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Universidade Federal de Santa Catarina Licenciatura em Letras-Libras na Modalidade a Distncia

LINGUSTICA APLICADA

Audrei Gesser Maria Jos Damiani Costa Zlia Anita Viviani

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Florianpolis, 2009 LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUAS

SUMRIO

UNIDADE 1. LINGUSTICA APLICADA O QUE VEM A SER? UNIDADE 2. A LINGUAGEM SEGUNDO VYGOTSKY E BAKHTIN UNIDADE 3. LINGSTICA APLICADA E ENSINO DE LNGUAS UNIDADE 4. O PAPEL DO PROFESSOR DE LNGUA UNIDADE 5. CONTEXTOS BI/MULTILNGES UNIDADE 6. VERTENTES DE PESQUISA SOBRE O BILINGISMO UNIDADE 7. O BILINGISMO NA COMUNIDADE SURDA UNIDADE 8. CONSIDERAES FINAIS

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UNIDADE 1. LINGUSTICA APLICADA O QUE VEM A SER?

Nesta primeira unidade vamos conhecer os percursos de constituio da Lingstica Aplicada (LA) no Brasil enquanto rea terica e inter/multidisciplinar no sentido de se desvincular tanto a relao unidirecional com a Lingstica bem como a noo da rea como campo de aplicao de teorias. Alm disso, discutiremos sobre os seus objetos de estudo, seus paradigmas de investigao e o fazer pesquisa em LA.

Quando somos iniciantes, nesta disciplina, e nos perguntamos: O que entendemos por Lingstica Aplicada (LA)? Na maioria das vezes, ao tentarmos definir esta rea do conhecimento, associamos automaticamente a disciplina de Lingstica, ou melhor, quase sempre nos parece seguro defini-la da seguinte maneira: so os paradigmas tericos da Lingstica levados prtica. Esta tendncia de conceituao que aparece, naturalmente, nas definies dos alunos principiantes se justifica pelo conhecimento prvio dos discentes sobre a disciplina de Lingstica e pelo adjetivo aplicada. De certa forma, como nos fazem lembrar alguns estudiosos da rea, as fronteiras entre Lingstica e Lingstica Aplicada, em determinados contextos, no esto claramente marcadas e, tambm, quando buscamos apoio em momentos histricos construo de um conceito de LA, inevitavelmente, encontramos a relao entre as duas disciplinas. Assim nos resulta difcil delimitar os territrios de atuao de cada uma das duas cincias.

No Brasil tambm no encontramos um cenrio diferente do mundial. A autora Angela Kleiman (1998) adverte que quase inevitvel definir LA sem buscar para esta construo conceitual sua relao com a Lingstica. E por que existe a dificuldade em determinar esta fronteira? Sobre este aspecto Kleiman (1998: 52), em seu artigo O Estatuto disciplinar da Lingstica Aplicada: o traado de um percurso, um rumo para o debate, esclarece: A questo histrica porque a Lingstica Aplicada emergiu um tanto tardiamente em relao ao momento que se configuraram importantes problemas de ensino de lngua materna no pas e foram os lingistas os que ocuparam os espaos de atuao aplicada que hoje a LA tambm reivindica. Esses lingistas propunham-se, no fim da dcada de 1960, ao responder s perguntas de professores confusos pelo insucesso com

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novos estudantes que a democratizao do ensino trazia para a escola, e pelo novo objeto - comunicao na lngua que a Lei 5.692/711 institua. Este dilogo entre as duas reas tambm ocorre na atualidade. As mudanas dos paradigmas que norteiam os estudos da linguagem tm deslocado, para muitos lingistas, o foco da lingstica estrutural. Desta maneira, sua investigao envolver a anlise do uso da linguagem em suas prticas sociais e, conseqentemente, fora do limite das cincias lingsticas, adentrando no territrio da Lingstica Aplicada. Segundo Celani (1998), em seu artigo Transdisciplinaridade na Lngistica Aplicada no Brasil, durante uma poca a LA foi tambm entendida como uma disciplina articuladora de muitos domnios do saber, dialogando, constantemente, com inmeros campos do conhecimento que tm preocupao com a linguagem. Assim, comenta a autora: No h dvida quanto ao carter multi/ pluri/ interdisciplinar da Lingstica Aplicada. Os que nela militam a todo momento se do conta de que esto entrando em domnios outros que os de sua formao inicial (na maioria das vezes,na rea de Letras),se do conta de que precisam ir buscar explicaes para os fenmenos que investigam em outros domnios do saber que no os da linguagem stricto-senso. Esse dilogo j faz parte da prtica dos lingistas aplicados (Celani, 1998: 131). Neste mbito multi/pluri/interdisciplinar, vrias disciplinas colaboram e se integram nas investigaes de um objeto. Vamos observar esta viso na Figura 1 apresentadada por Kleiman in Celani (1998:134):

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http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lindice.htm

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Atualmente, uma nova postura delimita a rea de atuao e define a pesquisa da LA: a transdisciplinaridade. Esta nova viso e prtica dos pesquisadores envolvem muito mais que a tmida relao de reas do conhecimento; ela requer uma colaborao das disciplinas para elaborar um eixo, uma trajetria, uma convivncia de saberes numa interface dinmica e laos mais slidos. Como reflexo desta nova atitude, novos conhecimentos so gerados e novas parcerias surgem com pesquisadores de outras reas criando-se o que Portela (1993) nomeia de esfera de coabitao. Esta postura est representada na Figura 2 que expe graficamente, o que (Kleiman, 1991) situa como Pesquisa: Relaes sociais entre interlocutores em sala de aula:

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Ento, como podemos observar na representao grfica, a Lingstica Aplicada, pautada em uma postura transdisciplinar, e que tem como objeto de investigao a linguagem, busca e observa as mltiplas disciplinas delineadas e sem esgotar as possibilidades de elos entre umas e outras, percorre-as entrecruzando o mbito de cada uma, at que se dissolve em seu objeto investigado. As linhas de pesquisa e seus projetos, nesta viso transdisciplinar, podem ser relacionados em quatro grandes grupos, conforme nos prope Celani (1998:136): 1. Interao em contextos institucionais e informais: estudos sobre contextos especficos tais como, negcios, academia, texto literrio, sala de aula (bilnge, bidialetal e monolnge), mdico/paciente, anlise crtica do discurso. 2. Interao em aprendizagem: projetos em letramento, aprendizagem de segunda lngua, interaes transculturais e interculturais em contextos pedaggicos, o foco sendo sociocultural, discursivo e psicolgico.

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3. Aquisio e desenvolvimento da linguagem (materna, estrangeira, [orais e de sinais]: inclui situaes tanto de primeira quanto de segunda lngua, inclui projetos sobre aquisio e desenvolvimento da escrita, de leitura, de habilidade oral, de letramento e alfabetizao. 4. Ensino de lngua: inclui, particularmente, projetos sobre traduo, do ponto de vista da teoria, da prtica e do ensino.

1.1 Viso crtica sobre duas correntes em LA

Maria Jos Coracini (2003), na Introduo ao livro que organiza, intitulado O Desejo da Teoria e a Contingncia da Prtica, nos apresenta outra diviso sobre o campo da pesquisa em LA, fazendo uma crtica pelo menos duas correntes salientes em pesquisas na rea da Lingstica Aplicada. Resumiremos o que expe a autora a propsito dessas duas correntes, para melhor compreendermos a Lingstica Aplicada como disciplina inserida no curso de Letras, de um modo geral. A primeira corrente, como cincia aplicada, tem sido a de servir-se da teoria da Lingstica para solucionar problemas da prtica, isto , da sala de aula de lngua (materna e estrangeira), ou melhor, do ensino/aprendizagem de lnguas. No entanto, como nos mostra Coracini (op. cit.), esta viso reducionista no sentido de que aponta para solues como verdades inquestionveis, porque apoiadas na teoria. Assim, sem nos preocuparmos com uma definio pura e simples de Lingstica Aplicada (porque na rea das cincias humanas no pode haver, pelo nosso entendimento, definies fixas e exatas), trataremos de ampliar nossos conhecimentos com base justamente no texto da autora mencionada. Essa corrente da Lingstica Aplicada se considera autorizada a prescrever melhores maneiras de se ensinar/aprender lngua, porque se apia em teorias as quais consideram inquestionveis, porque cientficas. Segundo a autora, tal posicionamento advm de uma concepo de linguagem como sistema - fixo e imutvel - e de uma concepo de sujeito absolutamente capaz de gerir os processos de ensino e aprendizagem, porque racional e capaz de fazer escolhas conscientes.

A segunda corrente apontada a que considera, ao contrrio, o sujeito como algum que no controla nem a si mesmo, nem o outro, nem os efeitos de seu dizer. (Veja-se, NO estamos querendo dizer, como na linguagem popular, no se 7

controla, isto , quando algum incapaz de controlar seus atos ou palavras, no caso de uma pessoa impulsiva). Compreender o sujeito como algum que no controla o seu dizer, significa nos compreendermos como indivduos que comunicam, mas que no podem controlar o que dizem porque somos perpassados por toda uma cultura - nem o que o outro vai interpretar ou como vai reagir (s podemos fazer alguma previso, no controlar pontualmente).

Que implicaes tm, afinal, essas consideraes acima, sobre a disciplina (ou a cincia) denominada Lingstica Aplicada? Coracini (2003) nos esclarece sobre as conseqncias de um e de outro posicionamento. No primeiro caso, tem-se a preocupao com o aporte de solues aos chamados problemas de sala de aula. assim que essa vertente pesquisa, por exemplo, estratgias de ensino e aprendizagem, abordagens mais sistemticas de gramtica, de uso de linguagem para comunicao, dentre outros aspectos. O problema que tal corrente, apesar de declarar o contrrio, privilegia, assim, a teoria sobre a prtica, o que significa que seria primeiramente a cincia a declarar o melhor a fazer em sala de aula de lngua (desfazendo-se, ento, a busca, por parte desses mesmos lingistas aplicados, de articulao teoria/prtica). No segundo caso, ao contrrio, ao considerar-se o sujeito como no-dono do seu dizer, compreende-se a impossibilidade de uma aplicao direta e imediata da teoria sobre a prtica. Sendo assim, os posicionamentos desta segunda perspectiva, problematizam a prpria noo de problema, de aplicabilidade2 de teoria, cuja tendncia ao solucionismo3 leva tambm ao reducionismo discusses fundamentais sobre a relao entre teoria e prtica.

1.2 Concluindo

O resumo acima tem o intuito de proporcionar uma viso geral das atuais tendncias nos estudos na rea de Lingstica Aplicada e de situarmos nossa perspectiva, sem, no entanto, incorrermos na iluso de que todos os alunos compartilhem de nosso entendimento justamente por no acreditarmos que somos os donos de nosso dizer. Considerando que j foi possvel identificar nosso posicionamento, isto , o de compreender que a Lingstica Aplicada deve se articular com outras reas, alm da2 3

Aquilo que diz respeito necessidade de se aplicar; pr em prtica; empregar. Idia de que tudo tem uma soluo e/ou resoluo prtica e objetiva.

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articulao teoria/prtica; trataremos de compreender em nossas aulas que o ensino/aprendizagem de lngua envolve toda uma complexidade de fatores e de situaes e que, sendo assim, no poderemos simplesmente passar teorias que possam solucionar problemas da prtica. Vejamos o que Pennycook (1998: 24) afirma: Na minha viso, as sociedades so desigualmente estruturadas e so dominadas por culturas e ideologias hegemnicas que limitam as possibilidades de refletirmos sobre o mundo e, conseqentemente, sobre as possibilidades de mudarmos esse mundo. Tambm, estou convencido de que a aprendizagem de lnguas est intimamente ligada tanto manuteno dessas iniqidades quanto s condies que possibilitam mud-las. Assim, dever da Lingstica Aplicada examinar a base ideolgica do conhecimento que produzimos.

Este tambm nosso entendimento: no papel de lingistas aplicados estamos envolvidos com linguagem e educao, uma juno de dois aspectos

essencialmente polticos da vida.

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UNIDADE 2. A LINGUAGEM SEGUNDO VYGOTSKY E BAKHTINAo discutirmos sobre o ensino de lnguas somos levados, inevitavelmente, a fazer algumas reflexes sobre o que linguagem, sobre qual o seu papel na constituio do sujeito e do conhecimento. Para abordamos essa questes, analisaremos o conceito a partir dos pressupostos de Lev Vygotsky e Mikhail Bakhtin que defendem a viso de um sujeito interativo, social e participativo na construo de conhecimento sendo a linguagem, portanto, reflexo das relaes sociais. Vinculada a estas noes, encerramos o tpico ressaltando os gneros do discurso postulados por Bakhtin.

Voc deve ter percebido at aqui que quando discutimos sobre o ensino de lnguas, inevitavelmente, temos que fazer algumas reflexes sobre o que a linguagem e seu papel na constituio do sujeito e do conhecimento? neste sentido que nos fala Jos Meurer (1997:14), entre os estudiosos da comunicao, que a linguagem, alm de sua configurao lingstica, est concebida como uma forma de conhecimento dimenso psicolgica e como instrumento de ao social dimenso social pois por meio da linguagem os indivduos interagem e internalizam os papis sociais. Ao destacar o aspecto social da linguagem J. Meurer se apia em Lev Vygotsky, autor que tem como sustentao mxima de sua teoria a origem social da linguagem e do pensamento, entendendo o desenvolvimento cognitivo como um processo definido pela cultura na qual o indivduo est inserido.

2.1 O enfoque de Vygotsky

O enfoque de Vygotsky ser trabalhado tambm na disciplina de Escrita de Sinais I, mas para o momento pertinente para nossa discusso e enlace com Bakhtin. Vygotsky tradicionalmente considerado um psiclogo do desenvolvimento e um psiclogo da linguagem. Tambm, em diversas ocasies, teve reconhecida projeo antropolgica e scio-histrica de sua teoria. Para o autor, a mudana, a ruptura com o adquirido anteriormente, proporcionam ao sujeito uma soma de pequenos acontecimentos que contribuem extraordinariamente para um salto qualitativo em seu desenvolvimento. Assim, cada nova etapa do desenvolvimento do indivduo representa a negao dialtica4 da etapa anterior. Tambm Vygotsky chama4

A negao dialtica resultado da luta dos contrrios, dando origem ao novo, o qual possui muitos elementos da forma anterior, considerados positivos na nova estrutura. O novo tambm envelhece e negado por outro fenmeno. Todo desenvolvimento constitudo por negao da negao. Garcia, Solange & Menezes, Luiz Leite http://www.anpad.org.br/publicacoes.php)

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ateno sobre o papel do sujeito na aquisio do conhecimento. Ele ressalta que no basta o sujeito ser apenas ativo nesse processo, ele deve ser interativo, porque forma conhecimento e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. nessa troca com outros sujeitos e consigo prprio que se internalizam conceitos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos. Ento, para ele, a aquisio de conhecimentos se realiza pela interao do sujeito com o meio, e atravs da linguagem que as funes mentais superiores (percepo, memria, pensamento) so socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Podemos identificar nas bases de sua teoria que o desenvolvimento do indivduo o resultado de um processo scio-histrico e, nesse desenvolvimento, o papel da linguagem de extrema relevncia, pois ela possibilita a elaborao e (re)elaborao de conceitos, as formas de organizao do real e serve de mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Para Vygotsky a linguagem tem duas funes complementares: no plano social (extra-psicolgico) proporciona a comunicao, e no plano interno (intra-psicolgico), como meio de reflexo.

2.2 O enfoque de Bakhtin

O sujeito interativo, social e conseqentemente partcipe na construo de seu conhecimento tambm articulado nos conceitos defendidos por Mikhail Bakhtin (1895-1975). Vejamos. Bakhtin considera que apenas o nascimento fsico do indivduo no lhe permite o ingresso na histria: o homem s existe aps o nascimento social. Fora desse cenrio e das condies scio-econmicas reais, no tem existncia. S como integrante da sociedade, membro de um grupo social, de uma determinada classe social que o sujeito interage e participa de uma realidade histrica e de uma produtividade cultural. O autor defende, em seus estudos, a concepo da linguagem como reflexo social e desenvolve, a partir da, duas noes fundamentais para o estudo do discurso: a de polifonia e a de dialogia. O que significam os respectivos conceitos? Eles dizem respeito multiplicidade de vozes presentes no discurso e s relaes que entre elas se estabelecem

obrigatoriamente. Para Bakhtin, todas as manifestaes, vozes que, explcita ou implicitamente, do forma ao discurso, alm de refletirem as intenes do enunciador, refletem, principalmente, os sentidos e os valores que estruturam a sociedade. Outra considerao importante defendida por Bakhtin (2004:41) que a 11

palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, e complementa esta afirmao ao mencionar que as palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios.

2.3 A afinidade conceitual dos dois autores

De acordo com Vygotsky e Bakhtin, o discurso de cada indivduo se constri, se (re) constri, e se desenvolve na e pela interao social a partir de situaes significativas com os enunciados individuais alheios. Ou seja, a construo do nosso modo de expresso no depende somente de ns mesmos, mas tambm da multiplicidade de vozes existentes nos conceitos e discursos que constituem e integram nossa sociedade. Partindo do pressuposto de que a linguagem um dos mais teis instrumentos que temos como seres humanos, e que atravs dela transmitimos aos outros nossos conhecimentos, trocamos informaes, organizamos pensamentos, discutimos idias, ou seja, a partir dela que nos relacionamos socialmente, ento, o ensino de lnguas vem ampliar nossas relaes sociais e, automaticamente, a (re) construo dos sujeitos. Conhecendo outra lngua, alm da que utilizamos nos contextos sociais, saber um pouco da realidade do outro, de outros povos e culturas, temos, consequentemente, muito mais oportunidades de idealizar novos projetos de vida, abrindo horizontes, propiciando uma maior oferta de acesso a novos meios de conhecimento, aprimoramento de nosso discurso, conhecimento de outras formas de viver e a abertura de inmeras portas, tanto para nosso crescimento profissional como pessoal. O indivduo que tiver acesso ao conhecimento ter enriquecido sua personalidade, ampliando sua capacidade intelectual, bem como sua sociabilidade e sensibilidade. As lnguas (materna, segunda, estrangeira) trabalham de forma libertadora, e o seu conhecimento um requisito para uma cidadania plena e um fator importante no desenvolvimento da reflexo crtica. Isto no apenas para os alunos em fase escolar, mas para os indivduos de forma geral.

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2.4 E o que dizer sobre os gneros do discurso?

Ainda segundo Bakhtin, ns nos comunicamos por enunciados, balizados, por sua vez, pelos gneros a que pertencem. A partir desta sua afirmao, possvel, a nosso ver, iniciar um trabalho de investigao terica sobre a questo. Em seu livro intitulado Esttica da criao verbal o filsofo afirma que a utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (1987: 279) Essas esferas produzem tipos relativamente estveis de enunciados, denominados gneros. Vejamos a seguir algumas caractersticas bsicas deste conceito. Por tipos Bakhtin compreende as condies histricas em que se inscreve a lngua. Isto quer dizer que so estabelecidos pela situao de interao na qual esto inseridos, e sobre a qual exercem, por sua vez, uma forma de ao. Deste ponto de vista emerge a caracterstica do gnero como relativamente estvel, isto , um gnero nasce e se instaura de acordo com as funes da comunicao. Sendo assim, possvel compreender a grande diversidade dos tipos de enunciados, pois a cada situao de interao social correspondem circunstncias e locutores especficos, com sua individualidade e projetos prprios. A partir dessas constataes, Bakhtin vai classificar os gneros discursivos entre primrios e secundrios. Os primrios, segundo ele, so os que esto mais prximos da realidade cotidiana, tais como a conversa familiar, a conversa social, os relatos, as cartas pessoais, as ordens, ofcios e decretos da administrao pblica. Os gneros secundrios so os que se encontram mais ligados s ideologias sistematizadas, como os gneros do discurso cientfico, poltico, jornalstico e tambm da literatura (ex.: romance e teatro). Aqui neste ponto consideramos importante fazer algumas consideraes em torno do enunciado e suas implicaes para uma melhor compreenso dos gneros do discurso.

Enunciado, para Bakhtin, a unidade real da comunicao verbal (1987: 293) o uso concreto da lngua, sendo que a comunicao s existe na forma concreta dos enunciados. O enunciado , portanto, individual, mas realizado por um interlocutor considerado como social, no sentido de que perpassado sempre por outras vozes. Isto nos leva compreenso das demais caractersticas essenciais do enunciado apontadas por Bakhtin. Se o interlocutor social, isto significa que seu enunciado 13

(ou seu discurso, sua comunicao) sempre se dirige a algum. A pessoa com quem nos comunicamos, por sua vez, tambm um interlocutor, que responde ativamente, concordando, discordando, completando ou adaptando a interlocuo do outro. Essa compreenso responsiva ativa, de que nos fala Bakhtin, difere radicalmente da concepo da lingstica tradicional, que considerava o dilogo como um processo de comunicao entre um locutor ativo e outro passivo. A linguagem no pode ser considerada apenas como a comunicao de um que comunica e outro que recebe, de forma mecnica, exata, como a gramtica prescreve. Na verdade, as fronteiras do enunciado, tais como Bakhtin as compreende no se limitam ao fim de uma fala e incio de outra, simplesmente. As fronteiras so traadas por alternncias entre os sujeitos enunciadores, e so delimitadas pela instncia social e no apenas pelos fatos de ordem lingstica. Por alternncia, podemos compreender que a nossa comunicao sempre depende da resposta do outro. por isto que, muitas vezes, em aula de lngua estrangeira, o aluno tem respostas prontas, atravs de frases (orao) preparadas e muitas vezes decoradas.

Ao utilizar a lngua, em situao real, concreta, depara-se com respostas inesperadas do seu interlocutor devido alternncia e no sabe mais como continuar a conversao. Isto talvez exemplifique mais claramente a diferena entre orao e enunciado: a primeira teria um final demarcado pela gramtica, da ordem da lngua, e o segundo (o enunciado), tendo um interlocutor e um locutor, se constitui na e pela relao com o outro. Sendo assim, o enunciado se constitui em elos com outros enunciados. Todo enunciado uma resposta a enunciados anteriores, numa dada esfera da comunicao verbal. Quando falamos (ou escrevemos) sempre constitumos um interlocutor do qual esperamos uma reao, que pode ser de concordncia, de recusa ou de reconhecimento. Neste sentido, nosso enunciado j contm o enunciado do outro com quem nos comunicamos. Assim, os elos se formam entre enunciados j ditos anteriormente e os enunciados que viro como resposta.

A crtica feita por Bakhtin Lingstica Tradicional refere-se justamente a essas questes apontadas resumidamente acima. Se considerarmos a lngua como um conjunto de frases ou de oraes, deixaremos de compreender uma de suas finalidades essenciais que a interao social. Este ponto importante, uma vez 14

que em aulas de lngua fundamental uma abordagem que leve em considerao o fato de que nos comunicamos socialmente, inseridos numa determinada esfera da atividade humana, atravs de enunciados, inseridos em um dos determinados gneros do discurso:

gneros da esfera da produo: ordem de servio, manual de instruo, aviso (informaes), pauta, etc. gneros da esfera dos negcios e da administrao: contrato, ofcio, memorando, requerimento, carta oficial, ata, etc. gneros da esfera do cotidiano: conversao familiar, conversao social, dirio ntimo, carta pessoal, convite, etc. gneros da esfera artstica: conto, romance, novela, fbula, histrias em quadrinhos, poema, etc. gneros da esfera jurdica: decreto, petio, lei, etc. gneros da esfera cientfica: tese, artigo, ensaio, conferncia, resenha, etc. gneros da esfera da publicidade: anncio, prospecto, etc. gneros da esfera escolar: resumo, dissertao, seminrio, livro didtico, etc. gneros da esfera religiosa : sermo, encclica, parbola, etc. gneros da esfera jornalstica: reportagem, entrevista, notcia, editorial, artigo, etc.

Reconhecer ou saber usar os gneros , ento, condio imprescindvel para que se possa, no apenas comunicar-se, mas interagir verbalmente nas diversas esferas sociais em que se encontre. Por essas razes, um ensino de lnguas que se limita a ensinar palavras (ou frases) fora de um determinado contexto real de uso, est fadado a transformar-se em aulas de dicionrio, o que ser, alm de redutor, praticamente intil ao usurio numa verdadeira situao comunicativa e de interao verbal.

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UNIDADE 3. LINGSTICA APLICADA E ENSINO DE LNGUAS

Aqui iremos discutir a importncia de se desenvolver a prtica do professorpesquisador, isto , do professor em formao construir conhecimentos voltados a uma postura orientada a praticar o exerccio da reflexo acerca do prprio ensino que ministrar. Tambm selecionamos o texto de Maria Marta Furlanetto intitulado Linguagem e Interao, no sentido de lhes proporcionar uma leitura complementar para a nossa construo de conhecimento que fundamente a linguagem enquanto instrumento de interao social.

O processo ensino-aprendizagem de lnguas no contexto de sala de aula tem sido objeto de pesquisa em visvel crescimento nos ltimos anos, embora ainda muito por fazer. No vamos nos deter aqui na anlise das metodologias cnones de ensino de lnguas, pois estas sero contempladas na disciplina Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2 que vocs estudaro no decorrer do curso. Iremos apenas delinear algumas preocupaes da LA quanto sala de aula de lngua, destacando-se especialmente o que tem pontuado a lingista aplicada Marilda do Couto Cavalcanti, sobre se pensar em formar professores de lnguas que tenham um espao para refletir sobre a prtica, culminando na idia do professor-pesquisador, que construa um processo de auto-avaliao contnua (Cavalcanti, 1999a: 180):

No dia-a-dia da sala de aula (de lnguas) h tantas questes urgentes e emergentes que o professor, geralmente, no tem tempo para observar o que acontece e muito menos a sua prtica. Problemas surgem, so contornados da melhor forma possvel, nada registrado e a vida segue. como caminhar todos os dias na mesma rua. Acabo no vendo a flor que acabou de nascer, e s me dou conta da pedra no meu caminho quando tropeo e, quem sabe, caio. Dado que a grande preocupao no ensino de lnguas, especialmente em cursos de formao, tem sido a nfase no contedo normalmente segmentado (aprendizagem da lngua alvo e desempenho nas atividades propostas), Cavalcanti (1999a: 181) nos sensibiliza para que criemos uma cultura em que o professor olhe para si mesmo, se questione, se explique e, eventualmente, se reveja, e acrescenta:

Como pesquisadores, no estamos geralmente abertos s opinies dos pesquisados quando o pesquisado outro. Quando comeamos a examinar nossas prprias prticas, podemos detectar contradies entre o que dizemos e o que fazemos. E essas contradies so iluminadoras.

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Reafirmamos: as contradies que flagramos em nossa prpria prtica docente so iluminadoras e nos ajudam a rever questes e posturas, quando pensadas criticamente e continuamente. Nesta proposta de se pensar o ensino de lnguas (no caso LIBRAS) a partir da idia do professor-pesquisador (ver tambm Cavalcanti & Moita Lopes, 1991), ns poderamos indagar: o que fazer pesquisa em sala de aula? Pois bem, podemos distinguir, formalmente e a ttulo de conhecimento, duas grandes reas no campo da pesquisa em contextos de ensino: a de anlise de natureza positivista e a pesquisa de cunho qualitativo.

Pela primeira, observa-se o que se passa em sala de aula, atravs de critrios e perguntas previamente estabelecidos no sentido, por exemplo, de mensurar e quantificar um problema. As questes elaboradas para analisar o processo de ensino/aprendizagem so preenchidas por um observador-pesquisador, que se utiliza do instrumento exclusivo de questionrios no sentido de compor uma estatstica na qual ele supe possibilitar-lhe apontar as falhas e os sucessos da aula. A principal crtica que podemos fazer a tal tipo de investigao a de preocupar-se com um ideal de objetividade a ser atingido, e, portanto, de natureza positivista, ignorando que tanto o professor (pesquisador) como os alunos so sujeitos, no objetos, e, portanto, construtores subjetivos do processo. As teorias desenhadas dentro do arcabouo positivista obscurecem o entendimento das complexidades inerentes da sala de aula, e pode-se afirmar que ilusrio pensar numa relao direta entre teoria e prtica, e que o professor, conhecendo e aplicando as teorias aprendidas teria subsdios suficientes para transformar a sua aula.

As

pesquisas

qualitativas,

de

base

antropolgica,

especialmente

do

tipo

interpretativista e de cunho etnogrfico, por outro lado, preocupam-se primeiramente em ver a sala de aula de lngua como um espao social, em que sujeitos participantes alunos e professores constroem a realidade naquele espao, isto , na sua aula. A relao entre teoria e prtica, segundo esse modelo, estaria menos comprometida com a busca de um ideal, e mais preocupada em analisar cada caso situadamente, contemplando suas caractersticas singulares e especficas num determinado momento e contexto. No entanto, se considerarmos que este tipo de anlise tambm se depara com a diversidade dos sujeitos participantes, seria igualmente ilusrio acreditar que simplesmente o conhecimento da teoria construda 17

no vis da interpretao pudesse resolver todos e quaisquer problemas da sala de aula. Por isso que se fala, em pesquisas que se utilizam de mtodos etnogrficos, que no temos hipteses antes de adentrar no contexto a ser investigado. As hipteses so levantadas posteriormente anlise e estudo, e se referem ao contexto abordado/investigado, minimizando possveis generalizaes e/ou relaes com a perspectiva de pesquisa positivista.

3.1 Resumindo Aqui neste ponto acreditamos j ser possvel delinear algumas questes que possam interessar diretamente a voc, como aluno e futuro professor. certo que o conhecimento de teorias importante, e as teorias podem lhe fornecer bases mais cientficas para a sua formao. Mas preciso levar em conta que a Lingstica Aplicada, da forma como a concebemos, tem procurado articular-se no sentido de no ser considerada uma cincia prescritiva, isto , uma cincia que articule e/ou pregue maneiras corretas de se ensinar e aprender uma lngua. Sendo assim, voc deve estar se perguntando: como, ento, vou saber o que certo ou errado fazer em sala de aula, durante o ensino de LIBRAS? No temos resposta a esta questo, to complexa e to ampla. Em primeiro lugar, porque certo e errado so variveis, assim como so os diversos sujeitos e contextos educacionais. Em segundo, porque uma teoria no pode simplesmente prescrever. Os estudos e as teorias em LA que no levam em conta a diversidade e a impossibilidade de se controlar as aes e a linguagem dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem do a iluso de que, se bem aplicada, a metodologia seria a soluo para os problemas da sala de aula de lngua. Para concluir a temtica desta unidade, afirmamos ser necessrio conhecer os fundamentos tericos, mas tambm observar se esses fundamentos consideram a questo do sujeito (aluno e professor) como ser social, com sua histria, sua diversidade, e suas subjetividades. Acreditamos que a leitura do texto Linguagem e Interao, de Maria Marta Furlanetto proposto como atividade de leitura complementar ilumine sobre as questes levantadas at o momento. Da mesma forma, a unidade 4, que discute o O papel do professor de lngua, dar continuidade temtica abordada aqui, isto , discorrer sobre a relao entre teoria e prtica (aula de lngua) no mbito da Lingstica Aplicada.

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UNIDADE 4. O PAPEL DO PROFESSOR DE LNGUA

Nesta unidade continuaremos a discutir a importncia de concebermos o indivduo como ser sociocultural, interativo e que se constitui nas relaes sociais. Isto significa que o papel do professor (e, conseqentemente, a relao professor-aluno) refere-se a uma relao social determinada e constituda por um grupo social que interage em um espao social (sala de aula, escola) institudo pela cultura e por valores da sociedade envolvente. Voc encontrar nessa discusso reflexes sobre a cultura de sala de aula, o discurso pedaggico, postulados tericos e alguns desdobramentos nas posturas do professor e suas prticas de ensino.

Ao longo de nossas articulaes anteriores enfocamos como de grande importncia a concepo do homem como ser sociocultural, na qualidade de sujeito interativo e que se constitui nas relaes sociais. Ento, quando tratamos de conceituar o papel do professor e conseqentemente a relao professor/aluno, estamos nos referindo a uma relao social determinada constituda por um grupo social, e que interage no espao da sala de aula e da escola. Esta relao est determinada de maneira particular pelos valores e culturas institudo pelo meio social. Contribuindo para que possamos entender um pouco mais esta perspectiva, Zilda Gesueli (2006: 281), em seu artigo intitulado Linguagem e identidade: a surdez em questo, ressalta: ... o desenvolvimento do reconhecimento do Eu um processo semitico que pressupe a participao de outras pessoas (visto que a atividade com signos necessariamente interpessoal) ... as relaes sociais constituem-se por intermdio dos processos semiticos e a construo da identidade s poder ser examinada considerando-se a dinmica de significados e sentidos produzidos e interpretados no jogo interativo do sujeito com o outro. Assim, conforme destaca a autora, no existe um sujeito pronto, acabado, que interage em suas relaes sociais, mas sim um sujeito se completando e se construindo nas relaes sociais atravs de suas falas e nas falas dos outros. Deste modo, confirmamos que o espao escolar, tambm, um local de relaes sociais e que o professor participa na constituio do sujeito-aluno. Por isso devemos refletir sobre a cultura de sala de aula e seus desdobramentos na sociedade. Para refletirmos vamos apresentar alguns aspectos comentados por Hilrio Bohn em seu texto, Cultura de sala de aula e discurso pedaggico. Bohn (2002: 104) define a 19

cultura de sala de aula como um conjunto de regras, leis e costumes que regulam as relaes, os acontecimentos e as atividades realizadas em classe. Estas leis e culturas refletem a concepo da escola sobre o aluno, sobre o papel do professor na construo do conhecimento, sobre o desenvolvimento intelectual e, sobretudo, a funo da escola nas demandas sociais que a sociedade exige dos indivduos. Talvez voc esteja perguntando: Ser possvel que o entorno social do ambiente escolar vai refletir em minha sala de aula? Ser que na minha postura como professor est definida minha concepo de como compreendo a construo do saber? Ou ainda, minha prtica contribui para combater atitudes discriminatrias?

Segundo Bohn (2002), a sociedade proporciona inmeras mudanas, nos mais diversos nveis, da atividade humana e, conseqentemente, nos papis dos indivduos, mais especificamente no papel do professor na sala de aula, no papel do aluno, na concepo do desenvolvimento e construo do conhecimento e o tipo de interao que o professor ir privilegiar no ambiente escolar. Para compreendermos melhor a importncia de nossa prtica na formao do sujeito e como ela influi na concepo do conhecimento adquirido pelo nosso aluno, observe o exemplo I e o exemplo II de Buckley apresentados por Leffa (2005: 211-12): Exemplo IUma manh a professora disse: - Hoje ns iremos fazer um desenho. - Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar lees, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... pegou sua caixa de lpis de cor e comeou a desenhar. A professora ento disse: - Esperem, ainda no hora de comear! Ela esperou at que todos estivessem prontos. - Agora, disse a professora, ns iremos desenhar flores. O menino comeou a desenhar bonitas flores com seu lpis rosa, laranja e azul. - A professora disse: Esperem! Vou mostrar como fazer! E a flor era vermelha com caule verde. - Assim, disse a professora, agora vocs podem comear. O menininho olhou para a flor da professora, ento olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas no podia dizer isso... virou o papel e desenhou uma flor igual a da

professora, e era vermelha com o caule verde.

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Exemplo IIEnto, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. - Um dia a professora disse: Hoje ns vamos fazer um desenho - Que bom! Pensou o menino e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela no disse. Apenas andava pela sala. Quando veio at o menininho disse: - Voc no quer desenhar? - Sim, o que que ns vamos fazer? Perguntou o menino. - Eu no sei, at que voc o faa, respondeu a professora. - Como eu posso faz-lo? Perguntou o menininho. - Da maneira que voc gostar. - E de que cor? - Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o desenho de cada um? Indagou a professora. - Eu no sei, respondeu o menininho. E comeou a desenhar uma flor vermelha com caule verde.

Ento, para complementar nosso dilogo nesse exerccio de identificao de nosso discurso pedaggico, vamos pensar as perguntas articuladas por Bonh (2002: 105):

As nossas salas de aula continuam oferecendo verdades prontas? Continuamos no nosso tradicional ponto de observao em que os objetos observados no mudam, as verdades vistas so estabelecidas, cmodas, definitivas? Como os professores tm abordado a noo de conhecimento, seu desenvolvimento e competncia? Onde nos posicionamos perante as diferentes possibilidades da construo do saber?

4.1 Breves notas sobre o histrico dos paradigmas tericos

Com o objetivo de contribuir nas respostas aos questionamentos anteriores, vamos apresentar, de maneira breve, alguns paradigmas tericos no sentido de pensar como, implicitamente, eles podem e/ou refletem na prtica do professor e suas relaes em sala de aula. No temos a pretenso de esgotar a discusso e sim retomarmos noes em seu eixo histrico-terico, compreendendo as diferenas entre um e outro.

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Na antiguidade e na Idade Mdia a casualidade era explicada como poderes sobrenaturais e todo conhecimento sobre o mundo era atribudo ao divino (bem ou mal). Na antiguidade clssica, dois grandes filsofos Plato e Aristteles tm uma grande influncia sobre o desenvolvimento da cincia. Na Idade Mdia surgem dois expoentes determinantes Santo Toms de Aquino que credita a Deus todas as respostas para compreenso do mundo e Santo Agostinho, que preconiza a no existncia de fronteira entre a f e a razo. Na viso tradicional, o conhecimento se d na observao do mundo pronto, que apresenta uma organizao pr-definida, um mundo explicado por uma relao de efeitos e causas, bastando ao sujeito observ-lo e perceb-lo. Conhecimento contemplao, no ao.

O Renascimento rompe o autoritarismo das explicaes divinas, que era a base para as respostas das casualidades, e privilegia-se a racionalidade. Est na observao, na descrio e na anlise dos fenmenos a compreenso do mundo. As contribuies de Galileu, na Itlia, Newton, na Inglaterra e Descartes, na Frana, marcaram o domnio da razo sobre o mito (Bohn, 2002: 106). Os filsofos da antiguidade e do renascimento apresentaram numerosas questes relativas linguagem, porm sempre partindo de um saber constitudo, a lgica da lngua (Bronckart, 1985). Segundo Bronckart (1985), a partir do sculo XIX, a atitude filosfica substituda por mtodos cientficos de compilao e anlise de dados. Surgem, assim, as marcas da modernidade: o argumento cientfico, o domnio da razo, do cartesianismo (de Descartes). Nesta linha de pensamento, o sujeito passivo e recipiente, isto , deve ser preenchido com as novas verdades e saberes.

Estas idias ecoam no behaviorismo que tem como seu grande expoente Frederic Skinner, que defende o conceito de que em todo comportamento existem mecanismos de controle por meio de reforo de estmulos capazes de provocar uma determinada ao como resposta. Nesta viso no esto considerados, ou melhor, so evitados, conceitos relacionados aos estados mentais. Os reflexos desta concepo tambm encontraram frutos nos estudos da linguagem. O Estruturalismo, alimentado pelas idias de Ferdinand de Saussure,autor tratado na disciplina de Estudos Lingsticos, nunca levou em conta as condies de produo e os falantes, implcitos naturalmente, na produo lingstica. 22

A partir de Saussure surge a gramtica descritiva: o estudo da lngua fica centrado conforme ela se apresenta. Leonard Bloomfield foi um grande representante do estruturalismo, tendo como fundamentao em seus estudos a rejeio do conhecimento interior. Apoiados neste paradigma estruturalista, os estudos da lngua sempre foram centrados na lngua por ela mesma e seu objetivo maior era descrever os diversos sistemas lingsticos, no contando para esta anlise o contexto onde se realizavam e as condies dos falantes ao utilizarem determinado sistema. Como estes paradigmas refletem no papel do professor de lnguas?

Encontramos, em conformidade com esta concepo, um profissional que acredita ter a autoridade e a propriedade do novo saber e que o aluno somente capaz da repetio deste novo conhecimento, da verdade de um grupo seleto, j estabelecida, e que a ele est negada a participao em sua construo. Para este professor o que vale a sua verdade, a sua viso de mundo e, o aluno uma folha em branco que ser escrita a partir dos conhecimentos dados na escola. Deste modo os mtodos de ensino estavam direcionados para repetio de modelos e, acima de tudo, partindo do um modelo IDEAL de sujeito, representado pela homogeneidade.

Voc deve estar questionando: Ser possvel que alguns professores continuam preparando suas classes ignorando as diversidades naturais de um grupo heterogneo? Sobre este aspecto, Coracini (2003: 45) em seu texto Lngua Estrangeira e Lngua Materna: Uma questo de Sujeito e Identidade destaca:

... a escola trabalha no sentido de abafar as diferentes vozes que constituem o sujeito, tornando-o mero repetidor da voz do livro didtico e/ou do professor, seguidor de esquemas e fornecidos a priori, cujo objetivo parece ser o de dar conscincia de um processo que tambm construdo a partir de generalizaes e de modelos ideais do bom leitor, do bom produtor de textos, do bom aluno.

No exemplo I, dado por Leffa, que apresentamos no inicio da unidade, relata uma situao entre professor e aluno, que demonstra que o docente impe sua verdade e busca uma padronizao do saber, pois acredita que o s alunos so iguais e devem repetir a sua verdade. Refora a nossa idia as palavras de Coracini (2007:155): 23

... apesar das mudanas sociais, apesar da aceitao, ao menos em teoria, da diversidade, da diferena, principalmente por parte daqueles que dizem ver o mundo da perspectiva ps-moderna, assiste-se ao reforo da homogeneidade: todo mundo deve compreender um texto do mesmo modo. Desta maneira, como os professores podem ignorar em sua prtica a individualidade do aluno, seus elementos culturais e seu entorno? Sobre este aspecto, destaca Gesueli (2006: 283), ao citar Skliar (1998), em seu texto:

Faz-se necessrio ressaltar que a surdez no homognea, ou seja, o grupo de surdos no uniforme. Dentro do que denominamos surdos, fazem parte os surdos das classes populares, as mulheres surdas, os surdos negros, surdos de zona rural, entre outros. Assim, temos os surdos oralizados que no consideram necessria a oficializao da lngua de sinais e, em contrapartida, os surdos filhos de pais surdos, usurios da lngua brasileira de sinais (LIBRAS), e que no se consideram deficientes auditivos. Enfim, podemos considerar a possibilidade de mltiplas identidades surdas, ou seja, elas so heterogneas e apresentam diferentes facetas. Com o advento da cincia cognitiva, muitos psiclogos e filsofos cognitivistas no estavam em conformidade com as solues dadas pela frmula estmulo-resposta, pois no compartilhavam que a mesma pudesse ser aplicada a todo tipo de comportamento humano. Acontece, ento, uma valorizao da mente e dos processos implcitos de sua atividade. Em consonncia com a psicologia

cognitivista, o lingista Noam Chomsky, estudado na disciplina de Estudos Lingsticos, retoma as idias mentalistas e revoluciona o mtodo do estudo da lngua. Chomsky se apia no racionalismo de Descartes, buscando rigor no estudo dos atos lingsticos, nos mecanismos envolvidos na sua produo e no mais s com o resultado emprico do processo lingstico. Porm, como ressalta Strogenski5 (1999: 01) a gramtica gerativa de Chomsky, apesar de toda sua contribuio para o estudo da linguagem, apresenta o inconveniente do conceito de homogeneidade. Sobre este aspecto destaca o autor: Para que ela funcione preciso, antes de mais nada, conceber um falante ideal que viva em uma sociedade ideal. Infelizmente (ou felizmente) o5

Disponvel em http://www.cefetpr.br/deptos/dacex/paulo.htm

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nosso mundo no homogneo e ns, como seres humanos, menos ainda. ... Alm desse problema de no abranger a falta de homogeneidade do meio lingstico, a Gramtica Transformacional limita-se sentena complexa e, como se sabe, da mesma forma que as pessoas no se comunicam apenas pela palavra, elas tambm no se comunicam atravs de sentenas. Na comunicao humana, ento, preciso considerar unidades maiores que, apesar de serem formadas por palavras e sentenas, operam pelo estabelecimento de relaes entre elas. Como reflexo desta concepo surge nos mtodos de ensino de lnguas, uma abordagem comunicativa. Embora esta abordagem tenha recebido ateno e influncias de distintos paradigmas da lingstica pragmtica, lingstica textual, anlise do discurso continuou apresentando e conceituando a linguagem como instrumento de comunicao e de sujeito dotado de razo e capaz de atingir a conscincia, o controle do processo de ensino-aprendizagem (Coracini, 2003).

Embora considerando os processos mentais e valorizando a participao do sujeito no processo de produo, novamente encontramos nos paradigmas chomskianos a busca por modelos-alvos que exclui ou (des)classifica todo aquele que no corresponder aos padres considerados ideais. , novamente, uma

homogeneizao, fazendo, como diz Coracini (2003: 45):

tbula rasa das diferenas e, sobretudo, da histria que cada um inevitavelmente traz consigo, das inmeras vozes que constituem o seu inconsciente e que, certamente, so responsveis pela construo do imaginrio. A partir desta tica, percebe-se onde comea uma nova concepo sobre a linguagem humana e o papel do sujeito na construo do discurso. Agora convidamos voc a ler alguns trechos (citados abaixo) do artigo Linguagem e Sujeito de Paulo J. Rueda Strogenski (1999: 02-03), para que possamos ampliar nosso conhecimento e tentarmos refletir sobre outros postulados tericos e desdobramentos nas prticas de sala de aula. Na dcada de 60, Michel Pcheux lanou a Anlise Automtica do Discurso (1969), criando uma nova maneira de se encarar a linguagem humana ao deslocar o ponto de partida da anlise do produto pronto ou do processo interno de produo, segmentado ou no, para as condies de produo, ou seja, o objeto de estudo deixou de estar centrado na fala, na escrita ou no texto em si mesmos para recair nas condies, na situao, 25

no momento de produo, invertendo a linha de raciocnio a respeito do processo de produo. A questo deixou de ser o discurso existe independentemente do sujeito, como no Estruturalismo ou no Gerativismo, ou determinado tipo de indivduo produz determinado tipo de discurso, como na Sociolingstica, para ser o porqu de determinado tipo de indivduo produzir determinado tipo de discurso. A ateno passou do texto para o sujeito. Esse sujeito-falante, na concepo de Pcheux, seria resultado de um processo histrico-social e influenciado ideologicamente, o que o transforma e marca o seu discurso. A anlise do discurso francesa privilegia sempre o discurso institucional, o que quer dizer que o trabalho de anlise levar sempre em conta a situao discursiva como sendo uma situao tipo. Por exemplo, o discurso da medicina, o discurso jurdico, o discurso cientfico, o discurso acadmico, etc. So, respectivamente, aqueles que ocorrem em situaes-tipo da Medicina, do Direito, da cincia, do meio acadmico, etc. Ao se conceber que existam situaes tpicas, deve-se aceitar tambm que os sujeitos do discurso fazem parte de um universo tpico de cada instituio. Mas se o sujeito parte desse universo, deve-se propor ou que um sujeito s trafega por um universo e, ento, tambm um sujeito-tipo, um elemento institucional, ou que o sujeito (apesar de poder ser participante de uma instituio) trafega por vrias instituies e capaz de assumir cada um dos diversos discursos institucionais. Os analistas franceses defendem a segunda idia, a de que o sujeito, ao passar de um ambiente para outro, assume os discursos institucionais possveis conforme o seu trnsito. A esse processo de adaptao discursiva d-se o nome de assujeitamento. Esse sujeito assujeitado ento aquele que se apropria de um discurso pr-existente e faz uso dele a partir de regras tambm preexistentes. A conseqncia dessa concepo acaba sendo a de se supor que no existem discursos originais ou textos individuais. A esses discursos no originais d-se o nome de intertexto. O que chama a ateno nessa perspectiva o enorme reducionismo que sofre o sujeito, enquanto participante de uma situao de comunicao: por um lado ele sofre o processo de assujeitamento, assumindo no s o vocabulrio e as estruturas prprias de uma instituio, mas tambm as prprias estratgias comunicativas inerentes a ela, e por outro, seu texto tambm assume idias, vocabulrio e estruturas preexistentes. Nos pargrafos anteriores o autor nos esclarece que atravs da perspectiva que defende Pcheux, o sujeito acaba sendo assujeitado e o texto, intertexto. Assim, novamente nos defrontamos com uma viso que contempla as estruturas definidas, que apresentam mudanas previsveis e que, automaticamente, no d maior ateno ao papel individual do sujeito na produo da linguagem. Seguimos, ainda, com as ponderaes de Strogenski (1999: 03):

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As teorias formalistas geralmente vo trat-lo [o sujeito] como inexistente, ideal ou assujeitado. Em todos os casos, a individualidade do falante acaba sendo excluda dos estudos da linguagem. Uma das raras excees a postura terica de M. Bakhtin, que consegue ver o sujeito como elemento participativo e atuante do processo comunicativo. A sua postura marxista coloca o sujeito numa posio de constante interao com a sociedade e com a linguagem, a qual vista por ele como um produto social. Como a linguagem um produto social (e no institucional) e o sujeito parte atuante do meio social; ento ele acaba por tambm ser um fator de interao. Bakhtin critica as correntes lingsticas mais destacadas por estas no atriburem um carter mais social linguagem. Como Marx no dedicou muito espao para o estudo da linguagem em sua teoria (nem era esse o seu objetivo), Bakhtin buscou em Humbolt condies para encarar a linguagem como atividade social, reconsiderando todo o problema da linguagem dentro de uma orientao marxista geral. muito importante a nfase que ele procurou dar linguagem como atividade social, pois a partir da que surge a argumentao de que o processo de significao resultado de uma ao social, o que implica em dizer que os signos so mutveis, j que a sua existncia estaria relacionada com um fazer social que no constante ou imutvel, mas sim um processo contnuo do qual toda a sociedade participa. Cada sujeito, como parte da sociedade a que pertence, teria ento o seu papel enquanto agente modificador na atividade social. Mesmo assumindo que no discurso de um sujeito possam estar presentes outros discursos anteriores, a sua forma de analisar o processo de apropriao do discurso alheio pressupe um sujeito ativo e atuante, capaz de fazer escolhas e estabelecer estratgias. A reside a diferena bsica entre a anlise do discurso francesa e o pensamento de Bakhtin. Enquanto a primeira admite apenas um sujeito assujeitado, o segundo prope um sujeito ativo, capaz de utilizar a linguagem para a formao de sua conscincia individual e tambm de usar a sua individualidade para interferir no processo social da linguagem, atravs da sua atividade interacional constante junto sociedade. Em resumo, a concepo bakhtiniana atribui ao sujeito responsabilidade pelo uso que este faz da linguagem. O sujeito no somente um divulgador de um discurso preexistente, mas um agente dentro do processo discursivo, capaz de interferir, aprimorar ou at modificar o discurso social. Esta distino possvel pelo fato de Bakhtin, ao contrrio da anlise do discurso francesa, conseguir ver o discurso na sua dimenso social. Dimenso esta que contm tambm as dimenses institucionais e as ultrapassa, sendo parte expressiva do conjunto de relaes da atividade histrico-social.

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Neste sentido, o professor no dever depender de uma determinada metodologia, pois nenhuma por si s daria conta da heterogeneidade do universo de nossos alunos. determinante que escola e professor criem condies para a inovao, para a autoconstruo. O professor precisa aproximar-se dos alunos e garantir um ambiente de aproximao, tambm entre seus alunos, perceb-los como vozes heterogneas, imprescindveis na elaborao do conhecimento. Voc ter uma oportunidade de relacionar estas questes durante o seu trabalho de observao de sala de aula, contemplado na atividade de Prtica como Componente Curricular (PCC). Sua viso crtica sobre a temtica pode e deve aparecer em seu relatrio, com objetivo de amarrar os preceitos tericos discorridos na disciplina prtica de descrio/observao das aulas.

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UNIDADE 5. CONTEXTOS BI/MULTILNGES

Vamos, nesta unidade, preparar o terreno para a discusso das unidades subseqentes. Para tanto, iremos conhecer e discutir a diversidade lingstica nas escolas e na sociedade brasileira. O objetivo desconstruir o mito do monolingismo que insistentemente perpetuado nas salas de aula em prol da homogeneizao, e valorizar e encorajar a pluralidade lingstica e cultural na vida educacional brasileira. Voc ver que so vrios os contextos bi/multilnges, de minorias lingsticas, que podem ser identificados no Brasil. Todas estas questes sero de suma importncia para a sua formao, pois a realidade em que voc, futuro professor de lnguas, atuar.

Ao longo de nossas reflexes sobre Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas, procuramos pontuar algumas das questes que compem os cenrios de sala de aula. Vamos nos deter um pouco agora sobre a realidade bi/multilnge em contextos educacionais pensando a importncia dessa discusso para a sua formao enquanto professor de LIBRAS para surdos e ouvintes.

Tradicionalmente, a diversidade lingstica e cultural na escola tem sido vista como um problema aos olhos de muitos profissionais e educadores. sabido tambm, por exemplo, que a escolarizao bilnge e multicultural no fazem parte da vida educacional brasileira, nem tampouco encorajada e/ou valorizada nos cursos de formao. No entanto, so vrios os contextos bilnges, de minorias lingsticas6, que podem ser identificados no pas, ou seja, contextos de imigrao, de fronteira, de zonas rurais, indgenas, e de comunidades surdas (Cavalcanti, 1999b). Fica expresso na preocupao de Cavalcanti (op. cit.), e que tambm nossa, por que, entretanto, a diversidade tem sido invisibilizada em prol da homogeneizao social/escolar? E por que o fenmeno de bi/multilingismo tem gerado tantas controvrsias conceituais? Uma das possveis explicaes recai no mito7 do monolingismo. Vejamos a cena descrita abaixo entre uma professora de sociolingstica e seus alunos:

Minorias lingsticas esto relacionadas falta de poder e de prestgio social, e no necessariamente ao nmero de falantes. No caso da populao surda no Brasil importante ressaltar que ela quantitativamente grande: segundo o Correio Braziliense, h por volta de 350 mil pessoas surdas no Brasil (cf. Cavalcanti, 1999b: 392) 7 Imagem simplificada de pessoa ou acontecimento, no raro ilusria, elaborada ou aceita pelos grupos humanos, e que representa significativo papel em seu comportamento.

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Professora: Ento, que lngua se fala no Brasil? Aluno: Essa fcil professora, no Brasil se fala o Portugus! Professora: S o Portugus? Aluno: Ah... Tem tambm as lnguas indgenas, mas a nossa lngua de verdade o Portugus mesmo... Veja professora em qualquer lugar que se v no Brasil todos falam a mesma lngua, todos falam o portugus! No Brasil (e tambm em outras naes) tem se propagado, em favor de um EstadoNao homogneo, a ideologia8 do monolingismo (Cavalcanti, 1999b), ou seja, a crena de que os brasileiros falam uma nica lngua. Neste sentido, as lnguas dos grupos minoritrios so vistas como ameaa ou desestabilizao coeso nacional, e por isso muitos so os esforos no sentido de erradic-las, elimin-las j que se contrapem aos ideais nacionalistas. Mas como ser desenhou essa coero9 lingstica? Podemos dizer que esta norma da lngua nica teve um apelo fundamental em dois marcantes fatos histricos no passado: (1) na administrao do Marqus de Pombal por volta de 1750 e (2) no perodo de ditadura de Getlio Vargas entre 1937-1945 ambas tinham como premissa exclusiva o lema de uma lngua una. Marqus (conhecido como grande batalhador pelo ensino em portugus na poca do Brasil Colnia) acreditava que a lngua indgena tupi-guarani poderia ser ameaadora aos colonizadores e tambm uma forte barreira para a constituio de um s povo, de uma s irmandade. Isso ocorreu porque se tinha um sonho de se construir uma cidade idealizada10 e homogeneizada cuja palavra-chave era a ordem. Na mesma linha de atuao poltica, Vargas pregava a proibio do uso das lnguas trazidas pelos imigrantes (dos italianos e alemes, por exemplo) que saram de seus pases de origem para comear uma vida no Brasil. Historicamente, v-se uma operao violenta, pois por imposio materiais em outras lnguas que no o portugus, por exemplo, foram banidos, alm de coibir-se11 o uso, mesmo em interaes familiares, das lnguas estrangeiras. Resqucios da opresso e ditadura lingstica ainda esto vivos na memria das vidas de muitos imigrantes no sul do Brasil.

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Sistema de idias dogmaticamente organizado como um instrumento de luta poltica Limitao da liberdade 10 Ato de criar na imaginao; imaginada, fantasiada 11 Ato de reprimir, refrear;9

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Voltemos cena descrita no dilogo entre a professora e o seu aluno. Pode-se observar que a viso expressa pelo aluno mostra que no somente ele acredita que todos no Brasil falam exclusivamente o portugus como tambm que o portugus o mesmo em todos os falares (Veja professora em qualquer lugar que se v, no Brasil, todos falam a mesma lngua, todos falam o portugus!). Este mito da uniformidade da lngua portuguesa aparece tambm nos discursos de muitos intelectuais. Marcos Bagno em seu livro Preconceito Lingstico, escrito em 1999, destaca a fala, na Folha de So Paulo (05/02/1995), do estudioso Darcy Ribeiro que escreveu um livro sobre o povo brasileiro: ...apesar de feitos pela fuso de matrizes to diferenciadas, os brasileiros so, hoje, um dos povos mais homogneos lingstica e culturalmente e tambm um dos mais integrados socialmente da Terra. Falam uma mesma lngua, sem dialetos. Bagno (1999: 15) faz uma forte crtica a essas duas questes e nos diz que tais mitos so muito prejudiciais, pois ao se apagar a diversidade multilnge e a variedade lingstica do portugus no Brasil, a escola se apropria12 e naturaliza essas vises funcionando como um local normalizador, visando trazer cada elemento e/ou realidade desviante para o espao igualitrio da norma. Ela (a escola) impe sua norma lingstica como se ela fosse, de fato, a lngua comum a todos os 160 milhes de brasileiros, independente de sua idade, de sua origem geogrfica, de sua situao scio-econmica, de seu grau de escolarizao etc. muito apropriado nesta discusso, por exemplo, nos remetermos s crticas feitas por Skliar (2006) quando enfatiza a importncia de rejeitarmos os discursos e/ou representaes da normalidade:

...do normal corporal, do normal da sexualidade, do normal da lngua, do normal do aprendizado, do normal do comportamento, do normal da escrita, do normal da leitura, do normal da ateno, do normal escolar etc [nfase nossa]. Com o exposto, pode-se perceber que tais mitos esto fortemente arraigados13 no imaginrio das pessoas, e, por conseguinte, acabam sendo reproduzidos nas aes dos professores nas salas de aula. E voc, aluno, j parou para pensar na12 13

Tornar como prprio e adequado, conveniente; adequar, adaptar, acomodar; Firmados, enraizados;

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diversidade lingstica e cultural que encontrar nos contextos educacionais no dia a dia da sua profisso? Seja como professor de adolescentes/adultos surdos e/ou ouvintes no ensino da LIBRAS? No se esquea, a diversidade ser a regra e no a exceo...

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UNIDADE 6. VERTENTES DE PESQUISA SOBRE O BILINGISMO

Na unidade 6 faremos um breve histrico sobre as teorizaes e tradies em torno do fenmeno do bilingismo, apontando trs grandes vertentes sobre o assunto: (1) o bilingismo social como interesse de investigao a partir das influncias das escolas estruturalistas e funcionalistas, (2) o bilingismo pensado em uma perspectiva de conflito articulado na tradio denominada Sociolingstica de Periferia, e (3) o bilingismo pensado na abordagem de pesquisas da Sociolingstica Interacional. Na discusso, conceitos como diglossia, variedade alta, variedade baixa sero abordados para contextualizarmos nossa discusso.

At aqui vimos como os mitos do monolingsmo e da uniformidade do portugus so falcias14. Ser que certo afirmar que o mesmo se aplica para a Lngua de Sinais? Veremos essa discusso mais adiante... Por ora momento de discutirmos um pouco em torno do bilingismo. Afinal, o que dizer sobre este fenmeno? facilmente demonstrvel, por exemplo, afirmar que ele est longe de ser um fenmeno raro, ao contrrio, o bilingismo mais comum do que se pensa, pois est presente em praticamente cada pas do mundo, em todas as classes da sociedade e em todas as faixas etrias; na verdade, tem-se estimado que a metade da populao do mundo bilnge.(Grosjean, 1996: 20) Por que ento h ainda tantos equvocos e muitas resistncias em aceitar essa condio bi/multilnge na vida da maioria dos indivduos? Certamente devido s diversas e contraditrias definies que se atribuem ao fenmeno nas pesquisas que tm sido desenvolvidas at a atualidade. Por exemplo, tem se considerado bilnge somente o indivduo que fala duas lnguas orais de prestgio (nacionais ou internacionais) ocorrendo da um apagamento e/ou no reconhecimento das lnguas ditas minoritrias ou seja, contempla-se o chamado bilingismo de elite e/ou ideal (Romaine, 1995). Em funo dessa concepo tradicional e cristalizada, muitos indivduos de grupos minoritrios no so vistos, e tambm no se vem, como bilnges nos casos em que so vistos e/ou que se consideram bilnges quase sempre um bilingismo pensado em termos de problema e no como recurso e/ou direito lingstico (ver tambm Cavalcanti, 1999b, Gesser, 2006). E em sua opinio, o que torna um indivduo bilnge? Voc aluno se considera bilnge? Todos

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Afirmaes falsas ou errneas.

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os surdos so bilnges? Como voc acha que os membros da sua comunidade pensam esta questo? Reflita a respeito...

Vejamos, agora, um breve histrico sobre as teorizaes e tradies em torno do fenmeno do bilingismo. Podemos destacar, de acordo com Martin-Jones (s/d) pelo menos, trs grandes vertentes. Na primeira vertente e/ou tradio, encontramos os estudos que focam o bilingismo e o multilingismo social como interesse de investigao a partir das influncias das escolas estruturalistas e funcionalistas. Dentro dessa perspectiva h uma tendncia em se contemplar e se dividir as variedades lingsticas de uma dada comunidade bilnge funcionalmente para se compreender padres lingsticos de uso entre bilnges. O olhar desloca-se do domnio individual das lnguas por um indivduo e passa a ser visto sociologicamente o que traz tona uma relao diglssica entre as lnguas majoritrias e as lnguas minoritrias. nessa vertente que o conceito de diglossia emerge. Esse conceito foi introduzido por Ferguson, no final da dcada de 50, para fazer a distino funcional entre duas variedades de uma mesma lngua dentro das fronteiras de uma mesma comunidade de fala. Uma variedade foi chamada de alta (high variety), utilizada em contextos pblicos formais; a outra denominada baixa (low variety), restrita a situaes informais. Ambas, na viso do autor, manteriam entre si relaes funcionais, estveis e sem nenhum tipo de conflito. O que seria a variedade alta? Em todas as lnguas humanas existem variedades, e a variedade alta aquela que tem mais prestgio social entre os usurios de uma dada lngua. Geralmente o que denominamos de variedade padro15. E por que toda essa discusso sobre variedades, diglossia so importantes nos estudos sobre bilingismo? Por que voc ver que nenhum contexto escolar, por exemplo, uniforme lingstico e/ou culturalmente. Alm disso, voc, como futuro professor de lnguas, ter que saber como lidar com as diferenas lingsticas trazidas pelos alunos na sala de aula. Vejamos, por exemplo, o que acontece com as variedades lingsticas orais diferentes, que alguns alunos ouvintes de zonas rurais trazem para a sala de aula quando vo aprender o portugus padro (cf. Bortoni, 1984; 1988). Observe a cena transcrita:

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De acordo com Dittmar (1976: 10) refere-se aquela variedade da comunidade de fala que legitimada e institucionalizada como mtodo supra-regional de comunicao, resultante de vrias circunstncias scio-polticas e distribuio de poder no processo scio-histrico.

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Aluno: Fessora, nis vamu faz os exerccio de portugus agora? Professora: Vamos sim! Quando vocs aprenderem a falar portugus, ns faremos!

Interaes deste tipo so muito recorrentes nas salas de aula. No exemplo acima, o aluno est fazendo uso, na sua fala, da variedade que se sente mais vontade para se expressar, e a professora o expe a uma condio de ignorncia ao dizer que ele no sabe falar portugus, ou seja, a professora se refere norma culta do portugus. O estudo de Bortoni (1984, 1988) ilumina bem a questo, pois a sociolingista faz um levantamento bem detalhado, focalizando usurios das variedades desprestigiadas dentro de um continuum16 lingstico: de um lado a lngua padro e de outro as variedades usadas nas comunidades mais isoladas geograficamente. Mas o que devemos ficar atentos nesta discusso? Em primeiro lugar, a constatao apontada pela pesquisadora Bortoni (op. cit.) nas suas investigaes em que tais alunos demonstram dificuldades de aprendizagem quando inseridos em um contexto de sala de aula onde o(a) professor(a) recrimina os vrios falares, as vrias lnguas. Essa dificuldade de aprendizagem se deve a uma distncia/diferena entre a lngua que eles (os alunos) trazem de casa e a lngua com a qual se deparam na escola (lngua padro), porque as variedades lingsticas dos alunos so vistas como lnguas no convencionais, como lnguas corrompidas. Da que o entendimento dos fenmenos lingsticos no ambiente escolar est imbricado com questes educacionais, se no queremos que diferenas lingsticas e/ou estilos de comunicao entre professor e alunos sirvam de empecilhos para a compreenso mtua.

Alm das desvantagens mencionadas, h tambm conseqncias do ponto de vista psicolgico e sociolgico para o aluno: baixa auto-estima lingstica (Bagno, 2003), insegurana quanto possibilidade de ser bem sucedido, averso ao contexto escolar, ao professor, ao aprendizado e relao com a lngua alvo, por exemplo. Afinal, o valor e o prestgio atribudos as variedades de uma dada lngua sempre em detrimento da variedade normatizada, legitimada17 e institucionalizada18 por

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1. Seqncia ordenada ininterrupta; 2. Fenmeno em que se localiza uma caracterstica fundamental comum, em detrimento de uma sucesso de pequenas alteraes em seqncia. 17 Reconhecida como verdadeira, autntica.

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todos, portanto, vista como a lngua correta. A falta de uma pedagogia culturalmente [e acrescentaria lingisticamente] sensvel (Erickson, 1987) ao lidar com as diversidades pode e, de fato, leva os alunos ao fracasso escolar. Ainda na mesma linha de raciocnio Cook-Gumperz (1987: 22) enfatiza: A fim de aprender, os alunos devem usar o que j sabem de modo a conferir significado ao que a professora lhes apresenta. A fala torna passveis de reflexo os processos por meio dos quais os alunos relacionam o novo conhecimento ao velho. Mas esta possibilidade depende das relaes sociais, do sistema comunicativo que a professora estabelece.

Em caso de situaes e/ou contextos bilnges, portanto, h que se considerar o que nos diz Cavalcanti (1999b: 388) ao afirmar que todos so tambm de alguma forma bidialetais, pois contemplam alguma variedade de baixo prestgio do portugus ou de outra lngua lado a lado com a variedade do portugus convencionada como padro. Voc conseguiria fazer um paralelo com a afirmao de Cavalcanti (1999b) a partir das suas experincias com a LIBRAS e o portugus em sala de aula e/ou em outros espaos sociais? Em que sentido Cook-Gumperz quer nos sensibilizar na citao descrita acima? Faa suas anotaes depois de assistir e/ou ler esta unidade, pois retomaremos este ponto na nossa videoconferncia e tambm no frum de discusses...

6.1 A expanso do conceito de bilingismo

Vimos que o conceito de diglossia foi desenvolvido e explicado em termos de identificar as funes das variedades: a alta era empregada para fins acadmicos, religiosos, burocrticos enquanto que a variedade baixa em situaes mais informais, como entre amigos, familiares, por exemplo. A prpria nomenclatura alta e baixa j imprime valores de maior ou menor grau de prestgio lingstico, no mesmo?

Neste contexto, a lngua se torna institucionalizada pela elaborao de gramticas e dicionrios, por exemplo.

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Entretanto, o que era predominantemente aceito nos anos 70 e 80 durante os estudos sobre bilingismo no campo da sociolingstica j no se enquadrava para explicar outros fenmenos que estavam presentes nos contextos multilnges estamos adentrando ento em um segundo e importante momento, isto , na segunda vertente sobre tais discusses. Fishman enxergou a limitao e props uma expanso conceitual, pois a distino binria variedade alta/variedade baixa apagava a situao onde trs ou mais lnguas faziam parte de um repertrio de uma dada comunidade de fala, impedindo de se enxergar os diferentes graus nas relaes entre diversas lnguas. E por que o conceito era limitado? Especialmente porque a viso compartilhada sobre o que se entendia por comunidades estava pautada em agrupamentos uniformes que compartilhariam valores lingsticos e culturais comuns onde haveria uma relao harmnica nos fenmenos de contato lingstico. Nela, as aes so vistas como previsveis e os sujeitos estabeleceriam uma relao estvel e sem conflitos nos usos das variedades.

Houve na Europa um movimento imigratrio e trabalhadores estavam sendo absorvidos pelo mercado econmico pelos pases mais desenvolvidos. A partir dessa nova configurao social, os pesquisadores comeam a repensar o conceito de diglossia a partir de uma perspectiva de conflito, cuja tradio de pesquisa hoje denominada como Sociolingstica de Periferia. As investigaes nessa linha comearam com o catalo (Espanha) e o ocitano (Frana) e foram feitas por pesquisadores nativos dessas lnguas. (Martin-Jones, s.d; Hamel & Sierra, 1983). Mas, qual , pois, o estatuto desse conflito?

Os sociolingistas que se inscrevem nessa vertente vem o conflito como parte inerente e constitutivo da dinmica social, e seus interesses de pesquisa no recaem apenas em descrever as diferentes funes entre as lnguas (como fazia Ferguson), mas tambm em explicar como e por que as lnguas se tornam socialmente diferenciadas. Neste sentido, a relao entre as lnguas ser necessariamente, como nos aponta Maher (1997: 21), uma relao de conflito no estvel e assimtrica entre a lngua dominante e a dominada. Por isso a nfase ao se estudar sobre o fenmeno da diglossia deveria levar em conta, fundamentalmente, as relaes sociais de desigualdade, o que nos direciona o olhar para a histria social das comunidades de falantes de lnguas minoritrias. Maher (1997) argumenta que a re37

definio do conceito propiciou um deslocamento do fenmeno das lnguas em contato para uma viso que concebe o conflito como parte constitutiva da dinmica social, no havendo, portanto, uma diferenciao neutra entre os usos de lnguas em contato que possam ser explicadas apenas pelas diversas funes a que se achem relacionadas, pois o que est em jogo que a cada funo corresponde uma valorao social diferenciada.

6.2 A contribuio da Sociolingstica Interacional

At aqui vimos que a primeira vertente para entender o fenmeno do bilingismo era funcionalista e estruturalista, a segunda pensada em termos de conflito, denominada naqueles estudos que se inscrevem na rea Sociolingstica de Periferia. John Gumperz, pesquisador norte-americano, traz para o debate a contribuio das cincias sociais e da antropologia, nos direcionando para uma terceira vertente de pesquisa sobre o bilingismo a Sociolingstica Interacional. Nessa linha, o autor define que

os indivduos na comunidade bilnge esto ativamente contribuindo para a definio e redefinio do valor simblico das lnguas dentro do repertrio da comunidade no contexto das conversas interacionais (Gumperz, 1972, 1982 apud Martin-Jones, s.d: 4) Martin-Jones (s/d) enfatiza que dentro dessa abordagem h uma preocupao em se pensar a dimenso simblica das relaes de poder e as diferentes formas de produo cultural entre grupos minoritrios. Ento, no se pode conceber, nessa perspectiva, o contato entre lnguas descolado das condies sociais e histricas do bilingismo de minoria, pois padres variados de uso lingstico dentro de comunidades minoritrias devem ou podem estar relacionados com modos de responder a relaes sociais de desigualdade, dominao e opresso real ou simblica.

No bastante apropriada essa discusso ao pensarmos, por exemplo, o valor atribudo lngua majoritria oral e o valor lngua minoritria dos surdos? Como os movimentos surdos tm contribudo para redefinir o valor simblico da LS? Que aes contribuem para essa afirmao lingstica? De que formas, voc, futuro 38

professor de LIBRAS, pode(r) contribuir tendo em vista esse novo momento histrico, em que algumas reivindicaes tm sido conquistadas?

Durante a nossa construo de conhecimento terico buscamos voc para algumas paradas de reflexes, provocamos o dilogo (autor-leitor) nos questionamentos trazidos, e estes por sua devem se desdobram como temtica nos fruns de discusso. Nesse caminhar, j introduzimos e estabelecemos algumas relaes sobre e entre as lnguas orais e de sinais pensadas em situaes bilnges, diglssicas e tambm bidialetais. Dispomos, portanto, de algumas elaboraes e compreenses conceituais. Mas, e na comunidade surda? O que dizer sobre o bilingismo nessa comunidade? Este assunto para a prxima unidade...

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UNIDADE 7. O BILINGISMO NA COMUNIDADE SURDA

O objetivo da ltima unidade da disciplina de LA discutir pontualmente algumas das questes relacionadas ao bilingismo no contexto da surdez. Enfatizamos que uma perspectiva bi/multilnge deve reconhecer e valorizar todas as variedades, independente do seu prestgio e status lingstico. Para finalizar, veremos o entendimento de alguns autores da rea sobre o que ser bilnge.

Atualmente, na rea da surdez, a questo sobre bilingismo ainda um tpico em discusso, mas pode-se afirmar que os surdos so indivduos bi/multilnges e interculturais, uma vez que eles esto inseridos em um contexto majoritrio ouvinte. A situao bilnge se configura no uso da lngua de sinais (LS) como lngua natural e materna (LM) entendendo-se aqui LM como a lngua de socializao do meio familiar, (Grosjean, 1982; Romaine, 1995) e na insero em um mundo ouvinte, no qual tem contato com a cultura e a lngua majoritria geralmente via modalidade escrita (Grosjean, 1996). Alm disso, o bilingismo dos surdos pode tambm envolver o uso de outras lnguas de sinais, outras lnguas orais, e outras formas comunicativas que no o portugus (Gesser, 2006). Todavia, se compararmos situao de grupos lingsticos de lnguas orais, a situao do grupo minoritrio surdo revela-se mais complexa e emoldurada por aspectos especficos.

At recentemente os surdos no eram reconhecidos como bilnges e este status lhes era negado exatamente por serem continuamente vistos como deficientes e, portanto, como pessoas estigmatizadas pela anormalidade: expressam-se em uma lngua que no reconhecida como lngua (a lngua de sinais) e em um portugus (escrito e oral) que no atinge as expectativas impostas e desejadas por uma maioria ouvinte (Gesser, 2006). Grosjean (1992: 313) enfatiza que ao contrrio de algumas minorias lingsticas, os surdos dado sua condio audiolgica no podem optar pelo uso exclusivo da lngua majoritria oral (como podem fazer, por exemplo, as novas geraes de grupos indgenas). Eles, diz Grosjean, permanecero bilnges para sempre. Mas o que dizer, por exemplo, sobre aqueles surdos que no se identificam com a LS e optam exclusivamente pela oralizao?

Ainda que se fale de bilingismo surdo e de um reconhecimento desses indivduos surdos como bilnges (ao fazerem usos de pelo menos duas lnguas), no h uma 40

visibilidade sobre as tantas outras variedades da LIBRAS (ver Gesser, 2006). Pensemos em uma perspectiva de multilingismo. Voc certamente j ouviu opinies sobre o que ser apontado a seguir, e h ainda muito preconceito e crenas em torno destas questes. Por isto, aps esta leitura, reflita em sua casa, individualmente e faa anotaes se achar pertinente, pois elas precisam ser refletidas e debatidas criticamente, partindo do conhecimento terico apresentado at aqui. No nosso ltimo encontro presencial, faremos um debate/seminrio coordenado pelo tutor do seu plo.

Voc j parou para pensar como a lngua de sinais caseira/familiar vista dentro da comunidade? Ela valorizada ou no? Por que isto ocorre? Voc j refletiu sobre os valores sociais atribudos variedade carioca, gacha, catarinense, paulista, paranaense (entre outras)? H distino de status entre uma e outra em sua opinio? Pense em exemplos. Voc acha que a mistura entre lngua de sinais e portugus causa desconforto aos surdos e/ou aos ouvintes? Por que a comunicao simultnea, mesmo sendo muito rejeitada pelos usurios de LS, ainda to utilizada nas interaes entre surdos e ouvintes? Ou ainda o portugus sinalizado e tantas outras formas comunicativas que surgem na interao surdo/surdo e surdo/ouvinte?

Como afirmamos, essas questes so importantes e estaro presentes na sala de aula de LIBRAS. Voc j sabe como se posiciona sobre elas? Recomendamos a leitura complementar das pginas 48 at 65 da tese: Gesser, Audrei. (2006). Um olho no professor surdo e outro na caneta: Ouvintes aprendendo a LIBRAS. Campinas: Unicamp. Disponvel no site http://libdigi.unicamp.br/document. Voc ver um frum direcionado para discutirmos estas questes separadamente, alm da proposta de debate no encontro presencial com o tutor.

7.1 O sujeito bilnge

Afinal o que propomos sobre o entendimento do sujeito bilnge? Em tpicos baseados nas obras, por exemplo, de Romaine (1989, 1995), Grosjean (1992, 1996) e Cavalcanti (1999b) poderamos sintetizar da seguinte forma: 41

Ser bilnge no significa a soma de dois monolnges perfeitos esse conceito j est comprovado que uma idealizao; Ser bilnge no significa ser aquele que domina apenas duas lnguas de prestgio; Os indivduos bilnges no tm que apresentar um domnio e/ou controle das duas lnguas semelhante ao de um nativo o bilnge no faz uso equilibrado e ideal das lnguas (essa viso foi defendida por Bloomfield em 1933 ao afirmar que o bilnge dever ter um controle de duas lnguas de maneira semelhante do nativo);

A escolha e/ou uso de uma lngua sobre a outra ir depender de vrios fatores: desativao de uma lngua em funo do interlocutor em questo, a funo da interao, adaptao situao, ao tpico, contexto etc.;

A escolha de uma lngua sobre outra pelo indivduo bilnge tambm influenciada por fatores como necessidade de reafirmao de identidade tnica ou social, gnero discursivo ou estado emocional no momento da interao comunicativa, e todas essas variveis podem tornar o bilnge melhor numa lngua do que na outra;

No h previsibilidade de desempenho em qualquer caso particular de contato lingstico; A mistura de lnguas nos falares de indivduos bilnges no se d ao acaso e serve a importantes funes nas comunidades que as usam. Cabe destacar, todavia, que misturas de lnguas sempre sofrem estigmas em todos os contextos (pensemos na discusso apontada acima sobre as outras vrias formas comunicativas entre surdo-surdo e surdo-ouvinte, por exemplo);

O universo de produo discursiva dos bilnges est referenciado em ambas as lnguas tanto no que diz respeito s funes exercidas por cada lngua quanto ao seu repertrio;

Em termos de seu comportamento, correto afirmar que o bilnge tem habilidade de produzir enunciados significativos em duas (ou mais) lnguas, tem comando de pelo menos uma habilidade lingstica (ler, escrever, falar, ouvir) em outra lngua, e lana mo do uso alternado de diferentes lnguas.

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Com base em uma viso scio-funcional de bilingismo podemos dizer que os sujeitos bilnges adquirem e usam as lnguas dependendo da finalidade, dos diversos contextos e de seus interlocutores, e o desempenho nas duas lnguas sempre varivel. (Grosjean, 1982). Os bilnges no deixam de ser bilnges se podem apenas ler e escrever uma de suas lnguas, [ou se] tm reduzida fluncia oral numa lngua que usam apenas com um nmero limitado de pessoas, ou se podem apenas falar sobre um assunto particular em uma de suas lnguas (Grosjean, 1992: 308).

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UNIDADE 8. CONSIDERAES FINAIS

Buscamos na disciplina Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua dialogar, refletir e questionar posies, significados e conceitos tericos discutidos na LA nos diversos contextos interacionais de uso de linguagem, especialmente queles da sua realidade de atuao profissional. O nosso objetivo foi lhes fornecer subsdios, informaes e conceitos para que voc comece a compreender melhor o papel do professor de lngua na educao escolar e algumas das questes que compem os cenrios de sala de aula (linguagem, letramento, interao e situaes bi/multilnges e multiculturais). Procuramos explicitar no texto que ensinar e aprender uma lngua so tarefas atravessadas por questes scio-discursivas, poltico-ideolgicas, metodolgicas e culturais, tratando-se de um processo dependente de outras influncias societais. Assim, nosso ponto de vista que a rea de Ensino de Lnguas, articulada na LA, passe tambm a ser teorizada a partir de perspectivas da cultura surda e dos contextos de lngua de sinais. Na unidade 1, conhecemos os percursos de constituio da Lingstica Aplicada (LA) no Brasil enquanto rea terica e inter/multidisciplinar e pontuamos a necessidade de se desvincular tanto a relao unidirecional com a Lingstica bem como a noo da rea como campo de aplicao de teorias. Ao discutirmos sobre o ensino de lnguas, na unidade 2, fomos levados a fazer algumas reflexes sobre o que linguagem, sobre qual o seu papel na constituio do sujeito e do conhecimento. Para tanto, utilizamos o conceito a partir dos pressupostos de Lev Vygotsky e Mikhail Bakhtin que defendem a viso de um sujeito interativo, social e partcipe na construo de conhecimento sendo a linguagem, portanto, reflexo das relaes sociais. Na seqncia unidade 3 discutimos a importncia de se desenvolver a prtica do professor-pesquisador, isto , do professor em formao construir conhecimentos voltados a uma postura orientada a praticar o exerccio da reflexo acerca do prprio ensino que ministra. A unidade 4 trata da importncia de concebermos o indivduo como ser sociocultural, interativo e que se constitui nas relaes sociais. Isto significa que o papel do professor (e, conseqentemente, a relao professor-aluno) refere-se a uma relao social determinada e constituda por um grupo social que interage em um espao social (sala de aula, escola) institudo pela cultura e por valores da sociedade envolvente. Pensamos, nesta 44

unidade, um pouco sobre a cultura de sala de aula, o discurso pedaggico, e as posturas do professor e suas prticas de ensino. O estudo sobre os contextos bi/multilinges foi tema da unidade 5. Nela, iniciamos a discusso sobre a diversidade lingstica nas escolas e na sociedade brasileira, cujo objetivo foi o de desconstruir o mito do monolingismo, insistentemente perpetuado nas salas de aula em prol da homogeneizao, e, neste sentido promover a viso de valorizar e encorajar a pluralidade lingstica e cultural na vida educacional brasileira. Vrios so os contextos bi/multilnges, de minorias lingsticas, que podem ser identificados no Brasil, e pensar esta realidade de suma importncia para a sua formao, pois a realidade em que voc, futuro professor de lnguas, atuar. Tambm fizemos um breve histrico (unidade 6) sobre as teorizaes e vertentes em torno do fenmeno do bilingismo, e destacamos o bilingismo social como interesse de investigao a partir das influncias das escolas estruturalistas e funcionalistas, o bilingismo pensado em uma perspectiva de conflito articulado na tradio denominada Sociolingstica de Periferia, e o bilingismo pensado na abordagem de pesquisas da Sociolingstica Interacional. Conceitos correlatos foram abordados (diglossia, variedade alta, variedade baixa) e sero aprofundados na disciplina de Sociolingstica. Encerramos a disciplina com a unidade 7, que discute questes relacionadas ao bilingismo no contexto da surdez. Enfatizamos que uma perspectiva bi/multilnge deve reconhecer e valorizar todas as variedades, independente do seu prestgio e status lingstico.

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