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Liderança Educacionale Gestão Escolar

A Escola "faz" as juventudes?Juarez Dayrell

1105Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out. 2007

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Juarez Dayrell

A ESCOLA “FAZ” AS JUVENTUDES?REFLEXÕES EM TORNO DA SOCIALIZAÇÃO JUVENIL*

JUAREZ DAYRELL**

RESUMO: O texto discute as relações entre juventude e escola,problematizando o lugar que a escola ocupa na socialização da juven-tude contemporânea, em especial dos jovens das camadas populares.Trabalha com a hipótese de que as tensões e os desafios existentes narelação atual da juventude com a escola são expressões de mutaçõesprofundas que vêm ocorrendo na sociedade ocidental, interferindo naprodução social dos indivíduos, nos seus tempos e espaços, afetandodiretamente as instituições e os processos de socialização das novas ge-rações. Nesse sentido, discute as características dos jovens que chegamàs escolas públicas de ensino médio, evidenciando a existência de umanova condição juvenil no Brasil contemporâneo. Localiza os proble-mas e desafios na relação dos jovens com a escola, constatando as trans-formações existentes na instituição escolar e as tensões e os constrangi-mentos na difícil tarefa de constituir-se como alunos, concluindo quea escola tornou-se menos desigual, mas continua sendo injusta.

Palavras-chave: Juventude. Socialização. Escola.

DOES SCHOOL “MAKE” YOUTH?REFLECTIONS AROUND YOUTH SOCIALIZATION

ABSTRACT: This text discusses the relationships between schoolingand youth and the place of schools in the socialization of contempo-rary youth, especially in what regards young people from lower

* Esse texto foi apresentado parcialmente no Simpósio Internacional “Ciutat.edu: nuevos retos,nuevos compromissos”, realizado em Barcelona, em outubro de 2006. Agradeço ao prof.José Machado Pais e à profª Nilma Lino Gomes, bem como à equipe do Observatório deEscolas do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, pelas contribuições vali-osas ao texto. Agradeço também o apoio do CNPq, que tornou possível a realização desse tra-balho.

** Doutor em Educação e professor adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Fede-ral de Minas Gerais (UFMG). E-mail: [email protected]

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A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out. 2007


classes. It considers the hypothesis that the challenges and tensionsbetween schooling and youth are the results of deep changes thathave taken place in Western societies and have interfered both in thesocial production of individuals and in their times and spaces, af-fecting the institutions and the socialization process of the new gen-erations. This paper thus discusses the characteristics of young stu-dents who study public high schools and provides evidence for theexistence of a new youth condition in contemporary Brazil. it pointsout the challenges and concerns of schooling and youth, emphasiz-ing the transformations within schooling institutions and the ten-sions and constraints in the difficult task of becoming students. Theauthor finally concludes that schools have become less unequal butcontinue to be unfair.

Key words: Youth. Socialization. School.

Introdução

educação da juventude, a sua relação com a escola, tem sido alvode debates que tendem a cair numa visão apocalíptica sobre ofracasso da instituição escolar, com professores, alunos e suas fa-

mílias culpando-se mutuamente. Para a escola e seus profissionais, oproblema situa-se na juventude, no seu pretenso individualismo de ca-ráter hedonista e irresponsável, dentre outros adjetivos, que estaria ge-rando um desinteresse pela educação escolar. Para os jovens, a escola semostra distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano enfado-nho, com professores que pouco acrescentam à sua formação, tornan-do-se cada vez mais uma “obrigação” necessária, tendo em vista a ne-cessidade dos diplomas. Parece que assistimos a uma crise da escola nasua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntandoa que ela se propõe.

Ao buscar compreender essa realidade, um primeiro passo é cons-tatar que a relação da juventude com a escola não se explica em si mes-ma: o problema não se reduz nem apenas aos jovens, nem apenas àescola, como as análises lineares tendem a conceber. Tenho como hipó-tese que as tensões e os desafios existentes na relação atual da juventu-de com a escola são expressões de mutações profundas que vêm ocor-rendo na sociedade ocidental, que afetam diretamente as instituições eos processos de socialização das novas gerações, interferindo na produção



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social dos indivíduos, nos seus tempos e espaços. Dessa forma, o meuponto de partida será a problematização da condição juvenil atual, suacultura, suas demandas e necessidades próprias. Trata-se de compreen-der suas práticas e símbolos como a manifestação de um novo modode ser jovem, expressão das mutações ocorridas nos processos de socia-lização, que coloca em questão o sistema educativo, suas ofertas e asposturas pedagógicas que lhes informam. Propomos, assim, uma mu-dança do eixo da reflexão, passando das instituições educativas para ossujeitos jovens, onde é a escola que tem de ser repensada para respon-der aos desafios que a juventude nos coloca. Quando o ser humano pas-sa a se colocar novas interrogações, a pedagogia e a escola tambémtêm de se interrogar de forma diferente. Nesse sentido, cabe questio-nar em que medida a escola “faz” a juventude, privilegiando a refle-xão sobre as tensões e ambigüidades vivenciadas pelo jovem, ao seconstituir como aluno num cotidiano escolar que não leva em contaa sua condição juvenil.

É necessário salientar que, ao refletir sobre os jovens, estou con-siderando uma parcela da juventude brasileira que, maioritariamente,freqüenta as escolas públicas e é formada por jovens pobres que vivemnas periferias dos grandes centros urbanos1 marcados por um contextode desigualdade social. Porém, mesmo se tratando de uma realidadeespecífica, não significa que as questões e desafios com os quais essesjovens se debatem não espelhem de alguma maneira aqueles vivenciadospor jovens de outros grupos sociais. Não podemos nos esquecer de que,no contexto de uma sociedade cada vez mais globalizada, muitos dosdesafios vivenciados pelos jovens pobres ultrapassam as barreiras de clas-se, podendo, assim, trazer contribuições para uma compreensão maisampla da relação da juventude com a escola.

A condição juvenil no Brasil

Uma primeira constatação é a existência de uma nova condiçãojuvenil no Brasil. O jovem que chega às escolas públicas, na sua diver-sidade, apresenta características, práticas sociais e um universo simbó-lico próprio que o diferenciam e muito das gerações anteriores. Mas,quem é ele? Quais as dimensões constitutivas dessa condição juvenil?

Para essa reflexão, não nos propomos a retomar todo o debateexistente em torno da categorização da juventude,2 o que fugiria aos

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limites desse texto. Optamos por trabalhar com a idéia de “condiçãojuvenil” por considerá-la mais adequada aos objetivos dessa discussão.Do latim, conditio refere-se à maneira de ser, à situação de alguém pe-rante a vida, perante a sociedade. Mas, também, se refere às circuns-tâncias necessárias para que se verifique essa maneira ou tal situação.Assim existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condi-ção juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribuisignificado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma di-mensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, omodo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referi-dos às diferenças sociais – classe, género, etnia etc. Na análise, permi-te-se levar em conta tanto a dimensão simbólica quanto os aspectosfáticos, materiais, históricos e políticos, nos quais a produção social dajuventude se desenvolve (Abramo, 2005).

Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vemse construindo em um contexto de profundas transformações sócio-cul-turais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto daressignificação do tempo e espaço e da reflexividade, dentre outras di-mensões, o que vem gerando uma nova arquitetura do social (Giddens,1991). Ao mesmo tempo, é necessário situar as mutações que vêmocorrendo no mundo do trabalho que, no Brasil, vem alterando as for-mas de inserção dos jovens no mercado, com uma expansão das taxasde desemprego aberto, com o desassalariamento e a geração de postosde trabalho precários, que atingem, principalmente, os jovens das ca-madas populares, delimitando o universo de suas experiências e seucampo de possibilidades. Nesse contexto mais amplo, a condição juve-nil no Brasil manifesta-se nas mais variadas dimensões. Na perspectivaaqui tratada, vamos privilegiar algumas delas que podem clarear me-lhor a relação da juventude com a escola.

As múltiplas dimensões da condição juvenil

Inicialmente, é importante situar o lugar social desses jovens, oque vai determinar, em parte, os limites e as possibilidades com osquais constroem uma determinada condição juvenil. Podemos consta-tar que a vivência da juventude nas camadas populares é dura e difícil:os jovens enfrentam desafios consideráveis. Ao lado da sua condiçãocomo jovens, alia-se a da pobreza, numa dupla condição que interfere



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diretamente na trajetória de vida e nas possibilidades e sentidos queassumem a vivência juvenil. Um grande desafio cotidiano é a garantiada própria sobrevivência, numa tensão constante entre a busca de gra-tificação imediata e um possível projeto de futuro.

No Brasil, a juventude não pode ser caracterizada pela morató-ria em relação ao trabalho, como é comum nos países europeus. Ao con-trário, para grande parcela de jovens, a condição juvenil só é vivenciadaporque trabalham, garantindo o mínimo de recursos para o lazer, o na-moro ou o consumo.3 Mas isso não significa, necessariamente, o aban-dono da escola, apesar de influenciar no seu percurso escolar. As rela-ções entre o trabalho e o estudo são variadas e complexas e não seesgotam na oposição entre os termos. Para os jovens, a escola e o traba-lho são projetos que se superpõem ou poderão sofrer ênfases diversas,de acordo com o momento do ciclo de vida e as condições sociais quelhes permitam viver a condição juvenil. Nesse sentido, o mundo dotrabalho aparece como uma mediação efetiva e simbólica na experi-mentação da condição juvenil, podendo-se afirmar que “o trabalhotambém faz a juventude”, mesmo considerando a diversidade exis-tente de situações e posturas por parte dos jovens em relação ao tra-balho (Sposito, 2005).

As culturas juvenis

Todavia, com todos os limites dados pelo lugar social que ocu-pam, não podemos esquecer o aparente óbvio: eles são jovens, amam,sofrem, divertem-se, pensam a respeito das suas condições e de suasexperiências de vida, posicionam-se diante dela, possuem desejos e pro-postas de melhorias de vida. Na trajetória de vida desses jovens, a di-mensão simbólica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada comoforma de comunicação e de um posicionamento diante de si mesmos eda sociedade. A música, a dança, o vídeo, o corpo e seu visual, dentreoutras formas de expressão, têm sido os mediadores que articulam jo-vens que se agregam para trocar idéias, para ouvir um “som”, dançar,dentre outras diferentes formas de lazer. Mas, também, tem se amplia-do o número daqueles que se colocam como produtores culturais e nãoapenas fruidores, agrupando-se para produzir músicas, vídeos, danças,ou mesmo programas em rádios comunitárias.

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O mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de prá-ticas, representações, símbolos e rituais, no qual os jovens buscam de-marcar uma identidade juvenil. Longe dos olhares dos pais, educadoresou patrões, mas sempre tendo-os como referência, os jovens constituemculturas juvenis que lhes dão uma identidade como jovens. Estas cultu-ras, como expressões simbólicas da sua condição, manifestam-se na di-versidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade por meio dosmais diferentes estilos, que têm no corpo e seu visual uma das suas mar-cas distintivas. Jovens ostentam os seus corpos e, neles, as roupas, as ta-tuagens, os piercings, os brincos, dizendo da adesão a um determinadoestilo, demarcando identidades individuais e coletivas, além de sinalizarum status social almejado. Ganha relevância também a ostentação dosaparelhos eletrônicos, principalmente o MP3 e o celular, cujo impacto nocotidiano juvenil precisa ser mais pesquisado.

Nesse contexto, ganha relevância os grupos culturais. As pesquisasindicam que a adesão a um dos mais variados estilos existentes no meiopopular ganha um papel significativo na vida dos jovens. De forma dife-renciada, lhes abre a possibilidade de práticas, relações e símbolos pormeio dos quais criam espaços próprios, com uma ampliação dos circui-tos e redes de trocas, o meio privilegiado pelo qual se introduzem naesfera pública. Para esses jovens, destituídos por experiências sociais quelhes impõem uma identidade subalterna, o grupo cultural é um dos pou-cos espaços de construção de uma auto-estima, possibilitando-lhes iden-tidades positivas (Dayrell & Gomes, 2002; 2003). Ao mesmo tempo, épreciso enfatizar que as práticas culturais juvenis não são homogêneas ese orientam conforme os objetivos que as coletividades juvenis são capa-zes de processar, num contexto de múltiplas influências externas e inte-resses produzidos no interior de cada agrupamento específico. Em tornodo mesmo estilo cultural podem ocorrer práticas de delinqüência, into-lerância e agressividade, assim como outras orientadas para a fruição sau-dável do tempo livre ou, ainda, para a mobilização cidadã em torno darealização de ações solidárias.

A sociabilidade

Aliada às expressões culturais, uma outra dimensão da condiçãojuvenil é a sociabilidade. Uma série de estudos4 sinaliza a centralidade des-sa dimensão que se desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente nos



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espaços e tempos do lazer e da diversão, mas também presente nos espa-ços institucionais como a escola ou mesmo o trabalho. A turma de ami-gos é uma referência na trajetória da juventude: é com quem fazem osprogramas, “trocam idéias”, buscam formas de se afirmar diante do mun-do adulto, criando um “eu” e um “nós” distintivos. Segundo Pais (1993,p. 94), os amigos do grupo “constituem o espelho de sua própria identi-dade, um meio através do qual fixam similitudes e diferenças em relaçãoaos outros”.

A sociabilidade expressa uma dinâmica de relações, com as di-ferentes gradações que definem aqueles que são os mais próximos (“osamigos do peito”) e aqueles mais distantes (a “colegagem”), bem comoo movimento constante de aproximações e afastamentos, numa mobi-lidade entre diferentes turmas ou galeras. O movimento também estápresente na própria relação com o tempo e o espaço. A sociabilidadetende a ocorrer em um fluxo cotidiano, seja no intervalo entre as “obri-gações”, o ir-e-vir da escola ou do trabalho, seja nos tempos livres e delazer, na deambulação pelo bairro ou pela cidade. Mas, também, podeocorrer no interior das instituições, seja no trabalho ou na escola, na in-venção de espaços e tempos intersticiais, recriando um momento pró-prio de expressão da condição juvenil nos determinismos estruturais.Enfim, podemos afirmar que a sociabilidade, para os jovens, pareceresponder às suas necessidades de comunicação, de solidariedade, dedemocracia, de autonomia, de trocas afetivas e, principalmente, deidentidade.

Todavia, nessa dimensão temos de considerar, também, as expres-sões de conflitos e violência existentes no universo juvenil que, apesar denão serem generalizadas, costumam ocorrer em torno e a partir dos gru-pos de amigos, sobretudo masculinos. As discussões, brigas e até mesmoatos de vandalismo e delinqüência, presentes entre os jovens, não podemser dissociados da violência mais geral e multifacetada que permeia a so-ciedade brasileira, expressão do descontentamento dos jovens diante deuma ordem social injusta, de uma descrença política e de um esgarça-mento dos laços de solidariedade, entre outros fatores. Mas há, também,uma representação da imagem masculina associada à virilidade e à cora-gem, que é muito reforçada na cultura popular, constituindo-se um va-lor que é perseguido por muitos e que, aliado à competição, cumpre umafunção na construção da sociabilidade juvenil.

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O tempo e o espaço

Essas diferentes dimensões da condição juvenil são influenciadaspelo espaço onde são construídas, que passa a ter sentidos próprios,transformando-se em lugar, o espaço do fluir da vida, do vivido, sendoo suporte e a mediação das relações sociais, investido de sentidos pró-prios, além de ser a ancoragem da memória, tanto individual quantocoletiva. Os jovens tendem a transformar os espaços físicos em espaçossociais, pela produção de estruturas particulares de significados.

Um exemplo claro é o sentido que os jovens atribuem ao lugaronde vivem. Para eles, a periferia não se reduz a um espaço de carênciade equipamentos públicos básicos ou mesmo da violência, ambos re-ais. Muito menos aparece apenas como o espaço funcional de residên-cia, mas surge como um lugar de interações afetivas e simbólicas, car-regado de sentidos. Pode-se ver isso no sentido que atribuem à rua, àspraças, aos bares da esquina, que se tornam, como vimos anteriormen-te, o lugar privilegiado da sociabilidade ou, mesmo, o palco para a ex-pressão da cultura que elaboram, numa reinvenção do espaço. Pode-mos dizer que a condição juvenil, além de ser socialmente construída,tem também uma configuração espacial (Pais, 1993).

Contudo, existe também uma ampliação do domínio do espaçourbano para além do bairro, principalmente para aqueles jovens inte-grantes de grupos culturais. É comum a realização de eventos comoapresentações, shows, festas ou até mesmo reuniões, seja no centro dacidade, seja em alguma região mais distante. Mesmo com a falta dedinheiro e a dificuldade do transporte, esses momentos não deixam designificar um desafio lúdico, capaz de trazer prazer e alegria. Podemosdizer que esses jovens produzem territorialidades transitórias, afirman-do por meio delas o seu lugar numa cidade que os exclui. São nessestempos e espaços que criam o seu cotidiano, encontram-se, dão shows,divertem-se, perambulam pela cidade, reinventando temporariamenteo sentido dos espaços urbanos (Herschmann, 2000).

Aliada ao espaço, a condição juvenil expressa uma forma própriade viver o tempo. Há predomínio do tempo presente, que se torna nãoapenas a ocasião e o lugar, quando e onde se formulam questões às quaisse responde interrogando o passado e o futuro, mas também a única di-mensão do tempo que é vivida sem maiores incômodos e sobre a qualé possível concentrar atenção. E mesmo no tempo presente é possível



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perceber formas diferenciadas de vivenciá-lo, de acordo com o espaço:nas instituições (escola, trabalho, família) que assumem uma naturezainstitucional, marcada pelos horários e a pontualidade; ou aquelesvivenciados nos espaços intersticiais, de natureza sociabilística, que enfati-zam a aleatoriedade, os sentimentos, a experimentação. Esses espaços sãovivenciados preferencialmente à noite, quando experimentam uma ilu-são libertadora, longe do tempo rígido da escola ou do trabalho.

Nessas diferentes expressões da condição juvenil, podemos cons-tatar a presença de uma lógica baseada na reversibilidade, expressa noconstante “vaivém” presente em todas as dimensões da vida desses jo-vens. Vão e voltam em diferentes formas de lazer, com diferentes tur-mas de amigos, o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Aderem aum grupo cultural hoje e amanhã poderá ser outro, sem maiores rup-turas. Na área afetiva, predomina a idéia do “ficar”, quando tendem anão criar compromissos com as relações amorosas além de um dia oude uma semana. Também no trabalho podemos observar esse movimen-to com uma mudança constante dos empregos, o que é reforçado pelaprópria precarização do mercado de trabalho, que pouco oferece alémde bicos ou empregos temporários. É a presença dessa lógica que levaPais (2003) a caracterizar esta geração como “ioiô”, numa rica metáfo-ra que traduz bem a idéia da vida inconstante das gerações atuais. Essareversibilidade é informada por uma postura baseada na experimenta-ção, numa busca de superar a monotonia do cotidiano por meio daprocura de aventuras e excitações. Nesse processo, testam suas poten-cialidades, improvisam, se defrontam com seus próprios limites e, mui-tas vezes, se enveredam por caminhos de ruptura, de desvio, sendo umaforma possível de autoconhecimento. Para muitos desses jovens, a vidaconstitui-se no movimento, em um trânsito constante entre os espaçose tempos institucionais, da obrigação, da norma e da prescrição, e aque-les intersticiais, nos quais predominam a sociabilidade, os ritos e sím-bolos próprios, o prazer. É nesse percurso, marcado pela transitorieda-de, que vão se delineando as trajetórias para a vida adulta. É nessemovimento que se fazem, construindo modos próprios de ser jovem.

Nesse contexto, é cada vez mais difícil definir modelos na tran-sição para a vida adulta. As trajetórias tendem a ser individualizadas,conformando os mais diferentes percursos nessa passagem. Podemosdizer que, no Brasil, o princípio da incerteza domina o cotidiano dosjovens, que se deparam com verdadeiras encruzilhadas de vida, nas quais

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as transições tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou prede-terminado. Se essa é uma realidade comum à juventude, no caso dosjovens pobres os desafios são ainda maiores, uma vez que contam commenos recursos e margens de escolhas, imersos que estão em constran-gimentos estruturais. Para a grande maioria desses jovens, a transiçãoaparece como um labirinto, obrigando-os a uma busca constante dearticular os princípios de realidade (que posso fazer?), do dever (quedevo fazer?) e do querer (o que quero fazer?), colocando-os diante deencruzilhadas onde jogam a vida e o futuro (Pais, 2003).

A condição juvenil e as mutações nos processos de socialização

A construção da condição juvenil, tal como esboçamos, expressamutações mais profundas nos processos de socialização, seus espaços etempos. Nesse sentido, a juventude pode ser vista como uma ponta deiceberg, no qual os diferentes modos de ser jovem expressam mutaçõessignificativas nas formas como a sociedade “produz” os indivíduos. Taismutações interferem diretamente nas instituições tradicionalmente res-ponsáveis pela socialização das novas gerações, como a família ou a es-cola, apontando para a existência de novos processos.

Podemos afirmar que, na sociedade contemporânea, os atores so-ciais não são totalmente socializados a partir das orientações das insti-tuições, nem a sua identidade é construída apenas nos marcos das ca-tegorias do sistema. Significa dizer que eles estão expostos a universossociais diferenciados, a laços fragmentados, a espaços de socializaçãomúltiplos, heterogêneos e concorrentes, sendo produtos de múltiplosprocessos de socialização (Dubet, 1994; Lahire, 2002; 2005). Nessesentido, podemos constatar que a constituição da condição juvenil pa-rece ser mais complexa, com o jovem vivendo experiências variadas e,às vezes, contraditórias. Constitui-se como um ator plural, produto deexperiências de socialização em contextos sociais múltiplos, dentre osquais ganham centralidade aqueles que ocorrem nos espaços intersticiaisdominados pelas relações de sociabilidade. Os valores e comportamen-tos apreendidos no âmbito da família, por exemplo, são confrontadoscom outros valores e modos de vida percebidos no âmbito do grupode pares, da escola, das mídias etc. Pertence, assim, simultaneamente,no curso da sua trajetória de socialização, a universos sociais variados,ampliando os universos sociais de referência (Lahire, 2002).



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Esse processo aponta para o que Dubet (2006) analisa como a“desinstitucionalização do social”, entendida como uma mutação de umamodalidade de ação institucional consagrada pela modernidade, resulta-do de um esgotamento do seu programa institucional. Assim, o autorconsidera a existência de um processo de mutação que transforma a pró-pria natureza da ação socializadora das instituições, fazendo com que parteimportante do processo seja considerada tarefa ou ação do próprio sujei-to sobre si mesmo.

No caso específico da escola, esse processo de mutação não elimina,mas transforma a natureza da dominação no cotidiano da instituição esco-lar, pois “obriga os indivíduos a se construírem ‘livremente’ nas categoriasda experiência social” que lhes são impostas. A dominação se manifesta,assim, não cessando de afirmar que “os indivíduos são livres e mestres deseus interesses (...), a dominação impõe aos atores as categorias de suas ex-periências, categorias que lhes interditam de se constituir como sujeitosrelativamente mestres deles mesmos (...)” (Dubet, 2006, p. 403).

Ao comentar sobre esse mesmo processo, Pais (2003, p. 316) afir-ma que “assistimos à desinstitucionalização do social, não porque as insti-tuições estejam em declínio ou em vias de extinção, mas pelo fato de se-rem vias de mudança social”. Para ele, seria mais apropriado falar em uma“re-institucionalização permanente”, uma vez que as instituições revelamuma propensão para a crise, encontrando-se em uma permanente recons-trução. Segundo esse autor, estaríamos assistindo a uma passagem da soci-edade disciplinadora para uma sociedade de controle, na qual persistem aslógicas disciplinadoras, mas agora dispersas por todo o campo social.

Tal processo caracteriza-se pelo desmoronamento dos muros que ga-rantiam uma autonomia das instituições, tornando difícil distinguir o dentroe o fora, com os contornos cada vez mais tênues. É a mídia que penetra einterfere em todos os espaços institucionais; é a família que se mostra cadavez mais permeável às influências do consumo e seus apelos; ou mesmoum grupo de presidiários que organiza, de dentro dos presídios, uma sériede atentados contra a polícia, como aconteceu na cidade de São Paulo.

O “ruir dos muros” da escola: um breve diagnóstico do ensino médiopúblico

A escola também assiste a um ruir dos seus muros, tornando-semais permeável ao contexto social e suas influências. Podemos citar a

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concorrência cada vez maior da informação difundida pelos meios ele-trônicos; a convivência crescente com situações de violência, ou mes-mo a polêmica em torno da participação dos pais na avaliação dos pro-fessores e da escola. Contudo, a evidência mais determinante foi e é oprocesso de massificação da escola pública, que significou a superaçãodas barreiras que antes impediam as camadas populares de frequenta-rem-na.5 De fato, as escolas públicas de ensino médio no Brasil, atérecentemente, eram restritas a jovens das camadas altas e médias da soci-edade, os “herdeiros”, segundo Bourdieu, com uma certa homogeneidadede habilidades, conhecimentos e de projetos de futuro.

A partir da década de 1990, com a sua expansão, passam entãoa receber um contingente cada vez mais heterogêneo de alunos, mar-cados pelo contexto de uma sociedade desigual, com altos índices depobreza e violência, que delimitam os horizontes possíveis de ação dosjovens na sua relação com a escola. Esses jovens trazem consigo para ointerior da escola os conflitos e contradições de uma estrutura socialexcludente, interferindo nas suas trajetórias escolares e colocando no-vos desafios à escola (Sposito, 2005).

Ao mesmo tempo, ocorreu uma migração significativa dos alu-nos das camadas altas e médias para a rede particular de ensino, queexperimentou uma expansão significativa na última década, uma novaface da elitização que consolidou o sistema público de ensino no Brasilcomo uma “escola para pobres”, reduzindo e muito o seu poder de pres-são e o zelo pela qualidade. Nesse processo, o próprio sentido do ensi-no médio veio se transformando. Antes, significava o caminho naturalpara quem pretendia continuar os estudos universitários. Agora, prin-cipalmente com a sua incorporação à faixa de obrigatoriedade do ensi-no, tornou-se também a última etapa da escolaridade obrigatória e, paraa grande maioria dos jovens, o final do percurso da escolarização. Essecontexto vem gerando o debate entre o caráter propedêutico ou profis-sionalizante a ser tomado por esse nível de ensino.

Durante esse período, apesar de várias iniciativas do poder pú-blico, não houve ainda uma adequação da estrutura escolar a esta novarealidade. Salvo algumas exceções, principalmente no âmbito das redesde ensino municipais de algumas cidades brasileiras, a estrutura da es-cola pública, incluindo a própria infra-estrutura oferecida, e os proje-tos político-pedagógicos ainda dominantes em grande parte das esco-las não respondem aos desafios que estão postos para a educação dessa



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parcela da juventude. Se a escola se abriu para receber um novo públi-co, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou a pontode criar pontos de diálogo com os sujeitos e sua realidade.

Além do mais, predomina uma representação negativa e precon-ceituosa em relação aos jovens, reflexo das representações correntes so-bre a idade e os atores juvenis na sociedade. É muito comum, nas es-colas, a visão da juventude tomada como um “vir a ser”, projetada parao futuro, ou o jovem identificado com um hedonismo individualistaou mesmo com o consumismo. Quando se trata de jovens pobres, ain-da mais se forem negros, há uma vinculação à ideia do risco e da vio-lência, tornando-os uma “classe perigosa”. Diante dessas representaçõese estigmas, o jovem tende a ser visto na perspectiva da falta, da incom-pletude, da irresponsabilidade, da desconfiança, o que torna ainda maisdifícil para a escola perceber quem ele é de fato, o que pensa e é capazde fazer. A escola tende a não reconhecer o “jovem” existente no “alu-no”, muito menos compreender a diversidade, seja étnica, de gêneroou de orientação sexual, entre outras expressões, com a qual a condiçãojuvenil se apresenta.

Por seu lado, a lógica escolar parece invadir cada vez mais a soci-edade, atingindo, principalmente, as crianças e jovens, reforçando ain-da mais sua identidade como “alunos”, como se essa fosse sua condiçãonatural. Podemos perceber isso na proliferação de atividades extra-es-colares, que vão dos cursos de língua estrangeira às atividades culturaise até mesmo o esporte, que seria uma atividade mais espontânea, cadavez mais praticado em “escolinhas”. As crianças e os jovens passam ater grande parte do seu tempo cotidiano regulado e estruturado ematividades que traduzem elementos e traços da escola. Podemos ver aíuma tendência em transformar cada instante em instante de educação,cada atividade em uma atividade educativa, ou seja, como uma ativi-dade cuja finalidade é formá-los, formar-lhes o corpo, os conhecimen-tos, a moral. Como se não existisse outra forma de estabelecer relações,como se não existisse outra forma de estruturar atividades que não naforma escolar (Dayrell, Leão & Batista, 2007).

Por mais paradoxal que possa parecer, esse processo não tem ge-rado o fortalecimento da instituição escolar. Ao contrário, apesar de ain-da manter o monopólio da cultura acadêmica, a escola perdeu o mo-nopólio cultural, com uma concorrência cada vez maior da cultura demassas e da circulação social de informações (Dubet, 2006). No caso

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dos jovens, por exemplo, eles criam momentos próprios de socializaçãobaseada nas relações de amizade, nos espaços intersticiais fora e dentrodas instituições, inclusive na própria escola, onde trocam informaçõese produzem aprendizagens. Ao mesmo tempo, a escola, por si só, nãoconsegue responder aos desafios da inserção social dos jovens, tendopoder limitado na superação das desigualdades sociais e nos processosde emancipação social. Parece que a instituição escolar torna-se partedos problemas que ela se propôs a resolver. Nesse contexto, tanto pro-fessores quanto alunos vêm se perguntando pelo papel da escola, pelasua função, levando-nos a interrogar sobre o lugar que esta ocupa nasocialização dos jovens: Será que a escola “faz” a juventude? É com esseolhar que temos de analisar a relação da juventude com a escola.

A escola faz as juventudes?

Na freqüência cotidiana à escola, o jovem leva consigo o conjun-to de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes tempos e es-paços que, como vimos, constituem uma determinada condição juve-nil que vai influenciar, e muito, a sua experiência escolar e os sentidosatribuídos à ela. Por outro lado, a escola que ele freqüenta apresentaespecificidades próprias, não sendo uma realidade monolítica, homo-gênea. Podemos afirmar que a unidade escolar apresenta-se como umespaço peculiar que articula diferentes dimensões. Institucionalmente,é ordenada por um conjunto de normas e regras que buscam unificar edelimitar a ação dos seus sujeitos.

No cotidiano, porém, convive com uma complexa trama de re-lações sociais entre os sujeitos envolvidos – alunos, professores, fun-cionários, pais – que incluem alianças e conflitos, imposição de nor-mas e estratégias, individuais ou coletivas, de transgressão e de acordos;um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, daspráticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recí-proca entre o sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é hetero-gêneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no co-tidiano, pela apropriação, elaboração ou reelaboração expressas pelossujeitos sociais, fazendo da instituição educativa um processo perma-nente de construção social (Ezpeleta & Rockwell, 1986; Dayrell, 1996;Abrantes, 2003).



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Tal processo é cada vez mais complexo na medida do desmante-lamento das fronteiras da instituição escolar, que tem na progressivamassificação uma das suas evidências. Os jovens pobres estão, cada vezmais, transpondo os seus muros, trazendo suas experiências e novos de-safios. Dentre eles, uma questão central passa a ser as transformaçõesque vêm ocorrendo nas formas desses jovens se constituírem como alu-nos. Pode causar estranheza tal afirmação, uma vez que há uma ten-dência à naturalização da categoria “aluno”, como se fosse uma realida-de dada, universal, identificada imediatamente com uma condição demenoridade, seja da criança ou do jovem, marcada por uma relaçãoassimétrica com o mundo adulto.

Ao contrário, porém, o “aluno” é uma construção histórica, cons-truída no contexto de uma determinada forma escolar, em torno da qualveio se formando toda uma ordem social, na qual se desempenham de-terminados papéis e se conforma um modo de vida específico (Sacristán,2003). Assim, o jovem se torna aluno em um processo no qual interfe-rem a condição juvenil, as relações intergeracionais e as representaçõesdaí advindas, bem como uma determinada cultura escolar. Acredito seraqui, na forma como os jovens vêm se constituindo como alunos, quereside um dos grandes desafios na relação da juventude com a escola,colocando em questão velhos modelos, com novas tensões e conflitos.

Na escola ainda domina uma determinada concepção de alunogestada na sociedade moderna. Nesse momento, havia uma clara se-paração da escola com a sociedade, com a primeira sendo considera-da espaço central de socialização das novas gerações, responsável pelainculcação de valores universais e normas que deviam conformar oindividuo e, ao mesmo tempo, torná-lo autônomo e livre (Dubet,1994). Quando o jovem adentrava naquele espaço, deixava sua reali-dade nos seus portões, convertendo-se em aluno, devendo interiorizaruma disciplina escolar e investir em uma aprendizagem de conheci-mentos.

Em um modelo ideal, muito próximo àquele que regia o mundodo trabalho e o trabalhador, esperava-se que o aluno fosse disciplina-do, obediente, pontual e se envolvesse com os estudos com eficiência eeficácia. Ao mesmo tempo, não se considerava os alunos na sua dimen-são de jovens, numa tendência em representar ambos os conceitos comose fossem, de alguma forma, equivalentes. Nessa ótica homogeneizante,

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a diversidade sócio-cultural dos jovens era reduzida a diferenças apre-endidas no enfoque da cognição (inteligente ou com dificuldades deaprendizagem; esforçado ou preguiçoso etc.) ou no do comportamen-to (bom ou mal aluno, obediente ou rebelde etc.). Diante desse mo-delo, a única saída para o jovem era submeter-se ou ser excluído dainstituição.

Com a desinstitucionalização e o conseqüente ruir dos muros dainstituição escolar, há uma mutação nesse processo. A escola é invadi-da pela vida juvenil, com seus looks, pelas grifes, pelo comércio de arti-gos juvenis, constituindo-se como um espaço também para os amores,as amizades, gostos e distinções de todo tipo. O “tornar-se aluno” jánão significa tanto a submissão a modelos prévios, ao contrário, con-siste em construir sua experiência como tal e atribuir um sentido a estetrabalho (Dubet, 2006). Implica estabelecer cada vez mais relações en-tre sua condição juvenil e o estatuto de aluno, tendo de definir a utili-dade social dos seus estudos, o sentido das aprendizagens e, principal-mente, seu projeto de futuro. Enfim, os jovens devem construir suaintegração em uma ordem escolar, achando em si mesmos os princí-pios da motivação e os sentidos atribuídos à experiência escolar.

Contudo, não é um trabalho fácil, o jovem vivencia uma tensãona forma como se constrói como aluno, um processo cada vez maiscomplexo, onde intervêm tanto fatores externos (o seu lugar social, arealidade familiar, o espaço onde vive etc.) quanto internos à escola (ainfra-estrutura, o projeto político-pedagógico etc). No cotidiano esco-lar, essa tensão se manifesta não tanto de forma excludente – ser jovemou ser aluno –, mas, sim, geralmente na sua ambigüidade de ser joveme ser aluno, numa dupla condição que muitas vezes é difícil de ser arti-culada, que se concretiza em práticas e valores que vão caracterizar oseu percurso escolar e os sentidos atribuídos a essa experiência.

Uma das expressões dessa tensão é a relação que os jovens alunosestabelecem com os colegas, cuja centralidade já foi constatada em vá-rias pesquisas. O cotidiano escolar torna-se um espaço complexo deinterações, com demarcação de identidades e estilos, visíveis na forma-ção dos mais diferentes grupos, que nem sempre coincidem com aque-les que os jovens formam fora dela. A escola aparece como um espaçoaberto a uma vida não-escolar, numa comunidade juvenil de reconhe-cimento interpessoal. É em torno dessa sociabilidade que muitas vezes



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a escola e seu espaço físico são apropriados pelos jovens alunos ereelaborados, ganhando novos sentidos. Os grupos se constituem comoum espaço de trocas subjetivas, mas também palco de competições econflitos, muitas vezes resvalando para situações de violência no coti-diano escolar.6 As relações entre eles ganham mais relevância do que asregras escolares, constituindo-se em uma referência determinante naconstrução de cada um como aluno, tanto para adesão quanto para anegação desse estatuto. No caso dos jovens pobres, a sociabilidade ga-nha uma maior dimensão, à medida que a ausência de equipamentospúblicos e de lazer nos bairros desloca para a escola muitas das expec-tativas de produção de relações entre os pares.

A sala de aula também torna-se um espaço onde é visível a ten-são entre o ser jovem e o ser aluno. Nela ocorre uma complexa tramade relações de alianças e conflitos entre alunos e entre estes e os profes-sores, com imposições de normas e estratégias individuais e coletivasde transgressão. Nesse cotidiano, o jovem aluno vivencia a ambigüida-de entre seguir as regras escolares e cumprir as demandas exigidas pe-los docentes, orientadas pela visão do “bom aluno”, e, ao mesmo tem-po, afirmar a subjetividade juvenil por meio de interações, posturas evalores que orientam a ação do seu grupo. Essa tensão revela a buscado jovem em integrar-se ao sistema e, ao mesmo tempo, afirmar a suaindividualidade, como sujeito, utilizando as mais variadas estratégias.Nesse processo, novos scripts sociais estão sendo criados e executadospelos jovens alunos, em meio ao conjunto das interações que ocorremna escola. Em meio à aparente desordem, eles podem estar anuncian-do uma nova ordem que a instituição escolar ainda insiste em negar.

Ainda no âmbito das relações sociais que ocorrem no cotidianoescolar, é necessário ressaltar aquelas existentes entre alunos e professo-res. Vem ocorrendo uma mudança significativa nessa relação, princi-palmente na questão da autoridade, onde os alunos não se mostramdispostos a reconhecer a autoridade do professor como natural e óbvia.Como lembra Dubet (2006), a mudança dos alunos interfere direta-mente nas formas e metas das relações de poder presentes na institui-ção. Se antes a autoridade do professor era legitimada pelo papel queocupava, constituindo-se no principal ator nas visões clássicas de socia-lização, atualmente é o professor que precisa de construir sua próprialegitimidade entre os jovens.

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A tensão entre ser aluno e ser jovem se manifesta também narelação com o conhecimento e os processos de ensino-aprendizagem.Nas pesquisas já citadas, tem sido reiterada a crítica dos alunos a umcurrículo distante da sua realidade, demandando que os professores os“situem na matéria”, ou seja, os ajudem a perceber o que determinadoconteúdo tem a ver com eles e sua vida cotidiana. Por outro lado, oinvestimento dos alunos e o seu envolvimento com as disciplinas sãodiferenciados, dependendo da forma como cada um elabora o seu esta-tuto como aluno, mas também com a capacidade de atribuir sentidoao que é ensinado, condição essencial para a aprendizagem. Dessa for-ma, “entre a ação de ensinar e o aprender, situa-se o sujeito que reivin-dica estar implicado e que demanda realizar um trabalho pessoal, ten-do em vista o seu processo de construção como aluno do ensino médio”(Sposito, 2004, p. 18).

Essa tensão, manifesta nessas diferentes dimensões, concretiza-senos mais diversos percursos escolares, marcados pela participação e/oupassividade, pela resistência e/ou conformismo, pelo interesse e/ou de-sinteresse, expressão mais clara da forma como cada um elabora a ten-são entre o ser jovem e o ser aluno. Há um continuum diferenciado deposturas, no qual uma pequena parte deles adere integralmente ao es-tatuto de aluno. No outro extremo, encontramos aqueles que se recu-sam a assumir tal papel, construindo uma trajetória escolar conturba-da e, para a maioria, a escola se constitui como um campo aberto, comdificuldades em articular seus interesses pessoais com as demandas docotidiano escolar, enfrentando obstáculos para se motivarem, para atri-buírem um sentido a esta experiência e elaborarem projetos de futuro.Mas, no geral, podemos afirmar que se configura uma ambigüidade ca-racterizada pela valorização do estudo como uma promessa futura, umaforma de garantir um mínimo de credencial para pleitear um lugar nomercado de trabalho, e pela possível falta de sentido que encontramno presente.

Dessa forma, a relação dos jovens pobres com a escola expressa umanova forma de desigualdade social, que implica o esgotamento das pos-sibilidades de mobilidade social para grandes parcelas da população enovas formas de dominação. Neste caso, a sociedade joga sobre o jo-vem a responsabilidade de ser mestre de si mesmo. Mas, no contexto deuma sociedade desigual, além deles se verem privados da materialidadedo trabalho, do acesso às condições materiais de vivenciarem a sua



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condição juvenil, defrontam-se com a desigualdade no acesso aos re-cursos para a sua subjetivação. A escola, que poderia ser um dos es-paços para esse acesso, não o faz. Ao contrário, gera a produção dofracasso escolar e pessoal. Como lembra Dubet (2006), o dominadoé convidado a ser o mestre da sua identidade e de sua experiênciasocial, ao mesmo tempo que é posto em situação de não poder reali-zar este projeto.

Em busca de novos caminhos: reflexões e problematizações

A escola, no entanto, não é uma instituição estática, sendo palcode tensões entre propostas inovadoras e tendências imobilistas. Nessecontexto, nos últimos anos vêm proliferando no Brasil a implantaçãode novas propostas político-pedagógicas nos sistemas oficiais de ensi-no, principalmente no âmbito municipal, patrocinadas por gestões deperfil progressista. Tais propostas, com pressupostos, dimensões e al-cances variados, têm em comum o discurso da democratização do en-sino público e a elevação da sua qualidade baseados nos princípios dajustiça social e eqüidade, a partir do reconhecimento da diversidade só-cio-cultural dos alunos. O processo de implementação e avaliação des-sas propostas vem colocando em questão, de alguma forma, a estruturaescolar, com determinada organização de tempos e espaços, o currículoe sua adequação, o papel dos atores escolares, dentre outras dimensões,envolvendo educadores, pais e especialistas em um debate acalorado.

Muitas dessas propostas, na busca de estabelecer um diálogo comos jovens, tendem a desenvolver ações em torno das mais diferentes ex-pressões culturais, na perspectiva de valorizar a cultura juvenil dentroda escola. Mas, na sua implementação, tais ações assumem direções ealcances variados. Em várias escolas, percebe-se uma tendência a redu-zi-las a determinado tempo e espaço, no recreio ou em atividades ex-tra-escolares, fazendo delas um meio de ocupar o tempo dos alunos,constituindo-se em um apêndice, sem nenhum impacto no conjuntodo currículo. Ao mesmo tempo, há o risco de uma escolarização dasexpressões culturais juvenis, numa formalização e numa artificializaçãode tais práticas que pouco acrescentam à formação do jovem.

Outra tendência que se pode observar nessas propostas é aampliação excessiva das funções da escola, principalmente naquelascujos alunos são caracterizados como “jovens em situação de risco”. Esse

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movimento ocorre tanto nos currículos, com a inclusão de novas disci-plinas como “educação para cidadania”, entre outras, como também nacriação de projetos e oficinas as mais diversas, até mesmo cooperativasde produção. Muitas vezes, tais propostas baseiam-se em uma leituraprópria que os professores fazem da realidade e dos problemas vividospelos jovens alunos, mas sem considerá-los, eles que seriam os princi-pais beneficiários, como interlocutores válidos no processo da sua ela-boração. Ao mesmo tempo, muitas dessas propostas, mesmo com ob-jetivos louváveis, terminam reforçando uma concepção hegemônica daeducação restrita à escola, que se torna apanágio para todos os males,diluindo sua especificidade. E mais, investem como se a escola, por sisó, fosse capaz de garantir a superação das desigualdades sociais. Serápossível? Os jovens pobres sabem que não e buscam mais do que aescolarização. Eles, ao contrário da escola, já experimentam na pele odescentramento das instituições e demandam mais. Demandam re-des sociais de apoio mais amplas, como equipamentos de lazer e cul-tura nos seus bairros, além de políticas públicas que os contemplemem todas as dimensões, desde a sobrevivência até o acesso aos bensculturais.

Finalizando…

Depois de percorrer as trilhas dessa reflexão, retomamos a per-gunta inicial: Afinal, a escola “faz” a juventude?

Para grande parte da juventude brasileira, aquela que de algumaforma foi excluída antes de concluir o ensino básico, parece que a ex-periência escolar pouco contribuiu e contribui na construção da suacondição juvenil, a não ser pelas lembranças negativas ou, o que é tam-bém comum, pela sensação de incapacidade, atribuindo a si mesmos a“culpa” pelo fracasso escolar, com um sentimento que vai minando aauto-estima. Esses jovens já vivem sua juventude marcadas pelo signode uma inclusão social subalterna, enfrentando as dificuldades de quemestá no mercado de trabalho sem as certificações exigidas.

Para aqueles que freqüentaram e freqüentam o ensino médio,parece que a escola contribui, em parte, na construção e na vivênciada sua condição juvenil. E é em parte, porque a escola perdeu o mo-nopólio da socialização dos jovens, que vem ocorrendo em múltiplosespaços e tempos, principalmente naqueles intersticiais dominados



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pela sociabilidade, como vimos. Essa constatação traz conseqüênciassignificativas. Implica reconhecer que a dimensão educativa não se re-duz à escola, nem que as propostas educativas para os jovens tenhamde acontecer dominadas pela lógica escolar. Implica investir em políti-cas que considerem a cidade na sua dimensão educativa, garantindo odireito de ir-e-vir, até mesmo nas noites dos finais de semana, o acessoa equipamentos de cultura e de lazer, mas, principalmente, transfor-mando o espaço público em espaços de encontro, de estímulo e de am-pliação das potencialidades humanas dos jovens, e possibilitando, defato, uma cidadania juvenil.

Todavia, a escola também só contribui em parte, porque avivência juvenil no cotidiano escolar é marcada pela tensão e pelosconstrangimentos na sua difícil tarefa de constituir-se como aluno. Nãosignifica, porém, que negamos os avanços que ocorreram nesta ultimadécada, principalmente no que diz respeito ao acesso. Afinal, esses jo-vens hoje freqüentam o ensino médio, de onde eram sistematicamenteexcluídos. Mas, se a escola se tornou menos desigual, continua sendoinjusta. E assim é, devido, em grande parte, ao fato da escola e seusprofissionais ainda não reconhecerem que seus muros ruíram, que osalunos que ali chegam trazem experiências sociais, demandas e necessi-dades próprias. Continuam lidando com os jovens com os mesmosparâmetros consagrados por uma cultura escolar construída em outrocontexto.

A escola tem de se perguntar se ainda é válida uma propostaeducativa de massas, homogeneizante, com tempos e espaços rígidos,numa lógica disciplinadora, em que a formação moral predomina so-bre a formação ética, em um contexto dinâmico, marcado pela flexibi-lidade e fluidez, de individualização crescente e de identidades plurais.Parece-nos que os jovens alunos, nas formas em que vivem a experiên-cia escolar, estão dizendo que não querem tanto ser tratados comoiguais, mas, sim, reconhecidos nas suas especificidades, o que implicaserem reconhecidos como jovens, na sua diversidade, um momento pri-vilegiado de construção de identidades, de projetos de vida, de experi-mentação e aprendizagem da autonomia. Demandam dos seus profes-sores uma postura de escuta – que se tornem seus interlocutores diantede suas crises, dúvidas e perplexidades geradas, ao trilharem os labi-rintos e encruzilhadas que constituem sua trajetória de vida. Enfim,parece-nos que demandam da escola recursos e instrumentos que os

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tornem capazes de conduzir a própria vida, em uma sociedade na quala construção de si é fundamental para dominar seu destino.

Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.

Notas

1. Tomamos como referência, além dos estudos citados ao longo do texto, duas pesquisas re-alizadas com os jovens integrantes de grupos culturais juvenis que participaram do proje-to Formação de Agentes Culturais Juvenis, desenvolvido pelo Observatório da Juventude daUFMG, envolvendo 16 grupos culturais dos mais diversos estilos (Dayrell & Gomes,2002, 2003; Dayrell, 2005).

2. Para uma discussão mais ampla sobre a noção de juventude, cf. Pais (1993); Margulis(2000); Dayrell (2005), entre outros.

3. De acordo com os dados da pesquisa Retratos da Juventude Brasileira, realizada em 2004,36% dos jovens estudantes de 15 a 24 anos trabalhavam e 40% estavam desempregados,sendo que 76% deles estavam envolvidos, de alguma forma, com o mundo do trabalho(Sposito, 2005)

4. Dentre eles podemos citar: Minayo (1999); Carrano (2002); Sposito (2005). Esta mes-ma tendência é constatada entre os jovens portugueses, analisados por Pais (1993), ou ita-lianos, analisados por Cavalli (1997).

5. Segundo dados do IBGE, PNAD (2001), entre 1995 e 2001, por exemplo, o número totalde estudantes entre 15 e 24 anos passou de 11,7 para 16,2 milhões. Neste mesmo perío-do, o ensino médio registrou um aumento de 3 milhões de matrículas, significando umcrescimento relativo de 65,1%.

6. As pesquisas sobre violência escolar revelam que esta se expressa, sobretudo, no âmbito dasameaças e agressões verbais, principalmente entre grupos de pares (Sposito & Galvão,2004).

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