APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DE UMA FORMAÇÃO VOLTADA PARA A CIDADANIA: O TEXTO ESCOLAR

EM PAUTA.

Carmem Campoy Scriptori – UNICAMP/UNIMONTE

JUSTIFICATIVA E REVISÃO DA LITERATURA

Sabe-se da importância didático-metodológica das questões que envolvem as

atividades de ensino/aprendizagem escolar. Sabe-se, sobretudo, da importância de uma

prática educativa que utilize procedimentos formativos adequados às necessidades dos

educandos. Nas ultimas décadas, inúmeras pesquisas vem sendo realizadas sobre o

processo de aquisição e construção dos conhecimentos por parte de crianças e

adolescentes. Os estudos e pesquisas psicogenéticas já demonstraram suficientemente

que existe uma ordem progressiva e contínua no desenvolvimento e nas concepções que

crianças e adolescentes elaboram. Nessa perspectiva, esta ordem deveria servir de guia

para organizar os conteúdos escolares. Não se trata de aplicar os estágios de

desenvolvimento descritos por Piaget para tentar mostrar que os estudantes não podem

aprender algo em um determinado momento de seu desenvolvimento, mas, sim, de

considerar suas explicações, a partir de suas formas de entender o mundo e das

representações que dele constroem, para levá-los a patamares mais elevados de

compreensão. Em outras palavras, trata-se de trabalhar com as representações e não

com as estruturas mentais dos estudantes. Trabalhar com as representações é trabalhar

com a forma e o conteúdo das explicações dos sujeitos sobre o funcionamento da

realidade vivida, fruto de suas experiências, o que nos indicará quais aspectos devemos

considerar.

No âmbito do conhecimento social foram realizados estudos referentes aos mais

variados aspectos. Por exemplo: sobre o processo de formação de diversas noções

econômicas, realizados por Delval (1989), Delval & Echeíta (1991), Delval, Enesco &

Navarro (1994), Delval & Denegri (2002a), Denegri & Delval (2002b); de noções sobre

a política, realizados por Delval (1986), Aisenberg & Kohen (1998/2000), Kohen &

Kohen (2001); sobre a idéia de nação, realizados por Delval, Del Barrio & Echeíta

(1981); sobre os direitos, realizados por Delval, Del Barrio, Espinosa, Breña & Chakur

(1995); e sobre outros aspectos da sociedade, tais como a idéia de escola, realizados por

Salles (1995); autoridade escolar, realizados por Chaves & Barbosa (1998); etnia,

realizados por Godoy (1997 e 1999); direitos humanos, realizados por Saravalli (1999);

amizade, realizados por Tortella (1996 e 1999). Tais estudos permitem inferir que há

uma tendência evolutiva estável na compreensão da sociedade por parte dos sujeitos,

que não pode ser ignorada pelos educadores.

Uma extensão natural desses estudos às atividades escolares é implicativa. Estes

podem ser os pilares sobre os quais se promova a constituição didático-pedagógica de

processos formativos do docente que objetive o desenvolvimento dos alunos a partir de

suas reais capacidades, de forma a contribuir para a melhoria do processo educativo do

estudante, levando-o a tornar-se capaz de exercer todas as suas possibilidades cognitivas

e sociais, podendo, consequentemente, exercer uma cidadania atuante e responsável.

De acordo com os Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais, que tem

por objetivo “propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores,

subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto

pedagógico, em função da cidadania do aluno”, constata-se que o conhecimento das

ciências sociais concentra-se fundamentalmente no ensino de Geografia (volume 5) e de

Historia (volume 6), embora esteja também sugerido nos Temas Transversais. Deixa

ainda implícito, como necessários à compreensão dos conteúdos sociais, o suporte de

outras áreas do conhecimento, como a política, a economia ou a antropologia.

A despeito da tendência democrática do discurso escrito nas orientações

didáticas dos PCN, na prática escolar, a concepção que sustenta o ensino do

conhecimento social não leva em consideração como se constitui a cidadania ao longo

do desenvolvimento, não se ajustando nem ao aspecto cognitivo nem aos interesses dos

alunos dos distintos ciclos do Ensino Fundamental. O que se constata na prática docente

são esforços de planejamento e elaboração de projetos e programas escolares

inovadores, contudo, o ensino e os materiais educativos organizados e utilizados

continuam a refletir uma concepção tradicional do conhecimento como “disciplina

escolar”, acabando por privilegiar a informação mais que a formação dos conceitos,

descartando-se as explicações dos aprendizes, tão necessárias para mediar a construção

desses saberes por parte deles.

Contudo, se, apesar desses esforços, o ensino escolar não se apoiar nos

interesses e na compreensão que os alunos têm dos diversos aspectos da realidade

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social vivida, não será possível favorecer a tomada de consciência dos problemas, e

consequentemente, o exercício da cidadania.

Os conteúdos informacionais de muitas das ciências não podem ser considerados

como o portal de acesso à compreensão da realidade. Via de regra, a organização dos

conteúdos sociais se fundamenta na organização de algumas das disciplinas como a

História e a Geografia, sem atender aos ajustes necessários para se transformar

conteúdos em saberes escolares. Como os conteúdos dessas disciplinas, enquanto

eventos fatos históricos e geográficos, não são diretamente accessíveis ao sujeito, mas

dependem de todo um contexto vivencial, infere-se que a História e a Geografia podem

não ser a melhor via de acesso para a compreensão da sociedade, especialmente no caso

brasileiro em que sua história está estreitamente vinculada à história européia e

mesclada às tendências norte-americanas. Já dizia Darcy Ribeiro, que o brasileiro ainda

não possui uma identidade cultural característica, vivendo na “ninguendade”

(1997:130). É mais do que tempo de buscarmos essa identidade cultural e a escola pode

contribuir para isso, na medida em que é a instituição responsável pela veiculação da

cultura de um povo. Para tanto, não basta transmitir; há que promover aprendizagens

significativas.

Para que a aprendizagem seja significativa, será necessário levar em conta os

assuntos que mais interessam aos sujeitos nas diferentes idades. Sabemos que os

interesses não existem independentemente do meio em que se vive, mas muito

provavelmente certas coisas não nos interessam em uma determinada idade porque não

conseguimos entendê-las, como é o caso, por exemplo, das narrativas históricas quando

ainda não somos capazes de conceber o tempo histórico. Nessa perspectiva, a questão

que se coloca é: como é possível interferir, por vias escolares, neste processo de

compreensão da sociedade?

Considerando-se que a construção dos conhecimentos não se inicia na escola e

nem a ela se restringe, mas que cabe ao ensino escolar enriquecer e ampliar a rede de

significações construídas a partir das múltiplas experiências do cotidiano, a escola deve

buscar a aproximação entre os conteúdos escolares e as experiências vivenciadas pelos

alunos (Forquin, 1993).

Com base no exposto acima, entendemos que o primeiro passo seria fazer um

diagnóstico do que ocorre em situação escolar. Assim, propusemos este estudo sobre as

propostas escolares do Ensino Fundamental, na área das ciências sociais, mais

especificamente na História e na Geografia.

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A PESQUISA E ANÁLISE DO CONTEÚDO:

A pesquisa teve como objetivo fazer um diagnóstico do estado atual do ensino

das noções sociais, partindo da análise dos programas e dos textos didáticos

habitualmente utilizados nas escolas públicas ou particulares de Uberaba, MG, a fim de

identificar os compassos e descompassos existentes entre os aspectos psicogenéticos da

aprendizagem dos conceitos sociais, os temas e/ou conteúdos selecionados e as

propostas didáticas dos professores, nos ciclos escolares.

A metodologia utilizada compreendeu prévios estudos teóricos de textos que

fundamentam a noção de conhecimento social; visita às instituições escolares;

entrevistas com gestores para mediar o acesso aos docentes; entrevistas com

professores; levantamento dos temas abordados nos diferentes compêndios ou textos por

estes utilizados; análise dos temas contidos em apostilas e livros didáticos; registro em

diário de campo e elaboração de relatórios.

Os resultados referem-se ao trabalho dos semestres letivos de 2003/2004. Os

materiais utilizados para coleta de dados foram apostilas, textos preparados pelos

professores e compêndios didáticos.

Neste trabalho, apresentaremos a análise de alguns dados, referindo o conteúdo

do texto e fazendo comentários sobre o tipo de atividade proposta. Por uma questão de

ética, evitar-se-á qualquer dado que possa vir a identificar e escola ou o compêndio

utilizado.

O PROCESSO DA PESQUISA

Desde o início da pesquisa, no mês de agosto de 2003, os participantes

envolvidos formaram um grupo de estudos e discussões sobre questões pedagógicas da

aprendizagem, com o objetivo de fundamentar teoricamente o trabalho a ser realizado.

Discutiu-se o sentido do grupo de estudo, de que forma deveriam ser estudados

certos conteúdos, idéias para um melhor andamento dos trabalhos; esclarecimentos

sobre termos como: informação, conhecimento, saber, aprendizagem, psicogenética,

cidadania, democracia, etc. O grupo também discutiu os tipos de conhecimento, a saber:

Conhecimento Físico, Conhecimento Lógico-Matemático e Conhecimento Social,

dando maior ênfase a este último, por ser o tema central da pesquisa. O conhecimento

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social tem como fonte as pessoas e se refere à denominação convencional e arbitrária do

mundo social e às regras de convivência grupal, enquanto que o primeiro, o

conhecimento físico, tem como fonte os objetos e refere-se à natureza e propriedade dos

objetos e o segundo, o conhecimento lógico-matemático, possui o sujeito como fonte e

refere-se às relações que próprio sujeito cria entre objetos.

Além da participação no grupo de estudos, fizemos contato com algumas

instituições de Ensino Fundamental da cidade de Uberaba, MG, com o objetivo de obter

a adesão das mesmas ao projeto. Já nas primeiras instituições visitadas ficou evidente o

interesse em nos receber bem, sem, contudo, preocupar-se em conhecer maiores

detalhes da pesquisa em si. Algumas escolas ficaram de dar um retorno sobre uma

possível adesão ou não ao projeto. Como previsto, o retorno não aconteceu. Assim

sendo, dadas as condições do calendário escolar, optamos por retomar o contato com as

escolas no início de 2004, quando as pessoas estivessem planejando o ano escolar.

No início do ano, foi realizada uma reunião com o intuito de esclarecer os

objetivos do projeto de pesquisa e de obter adesão dos professores. Nessa reunião se

demonstrou a importância da relação ensino-pesquisa. Em relação ao horário em que o

projeto de pesquisa seria realizado, ficou definido que seria de acordo com as

possibilidades de cada professor, para não aumentar a sua carga horária e muito menos,

prejudicar a qualidade de seu trabalho junto à instituição de ensino e sua vida pessoal. A

partir daí, foi feito o levantamento dos textos, apostilas e livros didáticos escolares

utilizados pelos professores que aderiram à pesquisa.

DISCUSSÃO DE ALGUNS DADOS

Com relação às apostilas, temos, por exemplo, o volume sobre História e

Geografia referente à 1ª Série (1º Ciclo), com os seguintes temas: I – Espaço de

vivência: Transformando o espaço; Paisagem natural; Paisagem humanizada; Minha

casa, meu primeiro mundo; A história das diferentes moradias; Identificando os

lugares.; II – O tempo na nossa vida: As frações do calendário.

A apostila contempla um padrão de textos, propostas de discussões, organização

de fotografias e figuras. Inicialmente chama a atenção do aluno para procurar mais

informações por si mesmo, sugerindo, como referência, alguns livros paradidáticos, tais

como: “Tique-taque”, do autor Clarkson Castro Silva (1ª série), Editora Ática; “Cada

um mora onde pode”, do autor Ziraldo, Coleção Bichim, da Editora Melhoramentos,

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“Casas”, de Roseana Murray, e “Lá vem o ano novo”, de Ruth Rocha, ambos da Editora

Ática. Nessa mesma oportunidade, informa ao aluno que a leitura proporciona

momentos de reflexão e imaginação. A questão que aqui se coloca é: em que medida a

estratégia do professor favorece essa reflexão e imaginação? Que momento na rotina

escolar é dedicado para essas leituras? Até que ponto isso não fica mais como um

discurso vazio, na medida em que não se concretizam as leituras indicadas? Além disso,

embora seja importante que o aluno possa pesquisar por si mesmo, é necessário

contextualizar essa prática dentro das reais possibilidades de acesso que se apresentam

aos alunos menos favorecidos.

No tema “Espaço de Vivências” apresentam-se fotografias, com pequenos

trechos para serem discutidos com os amigos, textos, vocabulário, paisagens e

exercícios do tipo pergunta/resposta, quebra-cabeça, caça-palavras, figuras a serem

identificadas, porcentagem e gráficos. Os conteúdos aí implicados são genéricos e

padronizados, distanciando-se dos espaços vivenciais do cotidiano dos alunos.

Analisando esses conteúdos expressos, apesar de se propor debate entre os alunos, o que

se percebe é que se trata mais de uma transmissão de informações e conceitos. Daí, o

questionamento: Até que ponto esses textos promovem uma reflexão?

No item “O tempo na nossa vida” enfoca a compreensão do calendário

desenvolvido por meio das datas comemorativas, que apontam os meses do ano e os

dias da semana. Propõe a noção de tempo, como o antes/depois, de maneira figurativa,

como se esta noção pudesse ser construída fora da vivência do real. Apresenta um

trecho retirado da Revista Nova Escola, de dezembro de 2003, que aborda a história do

surgimento do primeiro calendário, e mais adiante, na página seguinte, apresenta cenas

de uma história em quadrinhos, que mostra uma seqüência de figuras de um cachorro

uivando para a lua e quando ele pára a lua “bate palmas” para ele. Abaixo dos

quadrinhos, aparece a pergunta: “Você acha que as cenas têm algo em comum com o

que você acabou de ler?”. Considerando-se o assunto escolar em questão, “o tempo em

nossa vida”, é difícil de entender que objetivos se pretendeu atingir com esta atividade.

Além disso, na perspectiva da psicogênese do pensamento, crianças com idade de

freqüentar a primeira série frequentemente têm ainda o pensamento intuitivo, muito

ligado a situações concretas, porém contextualizadas, que façam sentido para elas. A

situação animista, representada pela lua que aplaude, não guarda relação lógica com a

noção de tempo; pode significar que ficou feliz tanto por ele ter parado de uivar, o que a

estava aborrecendo sobremaneira, como pode significar que o cão estava “cantando” tão

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bem que merecia ser aplaudido. Os assuntos aqui desenvolvidos, da maneira como são

propostos, não podem produzir nos alunos avanços cognitivos significantes no sentido

da aquisição da noção operatória de tempo.

No Volume 2, História e Geografia, 2ª Série (1º. Ciclo), encontramos no capítulo

I: As transformações na paisagem; As direções cardeais; Viagem no tempo: bússola; A

natureza e a paisagem; O ambiente; Paisagens naturais; Paisagens modificadas pelo

homem; Utilização da natureza. O capítulo inicia-se com as noções cardeais, mostrando

uma situação hipotética: o mapa de uma fazenda, que fora visitada por supostos alunos

de uma escola qualquer, no qual se destacam os “pontos mais interessantes”. Neste

ponto já cabe indagar: interessantes para quem? Para os alunos ou para quem propôs o

mapa?

Apresenta ainda um texto sobre essa hipotética visita e as dúvidas que aqueles

supostos alunos apresentaram sobre os pontos cardeais: norte, sul, leste e oeste da

fazenda. Para explicá-los, o monitor da visita virtual usa como referência o Sol e as

constelações como instrumentos de orientação espacial. Vale ressaltar que o mapa

utilizado como referencial não mostra tais pontos, mas ainda que o fizesse estaria

totalmente inadequado por tratar-se de uma representação que não foi elaborada a partir

da compreensão do próprio aluno. Além disso, utiliza as constelações, quando sabemos,

essas não são visíveis na presença da luz solar. Assim, tentando aproximar-se da

realidade, mas dela se distanciando enormente, os exercícios propostos falham. Falham

porque apelam para uma aprendizagem memorística, figurativa. Apelam ainda mais

para a memorização quando solicitam que as crianças utilizem a escola para localizar os

pontos cardeais que aprenderam. Aprender o nome convencional dos pontos cardeais é

uma coisa, aprender a localizar-se no espaço é outra bem diferente, o que não pode ser

feito através de texto de livro.

Mais adiante, o item “Curiosidades” informa sobre viagens espaciais, sem fazer

menção aos instrumentos utilizados pelos viajantes para se localizarem no espaço.

Ainda que o fizessem, esse tipo de conhecimento está muito aquém da compreensão de

nossos jovens estudantes, porque, como diria um educador piagetiano, está fora do nível

das estruturas cognitivas necessárias a essa compreensão, e, no contraponto, qualquer

educador vigotskiano, porque está fora da ZPD (zona de desenvolvimento proximal).

A apostila continua com o mesmo padrão de organização, ou seja, exibindo

pequenos trechos escritos para reflexão, figuras coloridas, textos com curiosidades,

exercícios que utilizam o espaço da escola mapeada no papel para se localizar, desde os

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pontos cardeais, até plantas geográficas quadriculadas, culminando com o mapa do

Brasil. Tudo isso numa única lição, evidenciando a fragmentação dos textos e a falta de

relação entre eles, com ausência de ações concretas e efetivas por parte dos estudantes,

exceto as que utilizam lápis e papel. Assim, a ação do sujeito fica refém das atividades

de escrita.

A seguir, a apostila dá seqüência às figuras de paisagens naturais e modificadas

pelo homem, mostradas por meio de fotografias de diferentes regiões brasileiras e de

outros lugares do planeta. São mostrados componentes da paisagem como: serras, vales,

montanhas, chapadas, planícies. Seguindo com a utilização da natureza em nossas vidas

e sua importância, referem-se às matérias-primas retiradas para nosso sustento de

origem animal e vegetal. Os exercícios propostos são de reconhecimento de figuras,

representação gráfica por desenho, representação gráfica por escrita (pergunta/resposta,

caça-palavras) que supostamente envolvem noção de tempo. Desenhos das etapas da

construção de uma casa e histórias em quadrinhos, como enunciado de um exercício,

são também utilizados com a finalidade de identificar, nomeando, as formas do relevo.

Novamente aqui se encontra o nome substituindo a coisa, a letra substituindo a ação.

No 2º ciclo (3ª Série) encontram-se os seguintes conteúdos: Divisão regional do

Brasil; Os três complexos regionais ou Brasil geoeconômico; Regiões brasileiras; Povos

e histórias diferentes; A chegada de muitos imigrantes entre 1880 e 1940; Índios: os

primeiros brasileiros; O encontro de portugueses e índios; Os conflitos; Trocas de

culturas; O índio nos dias de hoje; Enfim, a nova constituição; Da África para o Brasil;

De onde e por que os negros vieram para o Brasil?; Escravos negros diferentes origens,

diferentes culturas; Como esses homens e essas mulheres tornaram-se escravos?; A

chegada ao Brasil; A luta dos escravos; Palmares; A cultura africana no Brasil; A luta

das pessoas livres; Liberdade...liberdade...um sonho distante; Abolição: fez-se justiça;

Mais de cem anos depois. Na 4ª Série (2º ciclo) apresentam-se em Geografia: Brasil:

Aspectos Naturais; Para entender melhor: o título, a legenda, as siglas, as divisas, a

Rosa-dos-Ventos, escala quadrícula alfanumérica; Relevo do Brasil: Altura e altitude,

As modificações do relevo, Novidades do relevo brasileiro; Os rios do Brasil: Como

nascem os rios, Rumo ao coração da floresta; Bacias hidrográficas do Brasil: Bacia

Amazônica, Bacia do Tocantins – Araguaia, Bacia do São Francisco, Bacia Platina:

Bacia do Paraguai, Bacia do Uruguai, Bacia do Paraná; Bacias secundárias: Bacia do

Norte-Nordeste, Bacia do Leste, Bacia do Sudeste; Tipos de rios; Acidentes geográficos

litorâneos.

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Com tais conteúdos, e em todas as propostas analisadas, percebe-se a forma

tradicional com que são tratadas essas questões: os alunos sendo submetidos às

representações alheias, feitas pelos outros, por meio de fotografias e desenhos, apelando

ao imaginário e à memorização das diferenciações dos relevos e bacias (o que a Bacia

do Uruguai, ou bacias secundárias, pode interessar ao aluno, por exemplo?), quando não

acrescenta nada de novo para que se possa tentar pensar nas razões de suas diferenças,

questão esta, aliás, que nem está posta. A despeito do conteúdo sobre etnia, não se

propõe nenhuma discussão no sentido de inclusão, de direitos humanos e sequer de

cidadania. Além disso, apesar de nos dias atuais se falar tanto da importância da

preservação do meio ambiente, esse tema é pouco desenvolvido.

Na 4ª Série (2º ciclo), o volume sobre História seleciona o seguinte conteúdo:

Diversidade; O Brasil renasce onde nasceu: na Bahia; Os primeiro povos da América;

Índios no Brasil; Uma terra graciosa, um povo gentil; Descobrimento ou conquista?;

Índios e Europeus: diferenças culturais; O índio faz seu caminho. Aqui também a

apostila continua com a mesma padronização. Os textos poderiam ser bem mais

explorados, os professores poderiam estar mais livres para buscarem diferentes formas

de atividades que mostrassem o que realmente aconteceu ao nosso país, dando a

oportunidade dos alunos refletirem sobre o assunto, além de buscarem fazer uma

comparação com a época atual, com o governo e as mudanças que podemos ver que

ocorrem no dia a dia. As atividades se voltam sempre à memorização e não à descoberta

e ao aprendizado com compreensão, através da reflexão e da crítica.

Em relação à análise do material referente à 5ª série, temos em Geografia: 1) A

natureza em movimento: terra-24 horas no ar, movimento constante; o sistema solar –

planeta e satélites; os movimentos da terra e suas conseqüências; o movimento de

rotação e os fusos horários; o movimento de translação e a dança do sol; 2) Paisagens: a

modificação do espaço: a terra foi sempre assim? A dança dos continentes; a paisagem

retrata a sua história; 3) Biosfera - onde a vida acontece; A Terra, Ar e Água -

Elementos fundamentais; Os solos e o desenvolvimento da vida; A Atmosfera e suas

camadas. Sol: Fonte de energia; A vida em explosão; Biomas Brasileiros: Amazônia: A

maior floresta tropical da Terra; Mata dos Cocais: Transição entre a floresta e o sertão;

Como é a Caatinga? Cerrado; Mata Atlântica: O verde está acabando; Pantanal; Matas

das Araucárias; Campos; Áreas protegidas.

Em História, apresentam-se: 1) Mesopotâmia: Berço das diversas civilizações:

Os Sumérios, As cidades Sumerianas, Religião, As construções, Primeiro Império

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Babilônico-1800 A 1600 a.C., Os Assírios-1200 a.C. A 612 a.C., Os Hititas-1600 a.C. A

1200 a.C., Segundo Império Babilônico-614 a.C. a 561 a.C., As características comuns

aos povos da Mesopotâmia; 2) O Egito antigo - dádiva do Nilo: Antigo Império, Médio

Império, Novo Império, A sociedade e a economia do Antigo Egito, A Religião e os

Deuses Egípcios, Templos, múmias e túmulos, As Ciências no Antigo Egito, Os

Egípcios e a descoberta da Astronomia, A descoberta da Matemática, A Medicina, A

Escrita e a Literatura, A Pintura; 3) Persas, fenícios e hebreus: mensageiros,

comerciantes e monoteístas, A Civilização Persa, A Civilização Fenícia, A Civilização

Hebraica; 4) Um olhar sobre o Oriente: Índia, China e Japão.

A análise desse compêndio indica que este é marcado por diversas ilustrações,

esquemas, gráficos, tabelas, reflexões críticas, curiosidades e um vocabulário de fácil

entendimento. Inicia-se com um texto explicando qual a melhor maneira de utilizá-lo,

enfatiza a necessidade de aprender a raciocinar historicamente, ter uma visão crítica e

não perder tempo em memorizar datas, nomes e lugares. O primeiro capítulo tem como

objetivo, inicialmente, conceituar história e logo após, demonstrar a importância e a

utilidade de estudá-la e o qual é o papel do historiador. Os outros capítulos explicam o

assunto principal, de uma forma clara e sucinta, além de possuírem um texto

complementar, exercícios de revisão, reflexões críticas e ilustrações que demonstram a

cultura daquela determinada época. Contudo, trata-se de um livro didático repleto de

informações novas, distantes no tempo e no espaço, e que, por isso mesmo, precisa

contar com a mediação do professor-educador, para que as informações ali veiculadas

possam ser transformadas em conhecimento por parte dos alunos, pois o conhecimento

social é algo que se constrói progressivamente e não que se memoriza pura e

simplesmente.

Embora possua textos complementares e muitas ilustrações e com alguns temas

que possam tornar-se interessantes, a análise do material nos permite ressaltar

novamente todos os pontos anteriormente identificados sendo importante enfatizar que,

na maior parte dos módulos existentes, há uma superficialidade do tema tratado,

fazendo-se presente uma brevidade e reducionismo que comprometem a qualidade da

aprendizagem das noções. Os exercícios propostos não exigem uma reflexão crítica por

parte do aluno, impossibilitando um aprendizado com compreensão e a evolução das

capacidades mentais a que o sujeito pode chegar.

Uma análise feita sobre os programas contidos nos livros de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries,

da coleção de uma determinada Editora, que tem prioridade de divulgação e é

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frequentemente adotada pelas escolas públicas, nos leva ao seguinte conteúdo de

História: (5ª série) 1) O que é história; 2) A pré-história; 3) O começo da história; 4) A

Mesopotâmia; 5) O Egito Antigo; 6) Os Fenícios e os Hebreus; 7) Os Persas; 8) O

Extremo Oriente; 9) A Grécia Antiga; 10) A Cultura Grega; 11) A ascensão de Roma;

12) O Império Romano; 13) O Cristianismo; 14) O declínio do Império Romano; 15) O

Islã; 16) O Império Bizantino; 17) A Idade Média; 18) Cultura Medieval. (6ª série) 1)

Europa Medieval; 2) As grandes mudanças; 3) O Absolutismo; 4) O Mercantilismo; 5)

A Expansão Marítima; 6) O Renascimento; 7) A América antes dos europeus; 8) A

conquista da América; 9) O início da colonização; 10) A Reforma Protestante; 11)

África; 12) O Sistema Colonial; 13) O Escravismo Colonial; 14) A civilização do

açúcar; 15) A América Espanhola; 16) A Revolução Científica; 17) Expandindo o

Brasil. (7ª série) 1) A Revolução Inglesa; 2) O Iluminismo; 3) O Século do Ouro; 4) A

Independência dos EUA; 5) A Revolução Francesa; 6) As Revoltas Anticoloniais; 7)

Revolução Industrial; 8) A independência do Brasil; 9) A independência da América

Espanhola; 10) Liberais e Nacionalistas; 11) Primeiro Império; 12) O Período Regencial

13) O Segundo Império; 14) Doutrinas Sociais; 15) A Unificação da Itália e da

Alemanha; 16) O Imperialismo; 17) A América no Século XIX; 18) A Europa no final

do Século XIX; 19) A Abolição da Escravatura; 20) A República; (8ª série) 1) A

Primeira Guerra Mundial; 2) A República Velha; 3) A Revolução Russa; 4) Rebeliões

na República Velha; 5) Revolução nas artes e nas ciências; 6) A Revolução Mexicana;

7) A crise de 29; 8) As Ditaduras Fascistas; 9) A Era do Populismo; 10) A Segunda

Guerra Mundial; 11) A Guerra Fria; 12)A Consciência do Terceiro Mundo; 13) A Crise

do Populismo; 14) América Vermelha; 15) De Juscelino ao Golpe de 64; 16) Os Anos

Rebeldes; 17) Os Anos 70; 18) A Ditadura Militar no Brasil; 19) O Mundo

Contemporâneo.

Todos os compêndios dessas séries, principiam por um resumo dos capítulos

tratados no livro da série anterior. Tais resumos são elaborados com a intenção de dar

uma continuidade aos assuntos já tratados. Todos possuem textos complementares,

exercícios de revisão e ilustrações. É importante notar, que além da demonstração da

cultura ligada a uma determinada época, a coleção é marcada por um colorido intenso,

fotos de obras de artes, com a história de seus respectivos autores, mapas, calendários,

etc. A despeito disso, uma grande questão permanece: os assuntos aí previstos estariam

dentro do campo do interesse dos alunos? Em que medida? Como fazer com que esses

conteúdos se tornem interessantes e necessários à vida desses alunos? Em que medida

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auxiliam na constituição da cidadania e favorecem à vida democrática? Essas são

questões que permanecem obscuras.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Os resultados do trabalho realizado nos levaram a refletir sobre a distância que

existe entre os conteúdos livrescos e o ensino escolar, no qual os professores ainda se

valem de uma didática tradicional, buscando mais a memorização que a compreensão

desses conteúdos.

Já compreendemos que não tem sentido ensinar aquilo que aos alunos não têm

condições de aprender. Também já compreendemos que o acesso aos bens culturais é

um direito de todos. O desafio que se nos coloca, então, é realizar a possibilidade de

intervir pedagogicamente para ajudá-los a se apropriarem dos saberes culturais, a que

têm pleno direito, porém, não de maneira mecânica, mas quando tenham as ferramentas

intelectuais para compreendê-los. Outro desafio que se constitui como um

desdobramento do anterior será o de provocar a tomada de consciência necessária para

interfiram na sociedade, segundo seus direitos, transformando-a. Sobretudo, porque

somos da opinião que é mais importante fazer com que os sujeitos entendam bem as

coisas que aprendem do que a quantidade ou rapidez com que aprendem. Uma “cabeça

bem feita” parece ser melhor que uma “cabeça bem cheia”.

Diante do diagnóstico que realizamos, fica evidente a necessidade de construir

propostas inovadoras para a questão do ensino/aprendizagem com compreensão, o que,

abre possibilidades de investigação das várias questões relacionadas ao conhecimento

social e das ciências sociais com vistas ao desenvolvimento e exercício da cidadania.

Contudo, o que efetivamente constatamos é que, na realidade, a função da

escola, hoje, consiste em assegurar o tempo de estada dos alunos, mantendo-os

ocupados enquanto seus pais e familiares realizam suas próprias atividades. Essa função

se estende, ou se restringe, às atividades de socialização, quando os coloca em contato

uns com outros, cobrando normas básicas de conduta social; ou preparando-os para

algumas habilidades básicas instrumentais, tais como: ler, escrever, calcular, expressar-

se, adquirir (repetir) o conhecimento científico; ou submetendo-os a provas de seleção

(tipo vestibular) para a vida profissional, tudo isso com a finalidade última de

estabelecer discriminações entre as pessoas. Como podemos ver, uma escola desse tipo

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está longe de ser uma escola inclusiva, e muito mais longe, ainda, de atingir o objetivo

de promover o cidadão autônomo e consciente de sua cidadania.

REFERÊNCIAS

1. AISENBERG, B. & KOHEN KOHEN, R. Las hipótesis presidencialistas

infantiles en la asimilación de contenidos escolares sobre el gobierno

nacional. VI Anuario de Investigaciones, 79–95. Buenos Aires: Facultad de

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