de regras de relacionamento social. Permite

observar a facilidade de argumentação (quando o sujeito justifica suas respostas), e a

flexibilidade mental (quando é solicitada uma segunda resposta ao mesmo item). Um

resultado fraco pode sugerir alguma dificuldade neurológica do sujeito na mobilização dos

seus recursos cognitivos durante a tentativa de evocação de várias soluções para um

mesmo problema ou revelar desconhecimento das regras sociais, falta de empatia e de

julgamento (que caracterizam frequentemente os sujeitos que apresentam uma disfunção

não verbal).

f) Dígitos: na Ordem Direta, a prova mede a memória auditiva sequencial e é

bastante sensível à capacidade de escuta e às flutuações da atenção. Quando o sujeito


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repete todos os números, mas não na ordem em que eles lhe foram apresentados, trata-

se especificamente de capacidade de evocação sequencial em modalidade auditiva e não

de um déficit de natureza mnésica ou atencional. A Memória de Dígitos no Sentido

Inverso mede a capacidade de memória de trabalho (inteligência geral). Esta tarefa é

geralmente mais difícil que a precedente. É esperado que o resultado na Ordem Inversa

seja um ou dois pontos inferiores ao obtido na Ordem Direta. Um resultado (excepcional)

igual ou superior na Ordem Inversa parece indicativo do recurso a excelentes estratégias

executivas e da utilização preferencial de um modo de evocação visual (que substitui uma

atenção auditiva enfraquecida). Em termos globais esta prova está também associada ao

processamento verbal auditivo.

Subescala de Execução

a) Completar Figuras: É o primeiro subteste da escala a ser aplicado podendo, por

isso, esperar-se que o resultado obtido seja negativamente influenciado pelo efeito de

novidade, sobretudo numa criança tímida, por uma reação de inibição ansiosa. Recorre à

memória visual e a um bom senso prático.

b) Código: Mede a capacidade de associar números a símbolos e de memorizar

corretamente essas associações, a fim de executar a tarefa o mais rapidamente possível.

Avalia a capacidade de aprendizagem mecânica/automatizada. Um bom resultado sugere

um estilo sequencial preferencial. A reprodução dos símbolos requer uma boa caligrafia,

muitas vezes ausente nas crianças impulsivas (os problemas neuromotores finos são

frequentemente relacionados com esta problemática). Um resultado fraco pode dever-se a

uma dificuldade da memória cinestésica – “capacidade da criança reter os movimentos

motores necessários à realização gráfica” (PSICOPEDAGOGIA BRASIL, 2009) – da

sequência gestual a executar, ou ser observado em algumas crianças dispráxicas (com

dificuldades motoras e de linguagem).

c) Arranjo de Figuras: Requer uma boa capacidade de análise perceptiva, bem

como uma integração do conjunto das informações disponíveis. A relação dos desenhos

que compõem cada história exige uma forma de discurso interior funcional, o que pode

não ocorrer nos sujeitos que apresentam uma disfasia, sobretudo receptiva. Muitas vezes


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as crianças disfásicas evidenciam dificuldades na percepção do tempo e do espaço, que

podem ser detectadas nesta tarefa.

d) Cubos: Examina a capacidade de organização e processamento viso-espacial/

não-verbal, a capacidade para decompor mentalmente os elementos constituintes do

modelo a reproduzir. É considerada uma medida de resolução de problemas não-verbais

e usada como uma das contraprovas de déficits nas funções executivas. Neste contexto,

permite identificar dificuldades de automonitorização presentes quando a criança é

incapaz de reconhecer erros evidentes, mesmo quando é desafiada a descobrir esses

erros ou a comparar o seu trabalho com o estímulo, após a aplicação formal do subteste.

A escolha do tipo de estratégia (global, analítica ou sintética) que permite a execução da

tarefa revela-se um excelente índice da inteligência não-verbal, bem como das

capacidades de raciocínio viso-espacial. Em comparação com outras medidas de aptidão

viso-espacial, o subteste de Cubos supõe o recurso a um funcionamento viso-perceptivo,

capacidades construtivas, coordenação, rapidez psicomotora.

e) Armar Objetos. Mede a capacidade de organizar um todo a partir de elementos

separados, recorre à capacidade de integração perceptiva. Proporciona uma oportunidade

para observar diretamente a estratégia de resolução dos problemas (itens).

f) Procurar Símbolos: Recorre à capacidade de discriminação perceptiva. Depende

de uma boa capacidade de atenção visual e de memória de trabalho. As crianças

impulsivas, ou com déficit de atenção, obtêm com frequência os resultados mais baixos,

da subescala de execução, no Código e no Procurar Símbolos.

g) Labirintos: Examina a capacidade de antecipação e de planificação, requer uma

estratégia viso-espacial em memória de trabalho. É bastante sensível à impulsividade do

método ou abordagem adaptada. As crianças mais jovens, que sofrem de dispraxia

motora, apresentam dificuldades na realização desta tarefa: o insucesso provém de uma

incapacidade de planificação da sua execução gestual, como se existisse uma

desconexão entre a intenção e a realização do gesto a efetuar.

WAIS – III

Parecer do CFP

WAIS ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA 2004 CASA DO Favorável


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ADULTOS - WAIS III PSICÓLOGO

As Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos (WAIS) foram desenvolvidas a

fim de auxiliar na avaliação do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos.

Mostrando-se como importantes recursos diagnósticos para identificar tanto diferentes

habilidades cognitivas, como à investigação do impacto de problemas emocionais,

psiquiátricos e neurológicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000).

O objetivo de sua utilização incide sobre a avaliação de problemas de

aprendizagem, predição de desempenho acadêmico futuro, diagnóstico de transtornos

psiquiátricos e neurológicos (NASCIMENTO, 2000).

O WAIS-III apresenta-se como uma versão mais recente do WAIS, publicada em

1997. É composto pela mesma estrutura do WAIS-R, sendo que houve um aumento de

32% de novos itens, e sua idade de aplicação atual vai de 16 a 89 anos (CUNHA, 2000).

Pode ser indicado para medir a inteligência geral, identificar potencialidades e fraquezas

do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de problemas psicopatológicos no

funcionamento cognitivo (CUNHA, 2000; NASCIMENTO, 2000).

Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de

execução em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execução Completar Figuras,

mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é necessária. Para o

cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 subtestes (CUNHA, 2000). A seguir

serão apresentados os subtestes que compõe os conjuntos de aplicação (verbal e de

execução – lembrando que os testes suplementares e opcionais não entram no cômpito

do QI total):

a) Subtestes Verbais: Vocabulário, Semelhanças, Aritmética, Dígitos, Informação,

Compreensão e Sequência de Números e Letras (suplementar);

b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Códigos, Cubos, Raciocínio Mental,

Arranjo de Figuras, Procurar Símbolos (suplementar) e Armar Objetos (opcional);

O WAIS-III segue os mesmos passos para interpretação das outras Escalas

Wechsler de Inteligência, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas

referentes às escalas de QI (verbal, de execução e total) além dos Índices Fatoriais


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(NASCIMENTO, 2000). O que cada Índice Fatorial reflete e os subtestes referentes a

cada um deles são:

a) Compreensão Verbal: subtestes – Vocabulário, Informação e Semelhanças;

evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessário para

responder às questões, que seria a capacidade de compreensão (raciocínio verbal).

b) Organização Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras e

Raciocínio Matricial; mede o raciocínio não-verbal, raciocínio fluido, atenção para detalhes

e integração viso-motora.

c) Memória de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmética, Dígitos e Sequência de

Números e Letras; está relacionado à capacidade de atentar-se para a informação,

mantê-la brevemente e processá-la na memória para, em seguida, emitir uma resposta.

d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes – Códigos e Procurar

Símbolos; refere-se à resistência à distrabilidade, mede os processos relacionados à

atenção, memória e concentração para processar, rapidamente, a informação visual.

2.2.2.4 Teste Bender

Parecer do CFP

BENDER

BENDER INFANTIL – MANUAL DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO ADAPTAÇÃO: AILEEN CLAWSON

1992 ARTMED Desfavorável

TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BENDER - SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL (B-SPG) 2005 VETOR Favorável

O Teste Guestáltico Viso-motor de Bender é também conhecido como Teste de

Bender, ou B-G (Bender Gestalt), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test). No

Brasil, seu nome mais utilizado pelos psicólogos é Teste Bender ou ainda, de forma mais

reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000).

O instrumento é composto por nove cartões medindo 14,9 cm de comprimento por

10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, compostas por

figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados por

linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955).


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Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a

maturação perceptomotora da criança. Sua finalidade era entender que tipos de erros

poderiam ocorrer na percepção de um estímulo dado (as figuras do teste) e se estes

seriam decorrentes de distúrbios no nível cerebral ou de imaturidade para perceber e

reproduzir corretamente (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Bender não propôs qualquer forma de correção para as respostas, mas

categorizou, em forma de quadro, as respostas mais frequentes para cada faixa etária. E

concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estímulo dado pelo ato motor conforme

suas possibilidades maturativas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Existem várias edições, com variações quanto a detalhes formais de unidades e

até quanto ao número de desenhos. Elas também podem diferenciar quanto à população

a ser aplicada, pois podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com crianças,

adolescentes e adultos, dependendo da edição escolhida (CUNHA, 2000).

Dentre estas edições, vários sistemas de escore são utilizados; dentre eles, os

mais utilizados para adultos são: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985). Para

crianças, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux (1968)

(CUNHA, 2000). Porém, atualmente, somente o Sistema de Pontuação G radual (B-

SPG) é aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram

restringidos por não atenderem aos requisitos da Co missão (2001, 2003).

Sistema Clawson

Segundo Clawson, além da administração pelo procedimento-padrão, podemos

utilizar o Teste Bender como técnica projetiva, analisando possíveis dificuldades

emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da função viso-motora

em todas as faixas etárias e apenas analisa as questões emocionais após descartar

qualquer possibilidade de problemas orgânicos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

A autora propõe uma alternativa à utilização do teste, tendo esta duas fases: de

associação e de elaboração. Na associação, os cartões são apresentados à criança e é

pedido para que ela diga com que se parecem. Na elaboração, por sua vez, convida a

criança a desenhá-los da maneira como quiser: alternando, combinando ou elaborando à

vontade (CUNHA, 2000).


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A aplicação deve ser feita de forma individual, com crianças de idade entre 7 e 12

anos, e a criança deve estar à vontade para realizar a tarefa. De acordo com Clawson, se

a criança fizer rotações grosseiras, deverá desenhar novamente a figura após concluir o

teste. O objetivo é avaliar o quão inflexíveis possam ser os seus aspectos perceptuais

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Como a intenção do teste é compreender a organização da personalidade da

criança, a autora enfatiza que todos os movimentos devem ser registrados, uma vez que

seu comportamento frente ao estímulo é um dado muito importante na integração dos

resultados (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

A forma de correção proposta por Clawson é interpretativa e analisa os seguintes

aspectos: aspectos gerais ou fatores organizacionais (como as figuras são distribuídas na

folha); modificações da Gestalt (mudança na angulação, simplificação, rotação e

fechamento das figuras etc.); e métodos de trabalho (ordem e direção, rasura, tempo,

qualidade da linha etc.) (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

O Sistema de Escore de Santucci-Percheux

Para aplicação do Bender como prova de organização grafo-perceptiva, é

necessário ter em mãos o Manual, as máscaras e as cinco lâminas do teste na seguinte

ordem: A, 2, 4, 3 e 7. Devem ser utilizadas as instruções específicas do manual (CUNHA,

2000).

Este sistema teve dois objetivos principais: pesquisar um possível déficit da

organização grafo-perceptiva entre as crianças com atraso escolar, além de pesquisar a

relação entre deficiência mental e a organização percepto-motora (NUNES; FERREIRA;

LOPES, 2007).

Para interpretação dos resultados, utilizam-se os seguintes elementos: forma,

número de colunas ou círculos, conceito espacial, relação contiguidade-separação e

junção ou separação das subpartes. O escore é atribuído conforme o nível de sucesso da

reprodução, em cada figura-modelo. Os critérios utilizados na correção são bastante

complexos e para auxiliar esta correção Cunha (2000, p. 303) elaborou uma folha de

registros (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).


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É importante ressaltar que esta forma de correção é bastante utilizada na Europa,

porém pouco no Brasil.

Sistema Hutt de Correção

A partir de 1960, Hutt elaborou o sistema de correção com o título Escala de

Psicopatologia. Este sistema utiliza uma análise projetiva embasado em pressupostos

psicanalíticos para avaliação de adultos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Seu foco é compreender o comportamento do indivíduo; suas necessidades,

conflitos e defesas; a força do ego, personalidade e maturidade emocional. Para Hutt, a

percepção não apenas seria o ato de perceber o estímulo externo, mas também o ato de

o sujeito colocar o seu modo interno de perceber este mesmo estímulo (NUNES;

FERREIRA; LOPES, 2007).

Como objetivo tem-se a compreensão do funcionamento global do indivíduo;

procurando descrevê-lo e até mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu

comportamento em situações definidas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Para administração do teste existem três fases:

1ª) cópia: reprodução dos desenhos;

2ª) elaboração: é solicitado que o sujeito mude o desenho, fazendo este da forma que

mais o agradar;

3ª) associação: mostra-se ao sujeito cada desenho da 1ª e 2ª fase, perguntando o que lhe

recorda cada uma delas (NUNES; FERREIRA; LOPES,2007).

Sistema Pascal e Suttel

O trabalho da Pascal e Suttel apareceu em 1951 como uma abordagem

psicométrica para adultos. É um sistema de avaliação planejado para pacientes

psiquiátricos com idades entre 15 e 50 anos, com inteligência normal, capacidade para

reproduzir os desenhos sem erros e sem dificuldades cognitivas (CUNHA, 2000).

Seu objetivo é investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a

capacidade integradora ou força do Ego, conforme nomeiam os autores. O desempenho

do adulto no teste seria um espelho de suas atitudes diante da realidade; sendo bastante

utilizado para obter diagnóstico diferencial (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).


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A forma de aplicação inclui os nove desenhos elaborados por Bender.

Comparando protocolos de indivíduos normais com protocolos de pacientes psiquiátricos,

os autores elaboraram uma lista de 150 desvios, sendo um sistema bastante complexo de

avaliação; a qual se refere à contagem dos erros na reprodução dos desenhos.

Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a pessoa ter algum

distúrbio psiquiátrico (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Sistema Koppitz

Método criado por Koppitz (1961/1989) que teve como objetivo principal fazer uma

escala de maturação viso-motora infantil, mas também foi utilizado como forma de

avaliação do desempenho escolar, construto emocional e possibilitou a realização do

diagnóstico de lesão cerebral para crianças de 5 a 10 anos (NUNES; FERREIRA; LOPES,

2007).

Seu sistema de pontuação e análise de possíveis comprometimentos neurológicos

é o mais aceito e utilizado pelos psicólogos brasileiros, em casos de avaliação infantil

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Porém, o Conselho Federal de Psicologia não o

tem na relação dos testes aceitos.

Sua forma de aplicação é individual. Sendo entregue duas folhas de papel, um

lápis e uma borracha (esta não deve ser estimulada e nem impedida de ser usada). Os

nove cartões são mostrados à criança, um de cada vez, e é pedido que ela os copie, um a

um, fazendo o mais parecido que conseguir com o desenho do cartão.

Não há tempo limite para a realização da tarefa. Caso a criança faça alguma

pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e

anotado (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

O sistema de pontuação de Koppitz classifica a presença ou a ausência de

indicadores orgânicos, além de apontar a partir de qual idade estes erros são

significativos ou altamente significativos para lesão cerebral. Os demais erros são

considerados indicativos de imaturidade, comparados à idade cronológica da criança

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG)


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No Brasil, o sistema desenvolvido por Koppitz era frequentemente empregado até

a promulgação das Resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003),

que estabeleceu princípios sobre a elaboração, o uso e a comercialização de testes

psicológicos. Assim, o Bender não podia mais ser usado para fins diagnósticos, por não

possuir estudos de validade, precisão e normatização com amostras brasileiras,

reafirmando a necessidade de novas pesquisas. Possivelmente isso justificou o

desenvolvimento do teste Gestáltico Viso-motor de Bender – Sistema de Pontua ção

Gradual, publicado ( B-SPG) por Sisto, Noronha e Santos (2006), tendo como

embasamento os pressupostos teóricos de Bender (1955) (NORONHA; SANTOS; SISTO,

2007).

Este sistema se destina a crianças com idade entre 6 e 10 anos. Sua aplicação

utiliza as mesmas nove figuras propostas por Bender e pode ser coletiva (máximo 30

crianças e utilizando-se transparências) ou individual, e esta nunca deve ser interrompida

e não existe tempo mínimo ou máximo para a realização da tarefa (NORONHA; SANTOS;

SISTO, 2007; NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

O rapport segue o modelo de Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos, um a

um, da forma mais parecida à do original. A diferença é que não é permitido uso de

borracha (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O objetivo do Sistema de Pontuação Gradual é avaliar a maturidade percepto-

motora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando estabelecer o nível de

maturação da função gestáltica viso-motora através da reprodução dos desenhos

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O faz a partir da avaliação da distorção de forma,

compreendida como o desrespeito aos aspectos estruturais do desenho, de modo tal que

pontos, linhas, retas, curvas e ângulos são desenhados sem precisão (NORONHA;

SANTOS; SISTO, 2007).

Os critérios de correção são bastante diferentes dos sistemas anteriores, pois

avalia somente o critério distorção da forma e pretende analisar a reprodução dos sujeitos

com maior refinamento e de forma quantitativa (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

O sistema de correção atribui escores de zero a três, sendo zero o de melhor

reprodução e três pontos o de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez. Foi

produzida uma ficha dividindo colunas para soma, figuras, pontuação e idades, a fim de


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facilitar a interpretação dos resultados. As pontuações possíveis para cada figura estão

separadas por cores: azul – erros mais frequentes; laranja – média de erros; e verde –

menor frequência de erros. Na coluna idade aparece a porcentagem de erros do item por

idade, possibilitando uma comparação do desempenho da criança avaliada com outras da

mesma idade. Assim é possível observar as defasagens e os adiantamentos do traçado

da criança, constatando o seu ritmo de desenvolvimento representacional (NUNES;

FERREIRA; LOPES, 2007).

Desvios no Bender relacionados com transtornos no d esenvolvimento

neuropsicológico e disfunções cerebrais

Como se trata de um teste que envolve percepção e coordenação neuromuscular,

pressupõe-se que “dependa de certas áreas intactas de integração cortical, para sua

execução satisfatória” (CLAWSON, 1980), contudo, não há uma entidade única de lesão

cerebral. Há vários graus e tipos de comprometimento, além de existirem outros fatores

individuais que concorrem para dificultar um diagnóstico referencial, a partir de um teste

psicológico (CUNHA, 2000).

Ao se avaliar um Bender, para triagem de disfunção cerebral, julga-se o grau de

precisão na reprodução dos desenhos, bem como na reprodução global da figura.

Portanto, levam-se hipóteses que têm relação com o funcionamento viso-perceptivo e

construcional. Consequentemente, a hipótese de disfunção cerebral encontra apoio numa

primeira hipótese de que existe um déficit numa função cognitiva. Todavia, dificuldades na

realização da tarefa podem ocorrer não só por problemas no Sistema Nervoso Central, no

desenvolvimento neuropsicológico, como por fatores emocionais (CUNHA, 2000).

2.2.3 Testes/Técnicas Projetivos(as)

Segundo Silva (2008), os testes projetivos requerem respostas livres; sua

apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo

trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa

margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são


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totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom

senso.

Os testes cuja metodologia é projetiva são aqueles cujas normas são qualitativas,

ou seja, são testes menos objetivos. O resultado se expressa por meio de uma tipologia.

Por terem uma avaliação qualitativa, seus elementos (itens de teste) não podem ser

medidos em separado. A constância de determinadas características avaliadas no teste,

como um todo, que dará a relativa certeza de um diagnóstico (exemplo: testes de

personalidade em geral) (ESTÁCIO, 2008).

Os testes de personalidade, como integrantes dos projetivos, medem as

características de personalidade propriamente ditas, que não se referem aos aspectos

cognitivos da conduta. Exemplo: estabilidade emocional, atitude, interesse, sociabilidade

etc. Porém, sabe-se que a personalidade de um indivíduo muda constantemente,

portanto, o que realmente é medido são as características mais ou menos constantes da

personalidade, mas, mesmo assim, em determinado momento (ESTÁCIO, 2008).

A seguir, alguns exemplares destes testes.

2.2.3.1 O Teste das Fábulas

Parecer do CFP

TESTE DAS FÁBULAS TESTE DAS FÁBULAS 1993 CETEPP Favorável

O Teste das Fábulas, conhecido popularmente no meio acadêmico como Fábulas

de Duss, foi criado por Louisa Duss em 1940, com o intuito de investigar conflitos

inconscientes, com uma base teórica essencialmente freudiana (CUNHA, 2000).

É indicado para a realização de psicodiagnóstico de crianças; avaliação dinâmica

de adolescentes e adultos, inclusive de terceira idade; avaliação dinâmica em casos

clínicos (auxiliando na detecção rápida do complexo ou do conflito presente no paciente);

além de possibilitar a triagem de conflitos emocionais em crianças, adolescentes e adultos

por meio de administração coletiva (CUNHA, 2000; TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

Por meio das fábulas, as crianças podem expressar seus desejos, seus temores,

suas necessidades e seus pensamentos como se na realidade não lhes pertencessem,


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podendo atribuir certos sentimentos ou pensamentos não aceitáveis aos personagens das

fábulas (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

Assim, o teste das Fábulas de Duss, por se tratar de uma técnica projetiva,

propicia uma investigação profunda sobre os conflitos vivenciados pela criança e da forma

como avalia a relação intrafamiliar (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

Nesse sentido, sua inclusão no processo psicodiagnóstico de crianças revela-se

extremamente rica para o conhecimento e entendimento do funcionamento mental dos

sujeitos (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

O teste é composto de dez fábulas, pequenas, de fácil compreensão às crianças,

cada uma delas referindo-se a um complexo específico. Ele propõe, na administração,

que seja feita a apresentação da forma verbal e pictória concomitantemente; sendo que,

na forma pictória, existem 12 pranchas, uma vez que existem duas alternativas possíveis

para a fábula 4 (conforme a idade) e para a fábula 8 (de acordo com o sexo) (CUNHA,

2000).

Para análise do teste, é utilizado um sistema de categorização de respostas, o

qual identifica respostas populares e fenômenos específicos, e faz suas interpretações

fundamentadas num referencial teórico completo e complexo (essencialmente freudiano)

(CUNHA, 2000).

Cada fábula apresenta uma situação-problema, para a qual deve ser encontrada

uma solução. Fornece determinadas informações que devem ser elaboradas por meio de

operações cognitivas, com base nas quais o sujeito pode produzir uma resposta lógica,

derivada da esfera do ego livre de conflitos. Tanto as respostas populares como as

respostas “normais” são isentas de simbolismo personalizado e não envolvem indícios de

conflito. Isso pode ocorrer por duas razões:

a) o conteúdo da fábula não produziu uma mobilização afetiva ou

b) o sujeito é capaz de controle de sua expressão afetiva, produzindo uma

resposta que está em concordância com a expectativa social (CUNHA, 2000; WERLANG;

ARGIMON, 2000).

Uma das formas mais utilizadas para a avaliação do teste é a proposta por Tardivo

(1998 apud TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). A autora propõe algumas categorias de


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análise para cada fábula, procurando abranger o significado mais latente das respostas

do sujeito. As categorias para cada fábula são as seguintes:

Fábula 1 – Pássaro

1. Relação com a Figura Materna;

1 a) dependência e passividade;

1 b) independência e atividade.

2. Relação com a Figura Paterna;

2 a) dependência e passividade;

2 b) independência e atividade.

3. Independência e Autonomia;

3 a) realista;

3 b) onipotente

4. Total impotência – Morte

Fábula 2 – Aniversário de casamento

5. Relação de agressividade e hostilidade diante da cena primária;

5 a) hostilidade manifesta;

5 b) hostilidade latente.

6. Relação de aceitação e mais realista diante da cena primária.

7. Total impossibilidade de lidar com a situação de cena primária;

7 a) rejeição completa da fábula;

7 b) respostas ilógicas.

Fábula 3 – Carneirinho

8. Desmame vivido de forma esquizoparanoide.

9. Desmame vivido de forma depressiva.

10. Rivalidade fraterna;

10 a) agressividade e hostilidade manifestas;

10 b) agressividade e hostilidade latentes.

11. Aceitação em relação à figura fraterna.


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12. Total impossibilidade de lidar com a situação de desmame ou morte.

Fábula 4 – Enterro

13. Relação com a figura paterna – desejos destrutivos.

14. Relação com a figura materna – desejos destrutivos.

15. Respostas adequadas à realidade.

16. Outros não significativos.

17. Autodestruição.

18. Velhice.

19. Doença;

19 a) coração;

19 b) outras.

20. Provocadas por outros.

21. Acidental.

Fábula 5 – Medo

22. Medo de Objetos Internos;

22 a) masculinos;

22 b) femininos;

22 c) sem definição clara de sexo.

23. Medo de objetos externos reais.

24. Medo de autodestruição.

Fábula 6 – Elefante

25. Presença de angústia ligada ao complexo de castração;

25 a) transformações causadas pela própria criança;

25 b) transformações provocadas por outros.

26. Superação do complexo de castração.

27. Total impossibilidade de lidar com o complexo de castração.

Fábula 7 – Objeto fabricado


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28. Presença do caráter possessivo na relação com a figura materna.

29. Ausência do caráter possessivo na relação com a figura materna;

29 a) espontâneo;

29 b) por imposição.

Fábula 8 – Passeio com o pai ou com a mãe

30. Complexo de Édipo vivido de forma angustiante;

30 a) figura paterna do mesmo sexo da criança com sentimentos de raiva e inveja;

30 b) figura paterna do mesmo sexo da criança com sentimentos depressivos;

30 c) presença de angústia persecutória na criança;

30 d) presença de culpa depressiva na criança.

31. Complexo de Édipo superado.

Fábula 9 – Notícia

32. Desejos – notícias agradáveis.

33. Temores – notícias desagradáveis.

Fábula 10 – Sonho mau

34. Relação com circunstância difícil.

35. Relação com figuras fantásticas.

36. Relação com pessoas reais.

37. Relação com autodestruição.

2.2.3.2 Teste do Desenho da Figura Humana (DFH)

Parecer do CFP

DFH

DESENHO DA FIGURA HUMANA – ESCALA SISTO (DFH-ESCALA SISTO)

2005 VETOR Favorável

DESENHO DA FIGURA HUMANA CLÍNICO EM ADULTOS: MANUAL COMPREENSIVO – DFH

Não consta

LAURA CANÇADO RIBEIRO

Desfavorável

O DESENHO DA FIGURA HUMANA: AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

2003 LAMP PUC-CAMPINAS

Favorável


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COGNITIVO DE CRIANÇAS BRASILEIRAS – DFH III

Ao final do século XIX, já se acreditava que o desenho de crianças podia ser

avaliado como indicador do desenvolvimento psicológico. Goodenough foi pioneira; em

1926, desenvolveu a primeira escala com critérios de análise do Desenho da Figura

Humana (DFH), como medida de desenvolvimento intelectual de crianças.

Posteriormente, Harris, em 1963, revisou a escala e a expandiu, sendo esta passando a

ser considerada como medida de maturidade (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Após duas décadas, Manchover, após análise de diversas observações clínicas

sobre a representação gráfica de figuras humanas desenhadas por crianças e adultos que

apresentavam problemas psicológicos, publicou tais resultados em 1949, e assim surgiu

um novo caráter dado ao DFH, o projetivo. Este tipo de análise se popularizou; hoje é um

dos mais utilizados como método de avaliação da personalidade (HUTZ; BANDEIRA,

2000).

DFH: Avaliação do Desenvolvimento Infantil

Ao revisar e ampliar a escala de Goodenough, Harris (1963) já questionava o uso

do DFH como teste de inteligência, entendendo-o como medida de maturidade conceitual,

ou seja, como a criança compreende o corpo humano, introduzindo o enfoque do

desenvolvimento infantil no desenho, amplamente estudado por Koppitz (HUTZ;

BANDEIRA, 2000).

O instrumento, após a colaboração de Koppitz, passou a ser um sistema de

avaliação objetivo utilizado internacionalmente. Para a aplicação dessa técnica, pede se à

criança que faça o desenho de uma pessoa inteira em uma folha branca, tamanho ofício,

colocando à sua disposição um lápis preto número dois e uma borracha. A avaliação é

feita com um único desenho, inclui 30 itens evolutivos, pontuados como ausentes ou

presentes, que somados, geram um escore global. A análise também pode ser realizada

na avaliação pela presença de itens esperados, comuns, incomuns e excepcionais

conforme a idade da criança (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Esta forma de aplicação do DFH mede o desenvolvimento cognitivo. Atualmente, é

considerado pelo CFP, para avaliação do desenvolvimento cognitivo, a forma de correção


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proposta por Sisto, ainda tendo como referência os estudos de Goodenough, baseado no

modelo de Rasch, criado em 1960, o qual supõe que, ao responder um item do teste, a

pessoa manifesta alguma quantidade de determinada habilidade. Assim, em cada nível de

habilidade, existe a probabilidade das pessoas desse nível fornecerem resposta correta

para aquele item. Os itens se apresentam então de forma hierárquica de acordo com sua

dificuldade e da habilidade do sujeito, de tal modo que as pessoas mais habilidosas

desenharão os itens mais difíceis e as menos, não (RUEDA, 2005).

A escala solicita o desenho de uma pessoa e reduz os itens a 30, diferentemente

de Kopitz, que foram selecionados com vistas a se constituírem em uma escala e não em

um simples inventário de itens (VETOR, 2009).

O DFH – Escala Sisto é uma medida de inteligência e está relacionada ao fator g,

a operatoriedade (conceito de Piaget referente ao desenvolvimento cognitivo em crianças)

e aprendizagem escolar (VETOR, 2009).

Algumas vantagens apresentadas por este sistema de correção: menor número de

itens (30); itens predominantemente masculinos e femininos (o sistema de correção é o

mesmo, mudam-se as normas); existência de uma classificação hierárquica de itens de

acordo com o sexo e a idade da criança; solicitação de apenas um desenho, não levando

em consideração se a figura desenhada é feminina ou masculina; esta forma de correção

possibilita uma escala unidimensional (RUEDA, 2005).

Além destas, o sistema proposto por Sisto fornece as seguintes contribuições

(VETOR, 2009):

1) Estudo dos itens quanto ao funcionamento diferencial e a análise de sua

influência. São técnicas de análises não disponíveis à época para Goodenough;

2) A manutenção do caráter evolutivo da proposta original, procurando selecionar

os itens em relação às idades cronológicas;

3) Além de fornecer evidências de validade em termos de desenvolvimento

cronológico e inteligência, como fez Goodenough, fornece evidências de validade em

termos de desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, ficando clara sua relação

com a operatoriedade.

DFH: Avaliação da Personalidade e Ajustamento Emoci onal


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Koppitz, em 1968, propôs outra forma de avaliação descrita para a interpretação

do DFH, quando passou a avaliar os aspectos emocionais em crianças pelo DFH,

baseada nos estudos de Machover e Hammer. Estabelecendo uma escala de 30

indicadores emocionais que seriam suficientes para diferenciar crianças com e sem

problemas emocionais (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

O DFH pode também ter uma avaliação que aborde a personalidade e seus

aspectos estruturais e dinâmicos. Esta forma de avaliação teve origem com as pesquisas

de Machover, em 1949, e mostra-se como um dos mais ricos instrumentos para a

investigação da personalidade e de características psicológicas. Na aplicação, é solicitado

também que se faça o desenho DFH do sexo oposto à primeira figura desenhada (em

folhas separadas). Há outra possibilidade, pedindo que se desenhe a pessoa na chuva, o

que permitiria investigar as reações do examinando a situações de tensão. Recomenda-

se, ainda, a realização de um inquérito ou a construção de uma história sobre a figura

(HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Machover (1967) afirma que, quando um sujeito realiza o Desenho da Figura

Humana, refere-se necessariamente às imagens internalizadas que tem de si próprio e

dos outros, e dessa forma ocorre à projeção de sua imagem corporal. Ao se desenhar

uma pessoa, o indivíduo projeta a sua imagem corporal no papel, ou seja, é como a

figuração de nosso corpo formada em nossa mente, um modo pelo qual o corpo se

apresenta para nós (Schilder, 1981 apud HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Para Van Kolker (1984 apud HUTZ; BANDEIRA, 2000), o desenho pode também

ser a representação de outros aspectos do indivíduo, como aspirações, preferências,

pessoas vinculadas a ele, imagem ideal, padrões de hábitos, atitudes para com o

examinador e a situação de testagem. Trinca (1987), corrobora estes fatos citando Levy

(1959), ao dizer que o desenho “além de veículo de projeção da imagem corporal, pode

ser uma projeção de autoconceito, uma projeção de atitudes para com alguém do

ambiente, uma projeção da imagem ideal do eu, um resultado de circunstâncias externas,

uma expressão de padrões de hábitos, uma expressão de tonalidade emocional, uma

projeção de atitudes do sujeito para com o examinador e a situação, uma expressão de

suas atitudes para com a vida e a sociedade em geral”, sendo uma combinação de tudo


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isso. Além do mais, o desenho pode ser uma expressão consciente ou pode incluir

símbolos profundamente disfarçados, expressivos de fenômenos inconscientes.

DFH e a Ansiedade

O DFH pode ser utilizado também para a avaliação de aspectos específicos, tais

com a ansiedade. Handler, em 1967, propôs uma escala para avaliação da ansiedade de

adolescente e adultos, com 20 itens de ansiedade, estabelecendo critérios de escore para

análise de maneira formal, que abrangem tanto a ansiedade causada por situações

externas estressantes como causas intrapsíquicas. Foram descritos 20 índices,

atribuindo-se escores de acordo com as características do desenho de cada um deles, em

escalas de quatro ou dois pontos, onde, nesta última, a presença é um indicador de

ansiedade. Porém recomenda-se cautela na utilização deste material com tal finalidade

(HUTZ; BANDEIRA, 2000).

O Sexo da Figura

Sendo o DFH considerado uma expressão da autoimagem de crianças que

projetam suas identificações e conflitos nos desenhos, seria esperado que os mesmos

fossem correspondentes ao sexo da criança que o desenhou. Machover (1949) afirmou

que crianças que desenham figuras do sexo oposto provavelmente apresentam um

problema no desenvolvimento de sua identidade sexual. Vários estudos mostraram que

há uma tendência geral das pessoas desenharem figuras do mesmo sexo, contudo, não

há confirmação da hipótese lançada por Machover. Dessa forma, o DFH não pode ser

utilizado como indicador de patologia (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

2.2.3.3 Teste da Casa, Árvore e Pessoa (HTP)

Parecer do CFP

HTP

TESTE HTP (CASA-ÁRVORE-PESSOA) 2000 CASA DO PSICÓLOGO Desfavorável

THE HOUSE-TREE-PERSON (HTP) DE JOHN N. BUCK

2003 VETOR Favorável


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Instrumento criado por Buck, o HTP é um teste gráfico, porque faz uso do

desenho, e verbal, por solicitar que o sujeito fale sobre cada desenho. Sua administração

é muito similar aos outros testes que recorrem a desenhos como forma de projeção

(CUNHA, 2000).

São entregues ao indivíduo três folhas em branco, um lápis e uma borracha,

solicitando que ele desenhe uma casa, uma árvore e uma pessoa. Propõe-se que seja

entregue uma folha de cada vez, sendo que, para o desenho da casa, a folha seja

entregue na posição horizontal e para os outros dois desenhos, seja na posição vertical. A

fase gráfica de cada desenho precede a uma fase verbal, sugerindo que o indivíduo fale

sobre cada um dos desenhos, utilizando-se de um material estruturado com

questionamentos específicos para este fim (BUCK, 2003).

Um dos pontos mais importantes durante a aplicação do teste é a observação que

é feita pelo psicólogo. Devem-se registrar as reações do sujeito às instruções, que podem

envolver indícios de ansiedade, resistência, desconfiança ou, pelo contrário, de

cooperação ou de aceitação passiva da tarefa. Devem ser anotados também, o tempo de

reação e os comportamentos verbais e não-verbais (BUCK, 2003; FREITAS; CUNHA,

2000).

Interpretação

Para analisar os desenhos da casa, da árvore e da pessoa, Hammer (1991 apud

FREITAS; CUNHA, 2000) coloca que é essencial considerar as áreas mais amplas da

personalidade investigadas em cada um dos desenhos.

De modo geral, conforme o autor acima, pensa-se na casa como o lar e as suas

implicações, subentendendo o clima da vida doméstica e as inter-relações familiares,

tanto na época atual como na infância. Quanto mais o sujeito estiver comprometido, mais

existe a possibilidade de projeções de relações mais regressivas.

A árvore e a pessoa permitem investigar o que se costuma chamar de autoimagem

e autoconceito ou diferentes aspectos do self. Aspectos projetados na árvore estariam

relacionados com conteúdos mais profundos da personalidade, enquanto, na pessoa, se


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revelaria a expressão da visão de si mesmo, sendo esta mais próxima da consciência e

de sua relação com o ambiente (FREITAS; CUNHA, 2000).

Os conceitos interpretativos são indicados no manual de interpretação do HTP de

Buck (2003), como, por exemplo, partes dos aspectos gerais comuns aos três desenhos

além de fazer uma análise das características individuais de cada figura. A seguir é

apresentado o objetivo de avaliação de cada desenho e os elementos a serem

considerados para a análise do sujeito.

Características gerais dos desenhos

Observa-se a proporção entre a figura desenhada e a folha do desenho, e as

partes que compõe a figura em relação a ela mesma. Podem revelar os valores que o

indivíduo atribui aos objetos, situações, pessoas e de como se sente no ambiente. A

perspectiva pode ser verificada na localização do desenho na página, posição,

transparências e movimento – podem indicar a medida da compreensão do indivíduo, ou

seja, como compreende e reage a aspectos mais complexos, mais abstratos da vida.

Finalmente os detalhes, se são essenciais ou não, bizarros, irrelevantes, o

sombreamento. Ênfase no detalhe, qualidade da linha – podem ser considerados como

um índice de reconhecimento, de interesse e de reação aos elementos da vida diária

(SILVA, 2005).

Desenho da Casa

Estimula associações conscientes e inconscientes referentes ao lar e às relações

interpessoais. Indica a capacidade do indivíduo em lidar com situações de estresse,

tensão nas relações e para analisar criticamente problemas gerados por essa situação.

As áreas de interpretação no desenho da casa referem-se à acessibilidade, nível de

contato com a realidade e grau de rigidez do indivíduo. Na análise são considerados os

elementos essenciais, telhado, paredes, porta e janelas; acessórios, como chaminé,

perspectiva, linha de solo etc. (SILVA, 2005).

Desenho da árvore


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Possibilita mais as ações pré-conscientes e inconscientes, é uma expressão

gráfica da experiência de equilíbrio sentida pelo indivíduo e da visão de seus recursos

internos para obter satisfação no meio ambiente. A impressão geral do desenho é, em

grande parte, determinada pela localização no papel e pelo tipo de árvore. Deve-se

considerar na interpretação o tronco, a copa, ou galhos, linha do solo e raízes (SILVA,

2005).

Desenho da pessoa

Facilita mais associações conscientes do que os outros desenhos e contém

elementos diretos da autoimagem corporal. Reflete ainda a capacidade do sujeito para

relacionar e para submeter o self e as relações interpessoais à avaliação crítica objetiva.

É importante verificar o tipo de pessoa desenhada, considerar as partes como a cabeça,

os traços faciais, os braços e as mãos e o tronco, incluindo pernas e pés (SILVA, 2005).

2.2.3.4 Teste do Desenho da Família (DF)

Este teste, apesar de bastante conhecido e utilizado, atualmente não consta na

lista de testes aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia.

Corman, em 1961, lançou o desenho da família com a intenção de desvelar os

conteúdos e processos emocionais inconscientes e conscientes referentes às relações

dos participantes com seus objetos internos e externos pertinentes ao mundo familiar.

Trata-se de um instrumento gráfico projetivo indicado como recurso auxiliar na

investigação clínica da personalidade de crianças e adolescentes (CUNHA, 2000;

OLIVEIRA et al., 2007).

Parte-se do pressuposto de que o sujeito projeta, em sua representação gráfica da

família, o modo como vivencia a relação com seus pais e demais membros familiares que

constituíram figuras significativas em suas vidas (objetos internos) bem como as fantasias

inconscientes, conflitos, ansiedades e impulsos ligados à satisfação de suas

necessidades básicas (OLIVEIRA et. al, 2007).

Obtém-se, assim, uma apreciação do modo como se deu o processo de

interiorização dos objetos e das relações objetais bem como da qualidade desses


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relacionamentos primários, fundamentais na estruturação da personalidade e na relação

estabelecida com o ambiente social (OLIVEIRA et. al, 2007).

Na aplicação do DF, segundo os critérios propostos por Corman, solicita-se ao

sujeito a realização de um desenho, mediante a instrução verbal “desenhe uma família”;

após o término da tarefa gráfica, inicia-se um inquérito, no qual o aplicador obtém

esclarecimentos acerca da produção do participante (OLIVEIRA, et. al, 2007).

A análise leva em conta aspectos formais e estruturais de cada figura, em especial

da que representa o próprio indivíduo, integrando dados relativos ao grupo familiar com

hipóteses interpretativas de desenho da figura humana.

Segundo Cunha e Freitas (2003), há três formas de interpretação do desenho da

família:

- o nível gráfico: que leva em conta a amplitude, a força e o ritmo do traçado, a

localização na página e o movimento do traçado;

- o nível das estruturas formais: representação da figura humana como esquema

corporal do sujeito;

- nível de conteúdo: onde podem ser encontrados os principais aspectos projetivos

do desenho.

2.2.3.5 Procedimentos de Desenhos-Estórias (D-E)

É uma técnica bastante utilizada em consultas clínicas, mas não faz parte do rol de

testes aprovados pela última lista liberada pelo CFP.

Criado por Trinca em 1972, o procedimento de desenhos-estórias é um

instrumento que permite investigar aspectos da personalidade, constituindo-se da

sequência de cinco unidades de produção gráfica – desenhos livres –, cada uma delas

seguida de estória contada a partir daquele estímulo, inquérito e título do desenho. A

interpretação do material parte dos pressupostos psicodinâmicos (TRINCA; LIMA, 1989).

A técnica do D-E tem como características principais (TRINCA; TARDIVO, 2000):

1- o uso de associações livres por parte do examinando;

2- o objetivo de atingir aspectos inconscientes da personalidade;

3- o emprego de meios indiretos de expressão;


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4- a participação em recursos de investigação próprios de técnicas projetivas;

5- a ampliação de possibilidades da observação livre;

6- a extensão dos processos da entrevista semiestruturada e não estruturada.

Para a aplicação, que é feita de maneira individual, colocam-se à disposição do

sujeito folhas em branco, tamanho ofício, lápis preto, uma caixa de lápis de cor.

Espalham-se os lápis sobre a mesa, tendo o lápis grafite entre os coloridos. A folha é

posta na horizontal e solicita-se que o sujeito faça um desenho livre. Ao acabar o

desenho, solicita-se que o mesmo conte uma história sobre aquele desenho. É solicitado

o procedimento desenho-história novamente, até que se completem cinco desenhos com

suas respectivas histórias. Deve-se tomar nota detalhada das histórias, e caso não se

consiga o produto de cinco desenhos em uma única sessão, deve-se utilizar a seguinte,

não ultrapassando duas sessões (TRINCA; TARDIVO, 2000).

A produção gráfica tende a revelar a concepção e os conflitos inerentes ao manejo

espacial, às funções e ao interior do próprio corpo, bem como as angústias e fantasias

dominantes com relação ao corpo de outras pessoas construídas desde as primitivas

relações de objeto. Ela se revela útil em diagnóstico breve, psicoterapia breve, entrevista

devolutiva e outras áreas (TRINCA; TARDIVO, 2000).

A análise do D-E se dá nos aspectos formais e estruturais, dando-se ênfase nas

qualidades aparentes dos desenhos (localização, qualidade do grafismo, temas

predominantes, uso de cores, significado das cores etc.). São consideradas também as

qualidades da verbalização: adequação ao nível evolutivo do sujeito, grau de coerência

entre os desenhos, as histórias e os títulos, além de outros aspectos. Por meio dessa

análise, pode-se avaliar o grau das funções egoicas, como o raciocínio, a memória,

alógica, a estruturação espacial, temporal etc. (TRINCA; LIMA, 1989).

2.2.3.6 Teste de Apercepção Temática (TAT)

Parecer do CFP

TAT TAT (TESTE DE APERCEPÇÃO TEMÁTICA) 1995 CASA DO PSICÓLOGO Favorável


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O TAT foi idealizado por Murray e Morgan em 1935, porém, só foi lançado em

1943. Contou com várias formas de interpretação, entre elas a de Bellak, porém, hoje só é

considerada a forma de correção proposta por Murray (CUNHA, 2000).

O teste pretende revelar impulsos, emoções e sentimentos conflituosos de sujeitos

de ambos os sexos com idade variante entre 14 e 40 anos. Seu valor está presente

principalmente no fato de tornar visíveis tendências subjacentes inibidas que o sujeito não

deseja aceitar ou que não tem condições de admitir por serem inconscientes (CASA DO

PSICÓLOGO, 2009).

Tais relatos se fazem a partir de pranchas que são apresentadas aos sujeitos.

Utiliza-se um total de 30 pranchas com gravuras e uma em branco. Destas, 11 são

aplicadas ambos os sexos e todas as idades. Além destas, recomenda-se aplicar as

seguintes pranchas para cada sexo e faixa etária (FREITAS, 2000):

- Homens adultos as pranchas 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12H, 13H, 17RH e 18 RH.

- Homens jovens: 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12RM, 13R, 17RH e 18RH.

- Mulheres adultas: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12F, 13HF, 17MF, e 18MF.

- Mulheres jovens: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12RM, 13M, 17MF, 18MF.

Sendo assim, geralmente são aplicadas em cada sujeito uma média de 20

pranchas (11 universais e 9 selecionadas conforme sexo e faixa etária), podendo ser

utilizadas duas sessões para aplicação. No início da aplicação, é dada uma instrução

sobre como proceder com o relato. Murray (1977 apud FREITAS, 2000) propõe as

seguintes instruções básicas: “Este é um teste que consiste em contar histórias. Aqui

tenho algumas lâminas que vou lhe mostrar. Quero que você me conte uma história sobre

cada uma. Você me dirá o que aconteceu antes e o que está acontecendo agora.

Explique o que sentem e pensam os personagens, e como terminará. Pode inventar a

história que quiser”.

Cada uma das pranchas tem um significado específico e explora questões

específicas, podendo explorar a estrutura da personalidade subjacente, levando o sujeito

a comunicar imagens, sentimentos, ideias e lembranças vividas diante de cada um

desses enfrentamentos (FREITAS, 2000).

Para analisar o TAT, é preciso fazer uma análise do discurso, tanto em seu

aspecto formal como de seu conteúdo. É importante também que o psicólogo faça um


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exame das histórias do sujeito e de sua conduta durante a aplicação do teste (FREITAS,

2000).

Para análise do conteúdo da história, é preciso que esta seja desmembrada nos

conteúdos expressos no tema central, para isto, segundo Freitas (2000), é preciso que se

faça:

- Identificação do herói da história: que seria com quem o sujeito se identifica.

As relações que se estabelecem entre o herói e outros personagens podem refletir

atitudes conscientes ou inconscientes do sujeito frente a estes, ou revelar o papel que

estes desempenham na vida do sujeito (frustração, estimulação etc.). É importante que se

identifique os traços e as tendências dos heróis (superioridade, inferioridade, extroversão,

introversão), bem como atitudes frente à autoridade (submissão, medo, agressão,

dependência, gratidão etc.).

- Reconhecimento de seus motivos, tendências e nece ssidades: são

identificados na conduta do herói, como ações de iniciativa em relação a pessoas,

objetos, situações; ou reação do herói às ações de outras pessoas. Exemplos: realização,

aquisição, aventura, curiosidade, construção, passividade, agressão, autonomia etc.

- Exploração dos estados interiores do herói: procura-se avaliar os afetos que

se manifestam e em que direção e forma são conduzidos. Também se deve analisar

como surgem, como se resolvem e qual a intensidade dos conflitos.

- Exame das pressões ambientais: identificar e avaliar as pressões que o herói

percebe como vindas do ambiente e os efeitos destas. As pressões podem facilitar ou

impedir a satisfação da necessidade, representando, assim, a forma como o sujeito vê ou

interpreta seu meio.

- Desfecho da história: indica como o herói resolve suas dificuldades, conflitos e

como trabalha suas necessidades internas e enfrenta as pressões do ambiente. A partir

do desfecho pode-se identificar o êxito ou fracasso na resolução das dificuldades,

observando a proporção entre os finais felizes e infelizes, otimistas e pessimistas,

mágicos e realistas ou os convencionais. Examina-se também se o herói demonstra

insights das suas dificuldades, se consegue chegar a conclusões sobre estas. Além disso,

permite avaliar a adequação ou não à realidade, fornecendo alguns dados para a

formulação terapêutica.


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2.3 Atividades

2.3.1 Qual o significado da expressão “bateria de t estes” e qual sua utilidade?

2.3.2 Comente sobre os dois tipos de bateria de tes tes.

2.3.3 Diferencie teste psicométrico de teste projet ivo. Dê exemplos.

2.3.4. Elabore um quadro comparativo entre os teste s.

Teste Finalidade Forma de aplicação Público -alvo

3. UNIDADE III: INFORME PSICODIAGNÓSTICO E SEUS DOC UMENTOS5

3.1 Primeiras Palavras: Além dos cuidados que se deve ter em todas as etapas da

avaliação psicológica, como na escolha dos testes a serem utilizados, outro momento que

necessita de atenção é a elaboração do informe com os resultados desta avaliação. Este

se constitui de um resumo das conclusões diagnósticas e prognósticas do caso estudado

e pode incluir recomendações terapêuticas. Ele também se diferencia dependendo do seu

objetivo e solicitante (ARZENO, 1995).

Ao produzir os documentos de informe, o psicólogo deve basear-se nos princípios

éticos e técnicos, apresentando sua fundamentação científica para embasar suas ideias e

conclusões (CFP, 2006).

A diferenciação entre nomes, formas de apresentação e objetivos dos documentos

que podem ser emitidos por profissionais da Psicologia, decorrentes de avaliação

psicológica, geralmente é motivo de dúvida. Sendo assim, esta unidade pretende abordar

os documentos mais conhecidos e utilizados, como, por exemplo, a declaração, o

atestado psicológico, relatório e laudo psicológicos e parecer psicológico.

5 Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem: Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.


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É importante desde já esclarecer que a declaração e o parecer psicológico não

são decorrentes da avaliação psicológica, mas, por serem muitas vezes utilizados desta

forma, se fazem presentes nesta unidade.

3.2 Texto Base

3.2.1 Informe Psicodiagnóstico

O informe, como dito anteriormente, refere-se ao resumo das conclusões

diagnósticas e prognósticas, e deve fazer parte de cada conjunto dos documentos

relativos às avaliações realizadas, seja num trabalho particular (como consultório), seja

em instituições, devendo ser guardados por um período de cinco anos (ARZENO, 1995;

CFP, 2006).

No trabalho institucional, a realização do informe é imprescindível, uma vez que

diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um pedido de

avaliação, e até mesmo outro profissional da área de Psicologia, seja devido à

rotatividade encontrada em tais estabelecimentos ou pelo falto de este poder dar

seguimento ao caso num trabalho terapêutico, por exemplo (ARZENO, 1995).

Por vezes pode ocorrer também um novo pedido de avaliação após algum tempo,

como no caso de alguma intervenção terapêutica ou cirúrgica, o que permite uma

comparação entre o informe atual e o anterior (ARZENO, 1995).

Pelo fato de poder ser outro o profissional a realizar, ou a ter realizado, a avaliação

e por geralmente estes informes serem encaminhados de modo escrito, em forma de

documento, a outros profissionais, não só da área da saúde, mas também educacional e

judicial, a maneira de redigi-los é bastante relevante, uma vez que qualquer informação

colocada poderá ser utilizada a favor, ou não, do paciente avaliado.

A linguagem técnica é geralmente utilizada ao se enviar o documento a outro

profissional da mesma área. Referindo-se a testes, termos comuns à psicopatologia,

psicoterapia etc. Uma linguagem menos técnica e mais concisa é utilizada ao se emitir o

informe a profissionais da área da educação, tomando maiores precauções para não

transparecer intimidades do caso que não se relacionem com o campo pedagógico, ou


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deixar brechas para a utilização de rótulos desnecessários, sendo importante evidenciar

potencialidades. Para médicos, geralmente interessados em receber informações sobre a

presença ou ausência de transtornos, o informe pode ser conciso, com respostas claras

aos objetivos da avaliação. No campo judicial, o informe deve ser expresso em termos

bastante inequívocos, afirmações que não sejam dúbias, definições e conclusões claras e

elucidativas, fazendo uso de alguns pontos do material utilizado e termos comuns ao

âmbito forense, para que as informações passadas não sejam utilizadas como convier à

causa. Já no informe para fins trabalhistas, este deve, preferencialmente, informar se os

traços de personalidade requeridos para a função são presentes, adequados, aceitáveis

ou ausentes no aspirante ao cargo, lembrando-se de apresentar as potencialidades do

sujeito e até mesmo qual seria o cargo para o qual estas seriam mais aproveitadas

(ARZENO, 1995).

Algumas vezes, por insegurança, inexperiência ou com a finalidade de fazer muito

bem seu trabalho, o profissional psicólogo pode vir a colocar no documento de informe

tudo o que foi observado durante a avaliação, porém, não se deve dizer absolutamente

tudo, e sim o que foi solicitado, e servirá para esclarecer as conclusões obtidas. Ou seja,

é importante dizer o necessário e de uma forma que sempre possa ser interpretado com

objetividade e não possa ser usado em prejuízo do sujeito avaliado (ARZENO, 1995;

CFP, 2006).

3.2.2 Documentos Emitidos pelos Profissionais Psicó logos

Dando continuidade às questões referentes à maneira de se redigir os documentos

de informe, o Conselho Federal de Psicologia, pela resolução nº 007/2003, instituiu um

Manual de Elaboração de Documentos Decorrentes de Avaliações Psicológicas. Este será

utilizado nos tópicos a seguir a fim de elucidar, baseado nos preceitos do CFP, as

definições, formas de apresentação etc. dos documentos.

3.2.3 Princípios para Redação dos Documentos


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Para a redação dos documentos, o psicólogo deverá adotar técnicas de linguagem

escrita e os princípios éticos, técnicos e científicos de sua profissão (CONSELHO, 2003).

Quanto à linguagem escrita, o documento deve apresentar uma redação bem

estruturada, concisa, harmônica e clara, possibilitando a expressão do que realmente se

quer comunicar. Desta forma, deve se restringir pontualmente às informações que se

fizerem necessárias, recusando qualquer tipo de consideração que não tenha relação

com a finalidade do documento específico (CONSELHO, 2003).

A clareza se revela na estrutura frasal, pela sequência/ordenamento adequado dos

conteúdos. A concisão se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata

e necessária. Essa “economia verbal” requer do psicólogo a atenção para o equilíbrio que

evite uma redação muito sucinta ou o exagero de uma redação prolixa (CONSELHO,

2003).

Por fim, a harmonia está presente na correlação adequada das frases, no aspecto

sonoro e na ausência de vícios de linguagem e/ou cacofonias (sons desagradáveis

formados pela união de palavras que podem dar a estas, sentido pejorativo, obsceno ou

engraçado) (CONSELHO, 2003).

A ordenação do documento deve possibilitar sua compreensão por quem o lê, o

que é permitido pela coerência gramatical, estrutura e composição de parágrafos ou

frases (CONSELHO, 2003).

Frases e termos devem ser utilizados de forma compatível com as expressões

próprias da linguagem profissional, garantindo a precisão da comunicação, evitando a

diversidade de significações da linguagem popular, considerando a quem o documento

será destinado. O que não significa que a linguagem deva ser sempre técnica, como dito

no tópico anterior, e sim que, quando há necessidade de termos mais simples, estes

devem corresponder aos seus reais significados (CONSELHO, 2003).

Com relação aos princípios técnicos, o documento deve considerar a natureza

dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo (CONSELHO, 2003).

O profissional psicólogo, ao produzir documentos escritos, deve se basear

exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas

de grupo, escuta, intervenções verbais) que se caracterizam como métodos e técnicas

psicológicas para a coleta de dados, estudos e interpretações de informações a respeito


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do sujeito atendido, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros

materiais e documentos produzidos anteriormente e pertinentes à matéria em questão.

Esses instrumentais técnicos devem obedecer às condições mínimas requeridas de

qualidade e de uso, devendo ser adequados à investigação em questão (CONSELHO,

2003).

Outro fato importante de ser lembrado é que todas as laudas, desde a primeira até

a penúltima, devem ser rubricadas, considerando que a última estará assinada, em toda e

qualquer modalidade de documento (CONSELHO, 2003).

Por fim, fazendo referência aos princípios éticos, ao elaborar um documento, o

psicólogo deverá sempre basear suas informações nos princípios e dispositivos do

Código de Ética Profissional do Psicólogo. Dentre estes, os cuidados em relação aos

deveres do psicólogo nas suas relações com a pessoa atendida, ao sigilo profissional, às

relações com a justiça e ao alcance das informações – identificando riscos e

compromissos em relação à utilização das informações presentes nos documentos em

sua dimensão de relações de poder (CONSELHO, 2003).

Seria expressamente proibido realizar, sob toda e qualquer condição, do uso dos

instrumentos, técnicas psicológicas e da experiência profissional da Psicologia na

sustentação de modelos institucionais e ideológicos que perpetuem qualquer forma de

segregação (CONSELHO, 2003).

Deve-se realizar uma prestação de serviço responsável pela execução de um

trabalho de qualidade cujos princípios éticos sustentam o compromisso social da

Psicologia (CONSELHO, 2003).

3.2.4 Tipos de Documentos

Neste tópico será apresentado conceito, finalidade e estrutura de cada tipo de

documento que pode ser emitido pelo profissional psicólogo, a saber: declaração,

atestado psicológico, relatório/laudo psicológico e parecer psicológico (CONSELHO,

2003).

3.2.4.1 Declaração


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Documento que visa informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas

relacionados ao atendimento psicológico. Nele não devem ser feitos registros de

sintomas, situações ou estados psicológicos (CONSELHO, 2003).

Tem a finalidade de declarar:

- Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessário;

- Acompanhamento psicológico do atendido;

- Informações sobre as condições do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou

horários).

Quanto à estrutura, a declaração deve expor:

- Registro do nome e sobrenome do solicitante;

- Finalidade do documento (por exemplo, para fins de comprovação);

- Registro de informações solicitadas em relação ao atendimento (por exemplo: se faz

acompanhamento psicológico, em quais dias, qual horário);

- Registro do local e data da expedição da declaração;

- Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as

mesmas informações.

- Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo.

A declaração deve ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrição do

documento o carimbo, em que constem nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de

sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”).

3.2.4.2 Atestado Psicológico

Este documento é utilizado para certificar uma determinada situação ou estado

psicológico, e tem como finalidade afirmar sobre as condições psicológicas de quem o

solicita, por requerimento, com fins de:

- Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante;

- Justificar estar apto ou não para atividades específicas, após realização de um processo

de avaliação psicológica, dentro do rigor técnico e ético;


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- Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do

fato, em acordo com o disposto na Resolução CFP nº. 015/96.

Ao se formular o atestado, as informações devem restringir-se às solicitadas,

contendo somente o fato constatado. Embora seja um documento simples, deve cumprir

algumas formalidades (CONSELHO, 2003).

O atestado deve ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrição do

documento o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de

sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”).

Ele deve expor:

- Registro do nome e sobrenome do cliente;

- Finalidade do documento;

- Registro da informação do sintoma, situação ou condições psicológicas que justifiquem o

atendimento, afastamento ou falta – podendo ser registrado sob o indicativo do código da

Classificação Internacional de Doenças em vigor;

- Registro do local e data da expedição do atestado;

- Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as

mesmas informações;

- Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo.

Para evitar adulterações no documento, os registros devem estar transcritos de

forma corrida, ou seja, separados apenas pela pontuação, sem parágrafos. Caso haja

necessidade da utilização de parágrafos, o psicólogo deve preencher esses espaços com

traços (CONSELHO, 2003).

É importante ressaltar que o atestado emitido para justificar aptidão ou não para

determinada atividade, através do uso do psicodiagnóstico, deve ter seu relatório

correspondente guardado nos arquivos profissionais do psicólogo, pelo prazo mínimo de

cinco anos, ou o prazo previsto por lei (CONSELHO, 2003).

3.2.4.3 Relatório ou Laudo Psicológico

Referem-se a uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou condições

psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas


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no processo de avaliação psicológica. Como todo documento, deve ser subsidiado nos

dados colhidos e analisados, à luz de um instrumental técnico baseado em referencial

técnico-filosófico e científico adotado pelo psicólogo.

Finalidade do relatório ou laudo psicológico: apresentar os procedimentos e

conclusões geradas pelo processo da avaliação psicológica, relatando sobre o motivo do

encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e a evolução do caso,

orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de

acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações

necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição (CONSELHO, 2003).

O relatório psicológico é uma peça escrita de natureza e valor científicos. Sendo

assim, deve conter narrativa detalhada e didática, com clareza, precisão e harmonia,

tornando-se acessível e compreensível ao destinatário. Os termos técnicos devem,

portanto, estar acompanhados das explicações e/ou conceituação retiradas dos

fundamentos teórico-filosóficos que os sustentam (CONSELHO, 2003).

Quanto à sua estrutura, o relatório psicológico deve conter no mínimo cinco itens:

identificação, descrição da demanda, procedimento, análise e conclusão.

Identificação

Constitui-se da parte superior do primeiro tópico do documento com a finalidade de

identificar:

- AUTOR/relator – quem elabora – nome(s) do(s) psicólogo(s) que realizará(ão) a

avaliação, com a(s) respectiva(s) inscrição(ões) no Conselho Regional;

- INTERESSADO – quem solicita – nome do autor do pedido (se a solicitação foi da

Justiça, se foi de empresas, entidades ou do cliente);

- ASSUNTO/finalidade – o psicólogo indicará a razão, o motivo do pedido (se para

acompanhamento psicológico, prorrogação de prazo para acompanhamento ou outras

razões pertinentes a uma avaliação psicológica) (CONSELHO, 2003).

Descrição da Demanda

Esta parte destina-se à descrição das informações referentes à problemática

apresentada e dos motivos, razões e expectativas que produziram o pedido do


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documento. Nesta parte, deve-se apresentar a análise que se faz da demanda,

justificando o procedimento adotado (CONSELHO, 2003).

Procedimento

Nesta parte serão apresentados os recursos e instrumentos técnicos utilizados

para coletar as informações (número de encontros, pessoas ouvidas etc.) à luz do

referencial teórico-filosófico que os embasa (CONSELHO, 2003).

O procedimento adotado deve ser pertinente para avaliar a complexidade do que

está sendo demandado.

Análise

Na análise, o psicólogo faz uma exposição descritiva de forma metódica, objetiva e

fiel dos dados colhidos e das situações vividas relacionados à demanda. Como

apresentado anteriormente, nos princípios técnicos, “O processo de avaliação psicológica

deve considerar que os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica)

têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas,

elementos constitutivos no processo de subjetivação. O documento, portanto, deve

considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo”

(CONSELHO, 2003).

Nessa exposição, deve-se respeitar a fundamentação teórica que sustenta o

instrumental técnico utilizado, bem como princípios éticos e as questões relativas ao sigilo

das informações. Somente deve ser relatado o que for necessário para o esclarecimento

do encaminhamento, conforme explicita o Código de Ética Profissional do Psicólogo. O

psicólogo, ainda nesta parte, não deve fazer afirmações sem sustentação em fatos e/ou

teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados

subjetivos.

Conclusão

Na conclusão do relatório, serão expostos o resultado e/ou considerações a

respeito de sua investigação. As considerações geradas pelo processo de avaliação


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psicológica devem transmitir ao solicitante tanto a análise da demanda como do processo

de avaliação psicológica como um todo.

Vale ressaltar a importância de sugestões e projetos de trabalho que contemplem

as variáveis envolvidas durante todo o processo (CONSELHO, 2003).

Após isto, o documento é encerrado, com indicação do local, data de emissão,

assinatura do psicólogo e o seu número de inscrição no CRP.

3.2.4.4 Parecer Psicológico

O parecer é um documento fundamentado e resumido sobre uma questão focal do

campo psicológico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo (CONSELHO, 2003).

Ele tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo do

conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão

problema”, visando diminuir dúvidas que estão interferindo na decisão, sendo, portanto,

uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto

(CONSELHO, 2003).

O psicólogo parecerista deve fazer a análise do problema apresentado,

destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos

apontados e com fundamento em referencial teórico-científico (CONSELHO, 2003).

Havendo quesitos, o psicólogo deve respondê-los de forma sintética e

convincente, não deixando algum sem resposta. Quando não houver dados para a

resposta ou quando o psicólogo não puder ser categórico, deve-se utilizar a expressão

“sem elementos de convicção”. Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar

“prejudicado”, “sem elementos” ou “aguarda evolução” (CONSELHO, 2003).

Quanto à estrutura, tem-se que o parecer é composto de quatro itens:

identificação, exposição de motivos, análise e conclusão.

Identificação

Identifica o nome do parecerista e sua titulação, o nome do autor da solicitação e

sua titulação.


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Exposição de Motivos

Nesta parte o parecerista transcreve o objetivo da consulta e dos quesitos ou

apresenta as dúvidas levantadas pelo solicitante. Deve-se apresentar a questão em tese,

não sendo necessária, portanto, a descrição detalhada dos procedimentos, como os

dados colhidos ou o nome dos envolvidos (CONSELHO, 2003).

Análise

A discussão do parecer psicológico se constitui na análise minuciosa da questão

explanada e argumentada com base nos fundamentos necessários existentes, seja na

ética, na técnica ou no corpo conceitual da ciência psicológica (CONSELHO, 2003).

Nesta parte, deve respeitar as normas de referências de trabalhos científicos para

suas citações e informações.

Conclusão

Parte final do parecer. O psicólogo deve apresentar seu posicionamento,

respondendo à questão levantada. Em seguida, deve informar o local e data em que foi

elaborado o documento e assiná-lo (CONSELHO, 2003).

3.3 Atividades

3.3.1 Em quais ocasiões um informe psicodiagnóstico deve ser redigido? Explique.

3.3.2 Escreva sobre os princípios essenciais utiliz ados na elaboração de

documentos provenientes de avaliação psicológica.

3.3.3 Quais as principais diferenças entre laudo e parecer psicológico?

3.3.4 Faça um quadro comparativo entre os diferente s tipos de documentação que

podem ser emitidos pelos profissionais psicólogos.

Documento Descrição / finalidade


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4. UNIDADE IV: SÍNTESE DE ALGUNS TESTES PSICOLÓGICO S6

4.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade apresentaremos, de forma resumida, alguns dos

testes mais conhecidos e usados na prática psicológica. Abordaremos também uma

síntese sobre os tipos de validação dos testes.

4.2 Validade dos Testes Psicológicos

“Validade é um julgamento avaliativo integrado do grau em que evidência empírica

e racionalizações teóricas apóiam a adequação e propriedade de inferências e ações

baseadas em escores de teste ou outros modos de avaliação”, frase do psicometrista

Samuel Messick (1989, p. 13 apud PASQUALI, 2007).

Este modo de entender e definir a validade dos testes, segundo Pasquali (2007), é

considerado o modo moderno, assumido pela American Psychological Association (APA,

1985).

Há na literatura tradicional, e atual, várias expressões ou tipos de validades que

um teste pode ter, vejamos algumas delas (PASQUALI, 2007):

Validade de construto ( construct validity ): O teste mede um atributo ou qualidade que

não é “operacionalmente definido” (CRONBACH; MEEHL, 1955 apud PASQUALI, 2007).

Validade de conteúdo ( content validity ): o teste constitui uma amostra representativa

de um universo de conteúdo (CRONBACH; MEEHL, 1955; HAYNES; RICHARD;

KUBANY, 1995 apud PASQUALI, 2007), além de ser relevante (MESSICK, 1989 apud

PASQUALI, 2007).

Validade de critério ( criterion-oriented validity ): o teste prediz um critério externo

(CRONBACH; MEEHL, 1955 apud PASQUALI, 2007).

6 Elaborado por Ana Carolina Carneiro, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP.


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Validade preditiva ( predictive validity ): variedade da validade de critério, em que este é

medido temporariamente depois de obtidos os dados do teste (CRONBACH; MEEHL,

1955 apud PASQUALI, 2007).

Validade concorrente ( concorrent validity ): variedade da validade de critério, em que

este é medido simultaneamente à coleta dos dados do teste (CRONBACH; MEEHL, 1955

apud PASQUALI, 2007).

Validade aparente ( face validity ): consiste em se ter “peritos” revendo os conteúdos de

um teste para ver se eles são apropriados “em sua cara” (MOSIER, 1947, 1951 apud

PASQUALI, 2007).

4.3 Teste de Zulliger 7

Parecer do CFP

ZULLIGER O TESTE DE ZULLIGER NO SISTEMA

COMPREENSIVO ZSC – FORMA

INDIVIDUAL

2007 LAPSAM E

LABAPE

Favorável

TESTE DE ZULLIGER – FREITAS 1996 CASA DO

PSICÓLOGO

Desfavorável

TESTE DE ZULLIGER – VAZ 1998 CASA DO

PSICÓLOGO

Favorável

7 (Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)


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O suíço Hans Zulliger (1895–1965) em 1942 formula esse teste pois, precisava

selecionar rapidamente um alto contingente de soldados para o exército suíço.

Zulliger foi influenciado diretamente pelas idéias de Freud, Pfister e de Rorschach,

de quem se tornou discípulo. Porém, “O TESTE DE ZULLIGER NÃO É UM TESTE DE

RORSCHACH ABREVIADO”. Apesar de possuírem a mesma natureza, cada técnica é

completa por si só.

A aplicação desse teste pode ser individual ou coletiva, e ele é utilizado para

psicodiagnósticos, avaliações de personalidade, seleção de pessoal, avaliação de

desempenho, etc.

O Teste de Zulliger constitui-se de três pranchas:

Prancha I - Aspectos primitivos da personalidade

Prancha II - Afetividade / Emoções

Prancha III - Relacionamento

É a interpretação integrada das pranchas que possibilita o entendimento

aprofundado da personalidade humana, em seus aspectos afetivo-emocionais e

intelectuais, de relacionamento interpessoal, etc.

4.4 Psicodiagnóstico Miocinético (PMK) 8

Parecer do CFP

PMK

PMK – PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO NOVOS

ESTUDOS 2009 2009 VETOR Em avaliação

PMK (PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO) 2001 VETOR Favorável

O PMK foi criado por Emílio Mira y López (Cubano nascido em 1896) e foi a partir

de 1849 que ele passou a ser mais divulgado.



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Trata-se de um teste utilizado para avaliar a personalidade e também é

considerado um instrumento importante no diagnóstico de problemas toxicológicos e

neuro-vegetativos. É usualmente utilizado na avaliação de candidatos a motorista.

Esse teste verifica aspectos como:

- Tônus vital (elação e depressão);

- Agressividade (hetero e auto);

- Reação vivencial (extra e intratensão);

- Emotividade;

- Dimensão tensional (excitabilidade e inibição);

- Predomínio tensional (impulsividade e rigidez/controle).

O teste, originalmente, é constituído de 8 folhas. No Brasil, a forma resumida é

mais utilizada (folhas 1, 2, 5 e 6), porém, para uma avaliação mais profunda é

recomendado o uso do teste em sua forma completa:

1- Lineogramas (vertical, horizontal e sagital);

2 - Zigue-zague (sagital);

3 - Escadas e Círculos (verticais);

4 - Cadeias (verticais e sagitais);

5 - Paralelas (egocífugas sagitais) e Us (verticais);

6 - Paralelas (egocípetas sagitais) e Us (sagitais).

É muito importante que a avaliação do teste seja realizada com cuidado, e não no

“olhômetro”, e por profissional bem preparado. A Editora Vetor fornece, gratuitamente,

para psicólogos, um software que facilita esta avaliação.

4.5 Teste Palográfico 9

Parecer do CFP

PALOGRÁFICO O TESTE PALOGRÁFICO NA AVALIAÇÃO DA

PERSONALIDADE 2004 VETOR Favorável



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TESTE PALOGRÁFICO 2002 VETOR Desfavorável

O teste PLG apresenta algumas semelhanças com os testes “PMK” (descrito

anteriormente), “Tapping Test” e “Teste Grafoescritural”. Trata-se de uma técnica projetiva

para avaliação da personalidade através da expressão gráfica (traçados).

O Prof. Salvador Escala Milá (Espanha) foi quem elaborou o teste. No Brasil, foi o

Prof. Agostinho Minicucci que realizou estudos a respeito da validação técnica desse

teste, e foi na década de 1970 que esse teste passou a ser mais difundido.

Através dos traços, projetamos no papel, de uma forma simbólica, características

de nossa personalidade. Todos os movimentos, todos os gestos humanos estão

carregados de significado e concorrem à expressão da personalidade como um todo. É

avaliando os traçados de uma forma cuidadosa, e com a devida preparação do avaliador,

que obtém-se a classificação dessas características (da personalidade)10.

4.6 Teste COMREY (CPS) 11

Parecer do CFP

CPS CPS (ESCALAS DE PERSONALIDADE DE

COMREY) 2003 VETOR Favorável

Criado por Comrey, Andrew L., adaptado por Aroldo Rodrigues e revisado por

Flavio Rodrigues Costa, esse teste tem o objetivo de medir e explicar as principais

características de personalidade.

Avalia 8 dimensões da personalidade. Dentre elas:

10

Para saber mais sobre este teste indica-se os livros do Augustinho Minicucci, todos encontrados na Editora Vetor, que também fornece gratuitamente um software para psicólogos que permite uma “pré-avaliação” do teste. 11 (Fonte: http://www.vetoreditora.com.br)


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- Confiança e Atitude defensiva;

- Ordem e Falta de compulsão;

- Conformidade social e Rebeldia;

- Atividade e Passividade;

- Estabilidade e Instabilidade emocional;

- Extroversão e Introversão;

- Masculinidade e Feminilidade;

- Empatia e Egocentrismo.

Desde seu aparecimento em português o teste tem sido bastante utilizado em

orientação vocacional, psicodiagnóstico, pesquisa e agora a nova versão destina-se com

maior precisão para processos seletivos grandes e pequenos, tais como: concursos

públicos e vestibulares.

A área de recursos humanos, porém, é o setor em que o emprego do CPS tem

apresentado os melhores índices de aproveitamento e compatibilidade. Sua capacidade

de avaliação rápida e objetiva de diversos fatores da personalidade ajuda os psicólogos a

selecionarem candidatos e a recolocarem, com maior eficiência e ajustamento,

funcionários eventualmente incompatíveis, sob aspectos de personalidade, com suas

atuais funções.

O uso do CPS, embora não exclusivamente, é recomendado para pessoas de

qualquer idade com nível de escolaridade acima do 1º grau completo.

Existe atualmente uma versão informatizada, onde depois da aplicação você

obtém uma correção automática do teste.

A aplicação deste teste pode ser individual ou coletiva, e a duração do mesmo é

em média de 30 a 40 minutos, porém, não há limite de tempo para a aplicação.

4.7 Inventário de Habilidades Sociais (IHS) 12

Parecer do CFP

IHS IHS (INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS) 2001 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

12 (Fonte: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes)


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O Inventário de Habilidades Sociais (IHS) foi elaborado por Del-Prette e é usado

para identificar o desempenho social da pessoa em diferentes contextos: trabalho, escola,

família, etc.

É utilizado na clínica, em escolas, no processo de seleção de pessoas e para

treino profissional. O seu tempo de aplicação é de, em média, 30 minutos. Esse teste

pode ser aplicado individual ou coletivamente, em indivíduos de 15 a 25 anos.

De acordo com o site http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes, entre as

principais características desse teste, destacam-se:

a) diversidade de situações apresentadas nos itens, coerentemente com o

conceito de habilidades sociais, que se agrupam em classes gerais de desempenho,

indispensáveis para relações satisfatórias e bem sucedidas;

b) características psicométricas bastante favoráveis.

4.8 Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI) 13

Parecer do CFP

QUATI QUATI (QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO

TIPOLÓGICA - VERSÃO II) 2000 VETOR Favorável

O QUATI é um questionário de avaliação da personalidade baseado na teoria dos

tipos psicológicos de Jung. Surgiu da necessidade de ter um instrumento de avaliação

tipológica adequada à realidade brasileira.

Pode ser utilizado em processos de seleção de pessoal, avaliação de potencial,

psicodiagnóstico, entre outros.

13

(Fonte: www.dipsi.com.br e http://www.vetoreditora.com.br)


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O tempo de aplicação do teste gira em torno de 45 minutos. Ele pode ser aplicado

individual ou coletivamente.

O teste apresenta três categorias, utilizadas na elaboração de 16 tipos

psicológicos:

- Atitudes: Extroversão e Introversão;

- Funções Perceptivas: Intuição e Sensação; e

- Funções Avaliativas: Pensamento e Sentimento.

Existe atualmente uma versão informatizada, na qual, depois da aplicação, você

pode obter a correção automática do teste.

4.9 Rorschach 14

Parecer do CFP

RORSCHACH

GUIA PARA O USO DA FOLHA

DE APURAÇÃO DO PROTOCOLO

DE RORSCHACH

1978 CEPA Desfavorável

O RORSCHACH: TEORIA E

DESEMPENHO (SISTEMA

KLOPFER); O RORCSCHACH:

TEORIA E DESEMPENHO II

(SISTEMA KLOPFER)

1997/2006

1. EDITORA

MANOLE; 2.

CASA DO

PSICÓLOGO

Favorável

RORSCHACH - SISTEMA DA

ESCOLA FRANCESA (1. O

PSICODIAGNÓSTICO DE

RORSCHACH EM ADULTOS:

ATLAS, NORMAS E REFLEXÕES.

2. A PRÁTICA DO RORSCHACH)

1998

1. CASA DO

PSICÓLOGO 2.

VETOR

Favorável

RORSCHACH CLÍNICO 2002

SOCIEDADE

DE

RORSCHACH

Favorável

14

(Fonte: http://www.rorschachonline.com/rorschach/pt/history.aspx)


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DE SÃO PAULO

RORSCHACH SISTEMA

COMPREENSIVO (MANUAL DE

CLASSIFICAÇÃO E MANUAL DE

INTERPRETAÇÃO)

1999 CASA DO

PSICÓLOGO Favorável

O Teste de Rorschach foi elaborado por Hermann Rorschach, em 1921. Esse teste é

usualmente utilizado para avaliar a dinâmica da peronalidade.

Pode ser utilizado na clínica, em processo de seleção de pessoas, em pesquisas,

na área jurídica, no âmbito educacional, etc.

O teste consiste na utilização de 10 lâminas com borrões de tinta que devem ser

associadas a imagens mentais. As lâminas são apresentadas uma a uma, e então é

solicitado ao sujeito que faça associações. As respostas emitidas pelo sujeito trazem

dados que representam a realidade do mesmo, e que devem ser interpretados pelo

psicólogo, levando em conta aspectos de atenção, percepção, julgamento crítico, entre

outros.

Esse teste não é aplicado coletivamente, somente individualmente, mas pode ser

aplicado a qualquer pessoa (desde que tenha condições de se expressar verbalmente e

que tenha suficiente acuidade visual), de qualquer faixa etária.

O instrumento permite avaliar uma gama ampla e profunda quer das

características pessoais, quer da economia emocional do examinando.

4.10 Inventário Fatorial de Personalidade (IFP) 15

Parecer do CFP

IFP

IFP (INVENTÁRIO FATORIAL DE

PERSONALIDADE)

1997 CASA DO

PSICÓLOGO Favorável

15 (Fonte: http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html)


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INVENTÁRIO FATORIAL DE

PERSONALIDADE REVISADO – IFP – R

(VERSÃO REDUZIDA)

2001 LABPAM Favorável

O IFP foi lançado em 1997. Esse teste é usualmente utilizado para medir aa

variáveis da personalidade “normal”.

É utilizado em processo de seleção de pessoal, pesquisas, ensino e

aconselhamento, e pode ser aplicado individual ou coletivamente.

De acordo com o site http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html “O IFP foi uma avaliação

profundamente estudada e examinada por meio de vários instrumentos, dentre os quais o

Teste de Apercepção Temática, o que garante ao inventário uma base com larga

investigação científica” (p.1).

4.11 Pirâmides Coloridas de Pfister 16

Parecer do CFP

PFISTER AS PIRÂMIDES COLORIDAS DE PFISTER 2005 CETEPP Favorável

O Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister (TPC) foi desenvolvido por Marx Pfister

em 1946, e publicado em 1951 por Robert Heiss e Hilldergard Hiltmann, psicólogos da

Universidade de Freiburg.

Esse teste pode ser utilizado para a realização de psicodiagnóstico diferencial.

Suas aplicações devem ser individual e demora em torno de 15 minutos.

É um teste projetivo, com o objetivo de identificar informações acerca da dinâmica

emocional dos indivíduos, e aspectos do funcionamento cognitivo.

16

(Fonte: http://www.canalpsi.psc.br/canalpsi_revista/artigo05.htm)


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Utiliza-se de técnica não verbal, de fácil execução e aplicação tanto às crianças

quanto para adultos. Tem sido utilizada, freqüentemente, em seleção de pessoas e

perícia, mas seu uso no contexto clínico costuma ser também muito valorizado.

O teste consiste, basicamente, de um jogo de quadrículos coloridos contendo 10

cores subdivididas em 24 tonalidades, um jogo de três cartões na cor parda contendo o

esquema de uma pirâmide, folha de registro e mostruário de cores.

Por se tratar de um teste de fácil aplicação, que permite que o examinando sinta-

se mais seguro (pois consegue cumprir as instruções com sucesso), orienta-se que o

mesmo seja utilizado como teste introdutório dentro de uma bateria de testes.

4.12 Wartegg 17

Parecer do CFP

WARTEGG

GUIA DE APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO

TESTE DE WARTEGG 1993

CASA DO

PSICÓLOGO Desfavorável

TESTE DO DESENHO (WARTEGG) 1993 CASA DO

PSICÓLOGO Desfavorável

O teste foi elaborado por Ehrig Wartegg (Alemanha), em 1930, e apresentado em

um congresso de Psicologia em 1937.

Para elaborar esse teste, Ehrig Wartegg se baseou em uma prova de Sander que

consistia em integrar um desenho (eram uns sinais sem coerência aparente, para que os



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sujeitos tratassem de coordená-los entre si, dando-lhes um sentido). Wartegg modificou

essa prova, transformando-a em uma série.

O teste consiste em oito campos em que o testando deverá realizar oito desenhos. Cada

campo tem um valor arquetípico:

Campo 1 – O eu, ego, autoestima

Campo 2 – Fantasias, afetividade

Campo 3 – Ambição, metas, objetivos

Campo 4 – Angústia, como lida com conflitos

Campo 5 – Energia vital, transposição de obstáculos

Campo 6 – Criatividade

Campo 7 – Sexualidade, sensualidade e sensibilidade

Campo 8 – Social, empatia com os outros

É um teste que visa a investigação da personalidade. Para o autor, a integração

dos campos citados acima constitui a personalidade (estrutural e dinâmica).

A aplicação desse teste, como a maioria dos testes, requer uma preparação

cuidadosa por parte do avaliador, para que se possa obter um resultado mais fidedigno.

Alguns livros que falam sobre o teste são:

- Kfouri, N. J. Wartegg: da teoria à prática. Vetor Editora Psicopedagógica.

- Wartegg, Ehrig. Teste de Wartegg: diagnóstico de camadas. Editora Casa do Psicólogo.

- Freitas, A. M. L. Guia de aplicação e avaliação do Teste de Wartegg. Editora Casa do

Psicólogo.

- Kinget, G. Marian. The Drawing Completion Test. Ed. Grune and Stratton Inc.

5. UNIDADE V: ENTREVISTA PSICOLÓGICA 18

5.1 Primeiras Palavras : Nesta unidade veremos mais sobre a entrevista psicológica e

suas modalidades. Discorreremos mais especificamente sobre a entrevista clínica e a

entrevista lúdica.

18 Texto retirado de Apostilas Específicas da EducaPsico.


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5.2 Tipos de Entrevista

A entrevista psicológica, segundo Cunha (2000), é um processo bidirecional de

interação entre duas ou mais pessoas com o propósito previamente fixado no qual uma

delas, o entrevistador, procura saber o que acontece com a outra, o entrevistado,

procurando agir conforme esse conhecimento.

Para Bleger (1980), a entrevista psicológica é “um campo de trabalho no qual se

investiga a conduta e a personalidade de seres humanos” (p. 21).

“Enquanto técnica, a entrevista tem seus próprios procedimentos empíricos

através dos quais não somente se amplia e se verifica, mas, também, simultaneamente,

absorve os conhecimentos científicos disponíveis” (SILVA, s.d).

De acordo com Tavares (2000), as entrevistas podem ser classificadas em relação

ao aspecto formal em: estruturada, semiestruturada e livre de estruturação.

Entrevistas estruturadas: Têm pouca utilidade na área clinica. Ela é mais utilizada em

pesquisas que se destinam basicamente ao levantamento de informações. É utilizada,

praticamente, como um questionário.

Entrevistas semiestruturadas: Têm um roteiro com tópicos pré-estabelecidos. São

assim denominadas porque o entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo de

informação é necessária para atingí-los, de como essa informação deve ser obtida,

quando ou em que sequência, em que condições devem ser investigadas e como devem

ser considerada. São de grande utilidade em settings, em que é necessária ou desejável

a padronização de procedimentos e registro de dados, como nas clínicas sociais, na

saúde pública, na psicologia hospitalar.

Entrevistas livres de estruturação: Não têm o roteiro pré-estabelecido, no entanto têm

determinada estruturação, pois têm suas metas, o papel de quem a conduz e os

procedimentos pelos quais é possível atingir seus objetivos.


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Segundo Tavares (2000), todas as entrevistas requerem uma etapa de

apresentação da demanda, de reconhecimento da natureza do problema e da formulação

de alternativas de solução e de encaminhamento. Elas podem ser classificadas em

relação aos seus objetivos, conforme veremos a seguir.

5.2.1 Entrevista de Triagem

O objetivo principal é avaliar a demanda do sujeito e fazer encaminhamento. É

fundamental para avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos, torna-se necessário ou

imprescindível o encaminhamento para um apoio medicamentoso.

Considerada um processo de triagem, no qual se procura obter informações

suficientes para se fazer o encaminhamento do entrevistado para profissional e/ou

tratamento adequado.

5.2.2 Anamnese

É um tipo de entrevista que tem a intenção de ser um ponto inicial para a obtenção

de um diagnóstico. Em outras palavras, é uma entrevista que busca relembrar todos os

fatos relevantes da vida do paciente e que se relacionam direta ou indiretamente à queixa

do mesmo. O objetivo principal é o levantamento detalhado da história de

desenvolvimento da pessoa, principalmente sua infância.

Uma anamnese, como qualquer outro tipo de entrevista, possui formas ou técnicas

corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas, pode-se aproveitar ao máximo o

tempo disponível para o atendimento.

Abaixo, apresentaremos um roteiro com as etapas da anamnese apresentado por

Jobim Lopes (s.d., texto adaptado):

- IDENTIFICAÇÃO: Nome do paciente; idade em anos redondos (ex. “35 anos”); sexo;

cor; nacionalidade; grau de instrução; profissão; estado civil – não necessariamente a

situação legal, mas se o paciente se considera ou não casado, por exemplo, numa

situação de coabitação; religião; número do prontuário.


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- QUEIXA PRINCIPAL (QP): Explicita-se o motivo pelo qual o paciente recorre ao Serviço

em busca de atendimento. Caso o paciente traga várias queixas, registra-se aquela que

mais o incomoda e, preferencialmente, em não mais de duas linhas.

- HISTÓRIA DA DOENÇA ATUAL (HDA): Aqui se trata apenas da doença psíquica do

paciente. Registram-se os sintomas mais significativos, a época em que começou o

distúrbio; como vem se apresentando, sob que condições melhora ou piora. Indaga-se se

houve instalação súbita ou progressiva, se algum fato desencadeou a doença ou

episódios semelhantes que pudessem ser correlacionados aos sintomas atuais.

Averigua-se se já esteve em tratamento, como foi realizado e quais os resultados

obtidos, se houve internações e suas causas, bem como o que sente atualmente. Pede-

se ao paciente que explique, o mais claro e detalhado possível, o que sente.

Aqui também são anotados, se houver, os medicamentos tomados pelo paciente

(suas doses, duração e uso). Caso não tome remédios, registra-se: “Não faz uso de

medicamentos”.

-HISTÓRIA PESSOAL (HP): Coloca-se, de forma sucinta, separando-se cada tópico em

parágrafos, dados sobre a infância, educação, escolaridade, relacionamento com os pais,

relacionamento social, aprendizado sobre sexo etc.

Apreciam-se as condições:

- De nascimento e desenvolvimento: gestação (quadros infecciosos, traumatismos

emocionais ou físicos, prematuridade ou nascimento a termo), parto (normal, uso de

fórceps, cesariana), condições ao nascer. Se o paciente foi uma criança precoce ou lenta,

dentição, deambulação (ato de andar ou caminhar), como foi o desenvolvimento da

linguagem e a excreta (urina e fezes).

- Sintomas neuróticos da infância: medos, terror noturno, sonambulismo,

sonilóquio (falar dormindo), tartamudez (gagueira), enurese noturna, condutas impulsivas

(agressão ou fuga), chupar o dedo ou chupeta (até que idade), ser uma criança modelo,

crises de nervosismo, tiques, roer unhas.


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- Escolaridade: anotar começo e evolução, rendimento escolar, especiais aptidões

e dificuldades de aprendizagem, relações com professores e colegas, jogos mais comuns

ou preferidos, divertimentos, formação de grupos, amizades, popularidade, interesse por

esportes, escolha da profissão.

- Lembrança significativa: perguntar ao paciente qual sua lembrança antiga mais

significativa que consegue recordar. O objetivo é observar a capacidade de estabelecer

vínculos, além do auxílio à compreensão da ligação passado-presente.

- Puberdade: época de aparição dos primeiros sinais; nas mulheres, a história

menstrual (menarca: regularidade, duração e quantidade dos catamênios; cólicas e

cefaleias; alterações psíquicas, como nervosismo, emotividade, irritabilidade, depressão;

menopausa, última menstruação).

- História sexual: aqui se registram as primeiras informações que o paciente

obteve e de quem; as primeiras experiências masturbatórias; início da atividade sexual;

jogos sexuais; atitude ante o sexo oposto; intimidades, namoros; experiências sexuais

extraconjugais; homossexualismo; separações e recasamentos; desvios sexuais.

- Trabalho: registrar quando o paciente começou a trabalhar, diferentes empregos

e funções desempenhadas (sempre em ordem cronológica), regularidade nos empregos e

motivos que levaram o paciente a sair de algum deles, satisfação no trabalho, ambições e

circunstâncias econômicas atuais, aposentadoria.

- Hábitos: uso do álcool, fumo ou quaisquer outras drogas. Caso não faça uso,

assinalar: “Não faz uso de álcool, fumo ou quaisquer outras drogas”.

- HISTÓRIA FAMILIAR (HF): O item deve abrigar as relações familiares:

- Pais: idade; saúde; se mortos, causa e data do falecimento; ocupação;

personalidade; recasamentos, se houver, de cada um deles. Verificar se há caso de

doença mental em um deles ou ambos.

- Irmãos: idade; condições maritais; ocupação; personalidade. Indagar se há caso

de doença mental.

- Cônjuge: idade, ocupação e personalidade; compatibilidade; vida sexual; frigidez

ou impotência; medidas anticoncepcionais.

- Filhos: número; idades; saúde; personalidade.


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- Lar: neste quesito, descrevem-se, em poucas palavras, a atmosfera familiar, os

acontecimentos mais importantes durante os primeiros anos e aqueles que, no momento,

estão mobilizando toda a família; as relações dos parentes entre si e destes com o

paciente.

- HISTÓRIA PATOLÓGICA PREGRESSA (HPP): Nesta etapa, investigam-se os

antecedentes mórbidos do paciente. Devem constar somente as doenças físicas. Viroses

comuns da infância, desmaios, convulsões e sua frequência, doenças, operações,

acidentes, traumatismos (sintomas, datas, duração), internações e tratamentos.

- EXAME PSÍQUICO (EP): Neste ponto da anamnese, cessa o relato do paciente e

passa-se a ter o registro da observação do entrevistador ou terapeuta, no momento da(s)

entrevista(s). No exame psíquico, não se usam termos técnicos; o que se espera que seja

registrado aqui são aspectos objetivos que justifiquem os termos técnicos que serão

empregados posteriormente na súmula.

Os diversos aspectos que integram o exame psíquico são:

- Apresentação: Refere-se à impressão geral que o paciente causa no

entrevistador. Compreende aspectos como aparência; atividades psicomotoras e

comportamento; atitude para com o entrevistador e atividade verbal.

- Consciência: a capacidade do indivíduo de dar conta do que está ocorrendo

dentro e fora de si mesmo. Consciência, aqui, será a indicação do processo psíquico

complexo, que é capaz de integrar acontecimentos de um determinado momento numa

atividade de coordenação e síntese. Na prática, a consciência se revela na sustentação,

coerência e pertinência das respostas dadas ao entrevistador. Cabe ao entrevistador

avaliar o grau de alteração da consciência, observando se o paciente faz esforço para

manter o diálogo e levar a entrevista a termo, se a confusão mental interfere na exatidão

das respostas, que se fazem com lentidão, ou se o paciente chega mesmo a cochilar,

adormecer no curso da entrevista.

- Orientação: A orientação pode ser inferida da avaliação do estado de

consciência e encontra-se intimamente ligada às noções de tempo e de espaço. Em geral,

o primeiro sentido de orientação que se perde é o do tempo, depois o do espaço, que


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envolve deslocamento e localização e, num estado mais grave, a desorientação do

próprio eu (identidade e corpo).

- Atenção: Destaca-se a vigilância (consciência sem foco, difusa, com atenção em

tudo ao redor) e a tenacidade (capacidade de se concentrar num foco). O paciente não

pode ter essas duas funções concomitantemente exaltadas (o paciente maníaco, por

exemplo, é hipervigil e hipotenaz), porém, pode tê-las rebaixadas, como no caso do

sujeito autista, esclerosado ou esquizofrênico catatônico.

- Memória: A função mnésica pode ser avaliada pela rapidez, precisão e

cronologia das informações que o próprio paciente dá, assim como a observação da

capacidade de fixação. O exame da memória passada (retrógrada) faz-se com perguntas

sobre o passado do paciente, datas de acontecimentos importantes. Contradições nas

informações podem indicar dificuldades. Com relação à memória recente (anterógrada),

podem ser feitas perguntas rápidas e objetivas, como “O que você fez hoje?” ou dizer um

número de 4 ou 5 algarismos ou uma série de objetos e pedir para que o paciente repita

após alguns minutos, se houver necessidade. Para o exame da memória de retenção

pode-se pedir ao paciente que repita algarismos na ordem direta e depois inversa.

- Inteligência: É mais para se constatar se o paciente está dentro do chamado

“padrão de normalidade”. Interessa a autonomia que o paciente tenha, a sua capacidade

laborativa.

- Sensopercepção: É o atributo psíquico no qual o indivíduo reflete

subjetivamente a realidade objetiva. Fundamenta-se na capacidade de perceber e sentir.

- Pensamento: Este item da anamnese é destinado à investigação do curso,

forma e conteúdo do pensamento. Aqui se faz uma análise do discurso do paciente.

- Linguagem: Neste tópico, o que irá nos interessar é o exame da linguagem

falada e escrita. Sua normalidade e alterações estão intimamente relacionadas ao estudo

do pensamento, pois é pela linguagem que ele passa ao exterior.

- Consciência do Eu: O terapeuta orientará sua entrevista no sentido de saber se

o paciente acha que seus pensamentos ou atos são controlados por alguém ou forças

exteriores, se se sente hipnotizado ou enfeitiçado, se alguém lhe rouba os pensamentos,

se existe eletricidade ou outra força que o influencie, se pode transformar-se em pedra ou


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algo estático, se sente que não existe ou se é capaz de adivinhar e influenciar os

pensamentos dos outros.

- Afetividade: Pesquisa-se estados de euforia, tristeza, irritabilidade, angústia,

ambivalência e labilidade afetivas, incontinência emocional etc. Observa-se, ainda, de

maneira geral, o comportamento do paciente.

- Humor: O humor é mais superficial e variável do que a afetividade. É o que se

pode observar com mais facilidade numa entrevista; é uma emoção difusa e prolongada

que matiza a percepção que a pessoa tem do mundo. É como o paciente diz sentir-se:

deprimido, angustiado, irritável, ansioso, apavorado, zangado, expansivo, eufórico,

culpado, atônito, fútil, autodepreciativo.

- Psicomotricidade: A psicomotricidade é observada no decorrer da entrevista e

se evidencia geralmente de forma espontânea. Averigua-se se está normal, diminuída,

inibida, agitada ou exaltada, se o paciente apresenta maneirismos, estereotipias

posturais, automatismos, flexibilidade cérea, ecopraxia ou qualquer outra alteração.

- Vontade: O indivíduo pode se apresentar normobúlico (vontade normal) ter a

vontade rebaixada (hipobúlico), uma exaltação patológica (hiperbúlico), pode responder a

solicitações repetidas e exageradas (obediência automática), pode concordar com tudo o

que é dito, mesmo que sejam juízos contraditórios (sugestionabilidade patológica),

realizar atos contra a sua vontade (compulsão), duvidar exageradamente do que quer

(dúvida patológica), opor-se de forma passiva ou ativa, às solicitações (negativismo) etc.

- Pragmatismo: Aqui, analisa-se se o paciente exerce atividades práticas, como

comer, cuidar de sua aparência, dormir, ter autopreservação, trabalhar, conseguir realizar

o que se propõe e adequar-se à vida.

- Consciência da doença atual: Verifica-se o grau de consciência e compreensão

que o paciente tem de estar enfermo, assim como a sua percepção de que precisa ou não

de um tratamento.

- SÚMULA PSICOPATOLÓGICA: Uma vez realizado e redigido o exame psíquico,

deverão constar na súmula os termos técnicos que expressam a normalidade ou as

patologias observadas no paciente. Trata-se de um resumo técnico de tudo o que foi

observado na entrevista.


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- HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: De acordo com o que pode ser observado durante a

entrevista, propõe-se uma hipótese de diagnóstico, que poderá ser esclarecida, reforçada

ou contestada por outro profissional ou exames complementares, se houver necessidade.

-HIPÓTESE PSICODINÂMICA : A hipótese psicodinâmica e a atuação terapêutica

deverão constar em folha à parte. Um entendimento psicodinâmico do paciente auxilia o

terapeuta em seu esforço para evitar erros técnicos. Há que se ter uma escuta que vá

além do que possa parecer à primeira vista. A compreensão da vida intrapsíquica do

paciente é de fundamental importância no recolhimento de dados sobre ele. Uma

avaliação psicodinâmica não prescinde da avaliação realizada na anamnese. Pode ser

considerada, inclusive, como uma extensão valiosa e significativa dela.

5.2.3 Entrevista Diagnóstica

É parte, na maioria das vezes, de um processo amplo de avaliação que inclui

testagem psicológica. Visa estabelecer o diagnóstico e o prognóstico do paciente, bem

como as indicações terapêuticas adequadas. Podem ser sindrômicas ou dinâmicas.

De certo modo, toda entrevista clínica comporta elementos diagnósticos. Em outro

sentido, empregamos o termo diagnóstico de modo mais específico, definindo-o como o

exame e a análise explícitos ou cuidadosos de uma condição na tentativa de

compreendê-la, explicá-la e, possivelmente, modificá-la. Implica descrever, avaliar,

relaciona e inferir, tendo em vista a modificação daquela condição.

A entrevista diagnóstica pode priorizar aspectos sindrômicos ou psicodinâmicos. O

primeiro visa à descrição de sinais (como, por exemplo: baixa autoestima, sentimentos de

culpa) e sintomas (humor deprimido, ideação suicida) para a classificação de um quadro

ou síndrome (Transtorno Depressivo Maior). O diagnóstico psicodinâmico visa à descrição

e à compreensão da experiência ou do modo particular de funcionamento do sujeito,

tendo em vista uma abordagem teórica.

5.2.4 Entrevista Sistêmica


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Geralmente são utilizadas para avaliar casais e famílias, e podem focalizar a

avaliação da estrutura ou da história familiar. Essas técnicas são muito variadas e

fortemente influenciadas pela orientação teórica do entrevistador.

5.2.5 Entrevista de Devolutiva

Têm por finalidade comunicar ao sujeito o resultado da avaliação. É importante,

pois permite ao sujeito expressar pensamentos e sentimentos em relação às conclusões e

recomendações do entrevistador.

5.3 Entrevista Clínica

De acordo com Tavares (2000), “A entrevista clínica é um conjunto de processos

de técnicas de investigação, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador treinado,

que utiliza conhecimentos psicológicos, em uma relação profissional, com o objetivo de

descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistêmicos (indivíduo, casal, família,

rede social), em um processo que visa a fazer recomendações, encaminhamentos ou

propor algum tipo de intervenção em benefício das pessoas entrevistadas”.

A entrevista clínica é dirigida, ou seja, tem objetivos definidos e é por meio dela

que o entrevistador estrutura sua intervenção. Todos os tipos de entrevista têm alguma

forma de estruturação, na medida em que a atividade do entrevistador direciona a

entrevista no sentido de alcançar seus objetivos (TAVARES, 2000).

Papel do Entrevistador

É necessário habilidades do entrevistador para que ele esteja preparado para lidar

com o direcionamento que o sujeito parece querer dar à entrevista, de forma a otimizar o

encontro entre a demanda do sujeito e os objetivos da tarefa. Quando o entrevistador

confronta uma defesa, ele empaticamente reconhece ou pede esclarecimentos, está

facilitando ou dificultando o processo. Portanto, é necessário que o entrevistador domine

as especificações da técnica.


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Segundo Tavares (2000), para realizar uma entrevista de modo adequado o

entrevistador deve ser capaz de:

1. Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponível para o outro

naquele momento sem a interferência de outras pessoas;

2. Auxiliar o paciente para que ele se sinta à vontade e construa a possibilidade

de uma aliança terapêutica;

3. Facilitar a expressão dos motivos que levaram a pessoa até a consulta;

4. Buscar esclarecimentos para colocações vagas ou incompletas;

5. Confrontar esquivas e contradições de maneira gentil;

6. Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista;

7. Reconhecer defesas e modos de estruturação do paciente;

8. Identificar e compreender seus processos transferenciais;

9. Assumir a iniciativa em momentos de impasse;

10. Dominar as técnicas que utiliza no seu trabalho;

Outro ponto importante significa reconhecer a desigualdade intrínseca na relação,

que dá uma posição privilegiada ao entrevistador. Essa posição lhe confere poder e,

portanto, a responsabilidade de zelar pelo interesse e bem-estar do outro. Também é do

entrevistador a responsabilidade de reconhecer a necessidade de treinamento

especializado e atualizações constantes ou periódicas.

Papel do Entrevistado

O papel principal da pessoa entrevistada é o de prestar informações. Nos casos

em que parece haver dificuldades de levantar a informação, é bem provável que o

entrevistador tenha que centrar sua atenção na relação com a pessoa entrevistada para

compreender os motivos de sua atitude. Distorções relacionadas às pessoas ou

instituições interessadas na avaliação, a ideias preconcebidas em relação à psicologia ou

à saúde mental e a fantasias inconscientes vinculadas às ansiedades pessoais acerca do

processo.

O resultado de uma entrevista depende largamente da experiência e da habilidade

do entrevistador, além do domínio da técnica. Criar um clima que facilite a interação


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nesse contexto e a abertura para o exame de questões íntimas e pessoais talvez seja o

desafio maior da entrevista clínica.

Nas entrevistas clínicas deseja-se conhecer em profundidade o sujeito, com o

objetivo de entender qual a situação que o levou à entrevista. Nessa situação o

entrevistado é porta-voz de uma demanda e espera um retorno que o auxilie. Nesses

casos é preciso que se crie um espaço às manifestações individuais e requer habilidades

e conhecimentos específicos que permitam ao entrevistador conduzir adequadamente o

processo. Essa especificidade clínica favorece que sejam utilizadas as entrevistas

semiestruturas e de estruturação.

5.4 Entrevista Lúdica

Segundo Franco e Mazorra, a entrevista lúdica é uma técnica de investigação

clínica da personalidade da criança introduzida inicialmente por Aberastury (1992). Nesse

procedimento, o comportamento da criança é observado em uma sala destinada à

ludoterapia, com brinquedos e material gráfico. Tendo em vista que a atividade lúdica é a

forma como a criança expressa suas fantasias, desejos e experiências, o emprego desses

recursos tem como objetivo a instrumentalização de suas possibilidades comunicacionais

(FRANCO; MAZORRA, 2007).

Para Duarte (2010):

“No atendimento com criança a queixa inicial é trazida pelos pais e esta geralmente se apresenta de forma confusa; neste momento, o terapeuta tem que intervir como facilitador da comunicação dos problemas, buscando uma definição dos objetivos pretendidos. O profissional nesta situação deve ajudar os pais a optarem pelo bem-estar da criança, definindo, então, metas para a atuação terapêutica. A posição da criança no processo terapêutico é diferente, visto que são os pais ou outros responsáveis que buscam atendimento para ela. Em consequência, influenciam o estabelecimento de metas, concordam ou não com o plano de atendimento e determinam até mesmo quando a terapia deve ser encerrada” (p.1)

Duarte (2010) afirma que é comum as crianças mostrarem-se ansiosas perante o

terapeuta, por isso é importante os envolvimento dos pais no intuito de ajudar a preparar a

mesma, e os cuidados do terapeuta em deixar a criança à vontade.

De acordo com Franco e Mazorra, com freqüência os terapeutas entrevistam os

pais antes de ver a criança individualmente de modo a obter informações sobre os

problemas apresentados, a história dos problemas, formas anteriores de lidar com os


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problemas, as forças da criança, acontecimentos significativos na vida da criança, tais

como mudança ou morte, além de problemas ou doenças físicas.

As entrevistas lúdicas podem ser estruturadas ou não. Geralmente elas se iniciam

de forma não estruturada, deixando a criança livre para mexer e/ou brincar com os

materiais. O terapeuta realiza de forma gradual questões que tenham relação com o

brinquedo e/ou brincar do momento, ao mesmo tempo que realiza questões referentes à

problemática em questão (Duarte, 2010).

A criança tende a projetar no brinquedo as questões chaves referentes a

problemática. Nas palavras de Duarte (2010) “(...) as crianças geralmente usam o

brinquedo para controlar suas preocupações. Elas podem, indiretamente, revelar medos,

fonte de raiva, preocupações sexuais, culpa e conflito com os pais por meio do

brinquedo(...)” (p.1)

Dessa forma, a entrevista lúdica permite levantar uma série de informações, como

por exemplo, inteligência, criatividade, espontaneidade, defesas, regras estabelecidas,

impulsividade, entre outros. Informações estas que devem ser interpretadas

cuidadosamente para um melhor entendimento dos problemas apresentados (Duarte,

2010).

Os materiais utilizados numa entrevista lúdica não precisam ser elaborados,

porém, é importante que se disponibilizem materiais como: papel sulfite, lápis de cor, lápis

preto, giz de cera, canetinhas hidrocor, tesoura sem ponta, revistas, família de pano,

revólver de brinquedo, carrinhos ou caminhões, xícaras e seus respectivos pires, fogão,

panelinha, etc. Desenhos e o uso de fantasia (faz de conta) também são muito utilizados

em entrevistas lúdicas pois, são fontes ricas de informações. A fantasia, por exemplo,

“favorece a identificação de possíveis sentimentos da própria criança, através de

inferências baseadas no seu relato verbal” (Duarte, 2010, p.1).

6. UNIDADE VI: UTILIZAÇÃO DOS TESTES E ÉTICA PROFISSI ONAL DO

PSICÓLOGO19

19 Elaborado por Ana Carolina Carneiro, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP.


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6.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade abordaremos algumas questões éticas na

utilização dos testes psicológicos. Em seguida, apresentaremos o Código de Ética

Profissional do Psicólogo.

6.2 Utilização dos Testes Psicológicos

Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), é importante que o psicólogo conheça não

apenas as vantagens dos testes que utiliza em seu trabalho, mas, também, os limites de

sua utilidade e validade, pois, do contrário, correrá o risco de apresentar diagnósticos

falsos ou deformados, baseados em resultados falhos e incompletos.

Além de estar atento aos limites e validade dos testes, o mesmo autor

complementa que as condições de aplicação do mesmo e o domínio e conhecimento por

parte do psicólogo do teste utilizado são, também, condições importantes a serem

levadas em conta, pois podem influenciar os resultados.

Nas palavras desse autor, “Os instrumentos técnicos, a exemplo dos testes

psicológicos, representam a única área de atuação que é privativa dos psicólogos (HUTZ

& BANDEIRA, 2003). São de uso exclusivo dos psicólogos que, para gerenciá-los, requer

treinamento e conhecimento específicos. Uma vez que os testes obedecem a uma série

de regras para sua aplicação, chamada de Padronização da Aplicação dos Testes, que

implicam em vários procedimentos: Administração dos testes na aplicação; Questões

relacionadas ao aplicador ou examinador; e Questões específicas que dizem Respeito

ao(s) examinado(s) ou testando(s)”.

Segundo Anastásia e Ordena (2000 apud SILVA, s.d.), muitas das questões sobre

o rigor e o valor da avaliação psicológica passam pela atuação do psicólogo que a realiza.

Dessa forma, exige-se dele que apresente algumas condições mínimas, são elas:

• Conhecimento atualizado da literatura e de pesquisas disponíveis sobre o

comportamento humano e sobre o instrumental psicológico;

• Treinamento específico para o uso dos instrumentos;

• Domínio sobre os critérios estabelecidos para avaliar e interpretar resultados

obtidos;


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• Capacidade para considerar os resultados obtidos à luz das informações mais

amplas sobre o indivíduo, contextualizando-os;

• Seguir as orientações existentes sobre organizações dos laudos finais e, acima de

tudo, garantir princípios éticos quanto ao sigilo e à proteção ao(s) indivíduo(s)

avaliado(s).

O psicólogo, ao aplicar um teste, deve tomar cuidado para não aceitar pressão

quanto ao emprego de determinados instrumentos a fim de reduzir os custos, para

empresa ou escola, que interfiram na qualidade do trabalho; deve, também, fazer

prevalecer o princípio da isonomia, que consiste em tratar a todos do mesmo modo; não

responder às questões dos examinandos com maiores detalhes do que os permitidos pelo

manual; evitar a familiarização do público com os conteúdos dos testes, o que perderia

sua característica avaliativa; assegurar que os testes sejam utilizados por examinador

qualificado; controlar a comercialização dos testes psicológicos; e considerar as

condições em que foram realizados os testes, quando for apurar e interpretar seus

resultados (ALCHIERI; CRUZ, 2003 apud SILVA, s.d.).

“A postura do aplicador pode afetar o processo [...]. O psicólogo é um ser humano

com seus problemas, etc., como os demais, mas também é um técnico, e por isto mesmo

deve estar consciente desta influência, para procurar minimizá-la. Espera-se que tenha

adquirido habilidades próprias da profissão, das quais faça uso em situação de testagem,

a exemplo, do autoconhecimento mais elaborado que lhe permita conhecer melhor as

suas aptidões e limitações” (SILVA, s.d.).

“No Brasil, a atuação do psicólogo na testagem é considerada uma atividade

pericial. Por lei, os peritos devem prestar serviço de qualidade à sociedade, e esta

qualidade pode ser cobrada judicialmente. Isto é, o psicólogo responde até criminalmente

por sua conduta na área dos testes psicológicos. Os direitos do testando, de modo geral,

são norteados pelos comitês de ética em Psicologia e pelas normas para Testagem

Educacional e Psicológica da American Psychological Association (APA), nos seguintes

aspectos” (SILVA, s.d.):

- Consentimento dos testandos ou seus representantes legais antes da realização

da testagem (exceto em testagem por determinação legal).


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- Os sujeitos têm o direito a explicações em linguagem que eles compreendam

sobre os resultados que os testes irão produzir e das recomendações que deles

decorram;

- Os testandos, ou seus representantes legais, têm o direito de conhecer seu

escore e sua interpretação;

- O sigilo e a segurança dos resultados dos testes devem seguir normas: os

arquivos devem ser seguros, de modo que ninguém possa ter acesso a um dado sem a

autorização do profissional responsável; o código de ética do psicólogo diz: “É dever do

psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a

intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício

profissional” (Art. 9º, 2005, p. 13).

6.3 Código de Ética Profissional do Psicólogo

(Fonte: retirado de www.pol.org.br)

RESOLUÇÃO CFP Nº 010/05

Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo

O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA , no uso de suas atribuições legais e

regimentais, que lhe são conferidas pela Lei nº 5.766, de 20 de dezembro de 1971;

CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra “e”, da Lei nº 5.766 de 20/12/1971, e o Art.

6º, inciso VII, do Decreto nº 79.822 de 17/6/1977; CONSIDERANDO o disposto na

Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, que consolida o

Estado Democrático de Direito e legislações dela decorrentes; CONSIDERANDO decisão

deste Plenário em reunião realizada no dia 21 de julho de 2005; RESOLVE:

Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo.

Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia 27 de agosto de 2005.


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Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CFP n º

002/87.

Brasília, 21 de julho de 2005.

Ana Mercês Bahia Bock/Conselheira-Presidente

APRESENTAÇÃO

“Toda profissão define-se a partir de um corpo de práticas que busca atender

demandas sociais, norteado por elevados padrões técnicos e pela existência de normas

éticas que garantam a adequada relação de cada profissional com seus pares e com a

sociedade como um todo.

Um Código de Ética profissional, ao estabelecer padrões esperados quanto às

práticas referendadas pela respectiva categoria profissional e pela sociedade, procura

fomentar a autorreflexão exigida de cada indivíduo acerca da sua práxis, de modo a

responsabilizá-lo, pessoal e coletivamente, por ações e suas consequências no exercício

profissional. A missão primordial de um código de ética profissional não é de normatizar a

natureza técnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a

sociedade e para as práticas desenvolvidas, um padrão de conduta que fortaleça o

reconhecimento social daquela categoria.

Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de homem e de sociedade

que determina a direção das relações entre os indivíduos. Traduzem- se em princípios e

normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos

fundamentais. Por constituir a expressão de valores universais, tais como os constantes

na Declaração Universal dos Direitos Humanos; socioculturais, que refletem a realidade

do país; e de valores que estruturam uma profissão, um código de ética não pode ser

visto como um conjunto fixo de normas e imutável no tempo. As sociedades mudam, as

profissões transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua sobre o próprio

código de ética que nos orienta.


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A formulação deste Código de Ética, o terceiro da profissão de psicólogo no Brasil,

responde ao contexto organizativo dos psicólogos, ao momento do país e ao estágio de

desenvolvimento da Psicologia enquanto campo científico e profissional. Este Código de

Ética dos Psicólogos é reflexo da necessidade, sentida pela categoria e suas entidades

representativas, de atender à evolução do contexto institucional-legal do país,

marcadamente a partir da promulgação da denominada Constituição Cidadã, em 1988, e

das legislações dela decorrentes.

Consoante com a conjuntura democrática vigente, o presente Código foi

construído a partir de múltiplos espaços de discussão sobre a ética da profissão, suas

responsabilidades e compromissos com a promoção da cidadania. O processo ocorreu ao

longo de três anos, em todo o país, com a participação direta dos psicólogos e aberto à

sociedade.

Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se mais de um

instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo

psicólogo. Para tanto, na sua construção buscou-se: a. Valorizar os princípios

fundamentais como grandes eixos que devem orientar a relação do psicólogo com a

sociedade, a profissão, as entidades profissionais e a ciência, pois esses eixos

atravessam todas as práticas e estas demandam uma contínua reflexão sobre o contexto

social e institucional. b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limites e

interseções relativos aos direitos individuais e coletivos, questão crucial para as relações

que estabelece com a sociedade, os colegas de profissão e os usuários ou beneficiários

dos seus serviços. c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da profissão e a

crescente inserção do psicólogo em contextos institucionais e em equipes

multiprofissionais. d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um todo e não

em suas práticas particulares, uma vez que os principais dilemas éticos não se restringem

a práticas específicas e surgem em quaisquer contextos de atuação.

Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a expectativa é

de que ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades

e deveres do psicólogo, oferecer diretrizes para a sua formação e balizar os julgamentos


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das suas ações, contribuindo para o fortalecimento e ampliação do significado social da

profissão.”

Princípios Fundamentais

I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da

dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que

embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das pessoas e

das coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e historicamente a

realidade política, econômica, social e cultural.

IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo aprimoramento

profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo científico de

conhecimento e de prática.

V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do acesso da população às

informações, ao conhecimento da ciência psicológica, aos serviços e aos padrões éticos

da profissão.

VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com dignidade,

rejeitando situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada.

VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e os

impactos dessas relações sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de

forma crítica e em consonância com os demais princípios deste Código.

Das Responsabilidades do Psicólogo

Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:


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a. Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;

b. Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as quais esteja

capacitado pessoal, teórica e tecnicamente;

c. Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de trabalho dignas e

apropriadas à natureza desses serviços, utilizando princípios, conhecimentos e técnicas

reconhecidamente fundamentados na ciência psicológica, na ética e na legislação

profissional;

d. Prestar serviços profissionais em situações de calamidade pública ou de emergência,

sem visar benefício pessoal;

e. Estabelecer acordos de prestação de serviços que respeitem os direitos do usuário ou

beneficiário de serviços de Psicologia;

f. Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos, informações

concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional;

g. Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de serviços

psicológicos, transmitindo somente o que for necessário para a tomada de decisões que

afetem o usuário ou beneficiário;

h. Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos apropriados, a partir da

prestação de serviços psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos

pertinentes ao bom termo do trabalho;

i. Zelar para que a comercialização, aquisição, doação, empréstimo, guarda e forma de

divulgação do material privativo do psicólogo sejam feitas conforme os princípios deste

Código;

j. Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros profissionais, respeito,

consideração e solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes, salvo

impedimento por motivo relevante;


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k. Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos justificáveis, não

puderem ser continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo ao

seu substituto as informações necessárias à continuidade do trabalho;

l. Levar ao conhecimento das instâncias competentes o exercício ilegal ou irregular da

profissão, transgressões a princípios e diretrizes deste Código ou da legislação

profissional.

Art. 2º – Ao psicólogo é vedado:

a. Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão;

b. Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de orientação

sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de suas funções

profissionais;

c. Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização de práticas psicológicas

como instrumentos de castigo, tortura ou qualquer forma de violência;

d. Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que exerçam ou favoreçam o exercício

ilegal da profissão de psicólogo ou de qualquer outra atividade profissional;

e. Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos, crimes ou contravenções

penais praticados por psicólogos na prestação de serviços profissionais;

f. Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a serviços de atendimento psicológico

cujos procedimentos, técnicas e meios não estejam regulamentados ou reconhecidos pela

profissão;

g. Emitir documentos sem fundamentação e qualidade técnico-científica;

h. Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e técnicas psicológicas, adulterar

seus resultados ou fazer declarações falsas;

i. Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a seus serviços;


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j. Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que tenha vínculo com o

atendido, relação que possa interferir negativamente nos objetivos do serviço prestado;

k. Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas quais seus vínculos pessoais ou

profissionais, atuais ou anteriores, possam afetar a qualidade do trabalho a ser realizado

ou a fidelidade aos resultados da avaliação;

l. Desviar para serviço particular ou de outra instituição, visando benefício próprio,

pessoas ou organizações atendidas por instituição com a qual mantenha qualquer tipo de

vínculo profissional;

m. Prestar serviços profissionais a organizações concorrentes de modo que possam

resultar em prejuízo para as partes envolvidas, decorrentes de informações privilegiadas;

n. Prolongar, desnecessariamente, a prestação de serviços profissionais;

o. Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações ou vantagens outras de qualquer

espécie, além dos honorários contratados, assim como intermediar transações

financeiras;

p. Receber, pagar remuneração ou porcentagem por encaminhamento de serviços;

q. Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de serviços

psicológicos em meios de comunicação, de forma a expor pessoas, grupos ou

organizações.

Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma

organização, considerará a missão, a filosofia, as políticas, as normas e as práticas

nela vigentes e sua compatibilidade com os princípi os e regras deste Código.

Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao psicólogo recusar-se a prestar

serviços e, se pertinente, apresentar denúncia ao órgão competente.

Art. 4º – Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o psicólogo:


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a. Levará em conta a justa retribuição aos serviços prestados e as condições do usuário

ou beneficiário;

b. Estipulará o valor de acordo com as características da atividade e o comunicará ao

usuário ou beneficiário antes do início do trabalho a ser realizado;

c. Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos independentemente do valor acordado.

Art. 5º – O psicólogo, quando participar de greves ou paralisações, garantirá que:

a. As atividades de emergência não sejam interrompidas;

b. Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários ou beneficiários dos serviços

atingidos pela mesma.

Art. 6º – O psicólogo, no relacionamento com profis sionais não psicólogos:

a. Encaminhará a profissionais ou entidades habilitados e qualificados demandas que

extrapolem seu campo de atuação;

b. Compartilhará somente informações relevantes para qualificar o serviço prestado,

resguardando o caráter confidencial das comunicações, assinalando a responsabilidade,

de quem as receber, de preservar o sigilo.

Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços psicológicos que

estejam sendo efetuados por outro profissional, nas seguintes situações:

a. A pedido do profissional responsável pelo serviço;

b. Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário do serviço, quando dará

imediata ciência ao profissional;

c. Quando informado expressamente, por qualquer uma das partes, da interrupção

voluntária e definitiva do serviço;

d. Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a intervenção fizer parte da

metodologia adotada.


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Art. 8º – Para realizar atendimento não eventual de criança, adolescente ou

interdito, o psicólogo deverá obter autorização de ao menos um de seus

responsáveis, observadas as determinações da legisl ação vigente;

1. §1° – No caso de não se apresentar um responsáve l legal, o atendimento deverá ser

efetuado e comunicado às autoridades competentes;

2. §2° – O psicólogo responsabilizar-se-á pelos enc aminhamentos que se fizerem

necessários para garantir a proteção integral do atendido.

Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo p rofissional a fim de proteger, por

meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas , grupos ou organizações, a

que tenha acesso no exercício profissional.

Art. 10 – Nas situações em que se configure conflit o entre as exigências

decorrentes do disposto no Art. 9º e as afirmações dos princípios fundamentais

deste Código, excetuando-se os casos previstos em l ei, o psicólogo poderá decidir

pela quebra de sigilo, baseando sua decisão na busc a do menor prejuízo.

Parágrafo Único – Em caso de quebra do sigilo previsto no caput deste artigo, o

psicólogo deverá restringir-se a prestar as informações estritamente necessárias.

Art. 11 – Quando requisitado a depor em juízo, o ps icólogo poderá prestar

informações, considerando o previsto neste Código.

Art. 12 – Nos documentos que embasam as atividades em equipe multiprofissional,

o psicólogo registrará apenas as informações necess árias para o cumprimento dos

objetivos do trabalho.

Art. 13 – No atendimento à criança, ao adolescente ou ao interdito, deve ser

comunicado aos responsáveis o estritamente essencia l para se promoverem

medidas em seu benefício.

Art. 14 – A utilização de quaisquer meios de regist ro e observação da prática

psicológica obedecerá às normas deste Código e a le gislação profissional vigente,


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devendo o usuário ou beneficiário, desde o início, ser informado.

Art. 15 – Em caso de interrupção do trabalho do psi cólogo, por quaisquer motivos,

ele deverá zelar pelo destino dos seus arquivos con fidenciais.

1. § 1° – Em caso de demissão ou exoneração, o psic ólogo deverá repassar todo o

material ao psicólogo que vier a substituí-lo, ou lacrá-lo para posterior utilização pelo

psicólogo substituto.

2. § 2° – Em caso de extinção do serviço de Psicolo gia, o psicólogo responsável informará

ao Conselho Regional de Psicologia, que providenciará a destinação dos arquivos

confidenciais.

Art. 16 – O psicólogo, na realização de estudos, pe squisas e atividades voltadas

para a produção de conhecimento e desenvolvimento d e tecnologias:

a. Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela divulgação dos

resultados, com o objetivo de proteger as pessoas, grupos, organizações e comunidades

envolvidas;

b. Garantirá o caráter voluntário da participação dos envolvidos, mediante consentimento

livre e esclarecido, salvo nas situações previstas em legislação específica e respeitando

os princípios deste Código;

c. Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou organizações, salvo interesse manifesto

destes;

d. Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos resultados das pesquisas

ou estudos, após seu encerramento, sempre que assim o desejarem.

Art. 17 – Caberá aos psicólogos docentes ou supervi sores esclarecer, informar,

orientar e exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas contidas

neste Código.


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Art. 18 – O psicólogo não divulgará, ensinará, cede rá, emprestará ou venderá a

leigos instrumentos e técnicas psicológicas que per mitam ou facilitem o exercício

ilegal da profissão.

Art. 19 – O psicólogo, ao participar de ativ idade em veículos de comunicação,

zelará para que as informações prestadas disseminem o conhecimento a respeito

das atribuições, da base científica e do papel soci al da profissão.

Art. 20 – O psicólogo, ao promover publicamente se us serviços, por quaisquer

meios, individual ou coletivamente:

a. Informará o seu nome completo, o CRP e seu número de registro;

b. Fará referência apenas a títulos ou qualificações profissionais que possua;

c. Divulgará somente qualificações, atividades e recursos relativos a técnicas e práticas

que estejam reconhecidas ou regulamentadas pela profissão;

d. Não utilizará o preço do serviço como forma de propaganda;

e. Não fará previsão taxativa de resultados;

f. Não fará autopromoção em detrimento de outros profissionais;

g. Não proporá atividades que sejam atribuições privativas de outras categorias

profissionais;

h. Não fará divulgação sensacionalista das atividades profissionais.

Das Disposições Gerais

Art. 21 – As transgressões dos preceitos deste Códi go constituem infração

disciplinar com a aplicação das seguintes penalidad es, na forma dos dispositivos

legais ou regimentais:


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a. Advertência; b. Multa; c. Censura pública; d. Suspensão do exercício profissional, por

até 30 (trinta) dias, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia; e. cassação do

exercício profissional, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia.

Art. 22 – As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos serão

resolvidos pelos Conselhos Regionais de Psicologia, ad referendum do Conselho

Federal de Psicologia.

Art. 23 – Competirá ao Conselho Federal de Psicolog ia firmar jurisprudência quanto

aos casos omissos e fazê-la incorporar a este Códig o.

Art. 24 – O presente Código poderá ser alterado pel o Conselho Federal de

Psicologia, por iniciativa própria ou da categoria, ouvidos os Conselhos Regionais

de Psicologia.

Art. 25 – Este Código entra em vigor em 27 de agost o de 2005.

7. UNIDADE VII: EXERCÍCIOS E GABARITOS 20

7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos

1. (TJMG/2002) O Psicodiagnóstico, de acordo com Cu nha (2000:26), é um

“processo científico, limitado no tempo, que utiliz a técnicas e testes psicológicos,

em nível indiv idual ou não, seja para atender probl emas à luz de pressupostos

teóricos, identificar e avaliar aspectos específico s, seja para clarificar o caso e

prever seu curso possível, comunicando os resultado s, na base dos quais são 20 Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem: Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. E por Ana Carolina Carneiro, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP.


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propostas soluções, se for o caso”. A partir dessa definição, Cunha tece algumas

considerações que estão corretamente expressas nas opções abaixo, EXCETO:

a) Trata-se de um processo científico, porque parte de um levantamento prévio de

hipóteses que serão confirmadas ou infirmadas através de passos predeterminados e

com objetivos precisos.

b) O plano de avaliação será estabelecido com base em modelos já estabelecidos que

têm se mostrado eficientes para realizar o processo.

c) Os resultados serão comunicados a quem de direito, podendo fornecer subsídios para

decisões ou recomendações.

d) Pressupõe-se que o psicólogo saiba que instrumentos são eficazes quanto a requisitos

metodológicos.

2. (Radiobras/2004) Os testes de personalidade pode m ser utilizados como

instrumentos que auxiliam no processo seletivo, poi s fornecem informações sobre

a integração única de características mensuráveis r elacionadas com aspectos

permanentes e consistentes de uma pessoa. Sobre os testes de personalidade, é

INCORRETO afirmar que:

a) os testes de personalidade são denominados psicodiagnósticos quando revelam traços

gerais de uma personalidade em uma síntese global;

b) os testes de personalidade revelam certos aspectos das características superficiais das

pessoas, como aqueles determinados pelo caráter e os determinados pelo temperamento;

c) os testes de personalidade são chamados específicos quando pesquisam

determinados traços ou aspectos da personalidade;

d) tanto a aplicação como a interpretação dos testes de personalidade exigem a presença

de um psicólogo;

e) testes de personalidade focalizam principalmente as aptidões individuais das pessoas.

3. (Prefeitura de Aracajú/2004) Alunos encaminhados para exames

psicodiagnósticos são, em geral, aqueles cujo rendi mento não corresponde às

expectativas de seus professores, técnicos e admini stradores escolares. Sobre


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esses exames e laudos psicológicos, julgue os itens subsequentes como

verdadeiros ou falsos:

I. Os testes psicológicos padronizados de inteligência, de personalidade e de habilidades

especiais, tradicionalmente utilizados para psicodiagnóstico, identificam a anormalidade

do estudante e asseguram a acurácia do laudo.

II. Os testes de inteligência mais adequados ao psicodiagnóstico são aqueles que

estimam o QI, porque medem produtos de processos mentais, que são equivalentes ao

desempenho escolar.

III. Um psicodiagnóstico com finalidades terapêuticas ou periciais pode ser obtido com o

uso de técnicas de entrevista, de observação e de dinâmica de grupo.

IV. Os resultados obtidos em uma avaliação psicodiagnóstica devem ser comunicados ao

paciente, de forma oral ou em documento escrito, de modo a informá-lo quanto ao

processo de encaminhamento terapêutico.

V. Na entrevista devolutiva, é importante enfatizar as dificuldades implícitas no

diagnóstico principal porque isso sensibiliza o paciente para aderir ao tratamento.

a) V, V, F, F, F.

b) F, V, V, F, V.

c) F, F, V, V, F.

d) V, F, F, V, F.

e) V, F, F, F, V.

4. (TRF/2002) Os testes projetivos oferecem ao exam inando uma situação pouco

estruturada que serve de estímulo à manifestação de suas vivências, dinamismo

psíquico e mecanismos de ajustamento. Os inventário s visam à identificação de

traços predominantes da personalidade e envolvem um autojulgamento por parte

do examinando. As técnicas expressivas procuram inv estigar as características da

personalidade por meio de ações padrões, movimentos corporais e ritmo. Com

relação ao exposto, é correto dizer que:

a) os testes projetivos não são estruturados e não apresentam respostas certas ou

erradas. Trata-se de uma investigação subjetiva;


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b) os inventários não têm respostas certas ou erradas. Trata-se de uma investigação

subjetiva;

c) as técnicas expressivas não apresentam padronização. Trata-se de uma investigação

objetiva;

d) os estímulos dos testes projetivos são estruturados, embora não ofereçam uma

situação estruturada para o examinando;

e) somente os inventários possibilitam uma estruturada e subjetiva, que permitem ao

examinador realizar o julgamento.

5. (TJMG/2002) Cunha (2000) cita Ocampo (1981) lemb rando a ansiedade despertada

por alguns testes em função de seu conteúdo e objet ivos. Ao organizar uma bateria,

deve ser utilizado visando a mobilização de menor a nsiedade um teste:

a) de inteligência

b) de maturidade

c) gráfico

d) projetivo

6. (SEAD/2005) Ao final da primeira entrevista de a valiação psicológica, tendo

cumprido sua finalidade, tem-se o seguinte conjunto de informações:

a) história de vida do paciente, motivo alegado do conflito, motivo profundo do conflito e

identificação da psicopatologia.

b) queixa do paciente, sua história de vida, quadro sintomatológico e identificação da

psicopatologia do paciente.

c) queixa do paciente, seus sintomas e interpretação dos resultados dos testes

psicológicos aplicados.

d) conflito central, história de vida do paciente, escores de diversos testes psicológicos e

interpretação destes escores.

e) conflito central ou sintoma, história de vida do paciente, hipótese inicial sobre o motivo

profundo do conflito e estratégias para proceder ao psicodiagnóstico.


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7. (CGRJ/2004) Entre os documentos oriundos de aval iações psicológicas pode-se

destacar o laudo psicológico, que é solicitado por instâncias judiciais com a

finalidade de subsidiar juízes em decisões como a g uarda dos filhos, a adoção de

crianças ou a aplicação de medidas socioeducativas. A informação que se presente

no laudo pode colocar em risco o sigilo profissiona l, é:

a) descrição dos procedimentos técnicos adotados;

b) sugestões de medidas para o encaminhamento da situação;

c) identificação do autor da demanda e dos motivos do pedido;

d) informações fornecidas por terceiros;

e) dados completos da história de vida do periciando.

8. (TJSE/2004) Considerando que os testes, as entre vistas e os questionários são

métodos comuns de avaliação de características do s er humano, qual das

afirmações abaixo é correta:

a) os testes são instrumentos mais válidos que os questionários, porque são medidas

padronizadas;

b) comparando esses três instrumentos, as entrevistas são menos confiáveis porque não

podem ser padronizadas, e, portanto, estão sujeitas à significativa influência da

subjetividade do entrevistador;

c) os testes, os questionários e as entrevistas são medidas que apresentam limitações em

sua validade e, por isso, devem ser utilizados com prudência;

d) os questionários não podem ser aplicados em analfabetos;

e) os testes, os questionários e as entrevistas são métodos igualmente confiáveis,

dependendo de quem os aplica.

9. (TJSP/ 2005) Um juiz solicita a um psicólogo faz er a avaliação psicológica de uma

criança envolvida numa ação de disputa de guarda. C om base em sua experiência,

o psicólogo decide aplicar o CAT – A ( Children’s Apperception Test ) de Bellak e

Bellak para investigar como o litígio está afetando a criança, as imagens materna e

paterna e os recursos de que ela dispõe para lidar com a situação presente.


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Considerando que esse instrumento não se encontra na lista de testes

aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia, o ps icólogo:

a) poderá aplicar o teste se tiver um Título de Especialista reconhecido pelo Conselho

Federal de Psicologia;

b) poderá aplicar o teste apenas se comprovar sua experiência com esse instrumento,

especificamente;

c) poderá aplicar o teste apenas se comprovar os dados obtidos com informações de

outros instrumentos;

d) deverá escolher outro instrumento, pois violará o Código de Ética se aplicar o CAT – A;

e) não deverá aplicar o teste, porque o CAT – A não é adequado para investigar a

problemática específica desse caso.

10. (TJMG/2002) O tipo de comunicação dos resultado s ou do informe, ao final de

um processo psicodiagnóstico, é definido basicament e pelos objetivos do exame.

Em geral são elaborados laudos ou pareceres conside rando vários ou um único

objetivo respectivamente. Em relação à comunicação dos resultados, de acordo

com CUNHA, pode-se afirmar que, EXCETO:

a) os laudos tendem a ser mais extensos, abrangentes e minuciosos que os pareceres;

b) os pareceres se restringem a análises de problemas específicos colocados por

profissional que já dispõe de várias informações sobre o sujeito;

c) o conteúdo da comunicação é definido tanto pelas questões específicas, formuladas no

início do processo, como pela identidade do receptor;

d) os laudos não são variáveis em sua estrutura, devem obedecer a um padrão científico

de normalização de informes.

11. (TJSE/2004) Os testes psicológicos são instrume ntos de medida de algum

aspecto do comportamento. Eles podem ser utilizados quando apresentam certos

parâmetros, a saber:

a) coeficientes de validade e de concordância;

b) coeficientes de validade, de fidedignidade e padronização;

c) coeficientes de fidedignidade e padronização;


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d) coeficientes de validade e padronização;

e) coeficientes de concordância e de significância.

12. (CGRJ/2004) Os testes psicológicos são instrume ntos de avaliação ou

mensuração de características psicológicas, constit uindo-se um método ou uma

técnica de uso privativo do psicólogo. Com relação ao uso de testes na avaliação

do paciente com diagnóstico psiquiátrico, pode-se a firmar que:

a) o uso desses instrumentos de avaliação fica prejudicado pelo estreitamento de

consciência típico dos transtornos psicopatológicos;

b) não é recomendada a aplicação de testes projetivos de personalidade por ocasião da

remissão dos sintomas produtivos, pelo risco de recidiva do quadro;

c) distúrbios orgânicos cerebrais não são detectáveis com o uso do instrumental

psicológico, dependendo seu diagnóstico de exames médicos complementares;

d) o uso de testes psicológicos não dispensa a análise dos condicionantes pessoais,

familiares e sociais do quadro psicopatológico;

e) a realização da anamnese médica prévia à administração dos testes psicológicos

introduz variáveis que podem comprometer a isenção dos seus resultados.

13. (Supremo Tribunal Federal/ 1999) Na avaliação p sicológica, diferentes

estratégias de investigação podem ser utilizadas pe lo profissional. Considere a

estratégia que possui as seguintes características: constitui uma tarefa

relativamente não estruturada, permitindo uma gama de respostas possíveis ao

estímulo; a hipótese implícita de trabalho é que a maneira de o indivíduo perceber e

interpretar o material apresentado reflete seu func ionamento psicológico, revelando

aspectos inconscientes da personalidade; caracteriz a-se como uma forma global de

avaliar a personalidade, em seus aspectos emocionai s, motivacionais e também

intelectuais. Essas características correspondem à estratégia chamada:

a) anamnese;

b) inventário multifásico de personalidade de Minnesota (MMPI);

c) questionários de autorrelato;

d) técnicas projetivas;


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e) inventário Beck de depressão (BDI)

14. (PMSP/2002) Para Ocampo, a entrevista inicial c om os pais, em um processo de

psicodiagnóstico infantil, deve:

a) detectar os diferentes vínculos que existem entre os genitores entre si, cada genitor e a

criança e vice-versa, e entre o casal e o psicólogo;

b) manter um caráter dirigido que permita a coleta de dados sem mobilizar a ansiedade

dos pais;

c) fornecer um histórico detalhado que permita afastar hipóteses de comprometimento

orgânico;

d) priorizar a identificação do lugar que a criança ocupa na dinâmica familiar, evitando que

os conflitos conjugais emerjam nesse primeiro momento;

e) ater-se aos dados factuais da queixa para que a escolha da bateria de testes adequada

seja possível.

15. (Secretaria da Saúde de Rondônia/2003) O teste de Rorschach pertence ao

grupo de provas atualmente conhecidas como técnicas projetivas. Por definição,

nestas provas não há respostas certas ou erradas, o que favorece ao examinando:

a) Projetar-se nas livres associações revelando nas respostas intersticiais uma adaptação

às normas sociais.

b) Estabelecer um bom diálogo com o psicólogo, solicitando esclarecimentos no decorrer

do teste.

c) Reagir aos estímulos de maneira estritamente pessoal, de acordo com suas

tendências, atitudes e traços pessoais e individuais.

d) Usar suas capacidades abstrativas confirmada pela quantidade de respostas com

percepções de detalhes.

e) Desenvolver uma produção própria ampliando as respostas do tipo: G-D-Dd.

16. (Supremo Tribunal Federal/1999) Acerca dos laud os psicológicos, julgue os

seguintes itens:


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I. Os laudos são relatórios que constituem peças periciais formais, de grande importância

nos processos jurídicos que instruem.

II. Os laudos são relatórios escritos e pormenorizados de tudo quanto os peritos julgarem

útil informar, dentro das limitações que as mais variadas circunstâncias criam para cada

caso.

III. A descrição é a parte mais importante de um laudo, tendo como função reproduzir fiel,

metódica e objetivamente tudo o que foi observado pelo perito, por meio de uma

exposição minuciosa de exames e técnicas empregados.

IV. Na parte do laudo dedicada à discussão, o perito aborda diversas hipóteses plausíveis

e expressa sua opinião a respeito das mesmas, fundamentando-se no que a descrição

apresentou.

V. A conclusão de um laudo consiste na síntese diagnóstica redigida com clareza,

disposta ordenadamente e deduzida pela descrição e pela discussão.

A quantidade de itens certos é igual a:

a) 1

b) 2

c) 3

d) 4

e) 5

17. (FCRIA/2004) Institucionalmente, o processo de psicodiagnóstico configura uma

situação com papéis bem definidos e com um contrato no qual uma pessoa

(paciente) pede que a ajudem, e outra (psicólogo) a ceita o pedido e se compromete

a satisfazê-lo na medida de suas possibilidades. (O campo e colaboradores 2003).

Neste contexto, NÃO se constitui característica do psicodiagnóstico:

a) Utilização de técnicas de entrevistas, técnicas projetivas e entrevista de devolução para

alcançar seus objetivos.

b) Enfatiza a investigação de aspectos em particular, segundo a sintomatologia e as

características da indicação (se houver).

c) Tempo de duração ilimitado.

d) Abranger aspectos do passado, presente e futuro da personalidade.


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112

e) Conseguir uma descrição e compreensão, o mais completa possível, da personalidade

total do paciente ou do grupo familiar.

18. (TJMG/2002) Ao tratar da comunicação dos result ados do psicodiagnóstico,

Cunha entende ser importante examinar a questão do receptor em potencial. Sobre

essas questões, pode-se afirmar com a autora que, E XCETO:

a) teoricamente e regularmentarmente, o direito à devolução é obrigatório, e, na prática, é

exatamente esse direito que facilita o rapport e a confiança no profissional;

b) conforme o Código de Ética, o psicólogo não está obrigado a fornecer ao examinando

as informações que foram encaminhadas ao solicitante;

c) parece mais recomendável dar um feedback ao cliente ou a pessoas da sua família

sempre através de uma entrevista de devolução;

d) as comunicações podem ser assistemáticas ou sistemáticas variando conforme as

circunstâncias.

19. (Secretaria da Saúde de Rondônia/2003) A utiliz ação de testes psicológicos tem

sido cada vez mais concebida como um instrumento au xiliar no psicodiagnóstico.

Sendo correto afirmar que:

a) Uma avaliação informal e cuidadosa de alguns aspectos da personalidade do indivíduo

é recomendada quando decisões importantes estão em pauta.

b) Na área jurídica o psicodiagnóstico tem sido uma prática auxiliar no processo

penal/trabalhista.

c) A dinâmica de grupo tem sido, na área organizacional, um instrumento auxiliar do

psicodiagnóstico.

d) Escalas de avaliação e testes psicológicos subsidiam o diagnóstico psicológico

individual e grupal.

e) Um processo psicodiagnóstico implica em uso de várias técnicas de avaliação e não

apenas no uso de testes psicométricos e projetivos.


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113

20. (Secretaria da Saúde de Rondônia/2003) A escolh a dos instrumentos de

avaliação, seja para fins de orientação educacional , seleção de pessoal ou de

diagnóstico, condiciona-se a muitos e variados fato res, tais como:

a) Objetivo do exame, idade, escolaridade, condições psicológicas e sociais do

examinando, adequação do teste ao que se deseja medir.

b) Tempo disponível para aplicação dos testes e para interpretação dos resultados

mensurados.

c) Adequação do teste ao que se deseja averiguar e experiência do selecionador.

d) Adequação do teste aos fatores a serem mensurados e as características do

examinador.

e) Idade, condições psicológicas e sociais do examinando, flexibilidade do selecionador.

21. (TJMG/2002) Noções de Fidedignidade e Validade são imprescindíveis para se

pensar o conceito de quantidade ou medida, conceito este inerente aos testes

utilizados em psicodiagnóstico. Qual das afirmações abaixo sobre as noções

citadas é correta?

a) Fidedignidade em psicometria significa se o teste mede o que pretende medir.

b) Validade refere-se à consistência das escalas.

c) Para ter validade, um teste deve medir o que o pesquisador deseja e pensa estar

medindo.

d) A fidedignidade de um teste trata do que o teste mede e através de que conceitos ele

mede.

7.2 Gabarito dos Testes

1 – B; 2 – E; 3 – C; 4 – A; 5 – C; 6 – E; 7 – E; 8 – C; 9 – D; 10 – D; 11 – B; 12 – D; 13 – D;

14 – A; 15 – C; 16 – E; 17 – C; 18 – B; 19 – E; 20 – A; 21 – C.

7.3 Gabarito das Questões Dissertativas

Atividades da UNIDADE I:


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114

1.3.1 Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo,

englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de finalidade

clínica e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação psicológica.

1.3.2 O processo psicodiagnóstico se dá em uma situação bipessoal, com papéis

bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que pede ajuda (paciente) e

uma que recebe o pedido e se compromete em solucioná-lo, na medida do possível, o

psicólogo. Sua duração é limitada e seu objetivo é conseguir, através de técnicas,

investigar, descrever e compreender, de forma mais completa possível, a personalidade

total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos passados, presentes e futuros

desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001).

Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do

levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um

plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos

(CUNHA, 2000).

Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações

obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do

psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados a quem de direito, determinando-

se quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta de subsídios para

recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000).

1.3.3 Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em 1896,

introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da tradição

médica. Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da

Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880 (CUNHA, 2000;

GEOCITES, 2008).

Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando

ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão.

Elaborou também uma tese sobre diferenças no Tempo de Reação e desenvolveu

medidas das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental Test

(teste mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008).


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115

Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais

etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido como

seu idealizador (GEOCITES, 2008).

O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias

críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente

sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com as

funções intelectuais (SILVA, 2008).

1.3.4 O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e

compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso como

aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se

de incluir tanto aspectos patológicos quanto adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001).

Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo

psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes:

- Classificação simples;

- Descrição;

- Classificação nosológica;

- Diagnóstico diferencial;

- Avaliação compreensiva;

- Entendimento dinâmico;

- Prevenção;

- Prognóstico;

- Perícia forense;

As etapas constituintes de um psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças

de autor para autor, aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno

(1995), sendo que a única diferença entre estes está no fato de que Arzeno considera

uma etapa anterior às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o

consultante faz a solicitação de avaliação até o encontro com o profissional.

As etapas são as seguintes:

• 1º momento: realização da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e

esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades,


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116

defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em questão.

Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame.

• 2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as

hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados

na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as entrevistas,

incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo

familiar.

• 3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o

levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que não

deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso é

único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com

instrumentos próprios para elas.

• 4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos

dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do material,

encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si

e com as histórias obtidas no primeiro momento, formulando inferências por estas

relações tendo como ponto de partida as hipóteses iniciais e os objetivos da

avaliação.

• 5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos resultados

obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela

pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, faz-

se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra

para os pais e o restante da família. Quando o paciente é um grupo familiar, a

devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos.

Ao final do processo psicodiagnóstico, dependendo da fonte solicitante, é

necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e

conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico (SILVA, 2008).

Atividades da UNIDADE II:


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2.3.1 Esta é uma expressão usada para designar um conjunto de testes ou de técnicas

que podem variar entre dois e cinco ou mais instrumentos, que são incluídos no processo

psicodiagnóstico com a finalidade de fornecer subsídios que permitam confirmar ou

infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo da avaliação psicológica (CUNHA,

2000).

2.3.2 Segundo Cunha (2000), os dois tipos de principais de baterias de testes são:

- as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas, a organização da bateria

provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante específicos,

como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir alguns testes, se

necessário;

- e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é

selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e,

baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e tipos de

testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas, tempo de

administração, grau de dificuldade e qualidade ansiogênica.

2.3.3 Os testes psicométricos se baseiam na teoria da medida e, mais especificamente,

na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos psicológicos, assim, são

considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000). O teste psicométrico é

aquele cujas normas gerais utilizadas são quantitativas, o que quer dizer que o resultado

é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008). Os itens do teste são objetivos e podem ser

computados de forma independente uns dos outros, seguindo uma tabela (ex.: testes de

inteligência). A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte

do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008).

Já os testes projetivos , segundo Silva (2008), requerem respostas livres; sua

apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo

trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa

margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são

totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom

senso. As normas desses testes são qualitativas, ou seja, são testes menos objetivos. O


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118

resultado se expressa através de uma tipologia. Por terem uma avaliação qualitativa, seus

elementos (itens de teste) não podem ser medidos em separado. A constância de

determinadas características avaliadas no teste, como um todo, é que dará a relativa

certeza de um diagnóstico (ex.: testes de personalidade em geral) (ESTÁCIO, 2008).

Exemplos:

TESTES PSICOMÉTRICOS TESTES PROJETIVOS

Matrizes Progressivas de Raven

Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual

WISC – III

WAIS – III

BENDER

Teste das Fábulas

DFH

HTP

DF

D-E

TAT

2.3.4

Teste Finalidade Forma de aplicação Público alvo

Matrizes

Progressivas de

Raven

Avaliar a capacidade de o

sujeito desenvolver um

método sistemático de

raciocínio.

Individual ou coletiva.

Caderno, contendo desenhos

impressos na parte superior de

cada página, entre os quais

falta um, que completa o

conjunto. Na parte inferior, há

alternativas para o sujeito

escolher.

Adultos e

crianças.

Escala

Colúmbia de

Avaliar a capacidade de Individual.

Figuras e desenhos que são

Crianças a partir

da idade de 3


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Maturidade

Intelectual

raciocínio geral. dispostos em uma série de 8

escalas.

anos e 6 meses

até 9 anos e 11

meses.

WISC – III

Avaliar inteligência. Individual.

O WISC-III é composto por 13

subtestes, sendo 12 deles

mantidos do WISC-R e um

novo subteste, Procurador de

Símbolos, organizado em dois

grupos: verbais e perceptivos-

motores (ou de execução),

que são aplicados nas

crianças em ordem alternadas,

ou seja, um subteste de

execução e depois um

subteste verbal e vice-versa

(WECHSLER, 2002).

Crianças

WAIS – III

Avaliar inteligência. Individual.

Compreende 14 subtestes,

sendo aplicados de forma

alternada (subteste de

execução, em seguida o

verbal), iniciando pelo subteste

de execução Completar

Figuras, mas, dependendo do

objetivo da avaliação, a

aplicação de todos não é

necessária. Para o cálculo do

QI total, por exemplo, são

necessários 11 subtestes

(CUNHA, 2000).

Adultos.

Bender Verificar a maturação Individual. Criança.


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perceptomotora da

criança.

Consiste de cartelas em cor

branca, compostas por figuras

diferenciadas que estão

desenhadas em cor preta. São

estímulos formados por linhas

contínuas ou pontos, curvas

sinuosas ou ângulos

(BENDER, 1955).

Teste das

Fábulas

Psicodiagnóstico de

crianças; avaliação

dinâmica de adolescentes

e adultos, inclusive de

terceira idade; além de

possibilitar a triagem de

conflitos emocionais em

crianças, adolescentes e

adultos por meio de

administração coletiva.

Individual ou coletivo.

O teste é composto de dez

fábulas, pequenas, de fácil

compreensão às crianças,

cada uma delas referindo-se a

um complexo específico. Ele

propõe, na administração, que

seja feita a apresentação da

forma verbal e pictória

concomitantemente.

Crianças, jovens

e adultos

(inclusive

terceira idade).

Desenho da

Figura Humana

(DFH)

Auxiliar em

psicodiagnóstico, e/ou

identificar conflitos

psicológicos.

Individual.

Figuras humanas desenhadas

por crianças e adultos que

apresentavam problemas

psicológicos.

Crianças e

adultos.

Casa, Árvore e

Pessoa (HTP)

Auxiliar em



psicológicos.

Individual.

Teste gráfico porque faz uso

do desenho, e verbal, por

solicitar que o sujeito fale

sobre cada desenho.

Crianças acima

de 8 anos,

adolescentes e

adultos.

Teste Desenho

da Família (DF)

Auxiliar em



Individual ou em grupo.

Teste gráfico porque faz uso

Maiores de 5

anos.


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psicológicos. do desenho, e verbal, por

solicitar que o sujeito fale

sobre cada desenho.

Procedimento

de Desenhos-

Estórias (D-E)

Investigar aspectos da

personalidade.

Individual.

Produção gráfica – desenhos

livres –, cada uma delas

seguida de história contada a

partir daquele estímulo,

inquérito e título do desenho.

Crianças e

adolescentes.

Apercepção

Temática (TAT)

Pretende revelar

impulsos, emoções e

sentimentos conflituosos

de sujeitos de ambos os

sexos.

Individual.

Utiliza-se um total de 30

pranchas com gravuras e uma

em branco. O avaliando deve

contar histórias a partir dos

desenhos apresentados.

Idade variante

entre 14 e 40

anos.

Atividades da UNIDADE III:

3.3.1 O informe psicodiagnóstico deve fazer parte de cada conjunto dos documentos

relativos às avaliações realizadas, seja num trabalho particular (como consultório), seja

em instituições (ARZENO, 1995; CFP, 2006).

No trabalho institucional, a realização do informe é imprescindível, uma vez que

diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um pedido de

avaliação, e até mesmo outro profissional da área de Psicologia, seja devido à

rotatividade encontrada em tais estabelecimentos ou pelo falto de este poder dar

seguimento ao caso num trabalho terapêutico, por exemplo (ARZENO, 1995).

Por vezes pode ocorrer também um novo pedido de avaliação após algum tempo,

como no caso de alguma intervenção terapêutica ou cirúrgica, o que permite uma

comparação entre o informe atual e o anterior (ARZENO, 1995).


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122

3.3.2 Quanto à linguagem escrita, o documento deve apresentar uma redação bem

estruturada, concisa, harmônica e clara, possibilitando a expressão do que realmente se

quer comunicar. A ordenação do documento deve possibilitar sua compreensão por quem

o lê, o que é permitido pela coerência gramatical, estrutura e composição de parágrafos

ou frases.

Frases e termos devem ser utilizados de forma compatível com as expressões

próprias da linguagem profissional. O que não significa que a linguagem deva ser sempre

técnica, e sim que, quando há necessidade de termos mais simples, estes devem

corresponder aos seus reais significados.

Com relação aos princípios técnicos, o documento deve considerar a natureza

dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo. O profissional

psicólogo deve se basear exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes,

observações, dinâmicas de grupo, escuta, intervenções verbais) e esses instrumentais

devem obedecer às condições mínimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser

adequados à investigação em questão. Todas as laudas devem ser rubricadas,

considerando que a última estará assinada, em toda e qualquer modalidade de

documento.

O psicólogo deverá sempre basear suas informações nos princípios e dispositivos

do Código de Ética Profissional do Psicólogo.

3.3.3 O laudo refere-se a uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou

condições psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais,

pesquisadas no processo de avaliação psicológica, que tem por finalidade apresentar os

procedimentos e conclusões geradas por esse processo. Nele relata-se sobre o motivo do

encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso,

orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de

acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações

necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição.

Já o parecer se trata de um documento fundamentado e resumido sobre uma

questão focal do campo psicológico, cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo. Ele

tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo do conhecimento


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psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão problema”, visando

diminuir dúvidas que estão interferindo na decisão, sendo, portanto, uma resposta a uma

consulta, que exige de quem responde competência no assunto.

3.3.4

Documento Descrição / finalidade

Informe

Psicodiagnóstico

Resumo das conclusões diagnósticas e prognósticas, e deve fazer parte

de cada conjunto dos documentos relativos às avaliações realizadas,

seja num trabalho particular (como consultório), seja em instituições;

devendo ser guardados por um período de cinco anos (ARZENO, 1995;

CFP, 2006). A realização do informe é imprescindível, uma vez que

diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um

pedido de avaliação.

Declaração Visa informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas relacionados

ao atendimento psicológico. Nele não devem ser feitos registros de

sintomas, situações ou estados psicológicos. Tem a finalidade de

declarar: comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante,

quando necessário; acompanhamento psicológico do atendido;

informações sobre as condições do atendimento (tempo de

acompanhamento, dias ou horários).

Atestado psicológico É utilizado para certificar uma determinada situação ou estado

psicológico e tem como finalidade afirmar sobre as condições

psicológicas de quem o solicita, por requerimento, com fins de: justificar

faltas e/ou impedimentos do solicitante; justificar estar apto ou não para

atividades específicas, após realização de um processo de avaliação

psicológica, dentro do rigor técnico e ético; solicitar afastamento e/ou

dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do fato, em

acordo com o disposto na Resolução CFP nº. 015/96.

Relatório ou laudo

psicológico

Nele relata-se sobre o motivo do encaminhamento, as intervenções, o

diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso, orientação e sugestão

de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de

acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as

informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou


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petição.

Parecer psicológico Tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo

do conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada,

de uma “questão problema”, visando diminuir dúvidas que estão

interferindo na decisão, sendo, portanto, uma resposta a uma consulta,

que exige de quem responde competência no assunto.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

UNIDADE I: ALCHIERI, J. C; NORONHA, A. P. P. Conhecimento em avaliação psicológica. Estudos em Psicologia , PUC-Campinas, v. 21, n. 1, p. 43-52, jan./abr. 2004. ARZENO, M. E. G. Psicodiagnóstico clínico: novas contribuições. s.d. Tradução Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. CRP-SP – CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO. Orientação testes psicológicos: o que você precisa saber antes de escolher um. Disponível em: <http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/jornal_crp/155/frames/fr_orientacao.aspx>. Acesso em: 15 set. 10. CUNHA, J. A. et al. Psicodiagnóstico. v. 5. Ed. revisada e ampliada. Porto Alegre: Artmed, 2000. FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio Século XXI : o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Totalmente revisada e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FORMIGA, N. S.; MELLO, I. Testes psicológicos e técnicas projetivas: uma integração para um desenvolvimento da interação interpretativa indivíduo-psicólogo. Psicologia ciência e profissão [on-line], jun. 2000, v. 20, n. 2, p. 12-19. Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932000000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10/09/2010. GOMES, I. C. Os testes psicológicos e a prática de psicodiagnóst ico . Disponível em: <http://www.ip.usp.br/docentes/isagomes/%5Cpdf%5CartigoCongrRoma.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2008.


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