Texto Completo Gabriela Menezes - 2008

7/25/2019 Texto Completo Gabriela Menezes - 2008

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GABRIELA MENEZES DE SOUZA

GESTO PEDAGGICA NA EDUCAO BSICA: O ESTUDO DE CASO DE UMAESCOLA PBLICA FEDERAL COM RESULTADO DE SUCESSO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao daUniversidade Catlica de Braslia, comorequisito parcial para obteno do Ttulo deMestre em Educao.

Orientadora: Profa. Doutora Beatrice LauraCarnielli

Braslia2008


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Ficha elaborada pela Coordenao de Processamento do Acervo do SIBI UCB.

S729g Souza, Gabriela Menezes de.

Gesto pedaggica na educao bsica : o estudo de caso de uma escola

pblica federal com resultado de sucesso / Gabriela Menezes de Souza.

2008.98 f. : il. ; 30 cm

Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2008.Orientao: Beatrice Laura Carnielli

1. Gesto pedaggica. 2. Educao - planejamento. 3. Superviso escolar

I. Carnielli, Beatrice Laura, orient. II. Ttulo.

CDU 371


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Dedico este trabalho acadmico a minha

me, Prof. Astrogilda, e a meu pai, o saudoso

Prof. Rinaldo.

A voc, me, por todos os motivos... por

acreditar e confiar em mim, principalmente

nos momentos em que eu mesma j no sabiade mais nada... pela fora e sustentao sem as

quais eu no chegaria ao fim.

A voc, pai, por ter plantado em meu

corao a semente da esperana e da

coragem... a esperana numa escola pblica de

qualidade e a coragem para trabalhar por essa

escola.

Obrigada.


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AGRADECIMENTOS

Agradeo,

A Deus a quem devo minha existncia e minha vocao.

A minha famlia, especialmente, a minha irm Mnica, meu anjo da guarda em carne e

osso. Minha amiga, incondicionalmente...

Ao meu esposo e companheiro Rodrigo, por sua pacincia e presena.

A Regina, Patrcia, Eline, Elizete, Sandra, Leandro, Soraya, Astrio, Matheus, amigosespeciais, pelo incentivo e palavras de motivao, nos momentos de dvida e incerteza.

Ao Cel. Bandeira, a Prof Thelmy e equipe de gestores cujas disponibilidades

tornaram possvel a realizao deste estudo de caso.

Aos colegas do CMB que, assim como eu, creem que a escola pblica de qualidade,

em nossa cidade, depende de comprometimento.

A Prof Dr Beatrice Laura Carnielli, primeiro por acreditar em meu sonho e me

orientar na realizao deste estudo; tambm pela pacincia e compreenso nos momentos de

ausncia.

Ao Prof. Dr. Jos Manoel Alves, pelo privilgio de t-lo como examinador e pelos

ensinamentos na disciplina Gesto de Instituies de Ensino. A participao nesta disciplina

foi essencial para que eu acreditasse no tema sobre o qual acabo de dissertar.

Ao Prof. Dr. Alano Nogueira, convidado para compor a Banca Examinadora, na

condio de membro externo, pela simpatia com que acolheu o meu convite e pelo empenho ededicao com que assumiu tal responsabilidade.


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RESUMO

Referncia: SOUZA, Gabriela Menezes. Gesto pedaggica na educao bsica: o estudo decaso de uma escola pblica federal com resultado de sucesso. 94f. Dissertao. Mestrado emEducao. Universidade Catlica de Braslia UCB, Braslia, 2008.

Diversos fatores podem caracterizar uma boa escola: seus professores e diretores, o projetopedaggico, as instalaes da instituio e a sua estrutura, o ambiente, as relaesintersubjetivas no cotidiano escolar etc. Dentre os fatores que tm uma influncia marcante nodesempenho da escola, est a sua gesto, que deve contar para o bom exerccio de suas

funes com o apoio de toda comunidade escolar. A histria do planejamento educacional bastante recente, data do incio do sculo XX, quando alguns pases industrializados no-socialistas, depois da II Guerra Mundial, adotaram o planejamento educacional como soluo

para sua reconstruo econmica e social. So trs os modelos de planejamento educacional,o considerado tradicional, o participativo e o estratgico. Embora seja pertinente a discussosobre os modelos de gesto que a escola adota, faz-se mais importante um posicionamentosrio da instituio e de toda a comunidade escolar em que a escola cumpra com os objetivosde sua proposta pedaggica que devem visar a uma educao de qualidade e formao decidados conscientes, prontos para enfrentarem os desafios que a vida lhes trar. Pode-se citaralguns autores que pesquisam a gesto escolar entre eles Lck (2000), Parente (2003), Zainko(2000), Aranha (2005) e Oliveira (2007). Essa pesquisa cujo objetivo era analisar o

funcionamento da gesto pedaggica, como elemento que impulsiona o sucesso numa escolade ensino bsico, considerou o estudo de caso (YIN, 2005) como o delineamento maisadequado. Os dados foram coletados por meio de entrevista semi-estruturada e aplicao dequestionrios a alguns gestores do colgio. Aps analisados, todos os dados foramconfrontados com o referencial terico proposto, visando conhecer quais so os fatores queefetivamente contribuem para o desempenho favorvel do CMB. Como elementos quecontribuem para a eficcia da gesto pedaggica da escola pesquisada, trs foramidentificados, o papel do gestor, o planejamento e a atuao da superviso escolar. O gestordo CMB deve apresentar um notvel perfil de liderana e, mesmo contando com uma equipede profissionais bem capacitados, precisa conhecer e dominar todos os processosdesenvolvidos na instituio, tanto na rea pedaggica, quanto na administrativa. Tambm

deve ser dotado da capacidade de ouvir a equipe, motiv-la e entusiasm-la conquista dosobjetivos previstos na proposta pedaggica. No CMB, todas as diretrizes que so traadas

para que o processo de ensino-aprendizagem seja realizado e, gere resultados de sucesso,esto previstos no PGE. Os gestores devem envidar esforos a fim de que a sua execuoacontea efetivamente, seja tomando decises, delegando atribuies e ainda supervisionandoas atividades pedaggicas. O servio de superviso escolar mostra-se bastante competente nadinamizao dos processos educativos e na execuo do PGE.

Palavras-chave: Gesto pedaggica. Gestor. Planejamento. Superviso escolar.


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ABSTRACT

There are many different factors that qualify a good school: its teachers and board of

directors, the pedagogical project, the institutions building and structure, the environment asa whole and the relationships built within the school life. Among the factors that remarkablyinfluence the perform of a school, we have its management, which relies on the entire schoolcommunity in order to be well enforced. The history of educational planning dates from rightafter the World War II, when some of the non-socialists countries adopted it as one solution totheir economic and social reconstruction. There are three main models of educational

planning, the traditional, the participatory and the strategic ones. Although the discussion overthose models is a very important subject, this work intends to focus on the serious andcommitted position of the school and the school community so that the school can pursue itsreal objects on its pedagogical proposal, which ought to include a high qualified educationand the formation of conscious and committed citizens prepared to face the challenges in

adult life. We can quote scholars that researched on schools management such as Lck(2000), Parente (2003), Zainko (2000), Aranha (2005) and Oliveira (2007). The primarytarget of this investigation was to analyze the role of pedagogical management on the successof an elementary school objectives and it took the case study (YIN, 2005) on account as ameans of adequate delineation. The data used here was collected by semi-structed interviewsand questionnaires given to the schools managements. After analyzed, all the data wereconfronted to the theoretic reference proposed in order to get to know better what are thefactors that effectively contribute for a favorable perform of CMB. We identified three ofthose main elements that contribute to the effectiveness of the pedagogical plan of the schoolinvestigated: the role of the manager, the planper si and the school supervisions performing.To be a manager at CMB one should present notable leading profile and, besides relying on asupporting group of high qualified staff, one should know every step of the managing processdeveloped within the institution when it comes to the pedagogical area, but to theadministrative field as well. One should also be a good listener, so that he/she can understandthe staffs needs and motivate them, and those, on the other hand, can more effectively focuson their and the institutions objectives prescripts on the pedagogical plan. At CMB, themanaging board delineates with the PGE all the directions to be followed on the education-learning process, so it creates successful results. The managers are responsible for controllingthe execution of the plan either by making decisions, delegating responsibilities to others andsupervising the pedagogical activities. The schools supervision seems to be very competenton dynamising the educating process and on the execution of the PGE.

KEYWORDS: Pedagogical management. Manager. Planning. Schools supervision.


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LISTA DE FIGURAS E TABELAS

FIGURA 1 ORGANOGRAMA DA ESTRUTURA DOS ESTABELECIMENTOS DE

ENSINO (EE) ................................................................................................................... 52

TABELA 1 PONTOS POSITIVOS NA GESTO PEDAGGICA DO CMB .......... 35

TABALA 2 PROCEDIMENTOS ADOTADOS COM OS ALUNOS DE BAIXO

RENDIMENTO ............................................................................................................... 50

TABELA 3 ATIVIDADES QUE PROMOVEM A MELHORIA DO APRENDIZADO

.......................................................................................................................................... 51

TABELA 4 RAZES DA ELEVADA CLASSIFICAO DOS ALUNOS NO ENEM.......................................................................................................................................... 52


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LISTA DE SIGLAS

AFA Academia a Fora Area

AMAN Academia Militar das Agulhas Negras

CEE Conselhos Estaduais de Educao

CEFET Centros Federais de Educao e Tecnologia

CEFET Centros Federais de Educao Tecnolgica

CEP Centro de Estudos de Pessoal

CM Colgios Militares

CMB Colgio Militar de Braslia

CME Conselhos Municipais de EducaoCNE Conselho Nacional de Educao

DE Diviso de Ensino

DEP Departamento de Ensino e Pesquisa

DEPA Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial

EE Estabelecimentos de Ensino

EPCAR Escola Preparatria de Cadetes do Ar

ESA Escola de Sargento das ArmasESAEX Escola Superior de Administrao do Exrcito

ESPECEX Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

FUNDOESCOLA Programa Fundo de Fortalecimento da Escola

IFET Instituies Federais de Educao

LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao

NEIAE Normas para Elaborao dos Instrumentos da AvaliaoEducacional

NPGE Normas de Planejamento e Gesto Escolar

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PDE Plano de Desenvolvimento da Escola

PGE Plano Geral de Ensino

PROEJA Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio

PROEP Programa da Reforma da Educao Profissional

PROJOVEM Escola de Fbrica, Incluso de Jovens

QCO Quadro Complementar de Oficiais do Exrcito


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R-126 Regulamento de Preceitos Comuns aos Estabelecimentos de

Ensino do Exrcito

R-69 Regulamento dos Colgios Militares

RI/CM Regimento Interno dos Colgios Militares

SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SCMB Sistema Colgios Militares do Brasil

SECENS Sees de Ensino

SEE Secretarias Estaduais de Educao

SENAC

SENAI

SENETE Secretaria Nacional do Ensino TcnicoSME Secretarias Municipais de Educao

SPSCPED Seo Psicopedaggica

STE Seo Tcnica de Ensino

UNESCO


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SUMRIO

I INTRODUO ........................................................................................................... 121.1 O PROBLEMA ......................................................................................................... 12

1.2 OS OBJETIVOS ........................................................................................................ 14

1.3 A ESTRUTURA DO ESTUDO ................................................................................ 15

II REVISO DA LITERATURA ................................................................................ 16

2.1 O SISTEMA FEDERAL DE ENSINO ..................................................................... 16

2.2 O ENSINO MDIO NO BRASIL ............................................................................ 17

2.3 A GESTO DAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA ....................................... 202.4 O SISTEMA COLGIOS MILITARES DO BRASIL: ORGANIZAO

E ESTRUTURA .............................................................................................................. 24

2.5 O COLGIO MILITAR DE BRASLIA .................................................................. 28

2.6. OS MODELOS DE PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ..................................... 30

2.7 OS MODELOS DE GESTO ESCOLAR ................................................................ 33

III METODOLOGIA .................................................................................................... 36

3.1 O MODELO DE ESTUDO ....................................................................................... 363.2 A IDENTIFICAO E A SELEO DOS PARTICIPANTES ............................. 36

3.3 OS INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ............ 37

3.4. O MATERIAL ANALISADO ................................................................................. 38

IV ANLISE DOS DADOS .......................................................................................... 39

4.1 O PERFIL DOS GESTORES .................................................................................... 39

4.2 AS ATIVIDADES DO DIRETOR DE ENSINO ...................................................... 41

4.3 AS CARACTERSTICAS DA GESTO PEDAGGICA DO CMB ..................... 42

4.4 A REDE GESTORA DO CMB ................................................................................. 46

4.5 AS DIFICULDADES NO EXERCCIO DA GESTO PEDAGGICA ................ 50

4.6 A EQUIPE DE APOIO PEDAGGICO .................................................................. 51

4.7 A PARTICIPAO DOS PAIS E DA COMUNIDADE ESCOLAR ...................... 52

4.8 O PROFESSOR DO CMB ........................................................................................ 52

4.9 O ALUNO DO CMB ................................................................................................. 54

4.10 A AVALIAO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS ......................................... 55

4.11 OS MOTIVOS PARA OS RESULTADOS EXITOSOS DOS ALUNOS DO CMB 59

4.12 AS PERSPECTIVAS FUTURAS PARA O CMB .................................................. 60


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V INTERPRETAO DOS DADOS .......................................................................... 61

5.1 O PAPEL DO GESTOR ............................................................................................ 61

5.2 O PLANEJAMENTO ................................................................................................. 64

5.3 A ATUAO DA SUPERVISO ESCOLAR ........................................................ 65

VI CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 67

REFERNCIAS............................................................................................................ 69

APNDICES .................................................................................................................. 73

APNDICE 1 AUTORIZAO PARA REALIZAR A PESQUISA ........................ 73

APNDICE 2 CESSO DE DIREITOS DOS ENTREVISTADOS .......................... 74

APNDICE 3 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O CHEFE E A ASSESSORA DA

DE .................................................................................................................................... 75APNDICE 4 QUESTIONRIO ............................................................................... 78

APNDICE 5 ANLISE DOS DADOS DOS QUESTIONRIOS .......................... 84

ANEXO 1 CPIA DOS GRFICOS: RESULTADO DO ENEM E APROVAO

EM VESTIBULARES ...................................................................................................... 95


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I INTRODUO

1.1 O PROBLEMA

Algumas escolas de ensino bsico pblico, notadamente os Centros Federais de Educao

Tecnolgica (CEFET), Colgios Militares (CM) e Colgios de Aplicao, vinculados s

universidades, cujos egressos se destacam pelo alto padro de seu desempenho acadmico, no

tm recebido a ateno devida, na literatura. A grande maioria dos estudos acadmicos centra-se

nos problemas recorrentes da m gesto escolar e no em casos de instituies de alto

desempenho na rede pblica; estes acabam por receber pouca ou nenhuma ateno.

Esta pesquisa pretende pr em foco a gesto de uma dessas escolas que integram o grupo

das escolas de ensino bsico pblicas de sucesso, no caso, um colgio militar. Sabe-se da

presena, nessas instituies, de caractersticas diferenciadas como uma hierarquia e disciplina

fortemente estruturadas, porm, esses aspectos, certamente relevantes, por si s no so

responsveis pelo xito pedaggico do ensino ministrado na escola. Buscou-se, dessa forma,

averiguar as prticas de gesto que conduzem ao bom desempenho da referida instituio.

A opo por uma escola com essas caractersticas deve-se ao fato de j se contar com umvolume considervel de pesquisas sobre escolas com elevado nvel e variedade de problemas, as

quais se constituem na grande maioria.

Inegavelmente, a educao bsica no Brasil evoluiu de forma considervel, na ltima

dcada. O ensino fundamental conseguiu alcanar uma cobertura de quase 100% das crianas e

jovens na faixa etria de 7a 14 anos. O ensino mdio apresentou, entre 1997 e 2006, tambm, um

crescimento de 2.501.763 no nmero de matrculas. A presena dos professores leigos est

concentrada a focos localizados na rea rural da Regio Norte e Nordeste. Esses valores,entretanto, no devem suscitar um entusiasmo excessivo, pois a qualidade do ensino, conforme

medido pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB (2003), demonstra uma situao

crtica e preocupante.

A falta de valorizao dos docentes, escolas mal equipadas, carncia de material didtico

e/ou recursos instrucionais entre outros tm sido fatores apontados como responsveis por este

quadro crtico em que se encontra a Educao Bsica em nosso pas. Alm disso, h ainda a

omisso ou a incapacidade das famlias em apoiar, nas atividades pedaggicas, suas crianas e


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jovens; mas este fator merece um estudo parte j que a famlia tambm elemento integrador

da comunidade escolar e nela exerce papel importante.Entretanto, um dos fatores que tem ocupado cada vez maior espao na literatura sobre os

problemas do processo de ensino-aprendizagem, na Educao Bsica, o da gesto,

principalmente aquela dirigida s aes pedaggicas.

Pode-se compreender por gesto pedaggica um conjunto de estratgias e aes que

visam ao bom funcionamento de uma instituio escolar e viabilizem o alcance dos objetivos

estabelecidos na proposta pedaggica da escola de forma eficiente e eficaz.

Tradicionalmente, a gerncia tem sido associada aos aspectos administrativos da escola:-

recursos financeiros e materiais - com pouco ou nenhum envolvimento com a finalidade ltima

da instituio, a de se oferecer mecanismos favorveis para a obteno de conhecimentos bsicos

que ofeream ao educando as competncias necessrias para o exerccio da cidadania.

Segundo Alonso (1988), na sociedade tecnolgica de hoje, a escola assume atribuies

complexas, decorrentes do alto grau de especializao atingido, o que determina o aparecimento

de sistemas com funes pedaggicas bem definidas e envolve a ordenao de um conjunto de

elementos inter-relacionados e dirigidos para a realizao dos objetivos previamente definidos na

proposta pedaggica. A consecuo desses objetivos repousa fortemente na articulao edesempenho dos membros da equipe de gesto pedaggica da instituio escolar.

Dando continuidade ao pensamento de Alonso (1988), observa-se que a escola necessita

de um gestor atento, capaz de envolver toda a comunidade escolar nos processos pedaggicos e

de fundir as competncias pedaggicas e administrativas da equipe gestora, aumentando a

conscincia coletiva sobre o valor e a importncia dos relacionamentos na escola e,

conseqentemente, promovendo o surgimento de novas competncias.

Sendo assim, a preocupao em identificar uma ao pedaggica eficaz justifica-se porhaver o conhecimento prvio de que uma parte expressiva dos problemas de rendimento dos

alunos esteja ligada a uma gesto escolar inadequada.

A gesto escolar considerada eficaz tem sido associada gesto participante e

democrtica, ou forma de escolha do gestor. Evidentemente, esses fatores devem influir

positivamente no clima organizacional da instituio e, portanto, no sucesso da mesma. Neste

mbito, pode-se afirmar que a figura do gestor, bem como seu estilo de gesto, vm assumindo

importncia crescente como elemento explicativo do desempenho da escola.


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Contudo, em que pesa o fato do preenchimento do cargo de diretor de escola pblica, cada

vez mais utilizar o procedimento de eleio e pela generalizao da elaborao conjunta dacomunidade escolar do Projeto Pedaggico, no se tem observado uma melhoria no desempenho

escolar dos alunos da Educao Bsica, muito pelo contrrio, segundo o j citado SAEB, este

desempenho tem piorado.

Em virtude dos fatores citados, percebe-se a necessidade de se aprofundar a anlise do

contexto da gesto escolar, a fim de verificar quais so os fatores que efetivamente contribuem

para o desempenho favorvel de uma escola.

Portanto, investigou-se uma escola em que o planejamento e a gesto se mostram

eficazes, na expectativa de encontrar indicaes de mecanismos e procedimentos, relacionados

tanto aos aspectos de gerenciamento, quanto aos pedaggicos que, eventualmente, e com os

sucessivos ajustes, possam ser adotados por outras escolas do sistema escolar de Educao

Bsica.

1.2 OS OBJETIVOS

1.2.1 Geral

Investigar os fatores que contribuem para a eficcia da gesto de uma escola pblica de

educao bsica.

1.2.2 Especficos

- Identificar a composio e atribuies da equipe de gesto pedaggica da instituio

estudada.

- Averiguar as prticas de gesto que conduzem a instituio a um desempenho de

destaque.

- Apontar mecanismos e procedimentos eficazes promovidos pela instituio em estudo que

possam ser utilizados por outras escolas.


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1.3 A ESTRUTURA DO ESTUDO

Esse trabalho foi dividido em cinco captulos. No primeiro, falou-se sobre o problema que

deu origem ao estudo e seus objetivos e sobre preocupao em identificar aes e processos que

se configurem numa gesto escolar eficaz.

No segundo, estudou-se o panorama do Sistema Federal de Ensino no Brasil, ao qual

pertence o Colgio Militar de Braslia (CMB); fez-se um breve histrico da evoluo do ensino

mdio no pas e foram feitas consideraes relevantes sobre gesto de escolas e o papel do gestor.

Ainda no segundo captulo, procurou-se situar o leitor sobre a escola em estudo, para tanto,

descreveram-se a organizao e a estrutura do Sistema Colgios Militares do Brasil (SCMB) e

tambm comentou-se sobre o prprio objeto desta pesquisa, o CMB. Alm disso, fez-se uma

anlise sobre os modelos de planejamento educacional e de gesto escolar.

J no terceiro captulo, descreveu-se a metodologia aplicada na pesquisa, a qual se baseou

num estudo de caso em que foram utilizadas a entrevista e a aplicao de questionrio para a

coleta de dados. Foram entrevistados dois gestores e cinco responderam a um questionrio.

A anlise dos dados apresenta-se no quarto captulo, no qual relacionaram-se as

informaes encontradas, a partir da aplicao questionrios e das entrevistas, com o referencialterico, buscando atingir os objetivos da pesquisa.

No quinto captulo, no qual se apresenta a interpretao dos dados, decidiu-se categorizar

os resultados encontrados. Identificaram-se trs categorias como responsveis pela eficcia da

gesto pedaggica da instituio de ensino pesquisada, o papel do gestor, o planejamento e ainda

a atuao da superviso escolar.

Por fim, no sexto captulo, foram feitas as consideraes finais e as recomendaes que o

estudo ensejou.


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II REVISO DA LITERATURA

2.1 O SISTEMA FEDERAL DE ENSINO NO BRASIL

Conforme os princpios expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDBN, Lei 9396/96, o sistema de educao brasileiro compreende trs esferas complementares e

interligadas, segundo o nvel de governo que as administra. So eles o sistema de ensino federal,

o estadual e o municipal. Segundo Libneo (2006, p. 227):

O Brasil tem ou no um sistema de ensino? Quando se faz referncia a um sistema deensino, a tendncia consider-lo o conjunto das escolas das redes; nesse caso, fala-sede sistema de ensino estadual, municipal e federal. Sistema, ento, seria o conjunto deescolas sob a responsabilidade do municpio ou do estado, por exemplo. O significadode sistema extrapola, porm, o conjunto de escolas e o rgo administrador que ascomanda.

Para cada uma das trs modalidades, cabe, portanto, esclarecer quais so os rgos

gestores; o sistema federal de ensino, ao qual pertence a escola que se pretende pesquisar, tem

como gestores o Ministrio da Educao (MEC); as instituies escolares pertencentes esfera

do sistema estadual de ensino so administradas pelas Secretarias Estaduais de Educao (SEE)

e, por fim, as escolas municipais tm como rgos gestores as Secretarias Municipais de

Educao (SME). Esses sistemas, por sua vez, atendem s determinaes normativas,

devidamente homologadas pelo titular do ministrio ou secretaria, respectivamente, do Conselho

Nacional de Educao (CNE), Conselhos Estaduais de Educao (CEE) e Conselhos Municipais

de Educao (CME), quando constitudos. Vale destacar que as normas emanadas do CNE so

vlidas para todo o sistema educacional.Como o objetivo principal do presente estudo uma instituio de ensino bsico

pertencente ao sistema federal de ensino, dar-se- nfase anlise da estruturao e organizao

do referido sistema em nosso pas.

Sabe-se que o sistema federal de ensino brasileiro administrado e mantido pela Unio,

compreendendo instituies de ensino mdio, tcnico e de nvel superior. de responsabilidade

da Unio organizar o sistema federal de ensino; financiar as instituies pblicas federais;


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garantir, com qualidade, oportunidades educacionais e assistncias tcnicas e financeiras aos

estados, ao Distrito Federal e aos municpios (BRASIL, 1996, p. 101).Sendo assim, so de responsabilidade da Unio e mantidas pela mesma as seguintes

instituies: universidades federais; instituies isoladas de ensino superior; os CEFET; escolas

agrotcnicas; escolas de ensino fundamental e mdio vinculadas s universidades, os chamados

colgios de aplicao; o Colgio Pedro II e instituies de educao especial.

Merecendo captulo especial, devem-se relacionar tambm como pertencentes ao sistema

federal de ensino, mesmo que regidas por leis prprias e especficas, as escolas de ensino militar

de nveis bsico e superior, representadas pelos Colgios Militares (CM), escolas espalhadas por

todo Brasil, compondo o Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB), oferecendo os ensinos

fundamental e mdio; as escolas preparatrias de cadetes e oficiais militares do exrcito, da

marinha e da aeronutica, respectivamente, Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

(ESPECEX), Colgio Naval e Escola Preparatria de Cadetes do Ar (EPCAR), as quais tambm

oferecem ensino mdio de carter especfico e semi-profissionalizante.

H, tambm, as academias militares que, em nvel equivalente a cursos de graduao

superior, formam o quadro de oficiais das Foras Armadas de nosso pas. So elas: a Academia

Militar das Agulhas Negras (AMAN), formando oficiais militares do Exrcito; a Escola Naval,capacitando oficiais militares da marinha, e a Academia a Fora Area (AFA) cuja funo ,

especialmente, a formao de oficiais militares aviadores, mas, como nas outras duas academias

militares, forma tambm oficiais intendentes.

2.2 O ENSINO MDIO NO BRASIL

A escola de ensino mdio pblica, num longo perodo da histria da educao brasileira,

usufruiu de grande prestgio. Nesse mbito, bastaria citar o Colgio Pedro II, fundado em 1837 no

Municpio da Corte, o Rio de Janeiro, com o objetivo de servir de modelo s demais instituies

que viessem a ser criadas. Seus egressos gozavam o privilgio de ingressar nas instituies de

educao superior sem prestar o exame vestibular. Cabe lembrar, tambm, o Liceu Cearense e o

Liceu Pernambucano. Muitas dessas escolas perderam parte de sua importncia e visibilidade em


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funo da concorrncia com escolas particulares que centram sua atuao na aprovao dos alunos

no exame vestibular, objetivo maior dos concluintes do ensino mdio.No mbito federal, conta-se, presentemente, com trs categorias de escolas de ensino

mdio, cada qual com caractersticas e objetivos distintos: os CEFET, os CM e as escolas mantidas

pelas universidades federais para o estgio dos alunos dos cursos de pedagogia e licenciaturas, os

Colgios de Aplicao.

Fazendo um breve estudo da evoluo do ensino profissional no Brasil, verifica-se que as

origens das escolas profissionais e militares foram humildes. O ensino profissionalizante e as

escolas militares tinham um cunho assistencialista; as primeiras eram, em princpio, destinadas s

pessoas desprovidas de bens, aos rfos, pobres e desvalidos da sorte, enfim, quela parte da

sociedade que necessitava urgentemente de formao profissional para que, o quanto antes,

pudesse ingressar no mercado de trabalho a fim de, quase sempre, sustentarem suas famlias. Essas

instituies de ensino eram destinadas formao de trabalhadores da rea rural, tcnico

comercial, tcnico agrcola e normal (magistrio). J as escolas militares surgem para dar instruo

aos rfos dos militares tombados na guerra do Paraguai.

O desenvolvimento histrico do ensino mdio em nosso pas tem, tambm, um carter

poltico, determinado pelas caractersticas do desenvolvimento social e econmico do Brasil(KUENZER, 2005, p. 26). As escolas profissionais surgiram no incio do sculo XX, conforme se

l em Kuenzer (2005, p. 25):

Embora anteriormente j existissem algumas experincias privadas, a formaoprofissional como responsabilidade do Estado inicia-se no Brasil em 1909, com a criaode 19 escolas de artes e ofcios nas diferentes unidades da federao, precursoras dasescolas tcnicas federais e estaduais.

Ao surgirem as escolas de ensino propedutico, destinadas a preparar os jovens para oingresso nas universidades e nas carreiras acadmicas, surge tambm uma certa dualidade na

formao cidados brasileiros. Por um lado, havia aqueles, vindos das elites sociais, que

desempenhariam funes intelectuais, pois haviam recebido uma formao acadmica; num

segundo plano, estariam aqueles que executariam as atividades e seriam, portanto, sempre

subordinados, j que haviam recebido uma formao profissional em instituies onde

aprenderam como trabalhar, ou melhor dizendo, como executar determinados ofcios.


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Ainda na dcada de 40, sob forte influncia desse paradigma da diviso entre superviso e

execuo do trabalho, como conseqncia do grande desenvolvimento industrial por que passavao pas, foram criados o SENAI (1942) e o SENAC (1946), instituies privadas que

complementariam a iniciativa pblica buscando atender s demandas necessrias.

Nesse caminho de dualidade, intensificam-se duas trilhas na constituio do ensino mdio

no Brasil, um caminho seguido por aqueles que seriam os grandes lderes e um outro caminho

destinado queles que no teriam o privilgio de dedicarem mais tempo aos estudos e, logo,

receberiam uma especfica formao profissional.

Segundo Kuenzer (2005, p. 25), tem-se afirmado que as mudanas ocorridas no final do

sculo no mundo do trabalho tm trazido novos desafios ao Ensino Mdio; na verdade, pode-se

dizer que algumas escolas desse nvel perderam seu propsito anterior em face s necessidades e

exigncias do mercado de trabalho. Essas escolas foram, com o passar dos anos, agregando cada

vez mais profissionais capacitados e, consequentemente, oferecendo um ensino de excelncia,

cujo objetivo principal era garantir a seus alunos no uma habilidade profissional, mas

principalmente o acesso s melhores e mais concorridas universidades pblicas do pas. Houve,

ento, um movimento social invertido, j que os alunos provenientes de um nvel social mais

privilegiado comearam a se interessar em fazer parte do corpo discente daquelas escolas, queembora fossem pblicas, eram de destaque.

No mbito do governo federal, como iniciativas voltadas ao ensino mdio, cabe citar a

Escola de Fbrica, Incluso de Jovens (PROJOVEM) e Integrao da Educao Profissional ao

Ensino Mdio (PROEJA). Estes so alguns dos programas de incentivo que o governo federal

tem se empenhado em oferecer ao jovem estudante, contudo, o destaque do governo continua

sendo as escola tcnicas, os CEFET, cujas vagas so extremamente limitadas, e o ingresso nestas

instituies apenas se d mediante concorridos exames de seleo.Dando especial nfase aos CEFET, faz-se interessante a observao de que o ensino

mdio no Brasil, na rea federal, notabiliza-se pela presena do ensino profissional, anteriormente

ministrado nas chamadas escolas tcnicas, e atualmente, nesses centros de ensino, considerados,

hoje, os organismos mais importantes do chamado Sistema Nacional de Educao Tecnolgica,

criado pelo MEC, por meio da Secretaria Nacional do Ensino Tcnico (SENETE), em 1991.

Segundo Manfredi (2002, p. 117), a adoo de um modelo de sistema de educao

tcnica, baseado nos modelos de pases de Primeiro Mundo, seria a oportunidade de o Brasil


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ingressar num novo patamar de desenvolvimento, o que s aconteceria se houvesse investimento

efetivo em desenvolvimento de recursos humanos e na formao profissional, como ocorreu eainda ocorre em pases que detm a tecnologia de ponta.

Dessa forma e, com os objetivos implicitamente relacionados anteriormente, foi criado o

SENETE ao qual pertencem todas as escolas tcnicas do setor pblico federal, estadual e

municipal e tambm as instituies particulares da rede SENAI e SENAC.

Os CEFET, conforme se l em Kuenzer (1997, p. 41), so as instituies principais deste

sistema:

A espinha dorsal do Sistema formada pela rede de Centros Federais de EducaoTecnolgica CEFETs; a essas unidades articular-se-o, a partir das mesmas unidades

polticas, objetivos e normas, entidades associadas, universidades e escolas isoladas comensino de engenharia, escolas agrotcnicas e tcnicas estaduais e municipais, SENAI,SENAC e demais instituies particulares voltadas para o ensino tcnico.

Portanto, aos CEFET cabe a obrigao de oferecer cursos de nvel mdio, superior e ps-

graduao; fornecer assistncia tcnica s demais unidades de ensino mdio; fornecer formao

tcnica em reas definidas e qualificao profissional a jovens e adultos.

Os comentrios desenvolvidos levam concluso de que necessria uma inverso

completa e profunda da noo do que seja realmente a prioridade no complexo sistema de

educao bsica do Brasil.

Dessa forma, em virtude do que foi exposto, fica explcita a necessidade, ainda atual, de

se construir uma nova concepo de ensino mdio para aqueles que vivem do trabalho, ou seja,

uma escola pblica que se comprometa com os trabalhadores e excludos, visto que a dualidade

na constituio desse nvel de ensino em nosso pas, conforme se leu no presente trabalho, ainda

assombra a atualidade e, infelizmente, privilegia aqueles jovens que pertencem a uma classe

social de maior poder aquisitivo.

2.3 A GESTO DAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA

Segundo as informaes coletadas e analisadas pelo SAEB (2004), junto a alunos,

professores e diretores, diversos fatores podem caracterizar uma boa escola. Esses fatores dizem

respeito prpria escola, a seus professores e diretores, ao projeto pedaggico, s instalaes da


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instituio e sua estrutura, ao ambiente e relaes intersubjetivas no cotidiano escolar, s

condies de vida dos alunos, de suas famlias e de seu contexto social, cultural e econmico. Ouseja, necessria a convergncia desses mltiplos fatores para garantir o xito de uma escola no

desenvolvimento e na aprendizagem de seus alunos. Talvez por essa razo, apesar dos avanos, o

Brasil esteja tendo dificuldade em assegurar um ensino pblico de qualidade para sua populao

em idade escolar, conforme salienta Verhine (2002, p. 10),

O ensino pblico no Brasil est experimentando transformaes profundas. Reformasnacionais juntamente com iniciativas em mbito estadual e municipal esto alterando as

prticas pedaggicas e a organizao escolar, na tentativa de dar eficcia escola e

universalizar o seu acesso. Nunca antes na histria do Brasil a questo da educaopblica foi to evidente na mdia, na vida poltica e na conscincia do cidado comum.Vem-se reconhecendo amplamente que a educao um elemento fundamental nodesenvolvimento social e econmico e que o ensino no Brasil especialmente aqueleoferecido por setores pblicos insatisfatrio diante dos padres internacionais, tantona sua quantidade, quanto na sua qualidade.

Dentre os fatores que tm uma influncia marcante no desempenho da escola, segundo os

autores revisados, est a sua gesto, que deve contar para o bom exerccio de suas funes com o

apoio de toda comunidade escolar. Conforme Lck (2002), a institucionalizao da democracia e,

simultaneamente, o aprimoramento da eficincia e da qualidade da educao pblica tem sidouma fora poderosa a estimular o processo de mudanas na forma de gerir escolas no Brasil. A

participao da comunidade escolar, incluindo professores, especialistas, pais, alunos,

funcionrios e diretor, parte desse esforo que promove o afastamento das tradies

corporativas e clientelistas, prejudiciais melhoria do ensino por visarem ao atendimento a

interesses pessoais de grupos.

No entanto, o movimento pela democratizao da gesto das escolas pblicas

relativamente recente, data da dcada de 1980, e tem ainda enfrentado diversas resistncias porparte de alguns integrantes das comunidades escolares, conforme afirma Bastos (2001, p. 9):

(...) a gesto da educao e da escola pblica um dos itens dessa poltica educacional, eum dos mecanismos em torno do qual h uma acirrada disputa entre os que trabalham naescola, e aqueles que ocupam cargos nas vrias instncias de poder: municpio, estado eunio. Para a sociedade, e para trabalhadores em educao, a democracia da e na escola o nico caminho para reconstruir a escola pblica de qualidade. Os dirigentes polticosno negam teoricamente esse caminho, mas na prtica, apresentam um projeto de gestode acordo com a agenda neoliberal, inviabilizando a reconstruo de uma escola pblicade qualidade para todos.


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Tais resistncias acontecem, ainda, em virtude de valores culturais. Algumas

comunidades escolares no conseguem sentir-se como sujeito importante deste processo contnuoque o da educao. Ainda comum a ideia de que o processo de construo do conhecimento

um elemento restrito s salas de aula e s escolas.

Assim, parece conveniente ressaltar a importncia de uma gesto escolar comprometida

com o nvel de aprendizagem dos educandos e da necessidade de gestores que tenham viso

estratgica, habilidades de planejamento, habilidades de tomar decises, de se comunicar

eficazmente, de desenvolver a potencialidade dos membros de suas equipes, dentre vrias outras

(LCK, 2002).

O perfil deste gestor j tem sido objeto de alguns estudos (LIMA, 2004; SOUZA, 2004),

no entanto, esses estudos tm retratado uma realidade em que fatores estruturais tm sido um

empecilho para uma gesto comprometida com a qualidade da educao.

fundamental que o gestor, alm das questes administrativas, preocupe-se com os

aspectos acadmicos da dinmica curricular da escola e daqueles desenvolvidos em sala de aula.

Juntamente com o professor, o gestor da escola deve valorizar no apenas a construo do

conhecimento cientfico e as aes pedaggicas utilizadas, mas, principalmente, o

desenvolvimento do educando como sujeito do processo. Junte-se a isso o desenvolvimento desuas habilidades mentais com vistas obteno de sua autonomia acadmica, de sua capacidade

crtica e criativa para enfrentar as mudanas e transformaes da sociedade.

O gestor precisa, tambm, perceber as mudanas, question-las e reter o que nelas bom

e construtivo. Preparar-se, tornar-se competente para implementar aquilo que o novo exige.

Conscientizar-se de que a escola no uma ilha, mas est inserida na sociedade, e deve ter uma

prtica adequada, baseada em pressupostos coerentes. No apenas formar seus alunos para uma

futura insero ativa na sociedade, mas j viver o momento, a prtica, o dia-a-dia da sociedade edo trabalho. Tudo isso s possvel em um contexto de liberdade, confiana, parceria e educao

continuada (SANTOS, 2002).

Sendo assim, como j foi citado anteriormente, toda comunidade escolar deve estar

envolvida no processo de organizao de uma boa escola, mas a gesto pea fundamental no

tabuleiro deste jogo de construo da cidadania que a escola. Um gestor que se compromete

com a evoluo da instituio que gere, que conhece a comunidade em que est inserida a

instituio educacional que dirige certamente se sentir seguro em promover planejamento,


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mudanas e um projeto pedaggico que oportunizem a seu pblico a aquisio das competncias

necessrias para a formao de um cidado pronto para enfrentar o mercado de trabalho.A gesto participativa e democrtica tem sido associada a um clima organizacional

favorvel cooperao e comprometimento da comunidade escolar com os objetivos da educao

escolar. Os estudos e pesquisas realizados sobre a gesto escolar tm direcionado sua ateno

para a forma de preenchimento do cargo de diretor e para a elaborao do Projeto Poltico

Pedaggico. No primeiro caso, tem sido adotado o pressuposto de que sua eleio pela

comunidade escolar asseguraria uma postura comprometida do gestor com aqueles que o

escolheram para o cargo. Como decorrncia, o gestor tornaria os membros da comunidade em co-

participantes da direo da escola, instalando-se, assim, a gesto participativa e democrtica.

No entanto, h que se considerar que a escola pblica no uma realidade homognea.

Compe-se de instituies que diferem quanto sua natureza administrativa, tradies, normas e

procedimentos, bem como rendimento acadmico de seus alunos.

H muito se fala sobre uma gesto escolar a qual promova aes que possam realmente

e, com qualidade, atender s caractersticas peculiares das crianas, jovens e adultos de nossa

atualidade e, para que isso ocorra, deve haver uma proposta pedaggica que valorize a cultura do

sucesso na escola (SANTOS, 2002).Numa viso simplista, o sucesso na escola poderia ser identificado a partir do resultado

alcanado em avaliaes do sistema, no caso ensino mdio, em avaliaes como ENEM (2006) e

exames vestibulares, entretanto, para que se chegue a resultados de sucesso, necessrio perceber

o trabalho de uma equipe de profissionais notadamente comprometidos com os objetivos da

proposta pedaggica de uma instituio de ensino. Sobre a figura do diretor, Santos (2002, p. 26)

afirma: O diretor o representante do Poder Pblico na unidade escolar para articular as

polticas educacionais com a proposta pedaggica da escola. Logo, cabe quele que assume ocargo de diretor de uma instituio de ensino, combinar aes que permitam o funcionamento da

mesma de maneira responsvel e competente.

Para que isso ocorra, o diretor escolar conta com uma equipe de profissionais que o

auxiliam na implementao de polticas educacionais. Tais polticas surgem a partir de

planejamentos constantes e atitudes dinmicas. O gestor ou a equipe de uma instituio de ensino

de sucesso deve ter, sim, viso empreendedora, mas sem perder a firmeza de um modelo

administrativo e bem estruturado.


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Certamente existe a necessidade da mudana, principalmente em virtude das constantes

transformaes sociais por que passamos, todavia, a disciplina, o aperfeioamento e oconhecimento so tradicionais e eternos. O moderno, o novo, devem ser construdos a partir da

atualizao do que bom; aquilo que no bom pode indicar um novo caminho a seguir, mas

deve ser descartado. Segundo Santos (2002, p. 26), a gesto escolar exige virtudes peculiares de

quem a exerce como credibilidade, convico, carter, cuidado, coragem, compostura e

competncia; em outras palavras, ser ousado essencial, mas igualmente essenciais so a

prudncia e a cautela quando se trata de educao.

2.4 O SISTEMA COLGIOS MILITARES DO BRASIL: ORGANIZAO E ESTRUTURA

Os Colgios Militares do Brasil so organizaes inseridas no Sistema Colgios Militares

do Brasil (SCMB) e esto subordinadas Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial (DEPA)

que, por sua vez, est subordinada ao Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP), rgo

responsvel pela conduo do ensino no mbito do Exrcito Brasileiro.

So tambm geridas pelo DEP todas as instituies de ensino do Comando do Exrcito, asquais so vinculadas ao Ministrio da Defesa, alm dos Colgios Militares; as j citadas AMAN e

ESPECEX; o Centro de Estudos de Pessoal (CEP), com sede no Rio de Janeiro; a Escola de

Sargento das Armas (ESA) e a Escola Superior de Administrao do Exrcito (ESAEX), em

Salvador/BA.

As ESA so os estabelecimentos de ensino destinados, exclusivamente, formao de

Sargentos Combatentes de carreira das Armas do Exrcito Brasileiro. O curso de carter tcnico-

profissional possibilita ao aluno o crescimento na hierarquia militar tornando-se oficial, mas noultrapassando a patente de Major. H vrios cursos em todo o pas.

A ESAEX recebe alunos das mais diversas formaes acadmicas, j com curso superior

concludo, formando o Quadro Complementar de Oficiais do Exrcito (QCO) os quais atuaro

em diferentes reas de conhecimento na corporao: tecnologia, administrao, educao, direito,

dentre outras. Os oficiais que passam por esta instituio de ensino seguem carreira militar de

ascenso hierrquica semelhante queles que se graduaram na AMAN, no podendo, no entanto,


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ocupar o cargo de General. Esse curso de especializao militar aceita em seu corpo de alunos as

mulheres.Tal comentrio sobre as ESA e a ESAEX faz-se importante por haver, no efetivo de

professores do SCMB, representativo nmero de profissionais educadores egressos desses

estabelecimentos de ensino.

Tambm compem o quadro de professores militares das unidades do SCMB, professores

de carreira militar temporria, os Oficiais Tcnicos Temporrios (OTT). Esses profissionais da

rea de Educao, quando tm seus currculos selecionados, passam por curso de formao de

oficiais de durao de um ms e depois passam a integrar o quadro de oficiais temporrios do

Exrcito por, no mximo, oito anos.

Os Colgios Militares espalhados pelo pas tm um efetivo de aproximadamente 14.400

alunos distribudos em 12 instituies nas cidades e estados a seguir: Belo Horizonte MG, Porto

Alegre RS, Santa Maria RS, Salvador BA, Recife PE, Juiz de Fora MG, Campo Grande

MT, Curitiba PR, Manaus AM, Rio de Janeiro RJ, Fortaleza CE e Braslia DF,

contando, apenas esta unidade, com um efetivo de aproximadamente 3200 alunos. Observao

bastante relevante que desse efetivo total de alunos que compem o SCMB, apenas 37% dos

estudantes so oriundos do meio civil.O primeiro Colgio Militar do Brasil surgiu pelo decreto Imperial n 10202, de 09 de

maro de 1889, com o nome de Imperial Colgio Militar da Corte, hoje o tradicional Colgio

Militar do Rio de Janeiro. Tal iniciativa partiu de Duque de Caxias e do Marqus de Herval que

tinham como inteno a criao de um colgio destinado aos rfos de militares tombados nos

campos de batalha da Guerra do Paraguai.

Segundo Souza (2002), a criao de um colgio destinado aos rfos e aos filhos de

militares revela um carter assistencial, conforme se l em Figueiredo e Fontes (1958, p. 45),tinham prioridade absoluta os filhos e netos dos que morreram em combate, ou que em servio

militar ficassem inutilizados, fosse no campo de batalha, fosse no servio em campanha; no

entanto, ainda que de forma implcita, pode-se perceber uma inteno pr-vocacional, isto , que

tinha como objetivo maior inclinar os jovens para a carreira militar, j que na grande maioria das

vezes, o espao fsico onde a escola se situava era o quartel e os professores, quase todos

militares.


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Inicialmente, destinado formao de jovens rapazes, dependentes de militares,

gradualmente, as instituies foram abrindo vagas aos filhos de civis da comunidade queingressariam no colgio, a partir da 5 srie do ensino fundamental, por meio de concurso

pblico. Em 1989, o SCMB permitiu o ingresso de meninas em seu quadro de alunos.

Todas as atividades relacionadas ao desenvolvimento e funcionamento dos colgios

militares seguem as diretrizes definidas por cinco documentos, o Regulamento de Preceitos

Comuns aos Estabelecimentos de Ensino do Exrcito (R-126), o Regulamento dos Colgios

Militares (R-69), as Normas de Planejamento e Gesto Escolar (NPGE), o Plano Geral de Ensino

(PGE) e as Normas para Elaborao dos Instrumentos da Avaliao Educacional (NEIAE).

Embora o sistema procure uniformizar o funcionamento de todas as suas unidades, cada unidade

demonstrar variaes no tratamento dado a aspectos como disciplina, trabalho pedaggico,

avaliao, e autonomia docente (SOUZA, 2002).

O R-126, aprovado pela Portaria n. 549, de 6 de outubro de 2000, tem como finalidade

principal estabelecer preceitos aplicveis a todos os Estabelecimentos de Ensino (EE) do

Exrcito, inclusive as instituies que compem o SCMB. Tal regulamento determina a estrutura

dos EE, conforme a figura 1 a seguir. Os EE podem contar, ainda, com outros rgos peculiares

sua situao, os quais devero ser definidos em seus respectivos regulamentos.J o R-69 tem por finalidade estabelecer preceitos comuns aplicveis aos CM.

As NPGE tm como finalidade orientar o planejamento, a gesto escolar e a execuo do

ensino no SCMB. O PGE regula o conjunto de atividades de ensino e instruo, bem como o

aporte administrativo a elas necessrio, nos CM.

Por fim, as NEIAE orientam os trabalhos da Diviso de Ensino DE, da Seo Tcnica

de Ensino STE e dos docentes na elaborao dos instrumentos e tcnicas de avaliao e

aprendizagem.


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FIGURA 1 ORGANOGRAMA DA ESTRUTURA DOS ESTABELECIMENTOS DEENSINO (EE)

O Diretor de Ensino de cada EE, tambm chamado de Comandante do Colgio, sua

autoridade mxima, sendo assim, agrega diversas tarefas tanto administrativas quanto

pedaggicas, sempre contando com uma equipe de profissionais das reas afins. Esse profissionalde patente militar superior, Coronel do Exrcito, deve, dentre outras vrias atribuies, planejar,

administrar e avaliar o ensino e a aprendizagem e estar sempre em contato com militares de

escales superiores, do DEP e da DEPA, com a finalidade de fornecer-lhes informaes sobre a

execuo do processo de gesto da instituio.

O Comandante do Colgio conta com o suporte do Subdiretor de Ensino e do Chefe da

DE, cargo ocupado normalmente pelo professor militar de mais alta patente do estabelecimento

educacional. O chefe da DE quem efetivamente dirige o ensino no mbito do colgio e exerce


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funes inerentes ao Diretor de Ensino quando lhe forem delegadas. Na ausncia do Diretor de

Ensino, o Chefe da DE quem assume o comando da instituio.A DE, que pode ser considerada a principal clula do modelo organizacional em estudo,

compreende a Seo Tcnica de Ensino (STE), a Seo Psicopedaggica (SpscPed) e as Sees

de Ensino (SecEns), cada qual com atribuies especficas e peculiares a cada tipo de EE. No

SCMB, a STE responsvel pela elaborao, atualizao, planejamento, controle e avaliao das

atividades de ensino e aprendizagem; a Seo Psicopedaggica, cuja existncia obrigatria em

todos os EE, tem como obrigao assistir o aluno no processo de aprendizagem, no

desenvolvimento de sua personalidade e na orientao de sua vocao; por fim, as Sees de

Ensino, cooperando com as demais sees da DE, so as responsveis pela execuo das

atividades de ensino e cumprimento dos currculos e planos de ensino de cada disciplina.

O R-69, por sua vez, tem por finalidade estabelecer os preceitos aplicveis ao pessoal e

aos diversos setores dos Colgios Militares; define, portanto, as competncias, as atribuies, a

estrutura do ensino, o funcionamento dos colgios, bem como o acesso ao mesmo e o

desligamento do mesmo, alm de analisar o corpo docente e o corpo discente. Alm disso, os CM

contam com o Regimento Interno dos Colgios Militares (RI/CM). Faz-se necessrio comentar

que cada unidade de colgio militar do pas pode ter seu regimento interno alterado conformesuas necessidades, ou seja, o RI/CM o modelo estruturante dos regimentos internos, entretanto,

cada unidade de CM pode introduzir no modelo as adequaes pertinentes ao seu caso.

2.5 O COLGIO MILITAR DE BRASLIA

O Colgio Militar de Braslia (CMB) surgiu quase 100 anos depois do Colgio Militardo Rio de Janeiro. Instalado numa rea de 240.000m, possui a maior rea fsica dentre todas as

outras unidades, atendendo, neste ano de 2008, a um efetivo de quase 3.200 alunos, sendo 1568

alunos e 1488 alunas, distribudos em mais de 90 turmas de aula. Desse efetivo, 1805 alunos

compem o ensino fundamental e 1290, o ensino mdio (BRASLIA, 2008, p. 7). Comporta,

pois, o maior grupo discente e tambm docente do SCMB.

As atividades do CMB tiveram incio em 5 de maro de 1979, tendo como comandante o

Coronel de Infantaria Adriano ulio Pinheiro da Silva. Em 1982, o colgio conseguiu completar


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o ciclo de sua organizao por sries escolares quando iniciou as turmas de 3 ano do Ensino

Mdio. Em 1989, aceitou o ingresso de mulheres em seu corpo de alunos.A Proposta Pedaggica do CMB comum aos demais colgios que compem o SCMB,

no entanto, cabe lembrar que semelhana do regulamento interno, a sua proposta pedaggica

tambm pode ser alterada em virtude das mais diversas peculiaridades.

Esta unidade de CM costuma figurar como modelo s instituies do sistema por se

destacar das demais congneres pela excelncia dos resultados obtidos. O DEP e a DEPA

confiam ao CMB o papel de escola piloto para as experincias e transformaes em teste e

observao.

Em 2004, o Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto premiou o CMB com a

Faixa Ouro, do Programa de Qualidade no Servio Pblico, cujo objetivo principal tornar o

padro dos servios prestados sociedade por organizaes pblicas cada vez melhores. Na

categoria de educao, o CMB foi a nica instituio que recebeu a Faixa Ouro.

O Prmio tem o objetivo de incentivar o desempenho de excelncia como ao efetivanas atribuies gerais das organizaes. O padro que o Prmio utiliza e que exigeaperfeioamento contnuo das empresas est fundamentado em caractersticas universaisde gesto adotadas pelos setores pblico e privado em mais de 120 pases.

http://www.planejamento.gov.br/gestao/conteudo/noticias/znoticia.asp?Cod=860.Acesso em 21/07/2007

A eficincia do processo de ensino-aprendizagem do CMB, segundo o relatrio da gesto

2007/2008 (BRASLIA, 2008, p. 75), pode ser verificado pela pontuao mdia obtida pela instituio

no ENEM nos anos de 2006 (62,22) e 2007 (70,26), alm do ndice de aprovao em vestibulares nos

anos de 2005 (96%), 2006 (95%) e 2007 (90%). necessrio ressaltar que esses dados no registram a

aprovao dos alunos em instituies militares de ensino superior.

H algumas diferenas entre as unidades de CM distribudas pelo pas e o CMB, podendo-

se afirmar que a diferena mais relevante est relacionada ao desenvolvimento dos contedos

programticos e organizao das Sees de Ensino que, conforme orientao contida nos

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), articulam-se em seis sees:

- Seo de Ensino A Lngua Portuguesa e Educao Artstica.

- Seo de Ensino B Matemtica, Desenho Geomtrico e Informtica.

- Seo de Ensino C Cincias Fsicas e Biolgicas, Qumica.

- Seo de Ensino D Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso.


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- Seo de Ensino E Educao Fsica.

- Seo de Ensino F Lnguas Estrangeiras Modernas Ingls e Espanhol.

O CMB, desde o ano de 2006, numa experincia piloto, apresenta um novo arranjo nas

sees de ensino, valorizando as mais atuais e modernas concepes do ensino-aprendizagem,

bem como em acordo com a proposta dos PCN, que prev uma transmisso multidisciplinar e

contextualizada dos contedos curriculares a qual depende, diretamente, de um efetivo

planejamento conjunto dos professores pertencentes as reas do conhecimento cobertas pelos

PCN.

Para atender ao exposto, a organizao das sees de ensino ocorre por sries, cada qual

possuindo uma Coordenao de Ensino, isto , os professores de todas as disciplinas de uma

mesma srie escolar formam uma equipe cujo objetivo principal uma integrao dos contedos

programados e o cumprimento dos planejamentos previstos de maneira coerente, valorizando o

aprendizado significativo do aluno.

2.6 OS MODELOS DE PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

O ato de planejar est enraizado em nossa existncia. Nada se realiza se no for, ao

menos, tencionado; preciso ter em mente, uma inteno, um projeto. Da, surge o plano para a

realizao do projeto o planejamento.

Na escola, a rotina da equipe de gestores, educadores e at mesmo dos alunos envolve o

planejamento. a partir dele que a vida escolar e o currculo acontecem. Certamente, o

planejamento flexvel, como se ouve tanto falar, entretanto, flexibilidade no sinnimo dedesorganizao, e claramente se percebe que uma instituio de ensino que adere firmemente ao

planejamento previamente estabelecido, alcana resultados de sucesso.

A histria do planejamento educacional bastante recente. Data do incio do sculo XX,

quando alguns pases industrializados no-socialistas, depois da II Guerra Mundial, adotaram o

planejamento educacional como soluo para sua reconstruo econmica e social. Aps esse

perodo, muitos pases em desenvolvimento utilizaram as tcnicas adotadas no planejamento

como modelo.


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Para Parente (2003, p. 17), foi por meio do planejamento educacional que surgiram

unidades dispostas a planejar nos ministrios e secretarias de educao. O objetivo desses rgospassa a ser, portanto, o desenvolvimento de alternativas para que a educao em sentido mais

amplo se realizasse.

So trs os modelos de planejamento educacional, o considerado tradicional, o

participativo e o estratgico. No caso do ensino bsico, a LDBN consagrou o planejamento

participativo, cuja expresso o Projeto Poltico Pedaggico. Um breve estudo sobre cada um

dos modelos ser apresentado a seguir.

O processo de planejamento educacional considerado tradicional segundo Parente (2003,

p. 19), compreende as seguintes etapas: a coleta e o processamento de dados; o diagnstico, a

formulao de polticas; a projeo de matrculas, de professores e de instalaes fsicas; o

dimensionamento dos custos do plano e identificao de projetos e, por fim, a monitoria e

avaliao. Percebe-se, pois, que o planejamento acontece numa seqncia linear de fases,

desenvolvidas geralmente de forma segmentada, independente e adisciplinar.

Entretanto, o que se percebe no final da dcada de (19)60 que a escola e seu

planejamento educacional tradicional no conseguiam mais assegurar uma aprendizagem de

qualidade em virtude de diversas transformaes sociais.O fator que mais impulsionou, em nosso pas, o surgimento de um novo planejamento

educacional em detrimento daquele tradicional, alm da necessidade de transformao pela qual

passava a sociedade, e da ineficincia do modelo de planejamento vigente, era o retorno que o

Brasil fazia democracia e a assuno de presidentes civis era preciso priorizar diversas

necessidades pelas quais passava o povo; necessidades econmicas, sim, mas tambm sociais, e a

Educao, dessa forma, passa a ser compreendida como primordial.

Num contexto de crise, surge o desafio de se desenvolver um planejamento educacionalque oferecesse cenrios alternativos para a melhoria da qualidade do ensino. Comea-se, ento, a

discusso sobre

Questes relacionadas polticas de descentralizao, participao social, autonomiaescolar e avaliao da aprendizagem como condies fundamentais para a melhoria daqualidade como condies fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e suaexpanso (PARENTE, 2003, p. 25).

Introduz-se a idia de planejamento participativo.


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Percebe-se que aquele atual contexto de desigualdade social s se modificaria com a

participao poltica dos trabalhadores; conforme se l em Zainko (2000, p. 135):

Foi ento que se introduziu no Pas a idia do planejamento participativo, portanto,apontando para a gesto participativa e democrtica da educao, como superao domodelo tecnocrtico, reunindo educadores, representantes dos segmentos organizados dasociedade civil, para pensar como um todo em seus segmentos.

Segundo Cornely (apud ZAINKO, 2000, p. 135), o planejamento participativo constitui

um processo amplo e deliberado da construo do futuro de uma comunidade e dele devem

participar o maior nmero de membros de todas as categorias que a constituem, propondo que o

povo possa ter maior domnio sobre seu prprio destino.

O planejamento participativo permanece por mais de uma dcada e diversos projetos de

melhoria e democratizao da educao, no Brasil, so desenvolvidos neste perodo, desde a

educao bsica at o ensino superior.

A nfase continua sendo a universalizao da educao bsica, h uma nova lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional e, pela primeira vez, uma possibilidadeconcreta de se pensar em uma proposta de formao do cidado, com incio na escola

bsica indo at a universidade, novas formas de planejamento so encaminhadas(ZAINKO, 2000, p. 137).

No entanto, apesar de um positivo avano, continua havendo a insatisfao de um grupo

da comunidade acadmica que considerava importante uma mudana de postura no que se referia

ao modelo de universidade na qual atuava. Era preciso um plano de educao que conjugasse os

aspectos tcnicos e polticos participao da comunidade. Implanta-se a idia do planejamento

estratgico na gesto educacional.

Segundo Parente (2003, p. 37),

a aplicao do planejamento estratgico no setor educacional se d, inicialmente, nofinal dos anos (19)70 nas universidades americanas, como tentativa de introduzirmudanas organizacionais e gerenciais capazes de provocar melhorias.

Tendo seus fundamentos baseados na literatura sobre gesto empresarial, o planejamento

estratgico considerado por Sanyal (apud PARENTE, 2003, p. 37) como


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a melhor e mais apropriada abordagem para ajudar as instituies (de ensino superior) aenfrentarem os desafios atuais referentes autonomia e auto-sustentao financeira, a

diversificao de programas para atender s demandas socioeconmicas, a introduo denovas tecnologias, as necessidades de estratgias de longo prazo para a pesquisa em umapoca de revoluo cientfica e tecnolgica e a criao de uma imagem pblica numa erade competio por fundos e estudantes.

No Brasil, o planejamento estratgico ocorre, primeiramente, nas universidades e depois

se estende educao bsica. Uma parceria entre MEC, os estados e o Banco Mundial

possibilitou a intensificao da elaborao do programa Planejamento Poltico-Estratgico:

1995/1998, cujo objetivo era implantar planos estratgicos tambm nas Instituies Federais de

Educao (IFET), Escolas Tcnicas, Agrotcnicas e Centros Federais de Educao e Tecnologia(CEFET). Alm disso, outros programas foram elaborados fundamentados numa viso estratgica

como o Programa da Reforma da Educao Profissional (PROEP), o Programa Fundo de

Fortalecimento da Escola (FUNDOESCOLA), o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).

Para Lck (2000), o planejamento estratgico adota uma forma de pensar ampla,

dinmica, interativa e comprometida socialmente com a realidade, o que corresponde a uma viso

estratgica, isto , a uma forma de apreenso inteligente e sagaz das situaes que permeiam

todos os diferentes aspectos e segmentos internos e externos de uma realidade. Ainda, segundo

Lck (2000), o planejamento estratgico o esforo disciplinado e consistente, destinado a

produzir decises fundamentais e aes que guiem a organizao escolar, em seu modo de ser e

fazer, orientado para resultados, com forte viso de futuro.

Em virtude do que foi exposto, cabe ressaltar que cada um dos modelos de planejamento

apresentados no deve ser analisado ou aplicado singularmente. O ato de planejar necessita de um

enfoque adequado sobre o planejamento e, se isso ocorre, qualquer tipo de planejamento ser

eficaz.

2.7 OS MODELOS DE GESTO ESCOLAR

Ainda hoje, larga a discusso sobre os modelos de gesto adotados pelas instituies de

ensino que compem o sistema educacional brasileiro, tanto no que se refere s instituies

pblicas quanto s particulares.


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Muitas vezes, a escola, buscando acertar, buscando resultados de sucesso, acaba se

valendo das mais diversas estratgias e metodologias sem se preocupar com a adoo deenfoques retirados da teoria da administrao.

Por muito tempo, a administrao escolar seguia os princpios de Taylor baseados na

diviso de tarefas, separando o pensar e o fazer, gerando a fragmentao do saber e a separao

entre o administrativo e o pedaggico no interior da escola (OLIVEIRA, 2007, p. 21).

As transformaes de ordem social, econmica, poltica e cultural exigem, como no

poderia deixar de ser, uma evoluo nos processos de dirigir, coordenar e organizar o trabalho

escolar. Esta mesma ideia sugerida por Aranha (2005, p. 76) quando questiona qual seria a

maneira ideal de se dirigir uma escola num contexto de desemprego e criminalidade que atinge os

alunos, ou ainda como lidar com professores que diante de tal situao recebem pouco estmulo

para buscar inovaes e alteraes em sua prtica pedaggica.

Para responder s indagaes de Aranha, Oliveira (2007, p. 21) afirma que as

transformaes de diversas ordens por que tem passado a sociedade levam a gesto escolar a ter

uma nova atribuio que se distancia do simples fazer administrativo e burocrtico e passa a

valorizar as dimenses humanas criando, ento, um modelo de gesto pedaggica voltado para o

indivduo e os grupos.Sendo assim, a escola passa a ser vista como um ser vivo, como de fato , e sua

administrao no deve, portanto, reduzir-se aplicao de mtodos e tcnicas transportadas de

empresas que nada tem a ver com os objetivos educacionais (PARO apud OLIVEIRA, 2007, p.

23).

Entendida como ser vivo e em constantes transformaes, a escola passa a exigir a

participao ativa dos diversos segmentos das comunidades escolar e local, a gesto democrtica.

Para Cury (2005, p. 10),

a gesto democrtica compe com o financiamento suficiente dos recursos, com ocrescimento da capacidade cognitiva dos estudantes, com a qualidade dos professores, a

busca de uma construo coletiva do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo parao exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

O ideal da gesto democrtica na escola, que se aplica especialmente escola pblica,

vem tona nos anos finais da dcada de (19)80 em oposio aos modelos tecnocrticos e


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autoritrios de administrao de instituies de ensino, que, segundo Hora (apud SOUZA, 2002,

p. 23) enfatizaram as relaes de desigualdade social configuradas em uma sociedade capitalista.Para Dourado (apud OLIVEIRA, 2007, p. 24), a gesto democrtica o exerccio da

cidadania, pois possibilita um espao de participao, de descentralizao do poder e dos

processos de deciso e execuo por meio da participao no cotidiano escolar.

Percebe-se, nos pargrafos anteriores, a presena forte do termo participao fator que

confere uma caracterstica importante do modelo de gesto democrtica e, conforme se l em

Lck (1998), os termos gesto participativa e gesto democrtica tm conceitos idnticos j que

ambos os modelos de gesto de instituies escolares tm como prioridade compromisso da

participao de toda a comunidade escolar na melhoria dos processos pedaggicos da escola e a

eficcia do ensino.

Embora seja pertinente a discusso sobre os modelos de gesto que a escola adota, faz-se

mais importante um posicionamento srio da instituio e de toda a comunidade escolar em que a

escola cumpra com os objetivos de sua proposta pedaggica que devem visar a uma educao de

qualidade e formao de cidados conscientes, prontos para enfrentarem os desafios que a vida

lhes trar.


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III METODOLOGIA

3.1 OS MODELO DE ESTUDO

Por se tratar de uma pesquisa cujo objetivo era analisar o funcionamento da gesto

pedaggica, como elemento que impulsiona o sucesso numa escola de ensino bsico, considerou-

se o estudo de caso o delineamento de pesquisa mais adequado. Segundo Yin (2005, p. 20), o

estudo de caso contribui para a compreenso que se deve ter de variadas categorias de

fenmenos, inclusive dos organizacionais, que o objetivo deste trabalho de pesquisa. Outra

questo que foi decisria para escolha do estudo de caso como a mais coerente modalidade de

pesquisa o fato desta permitir uma investigao com o objetivo de preservar as caractersticas

significativas do fenmeno em estudo (YIN, 2005, p. 20).

Sendo a instituio pesquisada a nica pblica, de ensino bsico, pertencente ao sistema

federal de ensino, em Braslia/DF, que tem apresentado resultados de destaque nos exames

nacionais ENEM e SAEB, conforme afirmam Ldke e Andr (1986, p. 17), quando queremos

estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.

3.2 A IDENTIFICAO E A SELEO DOS PARTICIPANTES

Os participantes da pesquisa foram alguns profissionais envolvidos com a gesto

pedaggica da instituio de ensino. Esses profissionais ocupam os cargos de Chefe da DE,

Assessora Pedaggica da DE, Chefes de Seo de Ensino e Supervisoras de Ensino.

Todos os participantes relacionados, em seu nvel de atuao, so dotados de competnciapara tomada de decises na rotina de funcionamento da escola, por isso foram considerados

membros gestores; seus depoimentos, foram, pois, necessrios compreenso dos resultados

positivos que a instituio vem alcanando, repetidamente, ao longo dos ltimos anos.

Os cinco participantes que responderam ao questionrio foram escolhidos por exercerem

funes relativas gesto pedaggicas no ensino mdio, etapa da educao bsica em que os

resultados alcanados pelos alunos da instituio so normalmente mais representativos, tais

como a aprovao em exames vestibulares e o prprio ENEM, ao contrrio do que ocorre como


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os alunos que finalizam o ensino fundamental e ainda no participam obrigatoriamente de

processos seletivos que possam definir seu futuro no mercado de trabalho.O chefe da DE e sua assessora pedaggica foram entrevistados por se considerar que, na

estrutura organizacional proposta pelo SCMB, estes profissionais so os mais influentes dos

membros gestores depois do diretor de ensino comandante do CMB. O diretor de ensino no foi

entrevistado porque, poca da coleta de dados, a instituio passava pelo momento da transio

de comando que ocorre a cada dois anos. O diretor em exerccio finalizava a sua misso enquanto

o novo designado assumia as funes do novo cargo.

Foram aplicados questionrios a cinco gestores que exercem a funo de supervisores e

chefes de seo de ensino e foi feita entrevista com o chefe e a assessora pedaggica da DE. Dos

cinco que responderam ao questionrio, dois so pedagogos, sendo um deles mestre em

Educao; um formado pela Academia das Agulhas Negras AMAN e em Geografia; um

informou que fez mestrado e um formado em Qumica.

Um dos dois entrevistados, o chefe da DE, tem a formao militar, mestre em Cincias

Militares, tem licenciatura curta em Pedagogia e graduado em Estudos Sociais. A assessora

pedaggica fez o curso de Pedagogia com habilitao em superviso escolar, mestre em

Educao e encontra-se cursando doutorado em Histria.

3.3 OS INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

A pesquisa foi realizada por meio da entrevista semi-estruturada1 com o chefe e a

assessora da DE, principais responsveis pela administrao da escola. Aos demais participantes

da pesquisa aplicaram-se os questionrios.A entrevista semi-estruturada foi realizada com dois dos gestores envolvidos no processo

de administrao da instituio, pelo fato de ocuparem, hierarquicamente, os cargos de grande

importncia. No entanto, entende-se que esses no so os nicos sujeitos responsveis pelo

gerenciamento da escola e pelos bons resultados alcanados, assim, a aplicao do questionrio

1 A entrevista semi-estruturada consiste numa srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordemprevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento (LAVILLE E DIONNE, 1999,

p. 188).


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com questes abertas e fechadas2, funcionou como complemento aos dados obtidos nas

entrevistas iniciais.Um fator que se considerou enriquecedor foi saber que o atual chefe da DE faz parte do

quadro de funcionrios militares da instituio h um tempo bastante considervel revelando

conhecimento e controle significativamente singulares sobre o funcionamento da escola, pois

nela ingressou exercendo o cargo de professor e, posteriormente, outros diversos, em especial, os

de Subdiretor de Ensino e o de Chefe da DE, inclusive, em exerccio atualmente.

Aos demais gestores aplicou-se um questionrio fechado a fim de analisar as

convergncias e divergncias das respostas no que se refere gesto do CMB.

3.4 O MATERIAL ANALISADO

O material analisado constituiu-se por duas entrevistas gravadas em udio e degravadas

posteriormente, e por cinco questionrios que tiveram seus dados tabulados, transformados em

tabelas e analisados. Por fim, todos os dados foram confrontados com o referencial terico

proposto, em funo dos objetivos geral e especficos, visando conhecer quais so os fatores queefetivamente contribuem para o desempenho favorvel do CMB.

Aps a leitura e releitura do material coletado, passou-se a agrup-los em categorias isto

, em classes ou conjuntos que contenham elementos ou caractersticas comuns (FIORENTINI;

LORENZATO, 2006, p. 134).

O modo de definir as categorias seguiu o modelo aberto (LAVILLE E DIONE, 1999, p.

219), pois no foram determinadas no incio do trabalho, mas sim foram tomando forma durante

as anlises, isto , de acordo com os questionamentos que surgiram. Portanto, de posse dosdilogos transcritos e da anlise dos questionrios, foram se relacionando todas as respostas e

procurando os pontos de convergncia entre elas, para s depois, durante a interpretao dos

dados, agrup-las nas trs categorias: o papel do gestor, o planejamento e a atuao da superviso

escolar.

2As questes abertas tm um espao para que a pessoa escreva livremente a sua resposta e as fechadas apresentam

itens para serem escolhidos pelo respondente e que melhor apresentam seu ponto de vista (GIL, 2006, p. 130).


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IV ANLISE DOS DADOS

Sobre a gesto do CMB, na viso dos gestores da instituio, conforme referido no

captulo I, foram investigados os fatores que podem levar os alunos desta escola a alcanarem um

elevado rendimento acadmico, comprovado pela avaliao de ENEM, alm de prmios

conquistados pela instituio. O cerne desse elevado rendimento relativo, que permite classificar

o CMB como uma escola de sucesso, encontra-se na gesto pedaggica da escola.

Dessa forma, colheu-se o depoimento de sete integrantes da gesto pedaggica da

instituio; de cinco deles por meio de questionrio e de dois, mediante entrevista semi-

estruturada.

No decorrer do texto, para uma melhor compreenso do leitor, o grupo dos cinco gestores

entrevistados ser denominado de equipe de gestores; j os dois entrevistados sero identificados

pela funo que exercem na instituio, respectivamente, chefe da DE e assessora da DE.

A seguir registraram-se e analisaram-se as informaes prestadas.

4. 1 O PERFIL DOS GESTORES

Os dois gestores entrevistados foram o chefe e a assessora pedaggica da DE. A DE o

setor que coordena todas as atividades relacionadas ao currculo, aos professores, ao

acompanhamento e funcionamento pedaggico da escola. O chefe da DE tem formao militar

com mestrado em cincias militares, sendo tambm formado em Pedagogia e Estudos Sociais. J

foi subdiretor de ensino, subcomandante e, h dois anos, exerce a chefia da DE. Nessa funo,gerencia toda rea de ensino e assessora o diretor em questes ligadas rea de ensino.

A assessora pedaggica formada em pedagogia com habilitao em superviso escolar,

possui o ttulo de mestre em Educao e, atualmente, est cursando o doutorado em Histria.

Comeou a trabalhar no CMB em 1991, na Seo de Orientao Educacional (SOE), e em 1993,

assumiu a assessoria pedaggica. Sua funo consiste em fazer o assessoramento, ou seja, prestar

o apoio ao chefe da DE, com quem trabalha diretamente.


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A assessora da DE est no CMB h 17 anos e o chefe da DE, h 25 anos. Os dois

consideraram suas experincias nesta instituio bastante motivante e fascinante. Sentem-se vontade e seguros nas funes que exercem, alm de perceberem o quanto so respeitados no que

tange a suas capacidades de gestores. Praticamente, construram suas carreiras pedaggicas no

prprio CMB onde desempenharam as mais diversas funes, desde professores at lderes

gestores dos processos pedaggicos, funes exercidas na atualidade. O chefe da DE afirmou

estar preparando algum para substitu-lo, mas a assessora julga ser complicado que algum

exera sua funo, visto que a assessoria da DE exige um profissional que se intere de todos os

processos promovidos pela instituio e que seja definitiva sua lotao na escola, assim como

ocorreu com ela prpria, ao contrrio dos militares, os quais mudam constantemente de funo e

localidade. Inclusive, a rotatividade dos servidores militares foi apontada pelos dois profissionais

como um fator negativo e que causa pssimas consequncias gesto pedaggica:

A rotatividade dos servidores, como eu falei, muito grande. Voc est com umprofissional trabalhando com voc, todo preparado, j capacitado para suas atribuies elogo depois, dois anos depois, ele transferido, voc tem que preparar outro profissional(Excerto da entrevista do Chefe da DE 28/03/2008).

Dos cinco gestores que responderam ao questionrio, dois so pedagogos, sendo um deles

mestre em Educao; dois formados pela AMAN, um deles tambm em Geografia e o outro com

mestrado profissional. Um formado em Qumica.

Considera-se como gestor escolar aquele que se compromete com. a busca do especfico

da escola: a aprendizagem dos educandos (OLIVEIRA, 2007, p. 44). Todos os pesquisados

esto comprometidos com tal objetivo exercendo cargos gestores h pelo menos um ano.

Na equipe de gestores, duas so supervisores e trs so coordenadores. A funo do

supervisor

assessorar todas as atividades que tenham influncia no processo ensino-aprendizagem,visando ao seu melhor planejamento, coordenao e execuo, para que de maneira maiseficiente sejam atendidas as necessidades e aspiraes do educando e da comunidade,

bem como mais plenamente sejam efetivados os objetivos gerais da educao e osobjetivos especficos da escola (NERICI, 1976, p. 30).


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J o coordenador, no caso do CMB, o representante da DE que d suporte pedaggico

aos profissionais da equipe; tem autonomia, busca motivar e estimular o grupo a executar oplanejamento de forma eficaz.

As supervisoras sempre exerceram essa funo no colgio: um dos coordenadores j foi

chefe da Seo Tcnica de Ensino (STE) do colgio e os outros dois j atuaram como docentes.

4. 2 AS ATIVIDADES DO DIRETOR DE ENSINO

A funo hierrquica de maior importncia numa unidade do SCMB a de diretor de

ensino, ocupada sempre por um oficial superior do Exrcito Brasileiro cujo posto deve ser o de

Coronel. ele, o diretor de ensino, quem comanda a instituio em sua totalidade, por isso cabe-

lhe, tambm, e mais comumente a denominao de comandante do colgio. Suas atividades esto

relacionadas a todos os aspectos administrativos e pedaggicos da unidade do SCMB que

comanda.

Todavia, o diretor de ensino conta com o suporte de uma equipe bem preparada a fim de

auxili-lo no desempenho das diversas atividades inerentes a sua funo. Em especial, no que serefere s atividades ligadas s questes pedaggicas, o diretor de ensino tem como seu

representante o chefe da DE o qual tambm deve ocupar um posto de hierarquia superior.

O chefe da DE e sua assessora da DE consideraram que o diretor de ensino um gestor

presente no acompanhamento do desenvolvimento pedaggico da escola e mantm um controle

criterioso de tudo que acontece na instituio tanto administrativa quanto pedagogicamente. Para

que esse monitoramento seja eficaz, o diretor de ensino recebe o apoio de uma equipe de

profissionais especializados nas mais diversas reas de atuao. O trabalho , pois,descentralizado.

Os entrevistados, o chefe da DE e sua assessora, declararam que o ambiente da escola

amistoso, saudvel e respeitoso, embora percebam que muitos sujeitos de fora da instituio tm

a impresso de que trabalhar com militares possa no favorecer um ambiente participativo. Para

eles, o fato de a equipe de gestores apresentar mais membros militares no impede que haja a

participao e destacam a postura do diretor de ensino como maior estimulador dessa

participao. Trata-se de uma postura positiva conforme se l em Lck (2006, p. 89):


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A criao de um ambiente e uma cultura participativos constituem-se em conseqnciadas questes analisadas, em importante foco de ateno e objeto de liderana pelo gestorescolar, pelo qual, gradualmente, tem-se promovido mudanas significativas naorganizao e orientao de nossas escolas.

Os dois profissionais entrevistados afirmaram, no entanto, que o chefe da DE, e no o

diretor de ensino, o responsvel pela viabilizao dos projetos que so elaborados e

implementados ora pelos professores e seus coordenadores, ora pelos prprios alunos. Os

projetos so os mais variados, relacionados a questes curriculares, mas tambm ao

desenvolvimento scio-cognitivo e s artes. Os gestores consideram que a possibilidade de

executar projetos promove uma maior integrao da comunidade escolar. Para Lck (2003, p.

15), a metodologia de projetos uma interao entre planejamento e ao.

Como pontos positivos na execuo da gesto pedaggica da instituio, os gestores

indicaram os constantes na tabela 1.

TABELA 1 PONTOS POSITIVOS NA GESTO PEDAGGICA DO CMB

Pontos positivos Nmero de

respostas

preocupao com a formao do c

Texto Completo Gabriela Menezes - 2008

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