Título em português e inglês - sapili.org · Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira Orientador Centro...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO – UNINOVE
Mestrado Profissional em Administração
ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DOS CURSOS
SUPERIORES DE ADMINISTRAÇÃO E DE GESTÃO
TECNOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM SELF DIRECTED
LEARNING
Fabiano de Andrade Caxito
São Paulo 2006
FABIANO DE ANDRADE CAXITO
ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DOS CURSOS
SUPERIORES DE ADMINISTRAÇÃO E DE GESTÃO
TECNOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM SELF DIRECTED
LEARNING
Dissertação apresentada ao Centro Universitário
Nove de Julho, para obtenção do título de Mestre
em Administração de Empresas.
Orientador: Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira
São Paulo 2006
Caxito, Fabiano de Andrade. Alfabetismo funcional em alunos dos cursos superiores de administração e de gestão tecnológica e sua relação com Self Directed Learning. / Fabiano de Andrade Caxito. 2006. 143 f. Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário Nove de Julho, 2006. Orientador: Profº Dr. Daniel Moreira de Oliveira. 1. Administração de empresas 2. Educação de adultos 3. Alfabetismo funcional.
CDU : 658:37
FABIANO DE ANDRADE CAXITO
ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DOS CURSOS
SUPERIORES DE ADMINISTRAÇÃO E DE GESTÃO
TECNOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM SELF DIRECTED
LEARNING
Dissertação apresentada ao Centro Universitário Nove de
Julho, para obtenção do título de Mestre em Administração de
Empresas.
Data de Aprovação
___/___/______
Banca Examinadora
Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira
Orientador
Centro Universitário Nove de Julho
Prof. Dr. Benedito Cabral de Medeiros Filho
Universidade Mackenzie
Prof. Dr. Ângelo Palmisano
Centro Universitário Nove de Julho
Dedico este trabalho às pessoas mais importantes de
minha vida: meus pais, Cristóvão e Enida, minha filha,
Nathalia, e em especial a minha amada esposa, Giovanna,
que além de me apoiar, participou ativamente da
construção deste estudo.
Devo a muitas pessoas a conclusão deste trabalho. Dentre
todos, não posso deixar de destacar o Sr. Gilberto Nunes,
que confiou em mim quando todos os outros não o
fizeram; e em especial, ao Prof. Dr. Daniel Augusto
Moreira, meu orientador, professor, incentivador e amigo.
Um País se faz com homens e Livros!
Monteiro Lobato
RESUMO
Este trabalho procurou medir o nível de alfabetismo funcional entre alunos dos cursos de Administração de Empresas e dos Cursos Superiores de Tecnologia. Buscou-se também verificar a correlação entre esse nível e a capacidade de o aluno autodirigir seu aprendizado, além de identificar a associação entre o nível de alfabetismo funcional e diversas variáveis biográficas da amostra, tais como sexo, idade, histórico escolar e hábitos culturais.
Utilizou-se uma amostra de 422 alunos dos cursos acima citados, matriculados em uma Instituição de Ensino Superior localizada na cidade de São Paulo. Três instrumentos foram usados para coletar os dados necessários para realizar as análises propostas. O primeiro instrumento coletou os dados biográficos da amostra. O segundo instrumento, uma transcrição do Self Directed Learning Readiness Scale (Escala de Prontidão para o Aprendizado Autodirigido – SLDRS) desenvolvido por Guglielmino (1977), coletou dados sobre a capacidade do aluno autodirigir seu aprendizado. O último instrumento foi desenvolvido para o estudo em questão e foi utilizado para medir o nível de alfabetismo funcional dos alunos.
Dentre os principais resultados do estudo pode-se destacar que apesar de todos os alunos apresentarem escolaridade mínima de 11 anos ou o equivalente, uma alta porcentagem de indivíduos foi classificada nos mais baixos níveis de alfabetismo funcional (90,7%). Verificou-se também uma forte correlação entre o nível de alfabetismo do sujeito e a capacidade de autodirigir o seu aprendizado. Outro ponto importante é a associação positiva encontrada entre os hábitos culturais do indivíduo, em especial, o hábito da leitura, e o nível de alfabetismo funcional no qual ele se classifica.
Palavras-Chave: Alfabetismo Funcional. Self Directed Learning. Administração de empresas.
ABSTRACT
This paper aimed at measuring the actual level of literacy amongst B.A. in Business Administration and Technologic Degree students. In addition, the correlation between this level of literacy and their capacity to self-directed learn and their ability to do associations between literacy and several other variables in relation to gender, age, academic backgrounds and cultural aspects.
It was taken a sample of 422 students from both courses mentioned above, all of which currently enrolled at schools based in São Paulo. It was used three tools to collect all necessary information and data to support this study. The first one was used to collect the samples in relation to reading information. The second one, based upon the Self Directed Learning Readiness Scale (SLDRS) Guglielmino (1977), collected data from the student's ability to self-conduct by its own learning. The last tool was developed particularly to this study, and allowed the measuring of the group of student's literacy.
Amongst the results obtained in this study one could point out that despite all students have brought more than eleven years of formal education or equivalent academic background in this group, a large percentage (90.7%) of them were classified in low levels of literate. It was also possible to conclude that there was a correlation between the level of literacy and their ability to be a self-directed learner. Another point to be mentioned relates to the positive association between a student's cultural habits, for instance readings, and their level of literacy in which one is classified.
Key-Words: Functional Literacy. Self Directed Learning. Business Administration.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - As três categorias de competências chave................................................................18
Figura 2 - Competências chave são utilizadas em diferentes combinações
em contextos variados ......................................................................................19
Figura 3 - A integração das duas linhas de pesquisa sobre o SDL ..........................................70
Figura 4 - O impacto das forças situacionais e do ambiente sobre o SDL ..............................71
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Níveis de alfabetização funcional nos Estados Unidos (% da população).............34
Tabela 2 – Textos em Prosa: População em cada Nível (%)....................................................38
Tabela 3 – Média de pontuação por país .................................................................................40
Tabela 4 – Pessoas analfabetas na população de 15 anos de idade ou mais:
Brasil 1920 -1999.................................................................................................42
Tabela 5 – Brasil, 1996: Taxas de Analfabetismo....................................................................42
Tabela 6 – Número médio de anos de estudo de pessoas de 10 anos ou mais de idade...........43
Tabela 7 – Proporção da população acima dos níveis âncoras.................................................47
Tabela 8 – Evolução dos níveis de analfabetismo matemático 2002- 2004 ............................54
Tabela 9 – Evolução dos níveis de alfabetismo – Leitura e escrita 2001 a 2005 .....................55
Tabela 10– Quem mais influenciou seu gosto pela leitura – INAF 2005 ................................59
Tabela 11 – Realização de cursos, segundo o nível de alfabetização ......................................59
Tabela 12 – Distribuição da amostra segundo sexo .................................................................89
Tabela 13 – Distribuição da amostra segundo a idade..............................................................89
Tabela 14 – Distribuição da amostra segundo o estado civil ...................................................90
Tabela 15 – Distribuição da amostra segundo a escolaridade do pai e da mãe .......................90
Tabela 16 – Distribuição da amostra segundo a natureza da escola ........................................91
Tabela 17 – Distribuição da amostra segundo o período de estudo .........................................91
Tabela 18 – Distribuição da amostra segundo a repetência em alguma série Escolar..............91
Tabela 19 – Distribuição da amostra segundo o tipo de curso .................................................92
Tabela 20 – Distribuição da amostra segundo a quantidade de anos
que ficou afastado da escolarização formal ........................................................92
Tabela 21 – Distribuição da amostra segundo a freqüência de utilização
da leitura no trabalho e em horas de folga ..........................................................93
Tabela 22 – Distribuição da amostra segundo a quantidade de espetáculos
teatrais e filmes assistidos no último ano ...........................................................93
Tabela 23 – Distribuição da amostra segundo a limitação das habilidades
de leitura e matemáticas no ambiente de trabalho ..............................................94
Tabela 24 – Índice de acertos das tarefas .................................................................................95
Tabela 25 – Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades ..................................98
Tabela 26 – Sexo X alfabetismo funcional ............................................................................102
Tabela 27 – Escolaridade do pai X Alfabetismo funcional.....................................................103
Tabela 28 – Escolaridade da mãe X Alfabetismo funcional ..................................................103
Tabela 29 – Período no qual o aluno cursou a maior parte do primeiro
grau X Alfabetismo funcional ...........................................................................104
Tabela 30 – Período no qual o aluno cursou a maior parte do segundo
grau X Alfabetismo funcional ...........................................................................104
Tabela 31– Tipo de escola na qual o aluno cursou a maior parte do primeiro
grau X Alfabetismo funcional ...........................................................................105
Tabela 32 – Tipo de escola na qual o aluno cursou a maior parte do segundo
grau X Alfabetismo funcional ...........................................................................105
Tabela 33 – Tipo de segundo grau X Alfabetismo funcional.................................................105
Tabela 34 – Quantas vezes repetiu de ano no primeiro grau X Alfabetismo funcional..........106
Tabela 35 – Quantas vezes repetiu de ano no segundo grau X Alfabetismo funcional..........106
Tabela 36 – Quantos anos permaneceu sem estudar X Alfabetismo funcional .....................107
Tabela 37 – Quantas vezes por semana utiliza a leitura em seu trabalho X
Alfabetismo funcional .......................................................................................107
Tabela 38 – Quantos vezes por semana utiliza a leitura em sua folga X
Alfabetismo funcional .......................................................................................107
Tabela 39–Quantas vezes foi ao cinema nos últimos seis meses X Alfabetismo funcional...108
Tabela 40 – Quantas vezes foi ao teatro nos últimos seis meses X Alfabetismo funcional...108
Tabela 41 – Você acha que suas habilidades de leitura estão limitando
suas possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional.................109
Tabela 42 – Você acha que suas habilidades matemáticas estão limitando
suas possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional.................109
Tabela 43 – Eigenvalues ........................................................................................................111
Tabela 44 – Pontos atribuídos a cada questão – Base 500 pontos .........................................119
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Exemplos de tarefas em cada escala e em cada nível de alfabetização ................36
Quadro 2 – Habilidades de leitura e escrita em cada nível de Alfabetismo Funcional.............50
Quadro 3 – Índice médio de acertos por nível de escolaridade ................................................57
Quadro 4 – Nível de dificuldade aparente das questões ..........................................................81
Quadro 5 – Nível de dificuldade aparente das questões – Sintético ........................................81
Quadro 6 – Questões por nível .................................................................................................97
Quadro 7 - Comparação entre o nível de dificuldade aparente e o detectado na pesquisa........98
Quadro 8 – Fator 1: Desejo de aprender.................................................................................113
Quadro 9 – Fator 2: Importância do Aprendizado..................................................................113
Quadro 10 – Fator 3: Disposição para aceitar desafios...........................................................114
Quadro 11 – Fator 4: Iniciativa e independência em aprendizagem.......................................114
Quadro 12 – Fator 5: Interesse pelo aprendizado....................................................................114
Quadro 13 – Fator 6: Locus de controle interno ....................................................................115
Quadro 14 – Fator 7: Organização do aprendizado e curiosidade..........................................115
Quadro 15 – Fator 8: Aceitação da responsabilidade pelo próprio aprendizado....................115
Quadro 16 – Fator 9: Visão de si como alguém que aprende com eficiência.........................115
Quadro 17 – Fator 10: Orientação positiva em relação a si e ao futuro..................................116
Quadro 18 – Fator 11: Avaliação e continuidade do Aprendizado.........................................116
Quadro 19 – Fator 12: Criatividade........................................................................................116
Quadro 20 – Fator 13: Visão de si como líder .......................................................................116
Quadro 21 – Fator 14: Técnicas de aprendizagem .................................................................117
Quadro 22 – Fator 15: Formas de aprendizado ......................................................................117
Quadro 23 – Fator 16: Aprendizado e liderança ....................................................................117
Quadro 24 – Fator 17: Orientação para o objetivo .................................................................117
Quadro 25 – Fator 18: Dedicação, interesse e responsabilidade sobre o aprendizado............117
Quadro 26 – Fator 19: organização do tempo para o aprendizado.........................................118
Quadro 27 – Fator 20: Educação e futuro ..............................................................................118
Quadro 28 – Significado dos valores do coeficiente R de Pearson ........................................120
Quadro 29 – Comparação dos resultados de pesquisa sobre o alfabetismo funcional............123
Quadro 30 – Resumo das associações entre o nível de alfabetismo
funcional e as características da amostra ..........................................................126
Quadro 31 – Características ligadas ao SDL e os fatores encontrados...................................128
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo na população de 15 ou mais anos, por raça/cor.................43
Gráfico 2 - Nível de analfabetismo X Anos de estudo .............................................................53
Gráfico 3 - Porcentagem de homens em cada nível de alfabetismo –
de acordo com a quantidade de anos de estudo ................................................53
Gráfico 4 - Porcentagem de mulheres em cada nível de alfabetismo –
de acordo com a quantidade de anos de estudo ................................................54
Gráfico 5 -Nível de alfabetismo funcional por anos de estudo ................................................57
Gráfico 6 - Jovens entre 15 e 24 anos que concluíram pelo menos a 8ª série ..........................58
Gráfico 7 - Jovens entre 15 e 24 anos que atingiram os níveis básico
e pleno de alfabetização ....................................................................................58
Gráfico 8 – Porcentagem de acertos por questão......................................................................96
Gráfico 9 – Níveis de dificuldade das questões........................................................................97
LISTA DE ABREVIATURAS
ACGT Army General Classification Test
AFQT Armed Forces Qualification Test
ALL Adult Literacy and Lifeskills Survey
CST Cursos superiores de Tecnologia
CEDES Centro de Estudos de Educação e Sociedade
DeSeCo Definition and Selection of Competencies.
ETS Educations Testing Service
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
IALS International Adult Literacy Survey
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística
IEC Instituto de Estudos da Cultura e Educação Continuada
IES Instituições de Ensino Superior
INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
IPM Instituto Paulo Montenegro
MEC Ministério da Educação e Cultura
NAEP National Assessment of Educational Progress
NALS National Adult Literacy Survey
NRDC National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy
OCLI Oddi Continuing Learning Inventory
ONG Organização Não Governamental
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SDE Self Directed Education
SDL Self Directed Learning
SDLRS Self Directed Learning Readiness Scale
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
YALS Young Adult Literacy Survey
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS....................................................17
1.1 Introdução...........................................................................................................................17
1.2 Objetivos.............................................................................................................................22
1.3 Justificativa.........................................................................................................................23
2 REVISÃO TEÓRICA..........................................................................................................26
2.1 Alfabetismo Funcional........................................................................................................26
2.1.1 Levantamentos realizados nos Estados Unidos...............................................................29
2.1.2 Levantamentos Internacionais..........................................................................................35
2.1.3 Levantamentos realizados no Brasil................................................................................41
2.2 – O aprendizado do adulto..................................................................................................60
2.2.1 Andragogia.......................................................................................................................62
2.2.2 Self Directed Learning.....................................................................................................63
3 METODOLOGIA................................................................................................................72
3.1 Questionário Situacional.....................................................................................................72
3.2 Self Directed Learning Readiness Scale............................................................................73
3.3 Instrumento de medida do alfabetismo funcional em alunos do curso de
administração e de gestão tecnológica................................................................................78
3.3.1 Alfabetização em prosa....................................................................................................82
3.3.2 Alfabetização em textos esquemáticos............................................................................84
3.3.3 Alfabetização em textos quantitativos.............................................................................86
3.4 Amostra...............................................................................................................................88
3.4.1 Dados biográficos............................................................................................................89
3.4.2 Histórico Escolar..............................................................................................................90
3.4.3 Hábitos culturais..............................................................................................................93
3.4.4 Percepção do impacto das habilidades sobre oportunidades............................................94
4 ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS RESPONDENTES E
DEFINIÇÃO DOS NÍVEIS DE ALFABETISMO FUNCIONAL .................................95
4.1 Definição das questões que compõem cada nível de alfabetismo ......................................95
4.2 Classificação dos respondentes nos diversos níveis de alfabetismo...................................98
5 – ASSOCIAÇÕES ENTRE O NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
E AS CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DA AMOSTRA ................................100
5.1 Variáveis biográficas........................................................................................................101
5.2 Histórico escolar...............................................................................................................103
5.3 Hábitos culturais...............................................................................................................107
5.4 Percepção do impacto das habilidades sobre oportunidades de trabalho..........................108
6 CORRELAÇÃO ENTRE O ALFABETISMO FUNCIONAL E
O GRAU DE SDL ..........................................................................................................110
6.1 Validação do instrumento de medição do SDL................................................................110
6.2 Pontuação no instrumento SDLRS...................................................................................118
6.3 Pontuação no instrumento de medição do Alfabetismo Funcional ..................................118
6.4 Correlação entre o alfabetismo funcional e do SDL.........................................................119
7 CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTUROS
ESTUDOS........................................................................................................................122
7.1 Medição do nível de alfabetismo funcional......................................................................122
7.2 Associação entre os níveis de alfabetismo e as características da amostra ......................126
7.3 Medição da capacidade de auto dirigir a aprendizagem ..................................................128
7.4 Correlação entre o nível de alfabetismo funcional e o grau de SDL .............................. 129
7.5 Limitações do estudo........................................................................................................131
7.6 Sugestões para futuros estudos.........................................................................................131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................133
1. INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
1.1 Introdução
Nas três últimas décadas, o mundo passou por uma rápida evolução social impulsionada
tanto pela globalização quanto pelo desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação.
Esses dois fenômenos levaram a uma crescente interligação entre os diversos países e culturas;
e influenciaram o desenvolvimento das nações, das empresas e até mesmo das pessoas.
Segundo a Organisation for Economic Co-operation and Development (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OECD), o mundo atual é caracterizado pela
mudança, complexidade e interdependência. A tecnologia muda contínua e rapidamente, a
sociedade encontra-se cada vez mais diversificada e a globalização cria novas formas de
interdependência entre as pessoas de diversas partes do mundo.
Berryman (1994) acredita que a globalização, as mudanças tecnológicas e os avanços
nos modelos de estrutura e gestão das organizações exigem que indivíduos desenvolvam níveis
cada vez mais altos de habilidades. Definir quais são as competências e habilidades necessárias
para que o indivíduo funcione bem na sociedade é importante para que se estruturem novos
enfoques e metodologias de ensino que permitam aos indivíduos desenvolvê-las.
Com esse intuito, a OECD, órgão que conta com a participação de mais de 30 países e
mantém relações com outros 70 países, organizações não governamentais e com a sociedade
civil, e que desenvolve estudos e levantamentos estatísticos nas áreas de macroeconomia,
negócios, educação, desenvolvimento, ciência e inovação, lançou um projeto denominado
Definition and Selection of Competencies (Definição e Seleção de Competências - DeSeCo).
Segundo o relatório DeSeCO Background Paper, a questão que o projeto procurou responder é:
além de habilidades básicas como a leitura, a capacidade de escrever e de calcular, quais as
competências que os indivíduos devem possuir para conviver de forma responsável, obter
sucesso na sociedade atual e também para encarar os desafios futuros?
As competências-chave definidas pelo DeSeCo traduzem não só as habilidades
necessárias para o indivíduo atuar profissionalmente e agir socialmente no momento atual, mas
também aquelas que permitam a esse indivíduo aprender durante toda a sua vida. Na definição
da OECD, uma competência não é somente conhecimento e habilidade, mas envolve a
capacidade de solucionar as complexas demandas da sociedade atual, mobilizando recursos
psicossociais dentro de um contexto específico. O indivíduo necessita desenvolver uma larga
amplitude de competências para conviver com os vários contextos que se apresentam em
diversos campos de suas vidas.
As competências-chave definidas pelo projeto DeSeCo foram classificadas em três
categorias diferentes:
- Usar ferramentas interativamente;
- Interagir em grupos heterogêneos;
- Agir autonomamente.
Essas categorias são inter-relacionadas (figura 1) e a reflexão sobre o agir e o pensar é o
ponto central deste quadro. O uso das competências-chave envolve a mobilização de
habilidades práticas, cognitivas, criativas e recursos psicossociais, tais como as atitudes,
motivações e valores, por meio da capacidade do indivíduo de pensar sobre si mesmo de forma
madura, moral e intelectualmente, assumindo a responsabilidade de suas ações e de seu
aprendizado.
Figura 1- As três categorias de competências-chave
Interagir
em grupos
heterogêneos
Agir
Autonomamente
Usar
Ferramentas
Fonte: The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary
É importante entender que a combinação dessas três categorias de competências varia
de acordo com o contexto e com o momento (figura 2). Desta forma, cada situação ou objetivo
a ser alcançado demanda uma constelação de diferentes competências.
Figura 2 - Competências-chave utilizadas em diferentes combinações e contextos
ContexContex
Usando
Ferramentas
Funcionando em grupos
Agindo de
forma autônoma
Fonte: The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary (Definição e Seleção
das Competências-chave- Sumário Executivo)
Diversas competências foram listadas em cada uma das três categorias. Dentre elas,
destacamos duas que estão ligadas aos temas que serão objeto de estudo deste trabalho:
- Usar a linguagem, símbolos e textos interativamente – Incluída na categoria Usar
ferramentas interativamente.
- Formar e conduzir planos de vida e projetos pessoais – Incluída na categoria Agir de
forma autônoma.
Traduzindo essas duas competências para os conceitos definidos pelos estudiosos da
educação, em especial da educação de adultos, podemos relacionar a capacidade de usar a
linguagem, símbolos e textos interativamente com o conceito de Alfabetismo Funcional, e a
capacidade de formar e conduzir planos de vida e projetos pessoais com o conceito de Self
Directed Learning (Aprendizado autodirigido - SDL), que em uma tradução livre, podemos
entender como a capacidade do indivíduo autodirigir o seu aprendizado. Ambos os conceitos já
foram estudados, mas não de forma exaustiva.
Alfabetismo funcional
O analfabetismo, entendido por Moreira (2003) como a incapacidade absoluta de ler e
escrever, esconde outro problema, chamado pelo autor de alfabetização funcional imperfeita.
Nesse contexto, a alfabetização ganha uma nova dimensão, pois para que o indivíduo possa
funcionar em sociedade e desempenhar os papéis sociais dele esperados, não basta apenas saber
ler e escrever seu nome ou pequenas frases curtas (Infante, 1994). O indivíduo necessita
desenvolver a capacidade de ler e escrever para fins específicos, que possibilitem realizar suas
tarefas do dia-a-dia, tanto no seu ambiente profissional quanto pessoal. O termo Alfabetismo
Funcional, segundo Moreira (2003), foi cunhado nos Estados Unidos, na década de 1930, para
designar a capacidade de utilização da leitura e da escrita para fins específicos, no contexto
profissional e pessoal.
O alfabetismo funcional tem sido estudado há quase um século, em especial nos Estados
Unidos da América. Os primeiros testes de leitura foram realizados pelo setor militar americano
em 1917 e vários estudos foram conduzidos depois deste. Moreira (2003), cita alguns deles:
- ACGT (Army General Classification Test - Teste de Classificação Geral do Exército)
– utilizado pelas Forças Armadas americanas durante a Segunda Guerra Mundial;
- AFQT (Armed Forces Qualification Test – Teste de Qualificação das Forças
Armadas) – Utilizado até hoje pelas Forças Armadas americanas, com algumas mudanças;
- YALS (Young Adult Literacy Survey - Levantamento sobre o Alfabetismo entre
Jovens Adultos) – realizado em 1985;
- NALS (National Adult Literacy Survey - Levantamento Nacional sobre o Alfabetismo
entre Adultos) – realizado no final da década de 1980;
- IALS (International Adult Literacy Survey - Levantamento Internacional sobre o
Alfabetismo entre Adultos) – o primeiro levantamento internacional, realizado em 1994 em
oito países – Canadá, França, Alemanha, Irlanda, Holanda, Polônia, Suécia e Suíça. O IALS foi
repetido em 1996, com a inclusão de mais quatro países e em 1998 um terceiro levantamento
foi realizado com a inclusão de mais nove países ou regiões; e
- O estudo realizado pela Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe
(Escritório Regional de Educação Para a América Latina e Caribe – OREALC). Envolveu sete
países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Paraguai e Venezuela.
No Brasil, os estudos a respeito do alfabetismo funcional concentram-se mais
fortemente no estado de São Paulo, em especial por meio do Instituto Paulo Montenegro –
IPM, ligado ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística – IBOPE. O IPM
desenvolveu o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF, que revela os níveis de
alfabetismo funcional da população adulta brasileira, oferecendo informações qualificadas
sobre as habilidades e práticas de leitura e escrita; e habilidades matemáticas dos brasileiros
entre 15 e 64 anos de idade.
Mais recentemente, foram realizados estudos entre operários de uma indústria
siderúrgica (Moreira, 2003), de uma indústria automobilística (Galhano, 2004), e entre alunos
de graduação em Administração (Costa, 2002). Internacionalmente, no ano de 2003, foi
realizado o Adult Literacy and Lifeskills Survey (Levantamento sobre o Alfabetismo e
Habilidades para a Vida entre Adultos - ALL), com a participação de seis paises e regiões.
A maioria dos estudos sobre o alfabetismo funcional realizado nas últimas décadas
considera o fenômeno como multidimensional. Os conceitos de medida utilizados baseiam-se
na medição do grau de alfabetismo funcional em três domínios:
- a alfabetização em textos em prosa;
- a alfabetização em textos esquemáticos; e
- a alfabetização numérica,
Esses domínios ou dimensões do alfabetismo funcional surgiram somente na década de
1980, no levantamento Young Adult Literacy Survey – YALS. Os estudos acima citados serão
mais detalhadamente analisados no capítulo 2 deste trabalho.
Self Directed Learning
O Self Directed Learning (Aprendizado Autodirigido - SDL), termo cunhado por
Knowles (1973), é um dos conceitos mais estudados na literatura que trata da educação de
adultos. Lowry (1989), descreve o SDL como:
Um processo no qual o indivíduo toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para
diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formular metas de aprendizagem, identificar
fontes de aprendizagem, selecionar e implementar estratégias de aprendizagem e avaliar os
resultados desta aprendizagem.
O conceito do SDL é baseado no modelo de educação desenvolvido por Knowles,
denominado Andragogia. De acordo com Tusting & Barton (2003), segundo esse modelo, o
adulto necessita entender o motivo pelo qual precisa aprender algo antes de se dispor a
aprendê-lo. Outro ponto colocado por esses autores é que a prontidão para o ensino está ligada,
no caso do adulto, à associação das tarefas relacionadas ao aprendizado, à sua realidade social e
ao estágio de vida no qual ele se encontra. Os adultos em geral engajam-se em atividades de
aprendizado baseadas na solução de problemas e são impulsionados mais pela motivação
interna do que externa.
O modelo proposto por Knowles (1973) é composto por diversos elementos, dentre eles
o Learning How to learn (aprendendo a aprender), Informal Learning (aprendizado informal)
Reflective and experiential learning (aprendizado reflexivo e baseado na experiência),
Transformative Learning (aprendizado transformativo) e o SDL, ou Self Directed Learning
(aprendizado autodirigido). Todos esses elementos foram amplamente estudados, em especial o
SDL.
Hiemstra (1991) afirma que o SDL pode ser visto como a forma com que os indivíduos
assumem a responsabilidade pelo planejamento, implementação e também a avaliação de seus
esforços quanto à aprendizagem.
Uma outra linha de pesquisa sobre o tema enxerga o SDL como um conjunto de
características que o indivíduo possui ou desenvolve, permitindo que ele assuma a
responsabilidade sobre seu próprio aprendizado. Smith (1982) descreve o indivíduo com um
alto grau de SDL como alguém que apresenta uma orientação especial para aprender, e que
estabelece e mantém a maior parcela de responsabilidade pela iniciativa e motivação ao
planejar e conduzir suas próprias atividades de aprendizagem.
Diversas pesquisas foram conduzidas com o intuito de definir quais as características
que identificam o sujeito com alto grau de SDL e vários instrumentos foram desenvolvidos para
identificar e medir a presença dessas características nos indivíduos. A escala mais reconhecida
e utilizada em estudos desenvolvidos sobre o tema é a Self Directed Learning Readiness Scale
(Escala de Prontidão para o Aprendizado Autodirigido - SLDRS), desenvolvida por
Guglielmino em sua tese de doutorado, em 1977.
Diferentemente do conceito de alfabetismo funcional, que já conta com alguns estudos e
levantamentos sobre a realidade brasileira, apesar da extensa literatura e das centenas de
estudos realizados mundialmente a respeito do SDL, não foi encontrado na literatura até aqui
estudada, pesquisas ou levantamentos realizados entre adultos brasileiros. Mesmo em trabalhos
realizados em outros países, não foram encontrados estudos que busquem identificar a
correlação entre o alfabetismo funcional e o SDL.
1.2 Objetivos
Objetivo geral
O presente estudo tem por objetivo geral medir as habilidades de leitura de materiais
específicos dos cursos de Administração e dos Cursos Superiores de Tecnologia (CST), e
correlacionar essas habilidades com a capacidade do indivíduo dirigir o próprio aprendizado e
com características biográficas, tais como idade, histórico escolar, hábitos culturais, etc..
Objetivos específicos
Constituem-se objetivos específicos da pesquisa:
- Elaborar um instrumento de pesquisa específico para medir as habilidades de leitura de
textos em prosa, esquemáticos e com informação numérica dos alunos dos cursos de
Administração de Empresas e de Cursos Superiores de Tecnologia;
- Classificar os respondentes em níveis de alfabetização funcional;
- Comparar os níveis obtidos neste estudo com as classificações encontradas em
diversas pesquisas nacionais e internacionais;
- Validar a transcrição do instrumento desenvolvido por Guglielmino (1977),
denominado Self Directed Learning Readiness Scale (Escala de Prontidão para o Aprendizado
Autodirigido - SDLRS).
- Medir a capacidade de autodirigir a aprendizagem (SDL) nessa mesma população,
utilizando o instrumento SDLRS.
- Identificar se existe correlação entre o nível de alfabetismo funcional do aluno e sua
capacidade de autodirigir a aprendizagem.
- Verificar se existe associação entre os níveis de alfabetismo funcional com os dados
biográficos dos alunos, tais como sexo, idade, histórico escolar, hábitos culturais, etc;
1.3 Justificativa
A escolha dos cursos de Administração e dos Cursos Tecnológicos deve-se ao
crescimento da quantidade de vagas oferecidas e de alunos matriculados nesses cursos
observado nos últimos anos. O curso de Administração, segundo Andrade (2006), apresenta o
maior número de alunos matriculados no país, com cerca de 600 mil estudantes, o que
representa quase 15% do universo dos alunos matriculados no ensino superior no Brasil.
Já o fenômeno da explosão dos cursos de Gestão Tecnológica, que foram criados a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei 9.394/96), para Sguissardi (2002),
faz parte de um contexto econômico maior, no qual a integração à economia mundial muda o
papel da educação superior. Diante das demandas da sociedade do conhecimento, as
universidades são pressionadas a tornarem-se mais voltadas para as exigências do mercado.
Rodriguez (2004), ao analisar a evolução da educação superior em 14 países, afirma que as
mudanças ocorridas na educação superior brasileira, dentre elas a criação dos cursos
tecnológicos, encontra paralelo nas políticas e reformas da educação superior adotadas em
outros países como Canadá, Austrália e a Argentina.
Nos últimos cinco anos, a quantidade de CSTs oferecidos pelas Instituições de Ensino
Superior (IES), cresceu consideravelmente no país. Segundo dados disponibilizados pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 1999 existiam 317 cursos tecnológicos. Esse
número chegou a 1.142 cursos em 2003 e no ano de 2004, o MEC contabilizava 1.804 cursos
tecnológicos, com cerca de 200.000 alunos matriculados.
Devido ao aumento significativo de vagas oferecidas nessas duas modalidades de curso
superior, Góis (2000) afirma que é cada vez mais comum encontrar cursos em instituições
particulares nas quais há mais vagas do que candidatos. Os números do MEC confirmam essa
idéia. Em 2001, os dados apontam 3,4 candidatos por vaga disponibilizada nos cursos
tecnológicos. Já em 2004, essa relação era de 1,4 candidato por vaga. Góis acredita que, por
essa razão, o exame para ingresso nas instituições particulares transformou-se uma mera
formalidade, permitindo que alunos ingressem nos cursos superiores sem possuir as devidas
habilidades necessárias para absorver os conteúdos que lhes são apresentados no decorrer do
curso.
É um saber comum entre os docentes de ensino superior que alguns alunos não
apresentam a capacidade de leitura e compreensão de texto necessária para obter um bom
desempenho no decorrer do curso. É função da ciência sistematizar esse conhecimento, por
meio da pesquisa.
O estudo justifica-se na medida em que se busca entender em que nível de habilidade de
leitura encontram-se os alunos ingressantes nessas duas modalidades de curso, além de medir a
capacidade do aluno de autodirigir o seu aprendizado. Esses dois conceitos unidos –
alfabetismo funcional e capacidade de autodirigir o aprendizado – podem ser chamados de
prontidão do aluno para o aprendizado, em uma tradução para o termo readiness, utilizado na
literatura em língua inglesa sobre o ensino de adultos.
O presente estudo enquadra-se na linha de pesquisa sobre ensino e pesquisa em
Administração desenvolvido no Programa de Mestrado do Centro Universitário Nove de Julho,
que tem como tema central o alfabetismo funcional e é coordenada pelo Prof. Dr. Daniel
Augusto Moreira.
O trabalho encontra-se estruturado em sete capítulos: O capítulo 1, até aqui
desenvolvido, apresenta a introdução, os objetivos e a justificativa do estudo. O capítulo 2 é
composto por uma revisão bibliográfica sobre o alfabetismo funcional, apresentando os
principais conceitos e abordando os diversos estudos internacionais e nacionais sobre o tema.
Será também conduzida, neste mesmo capítulo, uma revisão da literatura relacionada ao SDL,
demonstrando a evolução dessa literatura e as mais recentes direções apontadas pelos
pesquisadores do tema.
O terceiro capítulo explica a metodologia da pesquisa. Os três instrumentos utilizados, o
primeiro para levantar os dados pessoais e sociais dos participantes da amostra, o segundo para
identificar o grau de SDL e o terceiro para avaliar o grau de alfabetismo funcional, serão
explicados em profundidade.
O Capítulo 4 apresenta a validação do instrumento desenvolvido para a medição do
nível de alfabetismo. A definição dos diversos níveis de alfabetismo e a classificação dos
respondentes nesses níveis serão demonstradas.
No quinto capítulo são apresentadas e discutidas as associações entre as variáveis
demográficas da amostra e os níveis de alfabetismo funcional.
Já o capítulo 6 está dedicado à validação do instrumento de medição da capacidade do
indivíduo autodirigir seu aprendizado, ou seu grau de Self Directed Learning - SDL. Esse
instrumento é uma transcrição da escala desenvolvida por Guglielmino (1977), denominado
Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS). Ao final desse capítulo será discutida a
correlação entre a pontuação obtida pelos respondentes nas escalas de Alfabetismo Funcional e
SDL.
O sétimo capítulo é dedicado às considerações finais e nele serão discutidos os
resultados obtidos no levantamento, à luz da literatura estudada, e serão indicadas as limitações
do estudo. Também serão sugeridos novos direcionamentos para estudos futuros.
2. REVISÃO TEÓRICA
2.1 Alfabetismo Funcional
Moreira (2003) considera que em um país em desenvolvimento como o nosso, talvez
com exceção de áreas rurais afastadas, dificilmente as pessoas analfabetas, ou seja, aquelas que
apresentam incapacidade absoluta de ler e escrever, podem sobreviver com um mínimo de
qualidade de vida. O analfabetismo esconde, em seu bojo, um outro problema, que o autor
chama de “analfabetismo funcional”. Analfabetos funcionais são tanto as pessoas
completamente analfabetas, ou seja, aquelas que não possuem nenhuma habilidade de leitura ou
escrita, quanto aquelas que, apesar de aparentemente alfabetizadas, não possuem um grau de
alfabetização que as possibilite exercer as funções básicas na sociedade, tanto no seu convívio
social quanto profissional.
Ribeiro (1997) afirma que mais do que apenas formas de comunicação, o ato de ler e
escrever são atividades básicas na sociedade atual, por ser esta uma sociedade grafocêntrica,
que exige do indivíduo habilidades de leitura e de fazer cálculos que o permitam exercer sua
cidadania e estabelecer relações tanto pessoais quanto profissionais com os demais membros
dessa sociedade. A autora acredita que o analfabetismo é um fenômeno com várias dimensões,
pois deve-se levar em consideração os contextos práticos e ideológicos em que se realizam os
usos da leitura e da escrita. Essa visão é apoiada por Moreira e Jacomini (2004) que citam
diversas formas de alfabetismo funcional, dentre elas a alfabetização informacional, que os
autores definem como um conjunto de técnicas e habilidades para localizar, manipular e utilizar
a informação de forma eficaz com várias finalidades; e a alfabetização digital, que se traduz nas
habilidades necessárias para trabalhar com aplicações ligadas à informática e habilidades gerais
próprias ao uso das Tecnologias da Informação, como gravar em arquivo ou gerar um
documento impresso.
Freire (1980) afirma que cada indivíduo está situado em um lugar e em um contexto
social e cultural preciso e, portanto, alfabetizar esse indivíduo significa estabelecer uma relação
com o contexto social no qual ele está inserido.
Mario Amato, no prefácio do livro Analfabetismo Funcional: O Mal Nosso De Cada
Dia, de Daniel Augusto Moreira, afirma que o analfabetismo funcional está presente em toda
sociedade, independente de qual segmento, etnia ou grupamento ao qual o indivíduo pertença.
Ribeiro (1997) explica que, apesar de o termo analfabetismo ser uma palavra bastante
conhecida e utilizada no cotidiano para designar a condição daqueles que não sabem ler e
escrever, o termo alfabetismo, no sentido de alguém que possui essas habilidades não é muito
conhecido. Neste estudo, preferiu-se utilizar o termo alfabetismo funcional, em contraposição
ao termo analfabetismo funcional, com exceção das citações nas quais este último foi utilizado
pelo autor do texto original.
Diversas formas de classificação para definir exatamente o grau de alfabetismo
funcional de uma pessoa foram sugeridas por pesquisadores e organismos durante as últimas
décadas. Para Bruening (1989), Analfabetos Funcionais são aqueles que apresentam nível de
leitura de zero a quatro anos de estudo; Marginalmente Alfabetizados apresentam nível de
leitura de cinco a oito anos de estudo; e os Alfabetizados Funcionais apresentam nível de
leitura de nove ou mais anos de estudo. Para Chall (1983), os Totalmente Analfabetos possuem
habilidade de leitura abaixo do quarto ano, o que impossibilita a esses indivíduos adquirir
qualquer informação por meio da palavra escrita; Os Analfabetos Funcionais são capazes de
desempenhar tarefas rotineiras e não complicadas, pois conseguem ler materiais escritos entre o
4º e o 8º anos. Mesmo para esses indivíduos faltam habilidades básicas para viver bem em
sociedade; os Marginalmente Alfabetizados podem ler materiais entre o 8º e 12º anos, o que
ainda os impossibilita de exercer plenamente as funções exigidas por uma sociedade complexa
e tecnológica.
Percebe-se nessas classificações uma ligação do alfabetismo funcional à quantidade de
anos de estudo. Ribeiro (1997) acredita que o problema do alfabetismo funcional surge pelas
deficiências do sistema escolar, tanto pela falta de acesso aos bancos escolares, quanto pela má
qualidade do ensino oferecido. A autora explica que a Unesco, órgão das Nações Unidas para a
educação, sugeriu que se tomasse como indicador do nível de alfabetismo um determinado
número de anos de escolarização. Porém, cada país ou região definiu um determinado número
de anos como suficiente para garantir o alfabetismo funcional. Citando o trabalho de Castell,
Luke e MacLennan (1986), a autora aponta que o Canadá considera nove anos de escolaridade
formal como indicador do alfabetismo funcional; na Espanha, a referência são seis anos de
escolaridade (Flecha et al., 1993). Já Lodoño (1991) afirma que nos países de Terceiro Mundo,
o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a apenas três ou quatro anos de estudo.
Moreira (2003), por outro lado, acredita que um maior período de escolaridade não
garante que o indivíduo esteja mais adaptado às necessidades diárias da sociedade e do
mercado de trabalho. Para o autor, a escolaridade formal é apenas uma das variáveis que
influenciam o grau de analfabetismo funcional apresentado pelo indivíduo. Esse ponto de vista
é corroborado por Ribeiro (1998, p.2) que afirma que:
A escolarização é para os adultos uma experiência pregressa que vai se distanciando no
tempo e cujos efeitos tenderão a se esmaecer progressivamente se os indivíduos não estiverem
em contato com outras agências que promovam o alfabetismo e garantam a funcionalidade das
aprendizagens escolares. Identificar essas agências e as formas como exercem essa influência
passa a ser uma tarefa essencial quando se tenta explicar habilidades e comportamentos de
alfabetismo demonstrados por esse grupo etário.
De forma semelhante, Freire (1986) acredita que a educação é um processo social
permanente, pois ao longo de toda a vida o indivíduo educa-se. Para Moreira (2000), não
podemos explicar o fenômeno do alfabetismo funcional apenas por meio da quantidade de anos
de estudo do sujeito. Para o autor, o modelo denominado hélice do desenvolvimento da
alfabetização, oferece um entendimento mais profundo desse processo. Formado por três
elementos fundamentais: habilidade, prática e educação, de acordo com o modelo, é possível
que uma pessoa, mesmo que não tenha cursado um determinado número de anos de estudo,
desenvolva altos níveis de alfabetização, desde que se dedique a se envolver intensamente em
atividades de leitura. Esse desenvolvimento é possível até mesmo para alunos adultos. O autor
afirma que a eficiência no reconhecimento de palavras e outros aspectos do processamento da
linguagem e dispositivos gráficos de informação pode ser alcançada por meio da prática da
leitura, em especial da leitura de livros.
De acordo com essa visão, as condições sociais no ambiente de trabalho, na escola, ou
no círculo social no qual o indivíduo transita podem influenciar significativamente seu nível de
alfabetismo. Ribeiro (1997) aponta que na década de 1980, um amplo conjunto de estudos
evidenciou a natureza sociocultural das práticas de leitura e escrita a partir de contextos
específicos (Scribner & Cole 1981; Heath 1986; Cook-Gumperz 1991).
Muitos esforços de pesquisas foram feitos durante o século passado com o intuito de
medir o nível de alfabetismo funcional dos indivíduos em determinados contextos sociais.
Ribeiro (1997) afirma que três estratégias foram utilizadas para dimensionar o domínio das
habilidades de escrita e leitura: avaliações nos sistemas escolares, levantamentos censitários e
surveys (pesquisas).
Os censos populacionais ainda são as fontes de informações mais importantes para o
dimensionamento dos fenômenos do analfabetismo no Brasil, especialmente no que se refere ao
chamado analfabetismo absoluto, cujo índice é calculado com base na auto-avaliação dos
respondentes sobre sua capacidade de ler e escrever. Porém, Infante (1996) acredita que o
conceito dicotômico de analfabetos versus alfabetizados foi deixado de lado e que, de alguma
maneira, todos somos analfabetos frente a alguns tipos de informação, em especial em
sociedades de grande desenvolvimento tecnológico. O grau de alfabetismo funcional deve ser
medido em relação à realidade na qual o indivíduo está inserido, já que os níveis de leitura
apresentados devem ser conciliados com as necessidades desse indivíduo no seu cotidiano,
tanto em sociedade quanto no trabalho. Dessa forma, “o grau de analfabetismo funcional deve
ser reconhecido por instrumentos especificamente construídos para tal” (Moreira, 2003, p. 5).
As principais pesquisas sobre o alfabetismo funcional, realizadas nas últimas décadas,
foram baseadas em instrumentos desenvolvidos com o intuito de medir o nível de alfabetização
do sujeito em relação ao conjunto de tarefas socialmente relevantes em que ele se envolve em
seu cotidiano, nas quais o uso de materiais impressos ou escritos pode estar implicado.
Diversos estudos foram desenvolvidos com essa finalidade. O National Research and
Development Centre for Adult Literacy and Numeracy (Centro Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento do Alfabetismo entre Adultos - NRDC), órgão do governo britânico, lista e
compara 15 instrumentos usados para medir o Analfabetismo Funcional na Inglaterra no
período entre 1991 e 2002, (NRDC, 2005). Historicamente, porém, foi nos Estados Unidos que
surgiram os primeiros instrumentos para medir o grau de Analfabetismo Funcional.
2.1.1 Levantamentos realizados nos Estados Unidos
Moreira (2003) afirma que a preocupação em medir o grau de alfabetismo surgiu
durante a primeira guerra mundial nas forças armadas americanas, em 1917. O Army Alpha
(para adultos alfabetizados) e o Army Beta (para adultos poucos alfabetizados ou que não
tivessem o inglês como língua nativa) foram os primeiros testes aplicados. Esses instrumentos,
segundo Moreira (2003), partiam do pressuposto que a inteligência era um traço herdado e que,
portanto, não dependia das condições sociais ou culturais do indivíduo.
Foi durante a década de 1930 que o termo “funcional” foi adicionado ao termo
analfabetismo, criando o termo “Analfabetismo Funcional”. O termo indicava a capacidade de
leitura e escrita para fins operacionais, no cotidiano doméstico, social e nos ambientes de
trabalho dos indivíduos. Nessa mesma década surge também o primeiro levantamento realizado
na população civil, conduzido em Chicago por Guy Buswell em 1937, utilizando uma amostra
de 1000 adultos.
Durante a segunda Guerra, as forças armadas americanas passaram a utilizar o AGCT –
Army General Classification Test para selecionar os recrutas. Esse teste foi substituído, após a
guerra, pelo AFQT – Armed Forces Qualification Test que, com pequenas modificações, é
utilizado até hoje. Esse teste classifica os respondentes em diversas categorias mentais medidas
de acordo com as pontuações de cada sub-teste (Moreira, 2003).
Na década de 1970, o Adult Performance Level Project (Projeto de Medição do Nível
de Performance em Adultos), da Universidade do Texas, utilizando metodologias qualitativas e
quantitativas, pesquisou as competências funcionais (que foram chamadas de basic skills -
Habilidades Básicas), tais como a leitura, a escrita, o cálculo, a linguagem oral, a resolução de
problemas e as habilidades interpessoais necessárias para que as pessoas se desenvolvam no
seu ambiente sociocultural (Galhano, 2004).
Os conceitos de medida utilizados atualmente e que se baseiam na medição do grau de
alfabetismo funcional em três domínios, ou seja, a alfabetização em textos em prosa,
esquemáticos e com informação numérica, surgiram somente na década de 1980, mais
especificamente no ano de 1985, com o estudo Young Adult Literacy Survey – YALS, que
entrevistou jovens com idade entre 21 e 25 anos, em 48 estados americanos. Para Moreira
(2003), a utilização de três escalas, uma para cada um dos domínios acima citados, é uma
constatação de que o Alfabetismo Funcional é um fenômeno com várias dimensões. O YALS
foi realizado pelo Educations Testing Service (Serviço de Testes Educacionais – ETS), como
parte do National Assessment of Educational Progress (Medição Nacional do Progresso da
Educação – NAEP). O estudo utilizou o conceito de que um indivíduo é alfabetizado
funcionalmente quando consegue utilizar informação impressa e escrita para atuar em
sociedade, desenvolvendo seu conhecimento e potencial de forma a atingir seus objetivos
(Galhano, 2004).
As três escalas utilizadas, segundo Moreira e Oliveira (2002) são as seguintes:
- Alfabetização em textos em prosa: Mede os conhecimentos e as habilidades utilizadas
para entender os textos e para usar as informações contidas neles, sejam eles de natureza
expositiva ou narrativa. Foram utilizados no teste editoriais, artigos, matérias de revistas e
jornais, poemas e ficção. Textos em prosa expositiva são mais comuns no dia-a-dia, e neles a
informação é apresentada em sentenças e frases mais longas, que definem, informam ou
descrevem um determinado fato. Já textos em prosa narrativa, que em geral contam uma
história, são mais comuns em trabalhos escolares e menos comuns no cotidiano dos adultos.
Para ser considerado alfabetizado funcionalmente em prosa, um adulto deve saber
utilizar a informação contida em prosa, conseguindo localizar a informação que necessita,
separando-a da informação desnecessária presente no texto; deve também saber encontrar toda
a informação necessária, mesmo que esta esteja dispersa no texto, e integrar as diversas partes
dessa informação, produzindo uma nova informação.
- Alfabetização em textos esquemáticos: grande parte da leitura utilizada pelos adultos
no seu cotidiano encontra-se em materiais tais como formulários, tabelas, gráficos e mapas. Os
textos esquemáticos contêm tanto prosa de forma estruturada, quanto informação quantitativa,
que pode estar organizada em formas de linhas e colunas, em estruturas hierárquicas, como em
índices, ou em dispositivos visuais tais como mapas, figuras, quadros ou gráficos.
Nos últimos anos, tornou-se muito comum, por parte das revistas e jornais, a utilização
de infográficos, nos quais a informação se apresenta tanto na forma visual, quanto na forma de
pequenos textos. O indivíduo funcionalmente alfabetizado em textos esquemáticos consegue
localizar a informação necessária nesse tipo de texto, consegue também integrar as diversas
informações que podem ser encontradas em diversas partes do texto e, caso solicitado, produzir
uma nova informação. É comum, em textos esquemáticos, que essa nova informação tenha de
ser escrita em lugares apropriados, como por exemplo, quando o indivíduo é solicitado a
preencher um formulário no qual deve inscrever informações sobre sua condição social em
campos específicos do documento.
- Alfabetização em textos com informação numérica: Para ser considerada alfabetizada
funcionalmente nesse domínio, a pessoa deve saber utilizar a informação quantitativa, seja ela
apresentada diretamente, na forma de equações ou operações aritméticas, seja ela incluída em
textos em prosa ou esquemáticos, gráficos, mapas ou figuras. Além de localizar os números
necessários, a pessoa deve também ser capaz de inferir quais as operações aritméticas a serem
realizadas para se obter a informação solicitada, bem como realizar tais operações
corretamente.
Utilizando essas mesmas dimensões, foram realizados na década de 1990 dois grandes
levantamentos sobre o alfabetismo funcional nos Estados Unidos. Em 1990, o U.S.
Departament of Labor (Departamento do Trabalho dos Estados Unidos) realizou o Workplace
Literacy Survey (Pesquisa sobre o Alfabetismo no Local de Trabalho), tendo como
respondentes aqueles que buscavam trabalho, visando medir as competências e habilidades
básicas das pessoas disponíveis no mercado de trabalho. Já em 1992, foi realizado o National
Adult Literacy Survey – NALS que, segundo Moreira (2003), foi o maior esforço realizado pelo
governo americano para medir o alfabetismo funcional. O levantamento entrevistou 26.091
adultos, sendo 13.600 com 16 anos de idade ou mais em nível nacional, além de grupos 1.000
pessoas em cada um de onze estados (Califórnia, Illinois, Iowa, Lousiana, New Jersey, Nova
Iorque, Ohio, Pensilvânia, Texas, Washington e Flórida), foram entrevistados também 1.147
presos de 87 prisões federais e estaduais, escolhidos aleatoriamente de forma a se constituir
uma amostra significativa da população carcerária americana.
Nessa mesma época, mais especificamente no ano de 1991, foi criada pelo National
Literacy Act (Ato Nacional sobre o Alfabetismo), do governo dos Estados Unidos, uma
definição legal para o alfabetismo funcional. Segundo essa definição, a alfabetização funcional
é:
A habilidade de um indivíduo de ler, escrever e falar (...), e computar e resolver
problemas em níveis de proficiência necessários para funcionar no trabalho e em sociedade, para
atingir seus objetivos e desenvolver seu conhecimento e potencial (Moreira, 2003, p.3)
Durante o planejamento que antecedeu a aplicação do NALS, foi criado o Literacy
Definition Comittee (Comitê para a Definição do Alfabetismo), que adotou como definição do
alfabetismo funcional a ser utilizada no levantamento, aquela já adotada anteriormente pelo
YALS, em 1985, qual seja:
Alguém é alfabetizado funcionalmente se conseguir usar informação impressa e escrita
para funcionar em sociedade, para atingir seus objetivos e para desenvolver seu conhecimento e
potencial. (Costa, 2002, p.4).
Por esse motivo, as escalas de medidas também foram semelhantes àquelas adotadas no
YALS, considerando o alfabetismo funcional como um fenômeno multidimensional, a ser
medido por meio de escalas que avaliem a alfabetização em textos em prosa, em textos
esquemáticos e em textos com informação numérica (Galhano, 2004).
O questionário utilizado no NALS foi construído acrescentando 81 questões ou tarefas
às 85 já anteriormente utilizadas no YALS. Além desse instrumento, um questionário de fundo
foi utilizado para obter informações pessoais do respondente, tais como: a língua nativa; sua
formação e experiências educacionais; participação política, social e também na força de
trabalho; atividades de alfabetização e colaboração; e dados demográficos. Apesar de este
questionário de fundo ter sido elaborado tanto em inglês quanto em espanhol, o questionário
principal foi escrito somente em inglês, já que a finalidade do levantamento era medir o grau de
alfabetização nesta língua.
Algumas das conclusões que os pesquisadores chegaram após a análise dos dados
coletados são bastante significativas, pois mesmo em um país que apresenta um grau de
desenvolvimento tecnológico avançado, o problema do analfabetismo funcional é grave (Kirsch
at alli., 1993):
- De 21% a 23% da população – algo entre 40 a 44 milhões de pessoas,
demonstraram possuir habilidades no nível mais baixo de leitura em prosa, esquemas ou
quantitativo (nível 1). Apesar de todos esses adultos terem demonstrado habilidades limitadas,
suas características são diferentes. Alguns são capazes de realizar tarefas simples do cotidiano,
envolvendo textos e instruções descomplicadas. Já outros são incapazes de realizar até mesmo
essas tarefas e suas habilidades são tão restritas que não foram capazes nem mesmo de
responder muitas das questões do questionário.
- Muitos fatores ajudam a explicar por que tantos adultos apresentam habilidades
de leitura tão baixas. 25% dos respondentes que foram classificados no nível 1 eram imigrantes
que recentemente haviam aprendido a língua inglesa. Quase dois terços dos respondentes nesse
nível haviam deixado as escolas antes de completar o equivalente ao ensino médio. Um terço
desse grupo tem idade acima de 65 anos e cerca de 26% apresentam problemas físicos, mentais
ou de saúde que os impediram de participar ativamente de atividades no trabalho, na escola ou
mesmo em sociedade. 19% alegaram problemas visuais que dificultam a leitura de textos
escritos.
- Cerca de 25% a 28% dos respondentes – por volta de 50 milhões de pessoas, se
considerarmos a população americana – demonstraram habilidades no próximo nível de
proficiência (nível 2). Apesar de apresentar maiores habilidades do que as pessoas classificadas
no nível 1, o repertório de habilidades grupo de nível 2 ainda é muito restrito. Conseguem
localizar uma informação no texto e fazer inferências simples, além de conseguir realizar
operações quantitativas simples, em geral envolvendo apenas um cálculo. Conseguem também
identificar um local em um mapa e preencher corretamente um formulário.
- Indivíduos com maiores níveis de alfabetismo funcional encontram maior
facilidade de conseguir emprego, trabalham mais semanas por ano, e ganham mais do que
aqueles que apresentam baixa proficiência. Enquanto adultos do nível 1 conseguem trabalho
durante apenas 18 a 19 semanas por ano, ganhando cerca de US$230,00 a US$245,00 por
semana, os do nível 3 trabalham cerca de 34 a 44 semanas por ano, com salário médio de
US$350,00 por semana. Já aqueles que foram classificados no nível 5 – o mais alto grau de
alfabetismo funcional, chegam a ganhar US$680,00 por semana.
- Cerca de 44% dos adultos classificados no nível 1, na época do levantamento,
eram pobres, comparados a cerca de 4% nos nível mais alto de alfabetismo.
Kirsch et alli (1993) apontam que as mudanças econômicas, demográficas e do mercado
de trabalho americano, como o crescimento da população de origem latina e a fuga dos
empregos para os países em desenvolvimento tendem a exacerbar o problema do alfabetismo
funcional nas próximas décadas.
Galhano (2004) apresenta a tabela a seguir, na qual alguns dos resultados do
NALS foram compilados:
Tabela 1 – Níveis de alfabetização funcional nos Estados Unidos (% da população) Habilidades Textos com
informações
Quantitativas
Textos em
Documentos
Textos em
Prosa
Muito baixa: Nível
1
22% 23% 21%
Baixa: Nível 2 25% 28% 27%
Moderada: Nível 3 31% 31% 32%
Altas: Nível 4 17% 15% 17%
Muito Alta: Nível 5 5% 3% 3%
Pontuação média 271 267 272
Fonte: Galhano (2004)
Partindo-se da constatação de que a sociedade americana, devido a seu alto
desenvolvimento, exige no cotidiano de seus cidadãos uma grande utilização da palavra escrita,
podemos supor que apenas os indivíduos que sejam classificados nos níveis 3, 4 e 5 possuem as
habilidades necessárias para exercer plenamente suas capacidades, e analisando a tabela acima,
podemos identificar que a porcentagem de respondentes do nível 1 e 2, se somados,
correspondem a:
- Textos quantitativos: 47% dos respondentes
- Textos em documentos ou esquemáticos: 51% dos respondentes.
- Textos em prosa: 48% dos respondentes.
Para Galhano (2004, p. 9):
(...) os valores 47%, 51% e 48%, como são próximos permitem tomar a média destes
números como uma medida global do analfabetismo funcional. Dessa forma, teremos uma média
de aproximadamente 49% de analfabetos funcionais na população americana, conforme nos
mostra o NALS.
2.1.2 Levantamentos Internacionais
As conclusões a que chegaram os pesquisadores após analisar os dados obtidos pelo
NALS, dados de certa forma surpreendentes em um país tão avançado e que apresenta taxas
oficiais de analfabetismo próximas de zero, levaram diversos outros países a também medir o
fenômeno em sua população. Em 1994, foi então realizada, em nove países: Canadá, França,
Alemanha, Irlanda, Holanda, Polônia, Suécia, Suíça e Estados Unidos, uma grande pesquisa
internacional sobre o tema, denominada International Adult Literacy Survey - IALS.
Os dados dos diversos países que compuseram a amostra do IALS foram coletados entre
os anos de 1994 e 1995, e os resultados foram publicados, no final do ano de 1995, no relatório
Literacy, Economy and Societ: Results of the First International Literacy Adult Survey
(Alfabetismo, Economia e Sociedade: Resultados da Primeira Pesquisa Internacional sobre o
Alfabetismo entre Adultos), com exceção da coleta de dados relativos à Irlanda, que só foi
concluída em 1996 e da França, que acabou por abandonar o projeto, pois considerou que
haveria dificuldades na comparação dos dados.
O IALS, assim como o NALS, utilizou como definição do alfabetismo funcional
aquela já anteriormente utilizada pelo YALS, ou seja: “O uso de informações impressas e
escritas para funcionar em sociedade, para alcançar seus objetivos e para desenvolver seu
conhecimento e seu potencial”. Os três domínios do alfabetismo funcional também foram
baseados naqueles utilizados pelo YALS e pelo NALS:
- Alfabetização em prosa: o conhecimento e as habilidades necessárias para
entender e utilizar informações de textos tais como editoriais, novas histórias, poemas e ficção.
- Alfabetização em documentos (ou esquemática): o conhecimento e habilidades
necessárias para localizar e utilizar informação apresentada em forma de questionários de
trabalho, formulários de pagamento, agendas de transporte, mapas, tabelas e gráficos;
- Alfabetização quantitativa: o conhecimento e as habilidades necessárias para aplicar
operações aritméticas individualmente ou de forma seqüencial, utilizando números encontrados
em materiais impressos, tais como controlar o saldo em um talão de cheques, calcular gorjetas,
completar formulários de pedido, ou determinar os juros em um anúncio.
Foi construída uma escala de 0 a 500 pontos em cada um desses domínios do
alfabetismo. Tarefas de dificuldade variada foram colocadas em cada um dos questionários. O
grau de alfabetismo de cada indivíduo foi calculado por sua pontuação, considerando que a
pessoa encontra-se classificada em um determinado nível se conseguir responder acertadamente
pelo menos 80% das tarefas apresentadas naquele grau de dificuldade. Os indivíduos foram
então classificados em cinco níveis de alfabetização. Para ser classificado em um determinado
nível, em cada uma das escalas, o indivíduo deveria apresentar determinadas habilidades ou
competências, conforme o quadro abaixo:
Quadro 1: Exemplos de tarefas em cada escala e em cada nível de alfabetização Nível Prosa Documento
(esquemático)
Quantitativo
1 Usar as
instruções em um frasco
para identificar a dose
correta que se pode tomar
de Aspirina
Identificar a
porcentagem de
mulheres entre os
professores da Grécia
observando um gráfico.
Preencher a última
linha de um formulário
adicionando ao preço de
US$50,00 uma taxa de
US$2,00.
2 Identificar uma
pequena informação sobre
as características de uma
planta, a partir de um
artigo impresso.
Identificar o
ano em que o menor
número de alemães
foram feridos por fogos
de artifício, a partir de
dois gráficos simples.
Identificar qual a
maior temperatura prevista
em Bangcoc, usando uma
tabela acompanhada de um
mapa de clima.
3 Identificar qual
filme, dentre quatro,
obteve a crítica mais
favorável.
Identificar qual
o último horário de um
ônibus no sábado a
noite, usando uma
agenda de horários de
ônibus.
Descobrir quanta
energia produz a mais do que
consome, comparando dois
gráficos de barras.
4 Responder a uma
questão sobre como
conduzir uma entrevista
de emprego, requerendo a
leitura de um panfleto
sobre entrevistas de
recrutamento e integrando
dois pedaços de
Somar a
porcentagem de óleo
usado para diferentes
propósitos, em um
período especificado,
comparando dois
gráficos do tipo torta.
Calcular o valor
final de um investimento à
taxa de 6% por 10 anos,
usando uma tabela composta
de juros.
informação em uma só.
5 Usar um anúncio
de um departamento para
responder uma questão
usando palavras diferentes
daquelas encontradas no
texto.
Identificar o
preço anunciado de um
rádio básico em uma
pesquisa, requerendo a
assimilação de uma série
de partes de informação.
Usar informação em
uma tabela de análise
nutricional para calcular que
porcentagem de calorias em
um Big Mac provêm do total
de gordura.
Fonte: International Adult Literacy Survey (nota técnica nº 4), 1994.
Observando a tabela acima, verifica-se que as tarefas são baseadas em atividades
cotidianas e, desta forma, busca-se identificar as habilidades e competências de leitura dos
respondentes em relação às suas necessidades para atuar na vida familiar, social e de trabalho.
Uma segunda rodada de pesquisas foi realizada no ano de 1996, envolvendo mais 4
países: Austrália, Bélgica, Grã-Bretanha e Nova Zelândia. Os dados dessas pesquisas foram
adicionados aos da primeira rodada e publicados em 1997 no relatório Literacy Skills for the
Knowledge Society: Further Results from the International Adult Literacy Survey (Habilidades
de Alfabetização para a Sociedade do Conhecimento: Resultados Iniciais da Pesquisa
Internacional sobre o Alfabetismo entre Adultos). Ainda uma terceira rodada de pesquisas foi
realizada, contando com mais 9 países ou regiões, e os dados foram publicados no ano de 2000
no relatório Literacy in the information Age: Final Report of the International Adult Literacy
Survey (Alfabetismo na Era da Informação: Relatório Final da Pesquisa Internacional sobre o
Alfabetismo entre Adultos).
Os resultados das análises dos dados obtidos pelo IALS permitiram, pela primeira vez,
desenhar um perfil do alfabetismo funcional entre a população adulta de vários países do
mundo. Permitiu também que comparações entre essas realidades fossem realizadas.
Logicamente, algumas questões sobre o posicionamento de cada país em uma classificação
foram imediatamente levantadas, tais como qual país apresenta os melhores índices de
alfabetismo entre sua população e qual apresenta os piores índices. Questionou-se também se o
estabelecimento de uma colocação para cada um dos países permitiria que se definissem
políticas educacionais que serviriam de parâmetro ou benchmarking para os demais países.
Essa, porém, não é a mais importante questão que o levantamento deve colocar. Mais do que
isso, os dados coletados em cada país permitem que se percebam as influências, sobre o grau de
alfabetismo da população, em uma série de fatores específicos de cada país. Comparações entre
países devem sempre levar em conta o contexto de cada nação na interpretação dos resultados.
A partir dos dados levantados pelo IALS, Moreira (2003) construiu a tabela a seguir,
que mostra a porcentagem da população, em cada um dos países, classificada em cada um dos
níveis de alfabetização na escala de textos em prosa:
N
el 1
Nív
el 2 (
Níve
is 1/2 (
Nív
el 3 (D)
Nív
4/5 (E)
Relaç
o E/C
Tabela 2: Textos em Prosa: população em cada nível (%)
ív
(A) B) C) el ã
Canadá
16
6
25,
6 42,2
35,
1
22,
54
,
7 0,
Alemanha
14
4
34,
2 48,6 38
13,
0,28
,
4
Irlanda
22
6
29,
8 52,4
34,
1
13,
0,26
,
5
Holanda
10,
5
30,
1 40,6
44,
1
15,
0,38 3
Polônia
42
6
34,
5 77,1
19,
8 3,1 0,04
,
Suécia 7,5
20,
3 27,8
39,
7
32,
1,17 4
Suíça
(Frances
17
6
33,
7 51,3
38,
6 10 0,19 a)
,
Suíça
(Alemã)
19
3
35,
7 55
36,
1 8,9 0,16
,
Suíça
(Italiana
19
6
34,
7 54,3
37,
5 8,3 0,15 )
,
Estados
Unidos
20
7
25,
9 46,6
32,
4
21,
0,45
,
1
Austrália 17
27,
13 44,1
36,
9
18,
0,43 9
Bélgica 4
18
28,
2 46,6 39
14,
3 0,31
,
Nova
Zelândi
18, 27, 19,
a 4 3 45,7 35 2 0,42
Reino Unido
21,
8
30,
3 52,1
31,
3
16,
6 0,32
Chile
50,
1 35 85,1
13,
3 1,6 0,02
Checoslováq
uia
15,
7
38,
1 53,8
37,
8 8,4 0,16
Dinamarca 9,6
36,
4 46
47,
6 6,5 0,14
Finlândia 4 3 36,7 9 4 0,61
10, 26, 40, 22,
Hungria
33,
8
42,
7 76,5
20,
8 2,6 0,03
Noruega 8,5 7 33,2 2
24, 49, 17,
6 0,53
Portugal 48 29 77 5 4,4 0,06
18,
Eslovênia
42,
2
34,
5 76,7
20,
1 3,2 0,04
Fonte: Moreira, 2003.
Considerando a soma dos níveis 1 e 2 (coluna C) como o total de analfabetos
funcionais, algumas importantes observações podem ser feitas analisando a tabela acima.
Mesmo
es: italiana, francesa e
alemã) e Esta
vênia (76,7%) apresentam índices de
analfab
nais). Chile, o único país latino americano a participar do
levantamento, apresenta o mais alto nível de analfabetismo funcional: 85,1% dos respondentes
países com alto grau de desenvolvimento, considerados como países de primeiro
mundo apresentam altas porcentagens de analfabetos funcionais, tais como a Alemanha
(48,6%), Canadá (42,2%), Suíça (53,5% - média entre as três populaçõ
dos Unidos (46,6%). Países do leste europeu, tais como Polônia (77,1%),
Checoslováquia (53,8%), Hungria (76,5%) e Eslo
etismo funcional superiores aos demais países europeus (á exceção de Portugal, com
77% de analfabetos funcio
foram
, segundo Moreira (2003),
aponta
em um nível que permita o indivíduo funcionar em
socieda
ções de toda a população adulta. Metade ou mais da
metade
us próprios esforços e
compo
lfabetização, mas essa relação não é a
mesma
classificados nos níveis 1 e 2, sendo que metade da população (50,1%) encontra-se no
nível 1.
Os diversos relatórios das rodadas de levantamentos do IALS
m para o fato de que a sociedade atual, cada vez mais tecnológica, exige dos indivíduos
um alto grau de alfabetização funcional, em especial quanto se trata de sua inclusão no mercado
de trabalho. Para o autor, a alfabetização
de e a capacidade de aprender pela vida toda são as chaves para o futuro.
Coley (1996) destaca alguns resultados importantes do IALS:
- Existem importantes diferenças em habilidades de alfabetização entre as nações;
- As deficiências em habilidades de alfabetização não existem apenas entre grupos
marginalizados, mas afetam grandes propor
dos adultos em todos os países está dentro dos dois níveis mais baixos de alfabetização;
- Alfabetização não é sinônimo de escolaridade; a duração da escolarização inicial e
posterior é apenas um dos fatores contribuintes para a alfabetização na maturidade. É possível
para as pessoas melhorar a sua alfabetização por meio de se
rtamento;
- As habilidades de alfabetização, como os músculos, são mantidas e fortalecidas por
meio do uso regular; a evidência mostra que a ausência de aplicação da alfabetização nas
atividades diárias está associada aos níveis mais baixos de desempenho;
- Em geral, em todos os países, quanto mais habilidades a pessoa tem, mais
provável é que ela tenha recebido algum treinamento;
- Há uma relação entre a educação dos pais e a a
para todos os países.
O alfabetismo funcional precisa ser entendido tendo como fundo as mudanças
econômicas, sociais, políticas e culturais. Dentre os fatores-chave que ajudam a entender a
importância do alfabetismo, Lonsdale e McCurry (2004), destacam:
- O desenvolvimento da tecnologia transformou dramaticamente o mundo. O advento da
Internet, e-mail e mensagens de texto, por exemplo, permite que a comunicação seja feita
instantaneamente por distâncias enormes.
- Um reflexo da revolução tecnológica foi a globalização das economias. A
interdependência crescente das nações traz aos países e aos indivíduos uma grande
vulnerabilidade. A sobrevivência de um país depende mais do que nunca de sua capacidade de
nação.
s significa que elas se tornam obsoletas rapidamente e o trabalhador de hoje
precisa er a capacidade de atualizar continuamente suas habilidades.
eríodo formal da escola, mas deve ser vista
como uma exp rante a vida. Ao contrá o em geral os
indivíduos trabalhavam em uma toda sua vida, hoje os trabalhadores têm
diferentes trabalhos durante sua carreira. Dessa , precisam ser adaptáveis. Em um
mercado de enos hierárquico, característico dos dias atuais, espera-se que os
trabalh possuam a capacidade de resolver pro e a habilidade de t e
que po alhar em equipe e onstrar inicia
No ano de 2003, foi realizado um no ntamento internacional, denominado Adult
Literac Lifeskills Survey (A conduzido e países (Bermudas, C dá, Estados
Unidos Itália, Noruega, e Suíça). O Alfabetismo em textos foi definido como o conhecimento e
as habilidades necessárias para entender e usar
questionário usado para
medir as habilid
Alfabetismo matemático
ser competitivo. Isso significa preparar cidadãos com habilidade e competências para manter a
produtividade e competitividade da
- A proliferação das informações (impressas, eletrônicas e audiovisuais) faz com que os
indivíduos possuam a habilidade de ordenar, processar e avaliar essas informações. A natureza
das informaçõe
t
- A educação não está mais confinada ao p
eriência continua du rio do passado, quand
só empresa durante
forma
trabalho m
adores blemas omar decisões,
ssam trab dem tiva.
vo leva
y and LL) m seis ana
a informação, seja ela contida em um texto ou
em qualquer outro formato. Já o alfabetismo matemático aplica-se ao conhecimento e às
habilidades requeridas para lidar com as demandas matemáticas em diversas situações. Uma
área adicional de alfabetismo, a habilidade de resolver problemas, também foi pesquisada. O
ALL, assim como o IALS, também é composto por dois instrumentos: um questionário de
fundo, usado para coletar dados demográficos dos respondentes, além de hábitos culturais,
práticas de leitura e familiaridade com recursos tecnológicos; e um
ades dos participantes quanto ao alfabetismo em texto e matemático, além da
habilidade de resolver problemas.
A pontuação obtida pelos participantes em cada um dos domínios da alfabetização foi
totalizada em uma escala de 0 a 500 pontos. A pontuação média de cada país é encontrada na
tabela abaixo.
Tabela 3 – Média de pontuação por país Alfabetismo em texto
País Média País Média
Noruega 293 Suíça 290
Bermudas 285 Noruega 285
Canadá 274 Bermudas 270
Suíça 281 Canadá 272
Estados 269 Estados
Unidos
26
Unidos
1
Itália 228 Itália 233
Fonte: A
sobre o alfabetismo funcional dos jovens e
adultos de um
o prob le e orientar a formulação de políticas
educac
a, verificar até
que ponto os anos de escolaridade influenciam os níveis de alfabetismo e que outras condições
favorecem o desenvolvimento de tais habilidades ao longo da vida.
Analisando os diversos levantamentos, tanto americanos quanto internacionais acima
descritos e as conclusões de Coley (1996), Moreira (2003) e Lonsdale e McCurry (2004), pode-
se supor que entender, medir, acompanhar e ter a capacidade de agir sobre os índices de
analfabetismo funcional dos cidadãos é de fundamental importância para o desenvolvimento do
país. Com esse intuito, a partir da década de 1990, alguns estudos sobre o tema foram
desenvolvidos no Brasil. Os resultados dessas pesquisas serão abordados a seguir
2.1.3 Levantamentos realizados no Brasil
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE apura o índice de analfabetismo
da população desde o século XIX. Esse índice, contudo, é baseado na auto-avaliação da
população sobre sua capacidade de leitura. Os critérios utilizados pelo IBGE para considerar
uma pessoa alfabetizada são os seguintes (Costa, 2002):
- é capaz de assinar o próprio nome,
- é capaz de ler e escrever uma simples frase descrevendo tarefas diárias,
- é capaz de ler e escrever o próprio pensamento,
- é capaz de fazer um teste escrito e compreender a leitura de acordo com o nível
compatível com a terceira série primária,
- é capaz de se engajar em toda e qualquer atividade na qual seja preciso ler e
escrever, para exercê-la na sua comunidade.
LL, 2003
O objetivo de se fazer um levantamento
determinado país é gerar informações que ajudem a dimensionar e compreender
lema, fomentar o debate público sobre e
ionais e propostas pedagógicas. Por meio do levantamento dos dados, é possível
identificar quais são as habilidades de leitura e escrita exigidas na vida cotidian
va do analfabetismo no país, como se pode observar na tabela abaixo:
Os índices calculados pelo IBGE ao longo do século apontam uma diminuição
significati
Tabela 4: Pessoas analfabetas na população de 15 anos de idade ou mais: Brasil
1920-99 Ano Taxa de Analfabetismo
1920 64,9%
1940 56,0%
1950 50,5%
1960 39,6%
1970 33,6%
1980 25,4%
1991 20,1%
1999 13,0%
Fonte: IBGE
e os números pareçam animadores, a taxa de analfabetismo ainda é
alarma por região e por idade, o qu ainda mais preocupante:
Tabela 5: Brasil, 1996: Taxas de Analfabetismo Taxa d alfabetismo %
Mesmo qu
nte. Analisando os dados adro é
e An
15
ou
is
15
a 19 anos a 24 an
25
a 29 anos
30
a 39 anos
40
a nos
50
anos ou
mais
anos
ma
20
os 49 a
Brasil 14
6,
0 1
8,
1
10
,2
15
31
,5 ,7
7,
,5
Norte 11 3, 4,
,6 3 2
6,
2
8,
6
14
,5
32
,7
Norde
ste
28
,7
14
,1
16
,9
19
,1
24 33
,8
52
,7
Sudest
e
8,
7
1,
8
2,
6
3,
3
4,
9
8,
7
21
,9
Sul 8,
9
2,
0
2,
8
3,
8
5,
2
8,
5
22
,0
Centr 11 2, 3, 4, 8,
o-Oeste
14 32
,6 5 9 8 1 ,1 ,6
Fonte: Brasil, Ministério da Educação, 2000, seminário Educação e Empregabilidade, p.13
Observa-se que as taxas de analfabetismo aumentam gradativamente com a idade. Esses
valores confirmam o processo de erradicação do analfabetismo, verificado na tabela 4. O
lação na situação de analfabetismo.
problema do analfabetismo também apresenta um aspecto regional, com destaque para a região
nordeste, com mais de um quarto de sua popu
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, disponibiliza dados sobre o
analfabetismo que permitem identificar que o fator raça também influencia o analfabetismo:
ráfico 1: Taxa de analfabetismo na população de 15 ou mais anos, por raça/cor.
Brasil
G
1993-2003
24,823,5
22,2
19,8
16,415,6
14,7 14,713,8 13,3
12,4 11,8 11,10,1 9,5 9,4 8,9 8,4 8,3 7,7 7,5
16,817,218,2
20,821,8
6
7,1
1993. 1995. 1996. 1997. 1998. 1999. 2001. 2002. 2003.Negra Brasil Branca
s e escritas para atuar em sociedade, para alcançar seus objetivos e
para d considerado
alfabet
parecem indicar que não.
Fonte: IPEA – Retrato das desigualdades – Gênero e raça. 2005
Até que ponto, porém, esses indicadores representam a capacidade de o indivíduo usar
as informações impressa
esenvolver seu conhecimento e seu potencial? Ou seja, o indivíduo
izado pelas estatísticas oficiais pode ser considerado alfabetizado funcional, de acordo
com a definição utilizada internacionalmente? Moreira (2003) apresenta na tabela abaixo
alguns dados que
Tabela 6: Número médio de anos de estudo de pessoas de 10 anos ou mais de idade.
Brasil 1960-1996 Sexo
Homens Mulheres
1960 2,4 1,9
1970 2,6 2,2
1980 3,9 3,5
1990 5,1 4,9
1995 5,4 5,7
1996 5,7 6,0
1999 5,6 5,9
Fonte: Moreira, 2003 – Atualizado para este trabalho.
s anos de estudo podem ser consideradas analfabetas
funcion
édio
encont édia 5,7
anos de
, que o brasileiro não é alfabetizado funcionalmente de
forma
) afirma que a relação entre anos de estudo e analfabetismo funcional não é a mesma em
todos
isas YALS, NALS e IALS.
ro
– Ibope
ntenegro
– Ibope (2003).
centemente, foram realizados mais duas pesquisas pelo Instituto Paulo
Monten
acional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Montenegro
– Ibope
quais foram realizadas pesquisas mais específicas, devem também ser citados:
O autor considera que devido às demandas de nossa sociedade, em especial do mercado
de trabalho, pessoas com quatro ou meno
ais e que pessoas entre 4 a 8 anos de estudo estão, de uma forma marginal, alfabetizadas
funcionalmente. Analisando então os dados da tabela acima, conclui-se que o brasileiro m
ra-se de forma marginal, alfabetizado funcionalmente, já que apresenta como m
estudo, no caso dos homens, e 6,0 anos de estudo no caso das mulheres.
Não se pode afirmar, porém
adequada com base em dados como a taxa de alfabetismo medida pelo IBGE - que leva
em conta a auto-avaliação do indivíduo recenseado - e o número de anos de estudo. Coley
(1996
os países. Para analisar corretamente o problema, é necessário conduzir pesquisas
específicas sobre o tema, utilizando as metodologias internacionalmente aceitas, tais como as
usadas nas pesqu
Infelizmente, no Brasil, ainda há uma quantidade relativamente pequena de dados
coletados e de estudos realizados sobre o tema. Galhano (2004) cita os seguintes trabalhos:
- Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade de São Paulo (1997)
- Estudo das Competências Básicas (Alfabetização Funcional) da população de
Campinas e Rio de Janeiro (1997)
- 1º INAF – Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Monteneg
(2001)
- 2º INAF - Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Montenegro
– Ibope (2002)
- 3º INAF - Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Mo
Mais re
egro, ligado ao Ibope:
- 4º INAF - Indicador N
(2004)
- 5º INAF - Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Montenegro
– Ibope (2005).
Além dessas pesquisas, de caráter regional ou nacional, dois trabalhos acadêmicos, nos
so Superior de Administração de Empresas: Um estudo Exploratório”, de
autoria
e São Paulo (1997)
Oficina Regional de Educacíon para a América Latina y Caribe – OREALC, órgão
da Une nalfabetismo funcional
em sete hile, Colômbia, México, Paraguai e Venezuela. No Brasil,
dos foi coordenada pela o Educativa, organização não governamental (ONG).
Os dados foram coletados na cidade de São Pa zando u nário de fundo, para
coletar dados de e principal. A amostra foi composta por 1.000
moradores da cidade de São Paulo, com idades ent
masculino e 51,2% do sexo feminino, olhidos de fo
zido em duas etapas. Na primeira, um questionário composto de sete
tarefas foi aplicado à totalidade da amostra. Aos indivíduos que responderam corretamente pelo
menos cinco das ta ic oi, então, aplicado o teste prin posto por 29
tarefas. Alguns resultados dessa prim a já são suficientemente eloqüentes da gravidade
do fenô
7,4% da amostra acertaram no máximo uma questão do teste preliminar
de atividade, exigindo
da população em geral maior interesse e preparo para assimilar inovações. Para os autores,
- A dissertação de mestrado “Medição do Analfabetismo Funcional em Alunos
Ingressantes no Cur
de Sylvia Ignácio da Costa, defendida no ano de 2002 na Fundação Escola de Comércio
Álvares Penteado - FECAP; e
- A tese de doutorado “Um estudo exploratório sobre a determinação dos níveis de
analfabetismo funcional de operários numa empresa industrial de material de transporte”, de
autoria de Geraldo Galhano, defendida no ano de 2004 na Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo - ECA-USP.
Os dois primeiros estudos serão rapidamente comentados a seguir. As pesquisas do
INAF serão analisados mais profundamente, por se tratar do maior conjunto de dados coletados
e analisados sobre o tema no país.
Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade d
A
sco, promoveu, na década de 1990, um projeto de medição do a
países – Argentina, Brasil, C
a coleta de da Açã
ulo, utili m questio
mográficos e sociais, e o test
re 15 e 54 anos, sendo 48,8% do sexo
esc rma aleatória.
O teste foi condu
refas do teste in ial f cipal com
eira etap
meno no Brasil:
-
- 32,9% dos respondentes não conseguiram acertar as cinco questões necessárias para
participar da etapa seguinte da pesquisa. Essas pessoas foram classificadas no mais baixo grau
de alfabetização.
O relatório final do estudo, datado de agosto de 1997, afirma que novas tecnologias,
especialmente com base na informática, dominam cada vez mais áreas
mesmo tudos já realizados, que uma
propor
lizar um endereço num breve anúncio de emprego. Cerca
de 24,9
ar as tarefas do teste preliminar são
princip
visão e os conceitos de porcentagem e média.
prática dessas habilidades no cotidiano aumenta a chance de que elas se desenvolvam.
nos países industrializados, constata-se, por meio dos es
ção significativa dos jovens e adultos não ultrapassa os níveis mais básicos de
habilidades em leitura, escrita e cálculo numérico.
Segundo os dados coletados, no município de São Paulo, o analfabetismo absoluto
também não é um problema de grandes proporções (7,4% da amostra). Porém, o índice mais
preocupante é o das pessoas que demonstram ter um domínio muito restrito das habilidades de
leitura e cálculo para continuarem se desenvolvendo profissionalmente e como cidadãos, sendo
que 25,5% da amostra não conseguiu o número mínimo de acertos no teste preliminar. 22,7%
dos respondentes não conseguiu loca
% não conseguiu somar os valores de dois cheques registrados numa guia de depósito
bancário e 44,3% não conseguiu calcular quantos votos a mais teve um candidato em relação a
outro, consultando um informe eleitoral.
Apesar de a relação entre anos de estudo e alfabetismo funcional não ser a única
variável a explicar o fenômeno, alguns resultados evidenciam que essa relação é positiva:
- 41,0% dos paulistanos entrevistados não tem o ensino fundamental completo,
- mais de 75% das pessoas com ensino fundamental completo ou mais atingiu o escore
mínimo no teste preliminar,
- as pessoas que encontraram dificuldades para realiz
almente aquelas que têm o ensino fundamental incompleto e que pertencem às classes D
e E,
- as pessoas que encontraram dificuldades para realizar as tarefas do teste preliminar
ocupam os postos de trabalho que exigem pouca ou nenhuma qualificação, recebendo os mais
baixos salários.
Dentre as pessoas que conseguiram acertar pelo menos 5 questões no teste preliminar e,
portanto, responderam o teste principal, a variação quanto ao desempenho é alta. Os autores do
relatório final do estudo consideram que o nível 3 de habilidade permite que o indivíduo
participe ativamente da vida social, familiar e profissional, já que correspondem a esse nível
tarefas que envolvem a compreensão de artigos de jornal, textos instrucionais, tabelas e
gráficos, seqüências de cálculos incluindo a di
A conclusão do estudo é que não é correto considerar nível de alfabetismo como
sinônimo de nível de instrução formal. A escolaridade não garante a manutenção das
habilidades de leitura, escrita e processamento da informação numérica. Por outro lado, a
cidades de Campinas, no estado de São Paulo, como parte do
Progra
definidos e utilizados
nos est
coras
Estudo das Competências Básicas (Alfabetização Funcional) da população de
Campinas e Rio de Janeiro
O segundo estudo realizado no Brasil tendo como tema o analfabetismo funcional foi
conduzido, no ano de 1996, nas
ma de Pesquisa Ciência e Tecnologia, Qualificação e Produção, coordenado pelo Centro
de Estudos de Educação e Sociedade – CEDES, da Universidade de Campinas (Unicamp); e na
cidade do Rio de Janeiro, coordenado pelo Instituto de Estudos da Cultura e Educação
Continuada – IEC.
Segundo Galhano (2004), ambos os estudos utilizaram escalas de alfabetização em
textos em prosa, em documentos e quantitativos, utilizando os conceitos
udos realizados pelo National Adult Literacy Surveys – NALS, de 1992. A amostra,
composta de 1.347 pessoas na cidade do Rio de Janeiro e 1198 respondentes na cidade de
Campinas, totalizou 2.445 pessoas, com idades entre 15 e 55 anos. Todas as três escalas –
alfabetização em prosa, alfabetização em documento e alfabetização quantitativa – foram
construídas utilizando uma pontuação que variava de 0 a 600 pontos. Foram definidos três
níveis-âncora, (400 pontos, 500 pontos e 600 pontos) de forma a caracterizar o que os
indivíduos desses níveis em geral compreendem, nas três áreas de alfabetização.
A tabela abaixo, transcrita do trabalho de Galhano (2004), sintetiza os resultados
encontrados nos levantamentos realizados nas duas cidades:
Tabela 7: Proporção da população acima dos níveis ânNíveis (%) Áreas de
Alfabetização 400
(Nível 1)
500
(Nível 2)
600
(Nível 3)
Prosa/Poesia (Total) 79 49 21
Rio de janeiro 81 52 23
Campinas 69 32 8
Documento (Total) 79 49 20
Rio de janeiro 21 80 50
Campinas 77 44 14
Quantitativa (Total) 22 78 50
Rio de janeiro 78 49 21
Campinas 78 53 25
Fonte: Projeto Nação .
Galhano (2004),
proficiências em cada um
do Rio as áreas de alfabetização em prosa e em
docum uantitativa, a cidade de Campinas apresentou
melhor
ro de Opinião Pública e Estatística – IBOPE,
uma da
rma, nos anos de 2001, 2003 e 2005, o INAF mediu as
habilid
te já há cinco anos, o
INAF oferece uma perspectiva abrangente e de longo prazo, sobre a qual pode-se construir um
indicador que auxilie na compreensão do fenômeno do alfabetismo funcional no país, além de
permiti
esenvolvimento de tais habilidades ao longo da vida; verificar se determinadas
Leitora, 2002 – pg. 87
após analisar os resultados do estudo, observa que as médias de
a das escalas variaram entre as duas cidades, sendo que a população
de janeiro obteve melhores resultados n
ento. Já na escala de alfabetização q
es resultados quanto ao nível de alfabetização de sua população.
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
O mais consistente e abrangente conjunto de medidas sobre o grau de alfabetismo
funcional realizado no Brasil é o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF,
iniciativa de duas ONG´s brasileiras – organizações não-governamentais: o Instituto Paulo
Montenegro – IPM, ligado ao Instituto Brasilei
s principais empresas de pesquisa do país; e a Ação Educativa. Segundo Ribeiro (2003),
o INAF é a única medição do alfabetismo em nível nacional e é realizado com base em
pesquisas anuais que utilizam amostras de 2000 pessoas representativas da população adulta do
país, com idades entre 15 e 64 anos.
O INAF começou a ser realizado no ano de 2001, e foi repetido nos anos de 2002, 2003,
2004 e 2005. A cada ano, a pesquisa concentra-se na medição de uma das dimensões do
alfabetismo funcional. Dessa fo
ades de leitura e escrita da população. Já nos anos de 2002 e 2004, as habilidades
matemáticas da população foram o foco do estudo. Por ser realizado utilizando uma amostra
nacional representativa da população adulta e por ser realizado anualmen
r o monitoramento de sua evolução. (Ribeiro, 2003).
Desde sua primeira rodada de pesquisas, o estudo busca compreender quais são as
habilidades de leitura e escrita exigidas na vida cotidiana, no universo do trabalho e da
participação social e política; identificar quantos anos de escolaridade e que tipo de ação
educacional garantem níveis satisfatórios de alfabetismo; entender se outras condições
favorecem o d
regiões
acilitar o desenho de
política
níveis elevados de
desigua
s do cotidiano, como
anúnci
ou subgrupos da população encontram-se em desvantagem e mereceriam atenção
especial e, por fim, discutir quais seriam as melhores estratégias para elevar as condições de
alfabetismo da população. Respostas a perguntas como essas podem orientar políticas,
currículos e metodologias de ensino da educação básica, além de f
s de educação continuada que garantam oportunidades de auto-desenvolvimento e
qualificação profissional a todos os cidadãos.
Segundo o sumário executivo do Primeiro INAF, realizado em 2001, o conceito de
alfabetismo funcional é relativo, pois depende das demandas de leitura e escrita colocadas pela
sociedade. Enquanto na América do Norte e na Europa, toma-se 8 ou 9 séries como patamar
mínimo para se atingir o alfabetismo funcional, em países em desenvolvimento e países pobres
toma-se o critério de 4 séries escolares cursadas.
No Brasil o problema tem características específicas e complexas, já que é necessário
elevar a qualificação da força de trabalho em todos os níveis, tendo em vista a participação nos
setores de ponta da economia mundializada e o fortalecimento das instituições democráticas,
além de enfrentar os grandes déficits de escolarização fundamental e os
ldade e exclusão social.
O INAF considera uma concepção ampla do analfabetismo, incluindo as dimensões de
leitura, escrita e cálculo, dentro dos contextos utilizados no cotidiano das pessoas. A construção
dos questionários leva em conta materiais escritos, geralmente encontrados em livros, revistas,
jornais e computadores, em seis esferas das vivências cotidianas: a doméstica, a do trabalho, a
da participação cidadã, a da educação e a da religião. Segundo Ribeiro (2003) essas esferas são
as que contêm os materiais escritos presentes no cotidiano da população.
O questionário do INAF focado em identificar as habilidades de leitura e escrita da
população foi composto por 20 questões, criadas a partir de textos corrente
os, cartas, capas de revista, reportagens, formulários e outros. As tarefas propostas são
abertas, exigindo dos respondentes desde simplesmente identificar uma determinada
informação no texto, até a comparação de diversas informações diluídas no mesmo, como o
estabelecimento de relações de causa/efeito. Apesar de o foco ser a compreensão do texto, as
habilidades de escrita estão implicadas na tarefa, já que as respostas são abertas. Apesar disso,
as respostas requeridas são curtas e objetivas, e os aspectos relativos à correção gramatical e
ortográfica não foram levados em consideração na correção dos questionários.
As habilidades que o respondente deve dominar para que seja classificado em cada um
dos três níveis de alfabetismo estão descritas no quadro abaixo.
Habilidades de leitura e escrita em cada nível de alfabetismo funcional
Definidos esses três níveis de alfabetismo funcional, diversos indicadores sociais,
coletados por meio de um instrumento aplicado aos respondentes em conjunto com os testes,
foram então analisados, buscando-se identificar a correlação entre esses indicadores e o nível
de analfabetismo funcional.
Quadro 2: Leitura
Analfabetismo Não domínio das habilidades medidas
Alfabetismo –
Nível 1
Localiza uma informação simples em enunciados de uma só frase, um
anúncio ou chamada de capa de revista, por exemplo.
Alfabetismo –
Nível 2
Capacidade de localizar uma informação em textos curtos ou médios
(uma carta ou notícia, por exemplo), mesmo que seja necessário realizar
inferências simples.
Alfabetismo – Capacidade de localizar mais de um item de informação em
Nível 3
textos mais
longos, com informação contida iferentes textos, e
entre as informações (causa/efeito, r geral/caso, opinião/fonte), ater-se à
informação textual quanto contrária ao comum.
parar em d stabelecer relações
egra
senso
Fonte: Ribeiro, 2003 – Adaptado para este trabalho.
Já o questionário que contempla os conhecimentos e habilidades matemáticas da
popula consideradas co abilidade matem a capacidade de ização de
imentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação, e a suas relações,
operações e repres es, na realização de tarefas ou na resolução de situações-problema – é
composto de 36 tarefas de complexidade variada, que para serem respondidas exigiam dos
diversas esf
anteriores. Dessa forma, busca-se identificar a evolução dos indicadores.
ção – sendo
conhec
mo h ática mobil
entaçõ
respondentes habilidades de leitura de números e outras representações matemáticas de uso
social freqüente (gráficos, tabelas, escalas, etc).
Essas tarefas também exigiam a análise ou solução de situações-problema envolvendo
operações aritméticas simples (adição, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio
proporcional, cálculo de porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área. Foi
aplicado, em conjunto com o questionário principal, um questionário para levantamento do
histórico familiar e educacional dos respondentes, de suas práticas de leitura e cálculo em
eras da vivência social e pessoal, e também do próprio julgamento sobre suas
capacidades de leitura e cálculo.
A seguir, as principais conclusões dos INAF dos anos de 2004 e 2005 serão
apresen adas, assim como dados comparados dos resultados com aqueles encontrados nos anos t
INAF - Matemática
A pesquisa de habilidades matemáticas na constituição de um indicador de alfabetismo
funcional justifica-se pela freqüência e pela relevância cada vez maiores que as habilidades
matemáticas são utilizadas no cotidiano das pessoas. Realizado pela segunda vez em 2004 – o
primeiro foi realizado no ano de 2002 - o INAF que enfoca as habilidades matemáticas reflete a
diversificação das demandas que o sujeito deve atender para ser considerado funcionalmente
alfabetizado.
O INAF utiliza como conceito de habilidade matemática a capacidade de mobilizar
conhec os à quantificação, à ordenação, à orientação, e também sobre suas
relações, op
os qua
questionário para levantamento do perfil dos hábitos,
assim como do histórico familiar e educacional dos respondentes.
. Cerca de 2% da população brasileira com idade entre 15 e
64 anos encontra-se numa situação considerada de “analfabetismo matemático”, valor que pode
ser con ente igual ao resultado encontrado no ano de 2002, no qual esse
índice de 3
ndice de analfabetismo absoluto em habilidades matemáticas é consideravelmente
mais baixo entre a população brasileira. Os respondentes considerados como analfabetos em
matem
ero de telefone ditado por alguém.
imentos associad
erações e representações, aplicados à resolução de problemas similares àqueles com
is a maior parte da população brasileira se depara cotidianamente.
Assim como no levantamento anterior, o INAF 2004 utilizou uma amostra nacional com
2002 pessoas de 15 a 64 anos, com base num amplo conjunto de informações sobre a
população alvo, alcançando todas as regiões do país. Esses respondentes, estudantes ou não,
foram entrevistados em seu próprio domicílio, respondendo oralmente a um questionário e
resolvendo 36 tarefas propostas pelo entrevistador, de complexidade variada, envolvendo
habilidades tais como a leitura e escrita de números e de outras representações como gráficos,
tabelas e escalas. Além disso, foi testada a capacidade de análise ou solução de situações-
problema envolvendo operações aritméticas simples, raciocínio proporcional, cálculo de
porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área. Como nos outros anos, além do
teste, os entrevistadores aplicaram um
Os resultados do INAF-2004 corroboram aqueles obtidos na primeira pesquisa sobre as
habilidades matemáticas, em 2002
siderado estatisticam
foi %. Comparado com os 8% de analfabetismo absoluto nas habilidades de leitura e
escrita, o í
ática não dominam habilidades matemáticas mais simples, como ler o preço de um
produto, um anúncio ou anotar um núm
Do total de respondentes, 29% apresentam um nível de habilidade matemática bastante
elementar e encontram muita dificuldade em resolver problemas envolvendo cálculos, relações
ma
naturais, ind
resolver situ
indicam
pertencente ao nível 3 d
os aos encontrados na pesquisa
realizada em
de proporcionalidade ou representações matemáticas como tabelas ou gráficos. Um grupo
ior, de 46% dos entrevistados demonstra dominar completamente a leitura dos números
ependente da ordem de grandeza, são capazes de contar dinheiro e “fazer” troco,
ações que envolvem somente uma operação de adição, subtração, multiplicação ou
divisão. Consegue também identificar a existência de relações de proporcionalidade ou inversa.
Se, por um lado o índice de analfabetismo absoluto em matemática é menor que aquele
encontrado nas habilidades de leitura e escrita, por outro lado, os resultados do INAF 2004
que apenas 23% da população jovem e adulta brasileira pode ser considerada como
e alfabetismo funcional, ou seja, são capazes de resolver problemas que
envolvam a execução de uma série de operações, conseguem realizar cálculos de
proporcionalidade e demonstram certa familiaridade com representações gráficas como mapas,
tabelas e gráficos.
Os resultados do INAF-2004 são bastante próxim
2002. Os mesmos instrumentos e idêntica metodologia de amostragem foram
utilizados em ambos os levantamentos, o que permite verificar a evolução dos indicadores de
forma comparativa. As principais conclusões a que chegaram os pesquisadores responsáveis
pela pesquisa encontram-se brevemente descritas abaixo.
Tabela 8: Evolução dos níveis de analfabetismo matemático 2002- 2004 2002 2004 Diferença
Analfabeto 3% 2% -1 pp
Alfabetismo
Nível 1
32% 29% -3 pp
Alfabetismo
Nível 2
44% 46% +2 pp
Alfabetismo
Nível 3
21% 23% +2 pp
Fonte: INAF 2004
Assim como nos levantamentos anteriores, sejam eles enfocando as habilidades
matemáticas, sejam enfocando as habilidades de leitura e escrita, a variável mais diretamente
correlacionada com o grau de analfabetismo funcional é o nível de escolaridade. Cerca de 80%
sses dois níveis de alfabetismo matemático, ou seja, não estão
aptos a
do
das pessoas com menos de 3 anos de estudo encontra-se nos níveis de analfabetismo absoluto
ou no nível 1 de alfabetismo matemático. Mesmo dentre os que cursaram entre 4 a 8 anos de
ensino, quase 40% encontra-se ne
mobilizar as habilidades matemáticas necessárias para enfrentar situações comuns da
vida cotidiana.
Embora o INAF não seja um teste de rendimento escolar, os resultados apontam que o
Ensino Fundamental poderia ser considerado como escolaridade mínima para se alcançar um
nível básico de alfabetismo funcional em matemática.
Gráfico 2: Nível de analfabetismo X Anos de estu
910
20
1 0 0
37
4
21
54
32
26
57
40
50
60
80
eto Nível 1 2 Nível 3
686270
128
0
30
Analfab Nível
Até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos 11 anos ou mais
onte: INAF 2004
melhor
desemp
atividades de controle de números, como conferir o consumo de água,
luz, te
F
A influência do gênero nos níveis de alfabetismo matemático é inversa àquela
encontrada nas habilidades de escrita e leitura. A parcela da população masculina que atinge o
nível 3 de alfabetismo matemático é significativamente superior à parcela de mulheres nesse
nível (65% deles contra 49% delas, entre quem tem mais de 11 anos de estudo). O
enho dos entrevistados do sexo masculino deve ser contextualizado, já que os homens
dispõem-se mais a exercitar cálculo mental do que as mulheres. Estas, em seu cotidiano,
realizam mais atividades relacionadas à leitura de números, tais como tarefas no âmbito
doméstico (orçamento doméstico, consumo de alimentos, etc). Já os homens, também em seu
cotidiano, realizam mais
lefone, pagar contas em bancos, controlar saldos e extratos bancários, todas essas
questões mais relacionadas a cálculos.
Gráfico 3: Porcentagem de homens em cada nível de alfabetismo – de acordo com
a quantidade de anos de estudo
731
9
0
10
0 20
10
20
Analfabeto Nível 1 Nível 2 Nível 3
60 6054
3633
65
30
40
50
60
70
3131
Até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos 11 anos ou mais
nível de alfabetismo – de acordo com
a quantidade de anos de estudo
Fonte: INAF 2004
O gráfico abaixo apresenta as porcentagens em relação as pessoas do sexo
feminino:
Gráfico 4: Porcentagem de mulheres em cada
11 12
01
48
70
14 16
06
45 49
010203040
Analfabeto Nível 1 Nível 2 Nível 3
78
44
68
5060708090
Até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos 11 anos ou mais
Fonte: INAF 2004
Outro dado importante, já antes levantado no INAF 2002, é que apesar de a escola ainda
resistir ao uso da calculadora, o uso do instrumento é uma prática social já incorporada ao
cotidiano da população brasileira. As pessoas que declaram ter incorporado a calculadora em
sua prática diária, alcançaram níveis mais altos de alfabetismo funcional, contrariando o mito
de que o uso da calculadora “impede a pessoa de pensar”.
A baixa compreensão dos jovens e adultos brasileiros quanto à leitura de gráficos e
tabelas é preocupante em uma sociedade na qual os meios de comunicação cada vez mais
utilizam ue juntam informações
textuais, tabelas e gráficos ao mesmo tempo - para transmitir informações. Menos da metade
dos ent a prestar atenção nesses elementos que acompanham matérias de jornal
ou revistas.
uisas.
Em 2001, 2003 e 2005 aplicou-se o mesmo teste a amostras semelhantes da população, de
forma período. Com base nos
resulta s do tes ra, o IN a popu a em quatro níveis:
Analfabeto – aquele indivíduo que não consegue realizar tarefas simples que envolvem
decodificação de palavras e frases; Alfabetizado Nível Rudimentar, ou nível 1 – o respondente
consegue ler títu u s, iza um for o ex ta; be o N
, ou nível 2 – o indivíduo consegue ler um texto curto localizando uma informação
explícita ou que exija uma pequena inferência; e Alfabetizado Nível Pleno – aquele que
consegue ler textos mai ong oca r e cio ma e u inf ação, com
vários textos e identificar fontes.
e alfabetismo funcional. Porém, o índice dos que têm um
nível básico de leitura melhora, assim como o índice daqueles classificados na condição de
Analfabetismo. Neste caso, a análise longitudinal dos dados indica uma leve tendência de
diminuição: de 9% em 2001 para 7% em 2005. A porcentagem de respondentes que atingem o
Nível Básico cresceu de 34% em 2001 para 38% em 2005.
Tabela 9: Evolução dos níveis de alfabetismo – Leitura e escrita 2001 a 2005 2001 2003 2005 Diferença 2001-
2005
recursos audiovisuais - em especial os chamados infográficos, q
revistados declar
INAF Leitura
O quinto INAF, realizado no ano de 2005, voltou a enfocar, como nos anos de 2001 e
2003, as habilidades de escrita e leitura. A importância da construção de uma base histórica de
dados é que se podem realizar análises lineares, comparando os dados das diversas pesq
a permitir a comparação e verificar a evolução dos resultados no
do te de leitu AF classifica lação estudad
los o frase local ndo a in maçã bem plíci Alfa tizad ível
Básico
s l os, l liza rela nar is d ma orm parar
Alguns dos indicadores mantiveram-se nos mesmos patamares daqueles encontrados
nos anos anteriores. Só 26% da população tem domínio pleno das habilidades testadas, ou seja,
podem ser classificadas no nível 4 d
Analfabeto 9% 8% 7% -2 pp
Alfabetismo Nível 1 31% 30% 30% -1 pp
Alfabetismo Nível 2 34% 37% 38% +4 pp
Alfabetismo Nível 3 26% 25% 26% -
Fonte: INAF 2005
um
Comp
home
indígen
inverte: 53% de mulheres contra 47% de homens. Quanto a classe social, os respondentes
classifi
anos de estudo.
Também dentre os Alfabetizados Nível Pleno, assim como no nível anterior, as
mulher 53% contra 47%), o que se deve ao fato de as mulheres apresentarem
maior escolaridade média do que os homens. Nesse nível predominam os mais jovens: 70%
têm até
ocidental contemporânea, a escola é a principal responsável pela
inserçã
andas
que a sociedade impõe aos seus cidadãos. O déficit educacional das gerações mais velhas ainda
é sent es quanto à
escolar o Brasil.
am que, sem o ensino fundamental completo, é baixa a
probabilidade de consolidar um nível pelo menos básico de alfabetização. Já o nível pleno de
O perfil predominante entre os analfabetos brasileiros, de acordo com os dados
coletados pelo INAF, é o homem (64%), com mais de 35 anos (77%), das classes D e E (81%),
que ou se encontra desempregado (41%) ou trabalha na agricultura (41%), que não completou
ano de escolaridade (22%) ou no máximo cursou de um a três anos de estudo (60%).
lementa esse perfil predominante do analfabeto a raça (66% declaram-se negros).
Já entre aqueles considerados como alfabetizados, porém em um nível rudimentar,
ns e mulheres apresentam a mesma participação. Quase um terço pertence à classe C e
64% às classes D e E. A maior parte dos respondentes classificados nesse nível (49%) tem de 4
a 7 anos de estudo e um terço tem menos de três anos; 57% são negros, 39% brancos, 4%
as ou amarelos.
Dentre os alfabetizados - Nível Básico, a participação dos gêneros sobre o total se
cados nesse nível também estão concentrados nas classes C (40%), D e E (45%) e a
maior parcela (40%) tem de 4 a 7
es são maioria (
34 anos, e as pessoas pertencentes às classes A e B. A maioria (60%) tem pelo menos o
ensino médio completo, outros 25% têm de 8 a 10 anos de estudo, ou seja, no mínimo
completaram o ensino fundamental.
Os dados coletados em todos os cinco levantamentos do INAF parecem apontar para a
conclusão de que na sociedade
o das pessoas na cultura letrada. Apesar de que no Brasil quase todas as crianças têm
acesso pelo menos às primeiras séries escolares, essa facilidade de acesso não se transforma em
níveis elevados de alfabetização funcional, pois as exigências quanto à alfabetização aumentam
e cada vez mais é necessária uma escolarização mais alongada para fazer frente às dem
ido nos levantamentos como o INAF, apesar dos avanços important
ização das gerações mais novas n
Os resultados do INAF confirm
habilid rio (57%) na população com pelo menos ensino médio (11 ou mais
anos d rvar no gráfico abaixo:
ades só é majoritá
e estudo), conforme pode se obse
Gráfico 5: Nível de alfabetismo funcional por anos de estudo
4
26
73
716
12
36
Sem escolaridade até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos 11 anos ou mais
58
51
44
22
155
3211
1
57
Analfabeto Nível rudimentar Nível básico Nível pleno
uadro 3: Índice médio de acertos por nível de escolaridade De 4 a 7 anos De 8 a 10 anos 11 ou mais
Fonte: INAF 2005
Analisando de forma comparativa os dados coletados nas três pesquisas que enfocaram
as habilidades de leitura e escrita, percebe-se que aumentou o nível educacional da população,
mas os resultados em termos de aprendizagem ainda são muito limitados, conforme apontam os
dados da tabela abaixo. As médias de acerto pioram em todos os grupos de escolarização, à
exceção do grupo com menos de 3 anos de estudo, no qual houve uma pequena melhora:
Q Até 3 anos
de estudo de estudo de estudo anos
de estudo
Í
ndice
médio
001 003 005 001 003 005 001 003 005 001 003 005
e
acertos
,5 ,2 ,1 0,3 0,3 0,0 4,0 3,8 3,3 6,0 5,7 5,4
Fonte: INAF 2005
A escolaridade da população mais jovem, até 24 anos, melhorou nos últimos cinco anos,
porém isso não se traduziu em melhores níveis de alfabetismo funcional, conforme sugere a
análise dos dois próximos gráficos.
Gráfico 6: Porcentagem de Jovens entre 15 e 24 anos que concluíram a 8ª série
57
63
67
2001 2002 2003
tagem de jovens que concluíram o ensino médio não se
traduzi
Fonte: INAF 2005
Este crescimento da porcen
u em melhores níveis de alfabetização funcional, conforme indica o gráfico a seguir:
Gráfico 7: Porcentagem dos Jovens entre 15 e 24 anos que atingiram os níveis
básico e pleno de alfabetização
4039
42 42
38 38
2001 2002 2003
Nível Básico Nível Pleno
observa
o o nível de escolaridade da mãe, a capacidade de
Fonte: INAF 2005
O impacto da variável escolaridade sobre o nível de alfabetismo funcional já foi
do não só nas pesquisas nacionais, mas como nas pesquisas internacionais, citados no
início deste capítulo. Porém, outros fatores sócio-demográficos e geográficos tais como sexo,
idade, classe social, raça ou região de moradia também influenciam o indicador, segundo as
análises dos dados coletados.
A análise dos dados indica uma influência do ambiente familiar tanto para pessoas com
escolaridade baixa como alta. Fatores com
leitura
nfluenciou seu gosto pela leitura – INAF 2005 o sexo feminino 41%
do pai e a existência de materiais de leitura na casa onde o entrevistado passou a
infância influenciam a classificação do respondente nos diversos níveis de alfabetização.
Tabela 10: Quem mais iMãe ou responsável d
Algum professor ou professora 33%
Pai ou responsável do sexo masculino 31%
Alguma amigo ou amiga 11%
Algum outro parente 10%
Padre/pastor ou algum líder religioso 06%
Algum colega de trabalho ou superior 04%
Outra pessoa 04%
Ninguém 14%
Fonte: INAF 2005
Um aspecto relevante para o entendimento da alfabetização funcional é perceber que,
apesar de a escolaridad
An
alfabetos
Alfabetiz
ados nível
Alfab
etizados nível
Alfab
etizados nível
e ser um fator determinante para o indicador, a educação não se deve
restringir somente aos estudos regulares, mas também à capacidade do respondente de
continuar a aprender no decorrer de sua vida, seja por meio de cursos formais, seja por meio de
outras formas de aprendizado. Segundo os dados do INAF, a realização de cursos, além do
ensino formal, também é um fator potencial de promoção das habilidades de leitura e escrita.
Os dados comparativos das pesquisas mostram que a freqüência a cursos ainda é uma prática
muito restrita no país, apesar de vir aumentando lentamente.
Tabela 11: Realização de cursos, segundo o nível de alfabetização
rudimentar básico pleno
Está fazendo ou fez no último
ano
2% 6% 16% 32%
Fez há mais de um ano 8% 28% 42% 46%
Nunca fez 86
%
61% 38% 21%
Não respondeu 5% 5% 3% 1%
Fonte: INAF 2005
encontradas na literatura sobre o tema. Conforme aponta
Moreir
influência da escolarização sobre o alfabetismo funcional apontada por Ribeiro
(1997) pelos dados coletados nos diversos estudos, que apontam
a assoc
s amostras, considerando o contexto social e profissional no qual
esses in
Os pesquisadores do INAF concluem, no sumário executivo da 5º pesquisa do
indicador, que, apesar de a educação básica ser o pilar sobre o qual se constrói o alfabetismo
funcional de um indivíduo, os cidadãos necessitarão, cada vez mais, ampliar e diversificar as
fontes de informação e aprendizagem, pois o acesso a diversas fontes e formas de
conhecimento mostrou-se como uma condição necessária para promover a compreensão e a
capacidade de operar com a informação.
Os diversos levantamentos nacionais ou internacionais analisados acima
confirmam muitas das afirmações
a (2003), mesmo que alfabetizados do ponto de vista convencional da palavra, muitos
indivíduos não possuem um grau de alfabetização que possibilite exercer as funções básicas na
sociedade, tanto no seu convívio social quanto profissional e dessa forma podem ser
considerados como analfabetos funcionais.
A definição e o uso de três dimensões de alfabetismo corrobora a opinião de Ribeiro
(1997) que afirma que o analfabetismo é fenômeno com várias dimensões.
A
e Costa (2002) é demonstrada
iação das duas variáveis. Por outro lado, a conclusão de Ribeiro (1998) e Moreira (2003)
de que a escolaridade formal é apenas uma das variáveis que influenciam o grau de
analfabetismo funcional também é confirmada por meio da comparação dos dados coletados
nos diversos países que compuseram a amostra do IALS.
Em todas as pesquisas, foram desenvolvidos instrumentos específicos para medir o nível
de alfabetismo das diversa
divíduos estavam inseridos, o que foi apontado por Moreira (2003). O autor considera
que “o grau de analfabetismo funcional deve ser reconhecido por instrumentos especificamente
construídos para tal”. Baseado nessa conclusão, o levantamento que será conduzido neste
estudo utilizará um instrumento especificamente construído que será explicado em
profundidade no capítulo 3.
2.2 O aprendizado do adulto
Friedman (2005) afirma que a habilidade mais importante a ser desenvolvida pelo
indivíduo adulto para atingir seus objetivos na sociedade atual é aprender como aprender. Em
um mundo com intensa proliferação da tecnologia e da informação, comunicações mundiais
instantâneas e grande competição global, desenvolver a capacidade de dirigir o seu aprendizado
Mundo É Plano) vai ao encontro do conhecimento
acumul
ujeito transformar-se em alguém que consegue
aprende
têm a ver com suas vidas reais;
A educação de adultos é potencialmente transformadora, tanto pessoal quanto
socialm es de suas vidas de uma forma
diferen
mesma conclusão em seu trabalho From Behaviorism to
Human
torna-se necessário para a sobrevivência do adulto em sociedade. A conclusão a que chega o
autor em seu livro The World Is Flat (O
ado em décadas de estudo sobre como os adultos aprendem.
Para Kidd (1973), o aprendizado não deve ocorrer somente por meio de estruturas
formais de ensino, mas ao longo da vida nas diversas atividades que o indivíduo desempenha,
seja no trabalho, em família e em sociedade. Para o autor, o propósito da educação de adultos
ou de qualquer tipo de educação é fazer o s
r continuamente por meio do direcionamento interno.
Tusting e Barton (2003), após realizar um extenso estudo a respeito da educação dos
adultos, reconhecem que diferentes modelos podem ser apropriados para se entender como os
adultos aprendem em diferentes situações. Esses autores sintetizam as principais idéias a
respeito da aprendizagem dos adultos em algumas idéias-chave, encontradas por eles na
literatura a respeito do tema. Dentre essas idéias, pode-se destacar que os adultos (pp. 5 e 6):
- Têm suas próprias motivações para aprender;
- Ajustam o que buscam aprender a seus propósitos; em geral, os propósitos que os
levam a se decidir por estudar determinado assunto
- Têm a capacidade de auto-dirigir seu aprendizado e apresentam tendência de se
tornarem autônomos;
- Acabam por aprender como aprendem, ou seja, são capazes de pensar sobre seu
próprio processo de aprendizagem;
- Conseguem refletir e construir um novo conhecimento baseado em suas experiências,
ligando o aprendizado a seus problemas reais e os tentando resolvê-los;
- A capacidade de aprender a partir da reflexão é única para cada pessoa, já que se
baseia em suas experiências anteriores;
-
ente, pois permite que as pessoas vejam as situaçõ
te.
De acordo com a revisão da literatura desenvolvida por esses autores, o campo de
estudo a respeito de como os adultos aprendem inicia-se baseado na psicologia, em especial nas
teorias do behaviorismo e caminham em direção a uma visão mais humanista do tema.
Hiemstra & Brockett (1994) chegam a
ism: Incorporating self-direction in learning concepts into the instructional design
process (Do Behaviorismo ao Humanismo: Incorporando o conceito de autodirecionamento da
eoria ativista e do
constru
como um fenômeno social.
modelos e teorias, Tusting e Barton, assim como
Hiemst
ia e na reflexão; e
eguir e o SDL, que será objeto deste estudo, e portanto será mais profundamente
estudad
de 1960, Knowles popularizou o termo andragogia, que corresponde ao
process
e significa
criança ensinar
criança
as decisões sobre o que será aprendido,
como s
Aprendizagem no Projeto do Processo de Instrução). Tusting e Barton dividem a literatura por
eles estudada em modelos derivados da psicologia e modelos derivados da educação de adultos.
Dentre os modelos derivados da psicologia, os autores identificam duas grandes
“famílias” de modelos. Os iniciais, dentre eles o behaviorismo, o cognitivismo e o
construtivismo cognitivo, focam a aprendizagem como algo interno do indivíduo. Já os
modelos mais recentes, como as teorias de desenvolvimento, a t
tivismo social, a cognição situacional e as ciências do cérebro, entendem a
aprendizagem
Já os modelos de educação de adultos apresentam uma visão mais humanista do
aprendizado. As raízes desses modelos encontram-se nos trabalhos de Houle (1972), Kidd
(1973) e Knowles (1973). Dentre esses
ra e Brockett, destacam:
- A andragogia;
- O conceito de Learning how to Learn (aprendendo como se aprende), desenvolvido
por Smith (1983);
- A aprendizagem informal;
- Os modelos baseados na experiênc
- O conceito do Self-Directed Learning (SDL).
Dentre esses modelos, dois se destacam: a andragogia, sobre a qual se discorrerá
brevemente a s
o ainda neste capítulo.
2.2.1 Andragogia
Na década
o de ensino direcionado aos adultos, em oposição à pedagogia, termo criado para
designar a educação das crianças. O termo pedagogia deriva do grego paid, qu
, mais agogo, que significa conduzir. Portanto pedagogia é a arte ou a ciência de
s conduzindo seu aprendizado. No modelo pedagógico, segundo Knowles (1984), o
professor tem a responsabilidade completa de tomar
erá ensinado, quando será ensinado e qual o material utilizado. Também conhecido
como aprendizado dirigido pelo professor, o papel do aluno nesse modelo é submisso,
requerendo obediência às instruções dos professores, o que promove a dependência do
instrutor.
m, não é adequado para esses indivíduos. Para Knowles (1984), a
razão é
ue produz tensão, ressentimentos e resistência dos indivíduos.
968, para designar um modelo alternativo que surge como um sistema de idéias e
conceit
ser
encaixa
e aprender novas habilidades que o possibilite alcançar seus objetivos, sejam
pessoais, profissionais ou sociais. Para Hiemstra (1991), grande parte desse aprendizado
acontec limita aos ambientes formais de
aprend
como Sócrates, Platão e Aristóteles. Porém, os primeiros esforços acadêmicos para entender
Em uma contradição de termos, o modelo pedagógico também é usado na educação de
adultos. Esse modelo, poré
que os adultos tornam-se cada vez mais independentes e responsáveis pelos seus atos e
são motivados a aprender pelo desejo de resolver os problemas imediatos de suas vidas. Para
Hiemstra e Sisco (1990), o modelo pedagógico não leva em conta essas mudanças que ocorrem
com os adultos, o q
Anderson e Lindeman (1927, apud Hiemstra e Sisco, 1990) foram os primeiros utilizar
o termo Andragogia (Andros = Adulto) nos Estados Unidos. Porém, segundo Brookfield (1984)
e Davenport (1985), a palavra foi cunhada em 1833 por Kapp. O termo foi retomado por
Knowles em 1
os sobre o ensino de adultos e que influenciou o pensamento de incontáveis educadores
de adultos nos últimos quarenta anos. Ele definiu o termo como a arte e a ciência de ajudar os
adultos a aprender (Knowles, 1970). O autor sugere que o modelo andragógico pode ser usado
paralelamente ao modelo pedagógico. Os dois modelos não podem ser encarados como
dicotômicos, mas sim como um continuum, no qual cada situação de aprendizado pode
da entre os dois extremos.
Segundo Brokfield (1984), a andragogia pode ser entendida de diversos modos.
Empiricamente, a andragogia pode ser vista como um descritor dos estilos de aprendizagem dos
adultos; pode também ser vista como uma base conceitual sobre a qual os comportamentos de
aprendizagem dos adultos podem ser estudados e, de uma forma prescritiva, pode ser encarada
como uma didática a ser usada no ensino dos adultos, não baseada na visão pedagógica do
aprendizado do ponto de vista das crianças, centrado na educação formal.
2.2.2 Self Directed Learning
A maioria dos adultos dedica uma considerável parte de seu tempo a adquirir
informações
e por iniciativa do próprio indivíduo e não se
izagem. Muitos desses adultos assumem a responsabilidade de planejar, implementar e
avaliar sua aprendizagem.
Essa capacidade demonstrada por alguns indivíduos de dirigir o seu aprendizado pode
ser identificada desde a antiguidade e representa um importante papel na vida de filósofos
zado de várias pessoas. Poucos anos depois, Smiles
(1859)
muitos
earning Symposium (Simpósio Internacional de SDL) por Long e
outros.
ng (autodidatismo); autonomous learning
(aprend
termo SDL
pode s
esse fenômeno surgiram há cerca de 150 anos. Segundo Hiemstra (1991), em 1840, Craik
documentou os esforços de auto-aprendi
publicou um livro chamado Self-Help (Auto-Ajuda), no qual descreve as experiências
de aprendizado auto-dirigido conduzidos por diversos adultos.
Contudo, foi nas últimas quatro décadas que o SDL tornou-se uma importante área de
estudo. O tema ganhou relevância a partir do trabalho de Houle (1961) que entrevistou 22
estudantes e classificou-os em três categorias: indivíduos orientados para os objetivos;
orientados para a atividade; e orientados para o aprendizado. O trabalho pioneiro de Houle The
Inquiring Mind (1961) inspirou autores como Tough (1967, 1979), Knowles (1980, 1984) e
outros durante as últimas décadas.
A explosão de conhecimento, literatura e interesse relacionado ao SDL é fenomenal nas
duas últimas décadas do século XX, em especial após a criação, no ano de 1987, do
International Self-Directed L
O simpósio proporcionou publicações, projetos de pesquisa e esforços para a construção
de teorias por pesquisadores do mundo todo.
Muitas definições ou nomes diferentes foram usados na literatura em língua inglesa para
exprimir o conceito aqui chamado de SDL. Dentre eles encontram-se: self-planned learning
(aprendizado auto-planejado); self teachi
izado autônomo); e independent study (estudo independente). Hiemstra e Brockett
(1994), analisando os anais dos simpósios realizados entre os anos de 1986 a 1994, relacionou
mais de 40 palavras, termos e conceitos utilizados para descrever o fenômeno, indicando a
natureza dinâmica do conhecimento nesse campo. Brookfield (1985) afirma que, na literatura
sobre o SDL, diferentes paradigmas do pensamento e a prática podem ser discernidos, de
acordo com a época em que o trabalho foi escrito.
Existem duas linhas de estudo sobre o SDL, separadas porém paralelas e que por vezes
se sobrepõem. A primeira delas enxerga o SDL como um conjunto de características que o
indivíduo possui e que possibilita que ele desenvolva projetos de aprendizado de forma auto-
dirigida. A segunda linha de pesquisa vê o SDL como um processo de aprendizagem, com
procedimentos e fases bem definidos. Chene (1983) chama esses dois pontos de vista de
perspectiva processual e perspectiva da personalidade. Candy (1988) acredita que o
er usado com o sentido de uma qualidade ou atributo (autonomia pessoal), ou com o
sentido de um meio de organizar o aprendizado (controle do aprendizado).
autor analisou as atividades de aprendizado auto-dirigidas desenvolvidas por
alguns
estabelece e mantém a maior parcela de responsabilidade pela iniciativa e
motiva
a as circunstâncias com as quais ele se depara. Knowles (1975) acredita que
indivíd
senvolver a curiosidade, ou a habilidade de desenvolver o pensamento
diverge
formular questões, baseado na curiosidade pessoal, que sejam
respon
ridade de alguém ou pela fé);
re
sua per
O SDL visto como uma característica do indivíduo
A primeira linha é bastante influenciada pelo trabalho de Tough, aluno de Houle, que se
interessou pelas características das pessoas que apresentam a capacidade de dirigir seu próprio
aprendizado. O
indivíduos e publicou suas conclusões no livro The Adult's Learning Projects (Projetos
de Aprendizado dos Adultos - 1979).
Baseado nos trabalhos de Tough, Smith (1982) descreve o indivíduo que apresenta um
alto grau de SDL como alguém que tem uma orientação especial para aprender, enfatizando
que o indivíduo
ção em planejar e conduzir suas próprias atividades de aprendizagem. Já Knox (1973)
sugere que o individuo com alto grau de SDL seleciona os objetivos prioritários de
aprendizagem e a seguir escolhe entre uma série de atividades de aprendizado que são mais
apropriados par
uos com alto grau de SDL apresentam as seguintes características:
- habilidade de de
nte;
- habilidade de
didas por meio do inquérito (ao contrário de questões que possam ser respondidas por
meio da auto
- habilidade de perceber a si mesmo objetivamente e aceitar feedback de outros sob
formance de forma não defensiva;
- habilidade de diagnosticar suas necessidades de aprendizado sob a luz dos modelos de
competência requeridos para desempenhar as obrigações de sua vida;
- habilidade de identificar recursos humanos, materiais e experiências para cumprir os
mais variados objetivos de aprendizagem;
- habilidade de identificar os dados necessários para responder vários tipos de questões;
- habilidade de localizar as fontes mais relevantes e confiáveis para adquirir os dados
que necessita;
- habilidade de selecionar e usar os meios mais eficientes para coletar os dados
necessários de várias fontes;
- habilidade de organizar, analisar e avaliar quais dados fornecem as respostas válidas
para as questões;
ara responder questões ou atingir suas necessidades de aprendizagem;
stemática e seqüencial;
em que os objetivos de aprendizagem
foram a
Hiemstra (1985), o SDL pode ser visto como uma característica que existe, em
determ e de auto-dirigir seu aprendizado não significa
necessa olvido sem a ajuda de outras pessoas.
Pessoa
nhecimento quanto de habilidades de estudo para outras
situações de aprendizado.
o de
compo lui de um processo de
aprend
Ela distingue entre dois significados da autonomia, um psicológico, e outro
relacionado a metodologia utilizada pelo o indivíduo para adquirir a autonomia por meio do
treinam
a finalidade de se identificar quais características definem os
indivíd
s dos indivíduos que
apresen
- habilidade de definir um plano estratégico para utilizar as fontes de aprendizagem
apropriadas p
- habilidade de conduzir um plano de estudo de forma si
- habilidade de coletar evidências que confirm
tingidos e possam validar a sua performance.
Para
inado grau, em cada pessoa. A capacidad
riamente que todo o aprendizado deve ser desenv
s que apresentam alto grau de SDL aparentemente conseguem transferir esse
aprendizado em termos tanto de co
Já Kasworm (1983) considera que o SDL pode ser visto como um conjunt
rtamentos genéricos, como um sistema de crença que reflete e evo
izado auto-iniciado, ou como um estado ideal de maturidade do indivíduo em busca da
auto-atualização.
Chene (1983) chama atenção para o conceito da autonomia, que ela considera paralelo
ao SDL.
ento.
Indivíduos que apresentam alto grau de SDL demonstram grande senso de
responsabilidade com o sentido de seu aprendizado e monitoram a si próprios. (Garrison,
1997). São curiosos e gostam de tentar novas coisas (Lyman, 1997), vêem os problemas como
desafios, desejam a mudança, e gostam de aprender (Taylor, 1995). São motivados e
persistentes, independentes, auto-disciplinados, auto-confiantes e orientados para objetivos.
Muitos instrumentos com
uos com alto de grau de SDL, assim como medir a sua presença e intensidade em
determinada pessoa foram desenvolvidos nos estudos sobre o tema. Dentre eles, destacam-se os
trabalhos de Oddi (1984,1985) e Guglielmino (1977). Oddi desenvolveu um instrumento para
identificar o que chamou de “self-directed continuing learners”. O Oddi Continuing Learning
Inventory (Levantamento de Aprendizagem Continuada de Oddi - OCLI), é uma escala tipo
Likert, de 24 itens, desenvolvida para entender as características pessoai
tam uma capacidade de auto-dirigir seu aprendizado de forma contínua (Oddi, 1985). Já
Guglielmino (1977), desenvolveu a escala Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS),
das de
aprendizagem e avaliando os resultados.
ough (1979), enfatiza o conceito do aprendizado auto-planejado, focando um aspecto
especif elacionado é o do
aprendizado autônomo, que Moore (1980) descreve como o processo no qual o indivíduo
consegue identificar suas necessidades de aprendizado quando se depara com um problema a
ser revolvido, uma habilidade a adquirir ou uma informação a obter. Para isso, o indivíduo deve
ser apto a articular suas necessidades de forma a definir um objetivo geral, decompô-lo em
vários objetivos específicos, e definir explicitamente os critérios para avaliar seu desempenho.
O SDL é uma atividade auto-orientada, auto-iniciada e freqüentemente conduzida de
forma individual (Hiemstra, 1976). É um processo no qual a responsabilidade primária pelo
planejamento, condução e avaliação do desenvolvimento do aprendizado é assumida pelo
indivíduo. (Brockett, 1982).
estudante é visto como o responsável e o
administrador de seu processo de aprendizagem. O SDL integra auto-gerenciamento – ou seja,
o gere – com auto-
monitoramento – o processo pelo qual o indivíduo monitora, avalia e regula suas estratégias
cognitivas de aprendizagem. (Garrison, 1997).
o de aprendizado. (Lane, 1997; Palloff & Pratt, 1999).
instrumento que será utilizado neste estudo e que será mais profundamente analisado no
capítulo 3.
O SDL visto como um processo de aprendizado
O SDL, às vezes, também é descrito como um processo de aprendizado com fases
específicas, sobre as quais o indivíduo assume o controle. Para Knowles (1975) o termo SDL
descreve o processo no qual o indivíduo toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outras
pessoas, de diagnosticar suas necessidades de aprendizado, formular metas, identificar recursos
humanos e materiais necessários, escolhendo e implementando estratégias apropria
T
ico do processo: o aspecto do planejamento e decisão. Um conceito r
Nessa linha de pesquisa sobre o SDL, o
nciamento do contexto, incluindo os aspectos sociais recursos e ações
Para Knowles (1975), professores e educadores devem se envolver como o estudo do
SDL por varias razões. Uma delas é que indivíduos que desenvolvem projetos de aprendizagem
por iniciativa própria parecem aprender mais e mais profundamente do que quando se
envolvem em aprendizado de forma passiva. Estudantes que são incentivados a assumir o
controle de suas experiências de aprendizagem transformam-se como indivíduos e tornam-se
mais engajados em seu process
o SDL utilizando programas abertos, opções de estudo individualizado, oferecimento
de cursos não tradicionais e outros programas de inovação (Hiemstra, 1991). Para alguns
autores, essa é uma importante mudança ocorrida na educação dos adultos nos últimos anos.
Spear and Mocker's (1984) mostram a importância de se entender e desenvolver o ambiente e
as circunstâncias nas quais o indivíduo está inserido e que podem promover o SDL.
á Gibbons e Phillips (1982) oferecem um outro ponto de vista sobre o aprendizado
auto-dirigido. O SDL ocorre fora das instituições formais, não dentro delas. As habilidades
podem ser adquiridas e praticadas na escola e os professores podem gradativamente transferir a
autoridade e a responsabilidade sobre o aprendizado para os estudantes e dessa forma o SDL
pode ser simulado no ambiente escolar, mas só pode acontecer quando as pessoas não são
compelidas a aprender e se a pessoa tiver o poder de escolher o que aprender ou mesmo decidir
não aprender.
s adultos que apresentam a capacidade de auto-dirigir seus estudos normalmente
desenvolvem projetos de aprendizado, por meio dos quais buscam adquirir o conhecimento que
julgam ecessário para atingir algum objetivo. Projetos de aprendizado podem ser entendidos
como uma série de episódios relacionados que somem mais de 7 horas nos últimos seis meses.
(Tough, 1967).
ocker and Spear (1982) analisaram o controle sobre os objetivos e processos durante
um projeto de aprendizado e concluíram que esse controle pode ser exercido tanto pela
instituição quanto pelo indivíduo. Os autores identificaram quatro categorias de aprendizado
durante a vida:
Formal: o indivíduo não tem nenhum controle nem sobre os objetivos nem sobre os
processos da educação;
- Não formal: o indivíduo tem nenhum controle sobre os objetivos, mas não sobre os
processos da educação;
Informal: o indivíduo tem controle sobre os processos da educação, mas não sobre os
objetivos; e
- Auto-dirigido: o indivíduo tem controle sobre os objetivos e processos da educação.
estudo conduzido pelo National Opinion Research Center (Centro Nacional de
Pesqui
Por esse motivo, algumas instituições educacionais estão encontrando meios de
incentivar
J
O
n
M
-
-
Um
sa de Opinião) estimou que cerca de 9 milhões de adultos nos Estados Unidos
conduziam um ou mais projetos de auto-aprendizado a cada ano (Johnstone & Rivera. 1965,
ra (1975) e Field (1977). Outras importantes conclusões a
que chegou Tough:
- 90% dos adultos conduziu pelo menos um esforço de aprendizado no último ano antes
da pesquisa;
- A maioria conduz pelo menos cinco projetos por ano;
- Gastam cerca de 100 horas em cada um deles;
- 75% dos projetos são motivados por algum uso anterior do conhecimento ou
habilidade;
- 20% são motivados por curiosidade; e
- 5% para conseguir um diploma ou certificado.
O autor sugere algumas razões pelas quais o aprendizado auto-planejado é tão popular e
porque muitos adultos o escolhem:
- É eficiente;
- Adultos demonstram confiança em sua habilidade individual e em seus recursos;
- Possibilitam liberdade de aprender pela sua própria orientação;
- Adultos têm habilidade de encontrar os recursos necessários e percebem suas
habilidades de aprendizagem;
- Adultos possuem auto-confiança, independência e orgulho sobre suas conquistas
pessoais.
A integração das duas linhas de pesquisa sobre o SDL
Brookfield (1984) aponta que a ambigüidade do termo SDL pode ser ligada à confusão
entre aprendizado (um processo de mudança interno) e educação (um processo de
gerenciamento da condição externa que facilita a mudança interna). De acordo com essa visão,
o self directed learning (SDL) visto como característica deve ser ligado ao aprendizado,
apud Hiemstra, 1991). Tough (1979) concluiu, por meio de suas pesquisas, que muitos adultos
gastam entre 700-800 horas por ano em projetos de aprendizado.
Para o autor, a grande motivação pessoal que leva os adultos a conduzir esses projetos é
ganhar e reter conhecimento e habilidades, ou produzir alguma mudança interior, que possam
melhor capacitá-los para atingir seus objetivos em geral relacionados com suas ocupações
profissionais. Os estudos de Tough também apontam que uma alta proporção de adultos engaja-
se em esforços de aprendizado fora do sistema formal de estudo, assumindo responsabilidades
por todo o processo. Essas conclusões foram corroboradas pelos estudos de McCatty (1973)
Miller and Botsman (1975), Hiemst
enquanto o conceito visto como proce self directed Education
(Educação Auto-dirigida - SDE).
imp
a característica pessoal. O autor entende
que o DL d
tor, deve-se dimi Self Directed Learning, devido à
confus que
representa o sumário das duas maiores linhas de pesquisa em
Self Di cted
mbas as esferas, o Self
Directi in L
sso deveria ser chamado de
É ortante considerar como essas duas dimensões, apesar de diferentes, estão
relacionadas. Hiemstra (1985) reconhece tanto as diferenças quanto as similaridades entre o
SDL como um método instrucional quanto como um
S eve ser entendido como um quadro conceitual para construir teorias futuras,
pesquisas e práticas e acredita que é necessário expandir o conceito e encorajar o
desenvolvimento contínuo como um tema central da educação de adultos.
Para o au nuir a ênfase no termo
ão este proporciona em função das duas definições acima apresentadas. O autor
sugere que o termo deve ser substituído pelo termo self-direction in learning (Auto-direção no
Aprendizado) que oferece um significado muito abrangente e que melhor reflete o
entendimento atual sobre o tema.
Hiemstra (1985) explica o relacionamento entre as duas linhas de pesquisa utilizando as
figuras abaixo. A primeira figura
re Learning. Na esfera A encontra-se a área de pesquisa que encara o SDL como
uma característica pessoal. A esfera B representa a linha de pesquisa que enxerga o Self
Directed Learning como processo de aprendizado. Na junção de a
on earning pode ser visto como uma adição dessas duas visões sobre o tema.
Figura 3 – A integração das duas linhas de pesquisa sobre o SDL
A – Indivíduo com SDL
Auto iniciativa;
to conceito; Int
B – Atividade SDL
Métodos; Au
Apredizado anterior;
Aceitação das
egração A/B
= Self
direction in
Processos;
Tipos de atividades;
portância do ambiente externo e das
forças situacionais sobre o fenôm
Fonte: Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Facilitators. Hiemstra, 1985.
Mocker e Spear (1982) chamam atenção para a im
eno do SDL. Tanto os fatores internos quanto externos
podem ser vistos como um continuum e as condições ótimas existem quando um alto nível de
auto-direção apresentado pelo individuo é balanceado com oportunidades externas de auto-
aprendizado. A figura seguinte representa a expansão do conceito, envolvendo também a
situação do ambiente externo.
Figura 4 – Impacto das forças situacionais e do ambiente sobre Self Direction in
Learning
Fonte: Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Facilitators. Hiemstra, 1985
Na última década do século XX e nos primeiros anos deste século, o estudo sobre o
SDL ampliou suas fronteiras, incorporando as inovações tecnológicas e sociais que influenciam
o uso que o adulto faz dos conhecimentos e a sua forma de aprendizagem. Dentre essas
A.
B. Ati
de
C.
Forças
C.1 – Forças
situacionais C.2 – Agenda, fatores
econômicos, tradição,
política de gerenciamento
Ambiente
Local de
to dos avanços da
tecnolo a da
or alunos matriculados em cursos superiores e alinha-se
a esta última c
tendências, podem ser citadas a ligação do conceito de SDL aos treinamentos desenvolvidos
pelas empresas (Hiemstra, 1991, Kops e Pilling-Corming, 2004), o impac
gi informação e do ensino a distância sobre o SDL (Brockett and Hiemstra, 1991;
Boyer e Maher, 2004; Derrick, Ponton e Carr, 2005), e o relacionamento entre o SDL e outras
linhas de pesquisa sobre o aprendizado dos adultos como a auto-estima e a auto-eficácia
(Brockett, 1985; Hiemstra, 2005; Hoban e Hoban, 2004; Reio, 2004; Ponton et alli, 2005). O
trabalho aqui desenvolvido tem entre seus objetivos verificar a correlação entre o SDL e o nível
de alfabetismo funcional demonstrado p
orrente de pesquisas.
alho de pesquisa utilizou três instrumentos, cada qual com a finalidade
específica de coletar dados sobre cada uma das dimensões que se pretende relacionar nas
análise
pessoais, de escolarização e de
história
segundo instrumento, denominado “Preferências de Aprendizado e Trabalho”
é uma
cional. Esse instrumento foi desenvolvido especialmente para este estudo,
levando em consideração as características da população estudada.
ão dos instrumentos foi realizada em sala de aula, de forma coletiva,
em gru
dos
questio ealizadas seis sessões de aplicação dos questionários.
questionário desenvolvido por Godoy, Moreira e
Silva, u estudo no qual se procurou identificar o grau de alfabetismo funcional
em um do ramo siderúrgico. As questões que compõem esse instrumento são em sua
maioria
3. METODOLOGIA
Este trab
s que serão realizadas no próximo capítulo.
O primeiro instrumento, composto de 21 perguntas e denominado “Questionário
Situacional”, foi utilizado para coletar dados demográficos dos respondentes, com o intuito de
traçar um perfil desses indivíduos quanto a suas características
de vida.
O
transcrição do instrumento Self-Directed Learning Readiness Scale, desenvolvido por
Guglielmino (1977). Composto por 58 questões, já foi utilizado em centenas de estudos em
todo o mundo, tendo sido transcrito em diversos idiomas e é reconhecido como o instrumento
mais válido para se medir a capacidade de o indivíduo auto-dirigir seu aprendizado
(Guglielmino e Knudson, 2000).
O terceiro instrumento foi utilizado para identificar e caracterizar os níveis de
analfabetismo fun
A aplicaç
pos de alunos de cerca de oitenta indivíduos a cada sessão. Os respondentes tinham a
sua disposição uma hora e quarenta minutos para responder aos três questionários. O
pesquisador informou aos respondentes os objetivos do estudo, distribuiu os instrumentos e
explicou o correto preenchimento de cada um deles. Esse procedimento levou cerca de cinco
minutos. Após as explicações, os respondentes foram autorizados a iniciar o preenchimento
nários. Foram r
3.1 Questionário Situacional
O questionário aplicado foi baseado no modelo usado por Costa (2002), que
desenvolveu seu instrumento com base no
tilizado em um
a empresa
fechadas, com respostas dicotômicas ou de múltipla escolha e em algumas delas o
respondente poderia completar sua resposta com observações escritas. Esse questionário
d Learning Readiness Scale
escala Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) foi desenvolvida em
1977 p
de 58 itens que foi traduzida para dezenas de
línguas e usada em centenas de levantamentos e pesquisas, incluindo teses de doutorado e
dissertações de mestrado.
ntos e características da personalidade que distinguem aqueles que apresentam uma
maior
forme abaixo:
D- Montagem da escala
também inclui perguntas sobre a freqüência do uso da leitura em situações diversas, seja de
lazer, ou de trabalho, assim como hábitos culturais dos respondentes.
3.2 Self-Directe
A
or Lucy Madsen Guglielmino, em sua tese de doutorado Development of the Self-
Directed Learning Readiness Scale (Desenvolvimento de uma Escala de Prontidão para o
aprendizado Auto-dirigido). Inicialmente composta de 41 itens, foi posteriormente revisada por
Guglielmino, resultando em uma escala final
A construção da escala deu-se a partir do pressuposto de que existem alguns
comportame
capacidade de auto-dirigir seu aprendizado daqueles que apresentam uma menor
capacidade. O processo de construção da escala SDLRS foi dividido em dois grandes
procedimentos, cada um deles com algumas etapas, con
I- Identificação das características de personalidade que distinguem aqueles que
apresentam a capacidade de auto-dirigir seu aprendizado, utilizando a técnica Delphi:
A- Seleção dos especialistas para o painel
B- Separação dos dados em diversas características
C- Tratamento dos dados
II – Uso dos resultados da técnica Delphi para construção de um instrumento de
auto-avaliação
A- Construção dos itens
B- Revisão dos itens
C- Modificação dos itens caso necessário
E- Pré-teste
F- Teste da escala
G- Análise dos itens
H- Análise fatorial
I- Segunda revisão e modificação dos itens
J- Estimação das características da escala
inel de
especia
s daqueles que apresentam maior capacidade
de auto
ticas ligadas a sua forma de aprender. Segundo a autora,
uma lin
razoável.
Os itens foram revisados sob três perspectivas: uma revisão feita por
especia
a SDL, que verificaram se o conteúdo das questões
era apr riado
em
1- Média
2- Desvio padrão
3- Confiabilidade
Durante a primeira parte do procedimento, as características que distinguem as pessoas
que apresentam maior capacidade de auto-dirigir seu aprendizado foram levantadas utilizando-
se a Técnica Delphi, desenvolvida pela Rand Corporation na década de 1950. O pa
listas utilizado por Guglielmino foi formado por estudiosos da educação, e mais
especificamente, por especialistas na área de self-directed learning, escolhidos levando-se em
consideração a freqüência de publicação de trabalhos sobre o tema em revistas especializadas.
Dos 20 especialistas convidados a participar do processo, 14 aceitaram e contribuíram para a
construção do instrumento.
Após a definição das característica
-dirigir seu aprendizado, Guglielmino passou a construir os itens de sua escala. A
estudiosa escolheu usar uma escala do tipo Likert, na qual cada um dos itens é escrito em
primeira pessoa, para promover o envolvimento do respondente que foi solicitado a fazer uma
auto-avaliação de algumas caracterís
guagem clara e simples foi usada nos itens, tomando-se o cuidado de usar expressões
básicas e comuns, na tentativa de evitar que dificuldades na leitura dos itens pudessem afetar o
resultado do teste.
Guglielmino afirma que uma correspondência direta entre cada um dos itens que
compõem o SDLRS e as características definidas pela técnica Delphi não é possível, pois cada
item pode envolver mais do que uma característica. Dessa forma, uma escala de 41 itens foi
desenvolvida, número que a autora julgou, inicialmente, ser suficiente para obter uma
confiabilidade
listas para verificar se os itens medem o que efetivamente se propõem a medir; uma
revisão realizada por especialistas no tem
op ; e um revisor que verificou a adequação semântica e gramatical das questões.
As instruções dadas aos respondentes quanto ao correto preenchimento da escala
não fizeram referência ao real propósito do instrumento, para evitar a tendência do indivíduo de
marcar a resposta socialmente esperada. Guglielmino, citando o trabalho de Thorndike e Hagen
(1969), afirma que levantamentos nos quais os respondentes fazem uma auto-avaliação pod
ser fals
uando se
utilizam escal
mento, aplicando-o a
um gru
sta de 307 indivíduos
dividid
s dos fatores,
alguns
s.
Foram
Segundo a autora, esse fator parece envolver um interesse em aprender, percebido como
mais im interesses, uma satisfação com a própria iniciativa, o amor pelo
aprendizado e a expectativa de continuar aprendendo, a atração pelas fontes de conhecimento,
eados. Dessa forma, a ignorância dos respondentes quanto ao propósito do instrumento
reduz o impulso de responder aquilo que considera ser a resposta “correta”.
Guglielmino (1977) aponta que outro problema que pode surgir q
as de auto-avaliação é a tendência de o indivíduo concordar com todas as
afirmações contidas nas questões. Na tentativa de diminuir o impacto dessa tendência sobre os
resultados da pesquisa, Guglielmino utilizou alguns itens reversos, ou seja, se nos itens normais
a resposta “concordo totalmente” indica um alto grau de SDL, nos itens reversos, essa mesma
resposta indica um baixo grau de SDL.
O próximo passo foi a realização de um pré-teste do instru
po de dez pessoas composto por estudantes de graduação, especialistas em educação de
adultos, administradores de educação continuada e donas de casa. Após responderem a escala,
esses indivíduos fizeram comentários e duas das sugestões foram implementadas no
instrumento final.
Esse instrumento foi então aplicado a uma amostra, compo
os em quatro grupos de respondentes: Estudantes universitários veteranos; calouros;
estudantes secundários; e pessoas que participavam de cursos de extensão. Todos esses
indivíduos responderam ao instrumento durante o horário normal de aula.
Os dados coletados foram então digitados e os itens foram analisados pelo
computador, em busca de correlações entre os itens. Uma matriz de intercorrelação foi
preparada e uma análise fatorial foi realizada, utilizando o processo de matriz rotacionada
Varimax, com normalização Kaiser. Após a análise dos principais componente
fatores espúrios foram eliminados. Então, todos os itens foram revistos e alguns
revisados. Os fatores foram interpretados e a solução fatorial mais significativa foi escolhida.
Segundo Guglielmino, treze fatores foram encontrados após as análises iniciai
eliminados então aqueles fatores com eigenvalues (soma dos quadrados acumulados)
menores que 1, seguindo a regra de Kaiser-Guttman (Guglielmino, 1977). A análise fatorial foi
novamente realizada, e os treze fatores foram então reduzidos a oito. Esses fatores serão
brevemente analisados a seguir:
Fator 1
portante do que outros
respon
Fator 3
questionamentos, o reconhecimento do desejo de
aprend
balhar sozinho, amor ao aprendizado, satisfação com
suas habilidades de compreensão da leitura, conhecimento das fontes de aprendizagem,
habilid e pa para seu próprio trabalho e iniciativa para
começa novo ora chamou esse fator de “iniciativa e independência em
aprendizagem
capacidade de assumir riscos, o que normalmente é associado à criatividade
individual, à habilidade de pensar em soluções originais e de pensar em numerosas abordagens
sabilidade intelectual e um senso de responsabilidade com o próprio aprendizado. A
autora chamou esse fator de “abertura às oportunidades de aprendizado”.
Fator 2
Inclui a confiança no auto-aprendizado, habilidade de organizar o tempo para aprender,
auto-disciplina, conhecimento das necessidades e das fontes de aprendizagem, e uma visão de
si próprio como um indivíduo curioso. Para Guglielmino, o fator 2 representa que o indivíduo
tem um conceito de si como alguém que aprende efetivamente.
Parece indicar uma busca ativa por
er, a preferência pela participação ativa no desenho das experiências de aprendizagem, a
confiança na própria capacidade de tra
ad ra desenvolver um planejamento
r s projetos. A aut
”.
Fator 4
Nomeado “Aceitação da responsabilidade por seu próprio aprendizado”, esse fator
inclui uma visão de si mesmo como se encontrando na média ou acima da média quanto à
inteligência, voluntariedade para estudos difíceis em áreas de seu interesse, crença na função
exploratória da educação, preferência em assumir um papel ativo na definição de suas próprias
experiências de aprendizado e habilidade para julgar seus próprios progressos nos estudos.
Fator 5
Envolve a admiração pelas pessoas que sempre aprendem novas coisas, um forte desejo
de aprender e uma apreciação pela inquisição, pela busca do saber. Por essas características, o
fator foi nomeado “amor ao aprendizado”.
Fator 6
Inclui a
sobre d
a autora, esse fator reflete a criatividade do
indivíduo.
Fator 7
Representa uma orientação positiva em relação ao futuro. As características mais
relacionadas a esse fator são uma visão de si mesmo como alguém que buscará aprender
durante toda a vida, o gostar de pensar sobre o futuro e a tendência de enxergar os problemas
mais como desafios do que como empecilhos.
Fator 8
Pode ser descrito como a habilidade de usar a capacidade de estudar e de resolver
problemas.
Após a realização da análise fatorial, os itens que compõem a escala foram revisados.
Sete itens foram revisados para torná-los mais difíceis. Dez outros itens foram revisados para
aumentar a sua correlação com o teste como um todo.
Apesar de amplamente utilizado, muitas críticas foram feitas ao instrumento. Para
Candy (1991), o instrumento mede a percepção do indivíduo sobre as características que
acredita possuir e não o seu comportamento real. Brookfield (1984) também faz uma crítica aos
estudos que utilizaram a escala, afirmando que enfatizam a quantidade e não consideram a
qualidade ou efetividade das características medidas.
Já Brockett (1985b) acredita que o instrumento identifica o SDL somente em uma
perspectiva orientada fortemente para a escolarização e a leitura e, portanto, não é adequado
para ser utilizado em adultos com pouca experiência em educação formal. Para o autor, a
utilização do SDLRS acabou por mover a pesquisa sobre o tema em direção ao entendimento
do relacionamento entre o SDL e algumas variáveis da personalidade do sujeito (Brockett,
1985b).
O crítico mais contundente do instrumento é Field (1989) que examinou a estrutura, a
confiabilidade e a validade do SDLRS e chegou à conclusão de que o constructo medido pela
escala é mais relacionado com o amor e entusiasmo pelo aprendizado do que com o SDL. Field
também afirma que muitos estudos que utilizaram a escala são afetados pela pesquisa original
de Guglielmino, que apresenta fraquezas consideráveis quanto ao método e conceito e que o
instrumento não deveria ser usado porque apresenta problemas significativos quanto à escala.
eterminado assunto. O fator também inclui tolerância à ambigüidade, preferência por
situações abertas de aprendizado e curiosidade. Para
as nos anos seguintes à sua
publicaç . Guglie ng e McC 1989) contesta as opiniões de Field defendendo
alguns dos itens por ele criticados. Ela afirma que a técnica Delphi não foi utilizada para
escolher os itens que compuseram , para conseguir um consenso sobre
quais as características do indivíduo com alto grau de SDL. Também explica que utilizou itens
reversos com o intuito de evitar que o participante respondesse às questões de forma similar.
Para a autora, o desenvolvimento de qualquer escala pode apresentar alguns problemas.
Long (1989) e McCune (1989) também contestam o trabalho de Field, confirmando a
validade do SDLRS e sugerindo que o instru ento não deve ser abandonado. Após essas
reações a seu trabalho inicial, Field (1991) reafirma sua determinação de rever suas críticas
iniciais e eita qu alguns e o analisar alguns dados sobre o instrumento. Porém,
continua considerando que o SDLRS é pouco efetivo e que o instrumento não deve ser
utilizado por apres lemas co
Candy (1991) também critica o instrumento e acredita que falta uma clara definição do
que o SD RS real e. Para mais influenciado por situações específicas e
pelas circunstâncias do que um conjunto de características que o indivíduo pode utilizar em
todas as situações de aprendizagem.
Apesar de todas as críticas, o instrumento é amplamente utilizado. Por meio de diversos
estudos realizados, o SDLRS mostrou-se como um preditor válido e confiável da prontidão do
aluno para o SDL (Guglielmino, 1997; Delahaye and Smith, 1995).
Neste estudo, foi utilizada a versão revista da escala, composta de 58 itens. A escala foi
traduzida em conj Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira para este trabalho, e após a
aplicação da mesma junto aos participantes da amostra, foram realizados testes estatísticos de
confiabilidade e de análise fatorial. Os dados e análises encontram-se descritos no capítulo 4
deste estudo.
administração e de gestão tecnológica
O i utiliza s te estudo foi elaborado em conjunto pelos
professores Daniel Augusto Moreira, André Luiz Barros de Medeiros e pelo autor do presente
trabalho articipa da linha de a bre ensino e pesquisa em Administração
desenvolvido no Programa de Mestrado do Centro Universitário Nove de Julho e coordenada
pelo Pro r. Dan o Morei o tema central o alfabetismo funcional.
As críticas de Field levaram a uma série de controvérsi
ão lmino, Lo une (
o instrumento e sim
m
ac e cometeu rros a
entar prob m a escala.
L mente med ele, o SDL é
unto com
3.3 Instrumento de medida do alfabetismo funcional em alunos do curso de
nstrumento do no pre en
, p ntes pesquis so
f. D iel August ra, que tem com
O instrumento baseou-se naqueles utilizados anteriormente na dissertação de mestrado
de Costa (2002) e na tese de doutorado de Galhano (2004), que foram construídos a partir do
instrume em levantam
O instrumento é composto por 32 questões, formuladas de forma a avaliar as
habilidades de leitura, escrita e cálculo dos respondentes. Essa quantidade de questões
encontra-se dentro dos parâmetros de quantidade utilizados em diversas pesquisas sobre o tema
em todo o mundo. O instrumento utilizado por Costa (2002) continha 32 questões. Tanto o
INAF quanto a pesquisa realizada na cidade de São Paulo em 1997 continham 36 questões. O
instrum utiliza r Galhano (2
Na construção das questões, buscou-se refletir a andas de leitura típicas dos cursos
superior e Adm e de G cluindo questões retiradas de livros-
texto, anúncios de emprego, revistas de negócios e outros documentos. O instrumento também
foi construído levando-se em consideração os três domínios de habilidades definidos pelo
NALS, ou seja, a alfabetização em prosa, em documentos e quantitativa.
No domínio da alfabetização em prosa, o instrumento visou avaliar a leitura e
compre o de te xpositivos e os. ram utilizadas matérias de jornais e revistas,
assim como textos retirados de livros de administração. No domínio da alfabetização em
docume , ou es , busco a capacidade de leitura de gráficos, tabelas e
formulários. Por fim, no domínio da alfabetização quantitativa, o instrumento buscava medir a
habilidade do respondente para a realização de operações numéricas, mesmo que essas
informações estivessem contidas em textos no formato de prosa ou esquemático.
Independente do domínio a que se referia cada uma das questões, buscou-se, na
construção destas, utilizar materiais e estruturas comumente encontradas pelos adultos, em
especial aqueles que matriculados em cursos superiores da área de Administração ou Gestão.
me visto na revisão da bibliografia sobre o alfabetismo funcional e, em especial,
sobre as pesquisas realizadas tanto no Brasil quanto no exterior, não podemos definir que um
sujeito é alfabetizado ou analfabeto. Segundo Costa (2002), a escolha dos critérios para se
medir o grau de alfabetismo funcional deve levar em consideração os níveis de habilidades
requeri , afirma que o
alfabetismo é um construto social e, portanto, é relativo a um tempo e a um certo propósito.
N alfabetismo
nto desenvolvido por Moreira (2003) ento realizado na Cosipa.
ento do po 004) era composto por 40 questões.
s dem
ológica, ines d inistração estão Tecn
ensã xtos e narrativ Fo
ntos quemáticos u-se avali r a
Confor
dos pela sociedade. A autora, citando o trabalho de Ribeiro (1999)
íveis de
de níveis de uncional e a ação dos sujeito
amostras utilizadas em da um desses níveis, de ordo com as habilidades demonstradas, são
utilizadas de eiros levantam ternacionais citados no capítulo 2. O NALS e o
IALS definiram cinco níveis de alfabetização (Moreira, 2003). No Brasil, nas pesquisas
realizados dades de Campinas e Rio de Janeiro foram três níveis-âncora. O
INAF, além do analfabetismo absoluto, utiliza em suas pesquisas três níveis de alfa ão
para classificar as habilidades dos respondentes. Costa, em sua dissertação de mestrado, d
quatro níveis de alfabetização funcional. Por fim, Galhano, em sua tese de doutorado, tamb
utilizou quatro níveis de alfabetização, além do analfabetismo absoluto.
- Nível 4 – muito difícil.
ente da questão, levou-se em consideração a
exigência d
alfabetização em prosa e da alfabetização em
diam desde a simples localização de uma
informação no texto, a integração dessas informações com outras partes do texto e até a geração
de novas informações a partir daquelas encontradas no material. As questões que exigiam
somente a localização de informaçõe ceis, as de integração foram
conside
e exigiam operações
de multiplicação e divisão, além de cálculo de porcentagens, foram consideradas difíceis ou
muito difíceis.
A definição alfabetismo f classific s das
ca ac
sde os prim entos in
nas ci utilizados
betizaç
efiniu
ém
Nível de dificuldade das questões
As questões do instrumento desenvolvido para este estudo foram formuladas de forma a
apresentar quatro níveis de dificuldade:
- Nível 1 – fácil
- Nível 2 – média dificuldade
- Nível 3 – difícil
Para se definir o nível de dificuldade apar
a utilização de diferentes estratégias para executar a tarefa pedida na diretiva da
mesma. No caso das questões dos domínios da
documentos, ou esquemática, as questões pe
s foram consideradas mais fá
radas como de nível de dificuldade médio e as que exigiam a geração de informações
foram consideradas difíceis ou muito difíceis.
Já nas questões quantitativas, o nível de dificuldade aparente depende da operação
aritmética exigida, além da facilidade de se localizar os números e as operações necessárias no
texto, tabela ou gráfico utilizado. Questões que exigiam a utilização de operações de adição e
subtração foram consideradas fáceis ou de média dificuldade e aquelas qu
O quadro abaixo apresenta a classificação dos níveis aparentes de dificuldade das
questões, de acordo com as habilidades requeridas.
Quadro 4 – Nível de dificuldade aparente das questões
nº Domínio Tipo Nível
1 Prosa Localização
Nível
1
2 Prosa Integração 1
Nível
3 Esquemático Integração 3
Nível
4 Nível
Quantitativo Adição 2
5 Quantitativo Adição
Nível
2
6 Quantitativo Multiplicação
Nível
3
7 Quantitativo Multiplicação
Nível
4
8 Esquemático Inte
Nível
gração 3
9 Prosa Localização
Nível
1
10 Prosa Geração
Nível
4
11 Esquemático Localização 2
Nível
12 Quantitativo Adição
Nível
1
13 Quantitativo Multiplicação
Nível
3
14 Quantitativo Multiplicação 3
Nível
15 Esquemático Localização
Nível
2
16 Prosa Integração 3
Nível
17 Quantitativo Multiplicação
Nível
4
18 Prosa Integração 3
Nível
19 Esquemático Localização 1
Nível
20 Nível
Quantitativo Multiplicação 3
21 Quantitativo Multiplicação 4
Nível
22 Prosa Geração
Nível
3
23 Esquemático Localização
Nível
2
24 Esquemático Localização
Nível
2
25Nível
Prosa Integração 3
26 Prosa Geração
Nível
4
27 Esquemático Localização
Nível
2
28 Quantitativo Adição
Nível
2
29 Esquemático Geração
Nível
3
30 Esquemático Geração 3
Nível
31 Prosa Localização
Nível
2
32 Prosa Integração
Nível
3
O quadro a seguir apresenta a mesma informação de forma sintetizada:
dificuldade documentos quantitativos
Quadro 5: Nível de dificuldade aparente das questões - Sintético Nível de Textos em prosa Textos em Textos
td td td s
das questões Questões Questões Questõe
Fácil 1-2-9 19 12
Média
Dificuldade
31 11–15–23–24–
27
4–5–28
Difícil 16–18–22–
25–32
3– 8–29–30 6–13–
14–20
Muito difícil 10-26 7–17-21
Total
1
0
1
Apesar de essa classificação quanto ao nível de dificuldade aparente das questões levar
em consideração as habilidades exigidas para a execução das tarefas em suas diretivas, é
possível que os resultados obtidos na aplicação dos questionários apresentem níveis de
dificuldade diferentes dos esperados. Galhano (2004) destaca que sistemas classificatórios
teóricos apresentam distorções, quando comparados com os resultados obtidos na aplicação do
instrumento. Para o autor, é possível que ocorra interpenetração dos níveis de dificuldade.
Alguns exemplos de questões de cada um dos domínios da alfabetização e dos diversos
níveis de dificuldade serão apresentados a seguir:
prosa com operação de
localiz
3.3.1 Alfabetização em prosa
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em
ação. Nível aparente de dificuldade 1:
O QUE É TOTAL REWARDS?
“Novidade nos Estados Unidos em termos de remuneração e benefícios: é o Total Rewards (em
português, algo como recompensa total). Os três pilares dessa política são: compensação, benefícios e experiência.
O mais intangível deles, a experiência de trabalho, é o que a maioria dos profissionais mais valoriza. Para
qualificar a riência de trabalho que a empresa ofere o aspectos: expe ce, o Total Rewards considera cinc
reconhecimento, seja pelo feedback da equipe ou clientes, seja por prêmios; equilíbrio entre a vida profissional e a
pessoal; cultu ; capacidade de desenvolvim o; e ambiente. ra ent
A combinação res transforma o emprego em comprom grande desafio do Total desses fato etimento. O
Rewards é equilibrar esses três pilares. De nada adianta uma empr ressiva no os se a qualidade de vida esa ag s salári
de seus fu s for precária”. ncionário
Questão 09. Qual é o pilar mais valorizado pelos profissionais?
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de
integração. Nível aparente de dificuldade 2:
Visto para EUA
“A partir de agora, os brasileiros que precisarem de visto para viajar para os Estados Unidos deverão
telefonar para o novo Sistema de Informação sobre Vistos (SIV) do Consulado Geral Americano, discando o
número 0300-313-0800. O sistema presta informação detalhada sobre como viage pedir vistos de m para os
Estados U ém de agendar a entrevis entrega dos documentos solicitados. O novo serviço substitui nidos, al ta para a
o sistema de agendamento de entrevista que vigorou até o começo do mês de novembro. As pessoas terão acesso a
informações gravadas e a atendentes que responderão às perguntas e agendarão entrevistas para entregar a
documentação. O serviço fu feira, das 8 às 20 horas. O Serviço de Informação sobre nciona de segunda a sexta-
Visto vai funcionar de acordo com o mesmo sistema e tecnologia já postos em prática pelo serviço diplomático
norte-americano em mais d quais estão Canadá, México, Inglaterra, França, Alemanha, e 20 países, entre os
Polônia, Egito, Japão e Filipinas.”
Questão 02. Informe os horários e dias nos quais as pessoas podem obter informações referentes ao
visto para os EUA.
fabetiz
geração. Nível aparente de dificuldade 3:
Douglas McGregor e os Pressupostos da Teoria X e da Teoria Y.
- Exemplo de questão do domínio de al ação em prosa com operação de
otta e V concelos ( , pág. 7 M as 2002 7)
“A administração é, principalmente, um processo de criação de oportunidades, de realização de
potenciais, de remoção de obstáculos e de encorajamento ao crescimen al form ão de M egor te uito to. T ulaç cGr m m
a ver com a "administração por objetivos" de Peter Drucker, no que se refere à concep o da natu a humana e çã rez
das funções da administração.
De acordo com essa teoria, a gerência tem a responsabilidade dar con s indivíduos de dições ao de
atingirem os seus objetivos pess senvolvimen abe à ncia de olver eoais (realização e autode to). C gerê senv struturas
organizac e possibilitem aos indivíduos lutar pela satisfação dessas necessidades e ao esmo tem ionais qu m po
contr ra a realização ação. O gerent sse ca mais oorden do ibuir pa dos objetivos da organiz e, ne so, é um c ador
processo de trabalho do que alguém que comanda ou centraliza o poder, como caso da Teoria X. A participaç no ão
nas decisões e um estilo dem gerência são propostos pela Te Y. O ge e deve sa ouvir o us ocrático de oria rent ber s se
subordin unicar-se bem e ter habilidade na condução de relações interpessoais. Enquan a Teoria X ados, com to
baseia-se no exercício estrito racional-legal, a Teoria Y introduz elem na relação de da autoridade entos pessoais
trabalho, fazendo apelo às qualidades do líder.
A da Teoria propostas no sentido de redesenhar as tarefas e os processos de partir Y, surgiram novas
trabalho, permitindo-se uma maior descentralização da autoridade e concessão de autonomia aos indivíduos.
Surgiram vários estudos sobre liderança.”
Questão 18. Segundo o texto, quais as características necessárias para um gerente, na teoria Y?
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de
geração. Nível aparente de dificuldade 4:
EFICIÊNCIA E EFICÁCIA ORGANIZACIONAL
-
Reinaldo O. da Silva
“Tudo o que se faz se destina a alcançar um objetivo ou resultado. Pelo menos assim devia ser.
quilo que é feito está relacionado com a eficiência (a ação) e aquilo que alcançado se refere à eficácia (o A
resultado).
A eficiência é a medida da utilização dos recursos quando se faz alguma coisa; refere-se à relação entre as
“entradas” e “saídas” num processo. Quanto mais saídas são obtidas com as mesmas entradas, maior o grau de
eficiência alcançada.
A eficácia está relacionada ao alcance dos objetivos/resultados propostos. Está relacionada à realização
das atividades que provoquem o alcance das metas estabelecidas. Não basta ser eficiente; é preciso ser eficaz. Só é
eficaz, todavia, sendo eficiente, isto é, os resultados só serão alcançados se se trabalhar para isto.
Numa visão mais ampla, eficiência significa “fazer certo as coisas” e eficácia, “fazer certo as coisas
certas”. Isto porque se pode fazer certo as coisas erradas, o que significaria eficiência, mas não eficácia.”
Questão 22. Complete o quadro abaixo, apresentando dois elementos de diferenciação entre eficiência
e eficácia.
Eficiência Eficácia
3.3.2 Alfabetização em documento ou esquemática
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou esquemática
com operação de localização. Nível aparente de dificuldade 1:
“O Estado de São Paulo tem altas taxas de criminalidade, complicações ambientais e saturação em alguns
segmentos de mercado, mas oferece os melhores serviços e os maiores salários. Os dados parciais do Censo 2000,
divulgados pelo IBGE, reafirmam essa disparidade. Quando a pesquisa foi realizada, o Estado tinha 10,3 milhões
dos 44,7 milhões de domicílios contabilizados no Censo – menos de um quarto do total -, mas seus padrões
estavam muito acima da média nacional. São Paulo oferecia os rendimentos mais elevados, só não superando os de
Brasília.”
Renda Nacional de Trabalho, em nº de salários mínimos (%)24,4
17,7
12,7
6,1
12,614,2
27,6
,87,6
18,3
10,18,2
11,010,3
-
10,0
30,0
Até 1 De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 5 De 5 a 10 De 10 a 20 Acima de 20
19,6
13,6
23,0 20,623,1
15,0
20,0
25,0 Brasil
2,634,25,0
São PauloBrasília
Questão 15. Cite em quais faixas de rendimento São Paulo oferece melhores salários que Brasília
- Exemplo de questão do domínio de alfabetiza ocumento ou esquemática
com operação de localização. Nível aparente de dificuldade 2:
Quest 9. O diagrama abaixo mostra o nº de estudantes stituição de ensino que exercem
atividade pr al. Qual é a principal área de atuação dos est o sexo masculino? E a do sexo
Estudantes com atividade profissional
ção em d
ão 1 de uma in
ofission udantes d
feminino?
4720
Indústria Comércio
omem Home Mulher Homem H Mulher m
420 330 1020 810 990
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou esquemática
com operação de integração. Nível aparente de dificuldade 3:
O quadro abaixo apresenta informações referentes às tarifas telefônicas internacionais.
Observe os dados atentamente e responda as questões 08 e 09.
Minuto Minuto
Inicial (R$) Adicional(R$) Região Países
N
ormal
R
eduzido ormal
N R
eduzido
Estados Unidos e Canadá 0
,86 ,86 ,86 ,86
0 0 0
América
do NDemais países
orte 2
,16 ,72 ,03 ,72
1 2 1
Argentina, Chile, Paraguai e
Uruguai
1
,20 ,20 ,20 ,20
1 1 1
América
doais países
Sul Dem
2
,16 ,72 ,03 ,72
1 2 1
América
CenPaíses da América Central
2
,16 ,72 ,03 ,72 tral
1 2 1
Europa spanha,
França, Itália, Reino Unido, Suíça
Portugal, Alemanha, E 1
,20 ,18 ,16 ,14
1 1 1
Áustria, Bélgica, Dinamarca,
Holanda, Irlanda, Noruega e Suécia
2
,
1
,78
2
,16
1
,75 22
Demais países 2
,
2
,30
2
,40
2
,23 78
Japão 1
,
1
,18
1
,16
1
,14 20 Ásia
países Demais3
,
3
,80
3
,61
3
,61 80
Oriente
Médio te Médio Países do Orien
2
,
2
,22
2
,40
2
,22 78
Austrália 1
,
1
,33
1
,33
1
,33 33 Oceania
íses Demais pa3
,
3
,80
3
,61
3
,61 80
África Países da África4
,
3
,80
3
,80
3
,61 64
Tabela de horários:
NORMAL: dias úteis, das 8:00:00 às 17:59:59 hs.
REDUZIDO: dias úteis, das 00:00 às 07:59:59. Sábados, domingos e feriados nacionais, de 00:00 ás
23:59:59 hs.
Questão 08. Qual é a região que apresenta as tarifas mais elevadas levando em consideração todos os
horários ?
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou esquemática
com operação de geração. Nível aparente de dificuldade 4:
Fluxograma: Processo para Decidir Entrar ou Não em Mercados Globais:
N N
Questão 29. Qual deve ser a atitude tomada por uma empresa que, após analisar seu negócio, decida
que precisa, mas não pode entrar em um mercado global.
3.3.3 Alfabetização quantitativa
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização quantitativa com operação de
adição. Nível aparente de dificuldade 1:
REFRIGERANTE
34,4
46,6
30
40
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Anos
Cons
umo
(li
48,350,6
47,7
56,959,760
50tros
por
habi
tant
e)
VINHO DE MESA
0,37 0,36 0,370,35
tros
po
0,18
0,240,26
0,28
0,15
0,25
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Anos
Con
sum
o (li
rha
bita
nte)
Precisamo Devemo
S S
Concentrar-se
domesticamente
I
Questão 12. Qual o aumento em litros no consumo por habitante de refrigerantes e vinhos no período
de 1994 a 2000?
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização quantitativa com operação de
adição. Nível aparente de dificuldade 2:
bela: quantidade de funcionários por empresa – Os maiores empregadores do país em
Ta
1997
Quanti ncionár
178113070
18093 19219
41173
19
2716623756 21411
13038183
77
14020
55529
42493
2256116925
76387dade de Fu ios 775
30775
223924
89624045
18
Volk
swag
en
Varig
Uni
banc
o
Tick
et
Sadi
a
Sabe
sp
Petro
brás
Aeric
anas Ita
ú
HSB
C
GM
Ford
Fiat
Elet
ropa
ulo
Cor
reio
s
CEV
AL CEF
Brad
esco
Bane
spa
Band
o re
al
Banc
o Br
asil
Empresa Setor
Volkswagen Automóveis
Varig Transporte
Unibanco Banco
Ticket Alimentos
Sadia Alimentos
Sabesp Pública
Petrobrás Petroquímica
Americanas Varejo
Itaú Banco
HSBC Banco
GM Automóveis
Ford Automóveis
Fiat Automóveis
Eletropaulo Pública
Correios Pública
Ceval Alimentos
CEF Banco
Bradesco Banco
Banespa Banco
Banco Real Banco
Banco do Brasil Banco
Questão 28. Qual é a quantidade de funcionários dos setores econômicos bancário e automobilístico?
- Exemplo de questão do domínio de alfabetização quantitativa com operação de
multiplicação. Nível aparente de dificuldade 3:
O quadro abaixo apresenta informações referentes às tarifas telefônicas internacionais.
Minuto Inicial
(R$)
Minuto
Adicional(R$) Região Países
N R
eduzido ormal
N
ormal
Red
uzido
Estados Unidos e Canadá 86 86
0, 0, 0
,86
0,8
6 América
do Norte Demais países
2,
16
1,
72
2
,03
1,7
2
Argentina, Chile, Paraguai e 1,
20
1,
20 Uruguai
1
,20
1,2
0 América
do Sul Demais países
2,
16
1,
72
2
,03
1,7
2
América
CePaíses da América Central
2,
1
1,
72 ntral 6
2
,03
1,7
2
Portugal, Alemanha, Espanha,
França, Itália, Reino nido, Suíça
1,
2
1,
18 U 0
1
,16
1,1
4
Áustria, Bélgica, Dinamarca,
Holanda, Irlanda, Noruega e Suéci
2, 1,
78 a 22
2
,16
1,7
5 Europa
aíses 2, 2,
Demais p78 30
2
,40 3
2,2
Japão 1, 1,
20 18
1
,16
1
4
1,
Ásia
Demais países 3,
80
3,
80
3
,61
3,
1
6
Oriente Pa
2, 2,
Míses do Oriente Médio
édio 78 22
2
,40
2,2
2
Austrália 1,
333
1,
3
1
,33
1,3
3 Oceania
D aíses 3, 3,
80 emais p
80
3
,61
3,6
1
África Países da África 4,
64
3,
80
3
,80
3,6
1
Tabela de horários:
NORMAL: dias úteis, das 8:00:00 às 17:59:59 hs.
REDUZIDO: dias úteis, das 00:00 às 07:59:59. Sábados, domingos e feriados nacionais, de 00:00 ás
23:59:59 hs.
Questão 07. Qual o valor total de uma ligação telefônica para a Áustria, considerando:
Dia da ligação: segunda-feira
Horário da ligação: 15:30 hs
Duração da ligação: 3 minutos
- Exemplo de q ão do domínio de alfabetização quantitativa co de
multip cação. Nível aparente de dificuldade 4:
uest m operação
li
O gráfico abaixo mostra quais os equipamentos que gastam mais energia em uma residência.
Gasto de Energia de Equipamentos de uma Residência (%)
Gelade %
LâmpadasLavadora;utros; 13%
Ferro elétrico; 7%
eiro elétri30% ira; 30
; 15% 5%O
Chuv co;
uestão 14. Se o consumo de energia de sua residência é de 240 kWh ao mês, qual é o consumo total Q
em kWh da geladeira e do ferro elétrico?
3.4 Amostra
itos que respo am aos três ionários constituíram uma amostra
intencional, já que o objetivo dest s de leitura em prosa, textos
informação, e por meio desses dados medir o nível de alfabetismo
funcional entre alunos dos cursos de administração de empresas e de cursos tecnológicos.
rma, os instrumentos foram aplicados a 465 alunos de uma instituição privada
localizada na cidade de São Paulo. Desse total, 422 instrume os foram respondidos
ente, e essa foi a amostra considerada para a realização das análises descritas no
próxim ulo. O número da amostra foi calcu e te com base em uma
população de cerca de 800.000 indivíduos matriculados no curso de A
e Tecnologia. Considerando um coeficiente de
popula ssa dimensão, uma ind s co
pesquisas sociais, admite-se um erro no intervalo de 3 a 5%.
resentam a seguinte distribuição quanto
ao sexo:
amostra segundo sexo
Os suje nder quest
e estudo é verificar as habilidade
esquemáticos e textos com
Dessa fo
nt
completam
o capít lado previam n
dministração e nos cursos
confiança de 95,5% para uma
nduz a um erro de + ou -5%. Em
Desta forma, pode-se considerar
que a amostra é estatisticamente significativa.
3.4.1 Dados biográficos
Os 422 respondentes que compõem a amostra ap
Superiores d
ção de amostra de 400 ivíduo
Tabela 12 – Distribuição daSexo Números
absolutos
Porcentagens
Masculino 199 47,2
Feminino 217 51,4
Não
responderam
6 1,4
Total 422 100,0
Quanto à idade, observa-se que a grande maioria dos alunos encontra-se na faixa de 20 a
30 anos (57,6%, quando se soma faixas de 21 a 25 anos e de 26 a 30 anos). Por outro lado,
a porcentagem de respondentes com mais de 40 anos é de apenas 6,2% quando se somam as
m as
a 45 anos e acima de 45 anos. Apesar de a amostra ser composta por estudantes
univers , a faixa etária é elevada devido aos alunos dos cursos Tecnológicos, que
apresen aqueles dos cursos de Administração. Os dados podem ser
verifica
amostra segundo a idade ade Números Porcentagens
faixas de 41
itários
tam maior idade do que
dos na tabela abaixo:
Tabela 13 – Distribuição daId
absolutos
Até 20 anos 49 11,7
De 21 a 25
anos
31,9 134
De 26 a 30
anos
108 25,7
De 31 a 35
anos
66 15,7
De 36 a 40
anos
37 8,8
De 41 a 45
anos
18 4,3
Acima de 45
anos
8 1,9
Total 422 100,0
tado civil predo com 57,3% dos respondentes, apesar de uma
ntagem de casados (35,3%) compor a amostra.
O es
grande porce
minante é de solteiros,
Tabela 14 – Distribuição da amostra segundo o estado civil
Estado Civil Números
absolutos
Porcentagens
Casados 49 11,6
Divorciados 134 31,8
Solteiros 108 25,6
Outros 66 15,6
Não
responderam
2 0,5
Total 42 100,0 2
A escolaridade do pai e da mãe apresenta valores bastante próximos, sendo que em
ambos os casos, predomi os respondentes cujos pais não completara uer o ensino
básico (44,3% no caso do pai, 44,8% no caso da mãe). A porcentagem de respondentes cujos
pais cursaram o ensino supe %.
la 15 – Distri ção da amos egundo a esc ridade do pa a mãe Escolaridade do Pai Escolaridade da
Mãe
nam m seq
rior é de cerca de 10
Tabe bui tra s ola i e dEscolaridade
Nº
oluto
Porce
n
Nº
absol
Porce
ntagens abs tagens uto
Nenhuma 20 4,7 30 7,1
Ensino Básico
incompleto
167 39,6 159 37,7
Ensino Básico
completo
66 15,6 77 18,2
Ensino Médio
incompleto
49 11,6 43 10,2
Ensino Médio
completo
72 17,1 74 17,5
Superior
incompleto
30 7,1 29 6,9
Superior
completo
15 3,6 8 1,9
Não
responderam
3 0,7 2 0,5
Total 422 100,0 422 100,0
3.4.2 Histórico Escolar
Levantou-se, utilizando o instrumento, diversos dados sobre o histórico escolar dos
sujeitos, para verificar seu impacto sobre o nível de alfabetismo funcional. Os dados coletados
são apresentados a seguir.
Na tabela abaixo, verifica-se a distribuição dos sujeitos quanto à natureza da escola na
qual estudaram a maior parte do tempo, tanto no primeiro quanto no ensino médio. Observa-se
que a o ensino básico e
73,2%
maior parte dos respondentes freqüentou escolas públicas (82,7% n
no ensino médio).
Tabela 16 – Distribuição da amostra segundo a natureza da escola Ensino Básico Ensino Médio Natureza
da escola Nº
absoluto
Porcentagens Nº
absoluto
Porcentagens
Pública 349 82,7 309 73,2
Particular 66 15,6 81 19,2
Não
respond
7 1,7 32 7,6
eram
Total 422 100,0 422 100,0
Também foi perguntado aos respondentes o turno n ual curs parte do
tempo o ensino básico e o ensino médio. Observa-se que o turno predominante no ensino
básico é o diurno, com 75,8% dos respond s, situação se erte no ensin dio, no qual a
(62,8%) estudou no turno noturno.
Ensino Básico Ensino Médio
o q aram a maior
ente inv o mé
maior parte dos respondentes
Tabela 17 – Distribuição da amostra segundo o período de estudo Turno
N
absoluto
Porcentagens Nº
absoluto
Porcentagens º
Diurno 319 75,6 102 24,2
Noturno 92 21,8 265 62,8
Não
responderam
11 2,6 55 13,0
Total 422 100,0 422 100,0
A distribuição dos respondentes quanto a quantidade de repetências em anos letivos
durante o ensino básico e o ensino médio é demonstrada a seguir. Observa-se um grande
percentual de sujeitos que não responderam à questão, em especial quanto ao ensino médio.
Esse elevado número é influenciado pelo alto número de sujeitos que cursaram o supletivo.
Tabela 18 – Distribuição da amostra segundo a repetência em alguma série escolar Ensino Básico Ensino Médio Repetência
Nº Porcentagens Nº Porcentagens
absoluto absoluto
Nenhuma 66,8 268 63,5 282
Uma 110 26,1 40 9,5
Duas os 34 8,1 11 2,6
mais
Não
responderam
10 2,3 89 21,1
Total 422 100,0 422 100,0
O tipo de curso que o respondente freqüentou, durante o ensino médio, é apresentado na
tabela o e que a
maioria (63,7%). Observa-se também uma baixa
quantidade de alunos que cursaram o magisté ove respon Os cu das
áreas come ial, industr outras áreas r or 22,1% do pondentes.
Tabela 19 – Distribuição da amostra segundo o tipo de curso
matriculados nos cursos de
Gestão Tecnológica são, em
geral, profissionais inseridos no
mercado de trabalho que buscam nesses cursos a diplomação em suas áreas. Muitos voltaram
aos bancos escolares depois de um períod ação exclusiv trabalho. Perguntou-se
aos alunos a quantidad que pe afastados scolarização f l. A
distribuição dos respondentes encontra-se na tabela 20.
Tipo de
curso
os
abs
abaixo. Verifica-se que mais de 10% dos respondentes cursaram o supletiv
dos respondentes fizeram o curso regular
rio (n dentes). rsos técnicos
rc ial ou espondem p s res
Grande parte dos alunos
o de dedic a ao
e de anos rmaneceram da e orma
Númer
olutos
Porcentagens
Reg r ,7 ula 269 63
Mag ério ist 9 2,1
Técnico
comércio
15 3,6
Técnico
indústria
3,3 14
Técnico
outros
60 14,2
Sup vo ,9 leti 46 10
Outr 9 os 4 0,
Não
respondera
5 1,2
m
To 0 tal 422 100,
Tabela 20 – Distribuição da amostra segundo a quan de de anos q icou
afastado da escolariza Quantidade
de anos absolutos
gens
tida ue f
ção formalNúmeros Porcenta
Ne 107 25,4 nhum
1 a 6 no 28 6,
2 an 6 os 28 6,
3 anos 50 11,8
4 a 32 7,6 nos
5 a 22 5,2 nos
Acima de 5
anos
,3 153 36
Nã
respondera
0,5 o
m
2
Total 422 100,0
3.4.3 Hábitos culturais
Os bitos cult os responde foram pesquisados. Na tabela abaixo
encontra-s distribuiç s sujeitos qu qüência de l a, tanto no contexto do
trabalh
Tabela 21 – Distribuição da amostra segundo a freqüência de utilização da leitura
no trabLeitura no trabalho Leitura em horas de folga
há urais d ntes também
e a ão do anto à fre eitur
o quanto em horas de folga.
alho e em horas de folga Freqüência
Nº Porcentagens Nº Porcentagens
absoluto absoluto
Nenhuma 16 3,8 69 16,4
Uma vez
por semana
30 7,1 1 0,2
Algumas 127
vezes
30,1 233 55,2
Muitas
vezes
20 4,7 50 11,8
Todos os
dias
227 53,8 69 16,4
Não 2 0,5 0 0,0
responderam
Total 422 100,0 422 100,0
Perguntou-se a quantidade de vezes que os respondentes foram ao cinema e ao teatro no
último -se o baixo percentual de
respondentes que cultivam os hábitos culturais pesquisados, em especial o teatro. Mais de dois
terços d eatral no último ano.
Tabela 22 – Distribuição da amostra segundo a quantidade de espetáculos teatrais
e filmes assistidos no último ano Cinema Teatro
ano e os resultados encontram-se tabulados abaixo. Percebe
a amostra (71,6%) não assistiu sequer uma peça t
Limitação
Nº
absoluto
Porcentagens Nº
absoluto
Porcentagens
Nenhuma 95 22,5 302 71,6
Uma vez 76 18 70 16,6
Duas
vezes
63 14,9 29 6,9
Três
vezes
51 12,1 7 1,7
Quatro
vezes ou mais
137 32,5 14 3,3
Total 422 100,0 422 100,0
.4.4 Percepção do impacto das habilidades sobre oportunidades
Tabela 23 – Distribuição da amostra segundo a limitação das habilidades de leitura
e matemáticas no ambiente de trabalho Habilidades em leitura Habilidades matemáticas
3
Foi também perguntado aos respondentes se eles consideravam que suas habilidades de
leitura e matemáticas estariam limitando suas possibilidades de promoção ou de conseguir um
trabalho melhor em outra empresa. Os resultados obtidos encontram-se na tabela abaixo. Em
ambos os casos, a maioria dos respondentes considera que suas habilidades não os atrapalham
em seu ambiente de trabalho (58,1% quanto às habilidades de leitura, 59,2% quanto às
habilidades matemáticas).
Limitação
Nº
absoluto
Porcentagens Nº
absoluto
Porcentagens
Sim 36 8,5 47 11,1
Mais ou
menos
137 32,5 122 28,9
Não 245 58,1 250 59,2
Não
responderam
4 0,9 3 0,7
Total 422 100,0 422 100,0
IÇÃO DOS
ndice de acertos das tarefas
Questão Domínio Tipo acertos Porcentagem
4. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS RESPONDENTES E DEFIN
NÍVEIS DE ALFABETISMO FUNCIONAL
Após a correção das respostas do instrumento desenvolvido para identificar o nível de
alfabetismo funcional, os dados sobre a quantidade de acertos de cada questão foram tabulados
e analisados. Os resultados obtidos serão apresentados e discutidos a seguir.
4.1 Definição das questões que compõem cada nível de alfabetismo
A tabela abaixo apresenta o total e a porcentagem de acertos de cada questão.
Tabela 24 – Í
1 Prosa Localização 314 74%
2 Prosa Integração 346 82%
3 E uemático In ração 318 75%sq teg
4 Quantitativo Adição 274 65%
5 Quantitativo Ad 3 1%ição
6 Q ntitativo M iplicação 222 53%ua ult
7 Quantitativo Multiplicação 125 30%
8 Esquemático Integração 343 81%
9 Prosa Localização 308 73%
10 Prosa Geração 311 74%
11 Esquemático Localização 289 68%
12 Quantitativo Adição 116 27%
13 Quantitativo Multiplicação 196 46%
14 Quantitativo Multiplicação 147 35%
15 Esquemático Localização 221 52%
16 Prosa Integração 153 36%
17 Quantitativo Multiplicação 328 78%
18 Prosa Integração 188 45%
329 78%19 Esquemático Localização
20 Quantitativo ultiplicação 3 1%M
21 Quantitativo Multiplicação 30 7%
22 Pr G 144 34%osa eração
23 Esquemático Localização 57 14%
24 Esquemático Localização 257 61%
25 Pr Int ção 145 34%osa egra
26 Prosa Geração 92 22%
27 Esquemático Localização 230 55%
28 Quantitativo Adição 125 30%
29 Esquemático Geração 156 37%
30 Esquemático Geração 166 39%
31 Prosa Localização 265 63%
32 Prosa Integração 157 37%
O gráfico a seguir apresenta as questões classificadas em ordem decrescente da
porcentagem de acerto:
Gráfico 8 – Porcentagem de acertos por questão
82%81%78%78%
75% 74%74%73%68%
65%63%61%
55%53%52%
46%45%39%37% 37%36%35%34% 34%
30%30% 27%22%
14%
7%
1% 1%
ques
tão
2
ques
tão
8
ques
tão
19
ques
tão
17
ques
tão
3
ques
tão
1
ques
tão
10
ques
tão
9
ques
tão
11
ques
tão
4
ques
tão
31
ques
tão
24
ques
tão
27
ques
tão
6
ques
tão
15
ques
tão
13
ques
tão
18
ques
tão
30
ques
tão
32
ques
tão
29
ques
tão
16
ques
tão
14
ques
tão
25
ques
tão
22
ques
tão
7
ques
tão
28
ques
tão
12
ques
tão
26
ques
tão
23
ques
tão
21
ques
tão
5
ques
tão
20
As q ões
distorcessem a funcional,
ambas foram retiradas das análises. Dessa forma, as análises que se seguem foram feitas com
base na
uestões 5 e 20 obtiveram menos que 1% de acerto. Para evitar que essas quest
s análises feitas com a intenção de definir os níveis de alfabetização
s 30 questões restantes.
A partir das porcentagens de acertos das diversas questões, conforme pode ser
observado no gráfico 9, foram definidos 4 níveis de complexidade das tarefas que deveriam ser
respondidas pelos sujeitos. Considerou-se que questões com nível de dificuldade semelhante
apresentariam porcentagens de acertos próximas. Procurou-se então estabelecer faixas dentro
da listagem de freqüências decrescentes de acertos das questões. No quadro 6 estão
demonstradas as questões definidas como pertencentes a cada nível. Os patamares
estabelecidos foram os seguintes:
- Questões pertencentes ao nível 1: acima de 70% de acerto.
- Questões pertencentes ao nível 2: de 51% a 70% de acerto.
- Questões pertencentes ao nível 3: de 31% a 50% de acerto.
- Questões pertencentes ao nível 3: abaixo de 30% de acerto.
Gráfico 9 – Níveis de dificuldade das questões
Nível Questões
No quadro abaixo, encontram-se as questões de cada nível.
Quadro 6 – Questões por nível
Níve
1
9 l 1 – 2 – 3 – 8 – 9 – 10 – 17 – 1
Nível 4 – 6 – 11
2
– 15 – 24 – 27 – 31
Nível
3
13- 14 – 16 – 18 – 22 – 25 – 29 –
30 – 32
Nível
4
7 – 12 – 21 – 23 – 26 – 28
Comp nível de dificuldade encontrado de cada questão, com o nível aparente
de dificuldade de ac
observa-se que 22 das 32 questões (68,7%) apresentaram um nível de dificuldade real igual ao
nível de difi s, 5 questões (15,6%) apresentaram
nível de difi 3, 6, 8, 10 e 17). Outras 3 questões
(9,4%) apres 23 e 28), além
das dua (questões 5 e 20).
arando-se o
ordo com as habilidades e estratégias necessárias para a execução da tarefa,
culdade aparente. Dentre as questões restante
culdade menor do que o esperado (questões
entaram nível de dificuldade maior que o aparente ( questões 12,
s que foram excluídas
4.2 Classificação dos respondentes nos diversos níveis de alfabetismo
Definidas as questões que compõem cada nível de alfabetismo, o próximo procedimento
realizado foi classificar os indivíduos nesses níveis. Para que o respondente fosse classificado
em determinado nível de alfabetismo funcional, deveria responder corretamente pelo menos
70% das questões definidas como pertencente àquele nível. Essa porcentagem é bastante
próxima das utilizadas em diversos levantamentos anteriores sobre o tema. Galhano (2004)
utilizou como parâmetro 80% de acerto, por ser a porcentagem utilizada em pesquisas
internacionais. Já Costa (2002) definiu que 70% de acerto era suficiente para que o respondente
fosse classificado naquele nível. Foram consideradas as seguintes quantidades de acertos para
cada um dos níveis.
Quadro 7– Quantidade de acertos necessários para ser classificado em cada nível Nível Qtd. de
questões
Qtd. de acertos
necessários
Nível
1
8 6
Nível
2
7 5
Nível
3
9 7
Nível
4
6 5
As respostas dos su os foram comparadas em imeiro lugar com as qu ões do nív
quatro, is alto. Os classificados nesse nível foram, então, eliminados da populaç
estudada e o mesmo procedimento foi realizado comparando a quantidade de acertos com cada
um dos grupos de questões dos níveis 3, 2 e 1, sucessivamente.
Tabela 25 – Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades
jeit pr est el
o ma ão
Os sujeitos que não obtiveram pelo menos 70% de acerto em nenhum dos grupos de
questões foram classificados como pertencentes ao nível 0. Esse nível não pode ser considerado
como analfabetismo, porém, os indivíduos não demonstraram possuir as habilidades
necessárias para fazer frente às demandas que se apresentam em um curso superior. A tabela a
seguir apresenta a distribuição da amostra nos diversos níveis.
Nível Nº de
respondentes
% da
amostra
Nível 94 22,3
0
Nível
1
138 32,7
Nível
2
151 35,8
Nível 37 8,8
3
Nível
4
2 0,5
Analisando os dados expost -se que a grande aioria da
amostra encontra-se nos nív is baixos de alfabeti unciona armos os níveis 0
e 1, ou seja, aqueles nos quais os respondentes aprese as habilidades de
alfabeti textos em áticos ou matemáticos, encontramo 55% dos
respondentes. Se adicionarmos ainda a este grupo os 35,8% dos respondentes classificados no
nível 2, ou seja que apresentam média dificuldade, encontramos 90,8%, ou a quase totalidade
da amostra. As conclusões sobre o significado desses resultados serão discutidas no capítulo 7
deste trabalho.
os na tabela acima, observa m
eis ma smo f l. Se som
ntam baixíssim
zação em prosa, esquem s
5. ASSOCIAÇÕES E L DE AL TISMO FUNCIONAL
S CARAC TICAS DEMOGRÁFICAS DA AMOSTRA
revisão bibliográfi realizada n apítulo 2 deste trabalho, foi demonstrado que na
maioria das pesquisas realizadas sobre o analfabetismo funcional, tanto as de âmbito
internacion realizadas no Brasil, a principal variável que influencia o grau de
alfabetismo do sujeito é a quantidade de anos de estudo. As análises realizadas sobre os dados
coletados nos diversos INAF, principal indicador brasileiro, mostram que quanto maior o
número de anos de estudo, maior tenderá a ser seu nível de alfabetização funcional. Porém,
outras variáveis, tais como idade, alfabetização do pai e da mãe e freqüência da utilização da
leitura também influenciam a alfabetização do indivíduo.
esse estudo, a amostra é composta por alunos de cursos superiores que possuem no
mínimo ação, ou equivalente (no caso daqueles que possuem diploma
secund
predito
os níveis de alfabetização e estes dados biográficos dos alunos,
que serão apresentadas a seguir.
i-quadrado
(χ²). Pa
005), de agrupar colunas ou linhas sempre que algumas das caselas apresentaram
valores nulos.
NTRE O NÍVE FABE
E A TERÍS
Na ca o c
al quanto as
N
11 anos de escolariz
ário de supletivo). De acordo com os padrões aceitos internacionalmente, indivíduos
com mais de 8 anos de estudo podem ser considerados como funcionalmente alfabetizados
(Bruening,1989; Moreira, 2003). Porém, esses estudos também demonstraram o impacto de
outras variáveis sobre o fenômeno. Moreira (2003) chama a atenção para o que ele define como
res precoces do analfabetismo funcional, ou seja, características do sujeito que podem
influenciar o seu nível de alfabetização. O autor cita como exemplo a raça ou etnia, o gênero, o
tipo de escola cursado, a escolaridade do pai e da mãe, os hábitos de leitura e outros. Como a
amostra é composta por respondentes com a mesma escolaridade, é possível estudar o impacto
das demais variáveis situacionais do sujeito sobre o seu nível de alfabetismo funcional. Com
esse fim, foram coletados dados biográficos dos indivíduos, utilizando-se o questionário
situacional, descrito no capítulo 3 deste trabalho. As respostas desse questionário foram
utilizadas para calcular a associação desses dados com o nível de alfabetismo funcional. Foram
construídas tabelas cruzando
A análise da associação desses dados foi feita utilizando-se o teste do Qu
ra Morcillo (2005), o teste do χ² é muito eficiente para avaliar a associação existente
entre variáveis qualitativas (dados do tipo categórico). Como poucos respondentes foram
classificados nos níveis 3 e 4 de alfabetismo funcional, utilizou-se o critério, indicado por
Morcillo (2
adas em quatro tipos:
- Sexo;
- Nível de es dade da
B- Histórico escolar:
- Período no qual cursou a maior parte do Ensino Básico: Diurno ou Noturno;
aior parte do Ensino Médio: Diurno ou Noturno;
- Tipo de escola na qual cursou a maior parte do Ensino Básico: pública ou
particular;
m, técnico,
magistério ou supletivo;
e reprovações no Ensino Médio;
úmero de anos que permaneceu sem cursar a educação formal;
Hábitos culturais:
- Utilizaçã itura em ções de lho;
- Utilização da leitura em horas de folga;
- Freqüência que participa de idades culturais, tais como cinem
teatro.
D- Percepção do im sobre as oportunidades de trabalho
- Auto-avaliação re o im das ha dades de tura sobre
oportunidades de trabalho;
re as
A associação entre os níveis de alfabetismo da amostra será calculada em relação a
diversas variáveis, agrup
A- Variáveis biográficas:
colari mãe;
- Nível de escolaridade do pai;
- Período no qual cursou a m
- Tipo de escola na qual cursou a maior parte do Ensino Médio: pública ou
particular;
- Tipo de curso no qual se formou no Ensino Médio: comu
- Número de reprovações no Ensino Básico;
- Número d
- N
C-
o da le situa traba
ativ a e
pacto das habilidades
sob pacto bili lei as
- Auto-avaliação sobre o impacto das habilidades com números sob
oportunidades de trabalho;
5.1 Variáveis biográficas:
Sexo:
rdo com a bibliografia estudada, não se pode afirmar que há associação entre
essa variável e o nível de alfabetismo funcional. A p sa reali
sexo não i uencia o n l de alfab smo. Já o tudo das competências básicas
população d e Ca pinas e Rio de Janeiro conclui que a performance dos homens é
superior à das mulheres em todos os domínios do alfabetismo. Por outro lado, o INAF aponta
que entre os respondentes com mais de 11 anos de estudo, os homens apresentam melhor
classific ao alfabetismo quantitativo (65% atingem o m ior nível de alfabetism
contra 49% das mulheres). No caso do alfabetismo em prosa e em textos esquemáticos, a
situaçã
ência o nível de
alfabetismo da amostra.
esempenho dos respondentes A tabela abaixo apresenta 4 graus de
liberdade (2 linhas, 5 colunas), e o χ² tabelado (χ² tab) é de 9,4880. Utilizando a fórmula do χ²,
m χ² calculado (χ² calc) de 3
Tabela 26: Sexo X Alfabetismo Funcional
Nível de Alfabetismo Funcional
De aco
esqui
eti
zada por Costa (2002) aponta
esque o nfl íve da
as cidades d m
ação quanto a o,
o se inverte: dentre os Alfabetizados Nível Pleno, as mulheres são maioria (53% contra
47%). Os dados deste presente estudo permitem concluir que o sexo não influ
A análise dos dados coletados na pesquisa aqui desenvolvida leva a conclusão de que o
sexo não influencia o d
encontrou-se u ,489.
Sexo
Níve
l 0
Níve
l 1
Níve
l 2
Níve
l 3
Níve
l 4
To
l
ta
Feminino 54 67 80 15 1 217
Masculin
o 39 69 69 21 1 199
Total 93 136 149 36 2 416
Escolaridade dos pais:
Coley (1996), ao comentar o relatório final do IALS, afirma que existe uma relação entre
a escolaridade dos pais e a alfabetização, ainda que essa relação não seja a mesma em todos os
países que participaram da pesquisa. A pesquisa realizada na cidade de São Paulo, no ano de
1997, aponta que a relação da escolaridade da mãe é maior que a relação com a escolaridade do
pai, mas ambas as variáveis são positivamente associadas ao nível de escolaridade do
respondente. Porém, que é grande a margem de variação no desempenho dos filhos quando se
é a mãe, ou a responsável do sexo feminino.
o contrário do que foi observado em diversas pesquisas nacionais e internacionais que
conclu icativamente o nível de
alfabeti indivíduo, os dados coletados neste trabalho não apontaram essa associação.
No c escolaridade do pai senta 15 graus de berdade, e o χ²
tab é 24,9960. O χ² calc 18. Po os dad etados m que não há associação
entre a escolaridade do pai e o nível de alfabetismo, no caso da amostra pesquisada.
Tabela 27 - Escolaridade do pai X Alfabetismo funcional
ade Nível de Alfabetismo Funcional
consideram as mães com o mesmo nível de escolaridade. O INAF 2005 concluiu que quem
mais influencia a criação do hábito da leitura
A
íram que a escolaridade dos pais pode influenciar signif
smo do
aso da , verifica-se que a tabela apre li
é 14,5 rtanto, os col aponta
Escolarid
do pai
Nível
0
Nível
1
Nível
2
Nível
3 + 4 Total
não estudou 5 9 6 1 21
1º
Incompleto 40 61 54 12 167
1º completo 14 18 27 7 66
2º incompleto 13 16 18 2 49
2º completo 15 21 27 9 72
Superior 6 12 18 9 45
Total 93 137 150 40 420
Da mesma forma, a tabela c a escolaridade da ãe também
teve que ser ajustada, agrupando os dados dos respo es clas os no nível 4 àqueles
classif no nív 3. A tabela resenta 15 aus de liberdade e χ² tab de 24,9960. O χ² calc é
18,0350 e, portanto, os dados indicam que não há associação entre a escolaridade da mãe e o
nível de alfabetismo funcional.
Tabela 28 - Escolaridade da mãe X Alfabetismo funcional
Escolaridade Nível de Alfabetismo Funcional
om os dados coletados sobre m
ndent
gr
sificad
icados el ap
da mãe Nível Nível Nível Nível Total
0 1 2 3 + 4
não estudou 10 12 8 1 31
1º
Incompleto 33 55 58 13 159
1º completo 16 22 31 8 77
2º incompleto 9 16 17 1 43
2º completo 19 23 10 22 74
S 37 uperior 7 8 15 7
Total 94 136 151 40 421
5.2 Histórico escola
dido aos parti antes da tra que respondessem a uma série de perguntas
sobre seu histórico escolar, como o tipo de escola que cursou, o período no qual estudou
durante o médio cursado e a ocorrência de
reprova
os fundamental e médio:
la com os dados sobre rsou o ensino bás apresenta
3 graus de liberdade, e χ² t é 6,605. Esse valor perm
associação entre o período no qual o aluno cursou o ensino básico e o nível de alfabetismo
funcional.
r
Foi pe cip amos
a maior parte do tempo, a natureza do ensin
ções durante a vida escolar. Esses dados encontram-se tabulados e analisados a seguir.
De todas as variáveis ligadas ao histórico escolar do respondente, somente a repetência
no ensino básico apresentou associação com o nível de alfabetismo funcional. Esse resultado é
semelhante ao encontrado por Costa (2002) que também não encontrou associação entre essas
variáveis e o nível de alfabetismo. Por outro lado, os resultados encontrados conflitam com os
da pesquisa realizada por Galhano (2004) que encontrou interação do nível de alfabetismo com
a natureza da escola cursada, o tipo de ensino médio e o número de anos sem estudar. Já a
variável número de reprovações, tanto no ensino básico quanto no ensino médio, não
apresentaram associação no estudo deste autor. A análise dos dados coletados no presente
estudo encontra-se a seguir.
Período no qual o respondente cursou os ensin
A tabe o período no qual o aluno cu ico
ab de 7,815. O χ² calc ite concluir que não há
X
etismo funcional
Nível de Al etismo Fun al
Tabela 29: Período no qual o aluno cursou a maior parte do ensino básico
Alfab
Período
de estudo fab cion
no
ensino básico
Níve
0
Níve
1
Nível
2
Níve
3 + 4 Total
l l l
Diurno 62 104 121 32 319
Noturno 27 33 27 5 92
Total 89 137 148 37 411
Da mesma forma, o período no qual o aluno cursou o ensino médio não influencia o
nível de alfabetismo. Conforme pode-se verificar na tabela abaixo que apresenta 4 graus de
liberdade e que, portanto, apresenta um χ² tab de 9,4880, sendo que o χ² calc é 1,533.
Período
de estudo Nível de Alfabetismo Funcional
Tabela 30: Período no qual o aluno cursou a maior parte do ensino médio X
Alfabetismo funcional
no
ensino médio
Níve
l 0
Níve
l 1
Níve
l 2
Níve
l 3
Níve
l 4
Tota
l
Diurno 18 34 40 9 1 102
Noturn
o 59 87 94 24 1 265
Total 77 121 134 33 2 367
Tipo de escola na qual o respondente cursou os ensinos fundamental e médio
no básico não exerce influência sobre o
seu grau de alfabetism
calc
cursou a maior parte do ensino básico X
Alfabetismo funcional
O tipo de escola na qual o aluno cursou o ensi
o funcional, conforme os cálculos realizados a partir da tabela a seguir. O
χ² tab é de 9,4880 e o χ² de 2,652.
Tabela 31: Tipo de escola na qual o aluno
a Nível de Alfabetismo Funcional
Tipo de
escola cursad
no
básico
Níve
l 0
Níve
l 1
Níve Níve Níve
l 4
Tota
l
ensino
l 2 l 3
P
r 12 22 24 1 66
articula
7
Pública 80 115 124 29 1 349
Total 92 137 148 36 2 415
ma forma, o tipo de escola na qual o aluno cursou o segundo grau também não
sobre o seu grau de alfabetismo funcional. O χ² calc é 1,369.
abela 32: Tipo de escola na qual o aluno cursou a maior parte do ensino médio X
Alfabetismo funcional
escola c
Da mes
exerce influência
T
Tipo de
ursada Nível de Alfabetismo Funcional
no ensino
médio
Níve
l 0
Níve
l 1
Níve
l 2
Níve Níve Tota
l 3 l 4 l
Particula
19 27 27 7 1 81 r
Pública 65 104 112 27 1 309
Total 84 34 2 390 131 139
ado no ensino médio
O tipo de curso no qual o aluno se formou no ensino médio, se regular, técnico,
magistério ou supletivo não apresenta uma associação indicativa com o grau de alfabetismo
f elo fato de a tabe riginal apresentar caselas com valores observados ig zero
e 62,9% das caselas terem valores esperados menores que 5, a tabela foi ajustada, utilizando o
critério de agrupar os respondentes que foram classificados no nível 4 de alfabetismo funcional
àqueles classificados no nível 3. Foi necessário também agrupar diversos tipos de
ensino m dois grupos: aqueles q cursaram o ensino médio regular permaneceram
Tipo de curso realiz
uncional. P la o uais a
que foram
médio e ue
s que cursaram Magistério, Cursos Técnicos, Supletivo e outros foram agrupados
na categoria Outros. Conform ode-se verificar, a tabela abaixo apresenta 3 graus de liberdade
e o χ² t é 7,815. O χ² calc é 2,019, o que aponta que não há relação entre o nível de alfabetismo
funcion
abela 33: Tipo de ensino médio X Alfabetismo funcional
Nível de Alfabetismo Funcional
separados. O
e p
ab
al e o tipo de ensino médio cursado.
T
Tipo de
curso
no
ino médio ens
Nível
0
Nível
1
Nível Nível
Total2 3 + 4
R 64 90 90 25 269 egular
Outros
tipos 30 48 61 14 153
Total 94 138 151 39 422
Repetência em anos escolares
A ocorrência de repetência em
nos ensinos fundamental e médio
anos escolares do ensino básico e do ensino médio,
apresenta resultados diferentes. Os dados sobre a repetência durante o ensino básico
encontram-se na tabela seguinte. O χ² tab de 12,592 e o χ² calc é 20,042, o que indica uma forte
associação entre o nível de alfabetismo funcional e a quantidade de repetências em anos
escolares do ensino básico.
Tabela 34: Quantidade de repetências no ensino básico X Alfabetismo funcional
Quantidade
de repetências Nível de Alfabetismo Funcional
no ensino Nível Nível Nível Nível
básico 0 1 2 3 + 4 Total
Nenhuma 44 90 107 27 268
Uma vez 32 33 34 11 110
Duas vezes
ou mais 13 15 5 1 34
Total 89 138 146 39 412
A ocorrência de repetência no ensino médio apresenta resultado diferente. A tabela
apresen
o médio.
Tabela 35: Quantidade de repetências sino m Alfabetismo funcional
Q nt de
de re ias Nível de Alfabetismo Funcional
ta 3 graus de liberdade e χ² tab de 7,815. O χ² calc é 4,240, indicando uma não associação
entre o analfabetismo funcional e o número de repetências no ensin
no en édio X
ua ida
petênc
no ensino
médio
Nível
0
Nível
1
Nível
2
Nível
3 + Total 4
Nenhuma 51 94 108 29 282
Uma vez ou
mais 11 23 14 3 51
Total 62 117 122 32 333
Quantidade de anos sem estudar formalmente
Gestão Tecnológica. Como
muitos d ses alunos volta depois de algun anos dedicados
exclusivamente ao trabalho, foi perguntado aos respondentes quantos anos ficaram tempo fora
do estudo or ino do ensino médio trada na unive e. A tabela foi
ajustada não somente adicionando os níveis 3 e 4 de analfabetismo funcional, como também
a linha “0” a linha “ no”, a linh 2 anos” co linha “3 anos” e as linhas “4
anos” e “5 anos” com anos”. A tabe enta 6 graus de liberdade e χ² tab de
12,592. O χ² calc é 7,745, apontando para uma não associação entre o analfabetismo funcional e
a quantidade de anos repetidos no ensino médio.
Tabela 36: Quantos anos permaneceu sem estudar X Alfabetismo funcional
ade
d
O levantamento foi realizado, conforme explicado anteriormente, entre alunos dos
cursos de Administração de Empresas e alunos dos cursos de
es ram aos bancos escolares s
f mal, entre o térm e a en rsidad
agrupando com 1 a a “ m a
a linha “6 la apres
Quantid
e anos Nível de Alfabetismo Funcional
sem Nível Nível Nível Nível Total
estudar 0 1 2 3 + 4
Até um ano 39 48 38 10 135
Dois a três
anos 13 27 30 8 78
Mais que
quatro anos 6 9 12 5 32
Total 58 84 80 23 245
5.3 Hábitos culturais
Freqüência semanal de utilização da leitura em situações de trabalho e lazer
A freqüência de alguns hábitos culturais e de leitura dos respondentes também foi
levantada pelo instrumento. A quantidade de vezes por semana em que o indivíduo utiliza a
leitura em seu trabalho apresentou uma significativa associação com o nível de alfabetismo
funcional. A tabela apresenta 6 graus de liberdade e χ² tab de 12,592. O χ² calc é 14,518, o que
indica que há associação entre as variáveis.
Tabela 37: Quantas vezes por semana utiliza a leitura em seu trabalho X
Alfabetismo funcional
Quantas
vezes usa a Nível de Alfabetismo Funcional
leitura no
trabalho
Nível
0
Nível
1
Nível
2
Nível
3 + 4 Total
Nenhuma/uma
vez 19 13 12 2 46
Algumas vezes 31 43 40 13 127
Muitas
vezes/Todos os dias 44 81 98 24 247
Total 94 137 150 39 420
D e
12,592. O cálculo do χ² calc resultou em 23,615, o que indica a associação entre as duas
variáveis.
a mesma forma, o hábito de utilizar a leitura nas horas de folga apresenta um χ² tab d
Tabela 38: Quantas vezes por semana utiliza a leitura em sua folga X Alfabetismo
funcional
Quantas
vezes usa Nível de Alfabetismo Funcional
a leitura na
folga
Nível
0
Nível
1
Nível
2
Nível
3 + 4 Total
Nenhuma/uma
vez 9 70 9 24 28
Algumas vezes 47 81 76 29 233
Muitas
vezes/Todos os dias 38 33 47 1 119
Total 94 138 151 39 422
Freqüência semestral em cinema e teatro
No caso da freqüência em cinema, o χ² tab é de 21,026, já que a tabela possui 12 graus de
liberdade e o χ² calc é 20,655. Esse valor aponta para uma associação indicativa entre a
freqüência em cinema sobre o nível de alfabetismo.
Tabela 39: Quantas vezes foi ao cinema nos últimos seis meses X Alfabetismo
funcional
Freqüência
em cinema Nível de Alfabetismo Funcional
no último
semestre
Nível Nível
1
Nível
2
Nível
3 + 4 Total0
Nenhuma
vez 21 35 26 13 95
Uma vez 22 25 26 3 76
Duas vezes 6 22 28 7 63
Três vezes 16 17 13 5 51
Quatro
vezes ou mais 29 39 58 11 137
Total 94 138 151 39 422
Essa mesma associação indicativa repete-se no caso da freqüência em teatro, cujo χ² tab é
de 7,815, e o χ² é 7,311.
Tabela 40: Quantas vezes foi ao teatro
funcional
Freqüência
em teatro ível de Alfabetism nal
calc
nos últimos seis meses X Alfabetismo
N o Funcio
no último
semestre
Nível
0
Nível
1
Nível
2
Nível
3 + 4 Total
Nenhuma
vez 67 104 26 105 302
Uma vez 19 22 7 22 70
Duas ve s
ou mais 6 7 13 3 29
ze
Total 92 133 140 36 401
Os hábitos culturais apresentaram associação com o alfabetismo funcional. Os
resultados indicam que a utilização ra seja para fins de trabalho, seja para fins de lazer,
aumentam a possibilidade de o indivíduo desenvolver suas habilidades de leitura e
matemáticas. Apesar de ter ap tado associação indicativa, hábitos como a freqüência em
cinema e em teatro também par desenvolver no indivíduo as habilidades exigidas para sua
atuação na sociedade. É necessário, no entanto, chamar atenção para a baixa porcentagem de
respondentes que praticam esses hábitos, como já citado na primeira parte deste capítulo.
da leitu
resen
ecem
5.4 Per ção do impa as habilidades s s oportunidades d lho
A percepção do impacto das habilidades que o respondente acredita possuir, tanto no
domínio da escrita e leitura quanto no domínio matemático, sobre suas oportunidades de
crescimento profissional foi levantada na pesquisa p io da pergunta “Você acha que suas
habilidades de leitura/matemáti itando suas possibilidades de estudo ou trabalho”.
A percepção sobre as habilidades de leitura apresentou um χ² calc de 19,730, sendo que o
χ² tab é de 12,592, já que a tabela apresenta 12 graus de liberdade.
Tabela : Você ach e suas habilid de leitura estão limitando suas
possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional
Nível de Alfabetismo Funcional
cep cto d obre a e traba
or me
ca estão lim
41 a qu ades
Nível
0
vel
1
Nível
2
Nível
Tota
Ní
3 + 4 l
Mais
ou menos 43 35 49 10 137
Não 38 86 93 28 245
Sim 11 15 9 1 36
Total 92 136 151 39 418
Valores antes encontrados quanto à percepção das habilidades
matemáticas. O χ² calc é 20,706, para um χ² tab
Tabela 42: Você acha que suas habilidades matemáticas estão limitando suas
possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional
Nível de Alfabetismo Funcional
semelh foram
é de 12,592.
Nível
0
Nível
1
Nível
2
Nível
3 + 4 Total
Mais
ou menos 31 42 42 7 122
Não 44 76 98 32 250
Sim 17 19 11 0 47
Total 92 137 151 39 419
Assim como as variáveis ligadas aos hábitos culturais, as duas últimas variáveis
também apresentam associação com o nível de alfabetism funcional, indicando que os alunos
conseguem per er se suas ha ades de leitura d s em prosa ou esq cos e suas
habilidades ma áticas impedem seu crescimento profissional. Essa percep icial é
importante para que o aluno busque desenvolver essas habilidades, desenvolvendo a prática
regular da leitu
o
ceb bilid e texto uemáti
tem ção in
ra.
postas dadas pelos sujeitos
nos dois instrumentos foram pontuadas e essa pontuação foi comparada utilizando-se o cálculo
da estatística R de Pearson. Os procedimentos realizados em cada grupo de dados serão
explica
do instrumento de medição do SDL
álculo da confiabilidade do instrumento
cala é utilizado para estimar a confiabilidade
dessa e ue a compõem medem o mesmo atrib
Segundo Ledesma, Ibanez e Mora (2002), o Alfa de Cronbach é, sem dúvida, o mais
amplamente utilizado em pesquisas acadêmicas. Esse foi o cálculo utilizado por Guglielmino
(1977) ao determ instrumento em sua tese de doutorado. Com
instrum o da versão revista do instrumento de
autora, i aplicado aos dados coletados. Segundo Gliem & Gliem (2003
coeficiente do alfa varia de 0 a 1 e quanto mais próximo de 1, maior a consistência interna dos
itens e, ados realmente medem o mesmo atributo,
no caso, o grau de SDL.
o inicial realizado por Guglielmino, o alpha encontrado foi 0,87. A maioria dos
estudos
alpha aqui encontrado foi 0,852.
Análise fatorial
tilizadas do que se convencio u
chamar fatorial, que permite estudar o comportamento
uma variável ou grupos de variáveis em covariação com outras. As técnicas de análise
6. CORRELAÇÃO ENTRE O ALFABETISMO FUNCIONAL E O GRAU DE
SDL
Dentre os objetivos deste trabalho está a comparação dos resultados obtidos nos
instrumentos de medição do alfabetismo funcional e do SDL, a fim de verificar se existe
correlação entre os dois índices. A hipótese é que indivíduos que apresentem maior grau de
SDL, ou seja, uma maior capacidade de auto-dirigir seus estudos também apresentem maior
nível de alfabetismo funcional. Para realizar essa comparação, as res
dos a seguir.
6.1 Validação
C
O cálculo da consistência interna de uma es
scala, ou seja, para verificar se os itens q uto.
inar a confiabilidade de seu o o
ento utilizado neste estudo é uma transcriçã ssa
o mesmo teste fo ), o
portanto, maior a confiabilidade de que os d
No estud
desenvolvidos posteriormente e que utilizaram a escala mostraram alta confiabilidade,
com alpha variando entre 0,72 e 0,92 (Guglielmino, 1997, Guglielmino and Knudson, 2000).
Considerando os 58 itens que compõem o instrumento, o
Segundo Camargo (1996), uma das técnicas mais u no
de análise multivariada é a análise de
multivariada são úteis para descobrir regularidades no comportamento de duas ou mais
variáve de associação entre um conjunto de variá
depende
Os dados coletados foram o software estatístico Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS). Foi realizada uma rotação ortogonal Varimax com normalização
Kaiser (SPSS, 1999). A tabela abaixo apresenta o total da variância explicada por cada fator.
Verifica-se que 20 fatores apresentam Eigenvalues acima de 1 e que esses 20 fatores explicam
61,296% da variância dos dados.
Tabela 43 - Eigenvalues
Eigenvalues (auto valores) Iniciais
is permitindo determinar a natureza e grau veis
ntes e um conjunto de variáveis independentes.
analisados com
Questões Auto
valor % da variância explicada % acumulada
1 7,923 13,660 13,660
2 3,071 5,295 18,955
3 2,644 4,558 23,513
4 1,781 3,070 26,583
5 1,693 2,919 29,502
6 1,576 2,717 32,219
7 1,447 2,495 34,714
8 1,393 2,402 37,116
9 1,382 2,382 39,498
10 1,300 2,241 41,739
11 1,293 2,230 43,969
12 1,256 2,165 46,134
13 1,237 2,133 48,266
14 1,179 2,033 50,300
52,285 15 1,152 1,986
16 1,117 1,927 54,212
17 1,060 1,827 56,039
18 1,040 1,793 57,832
19 1,008 1,739 59,570
20 1,001 1,726 61,296
21 ,967 1,668 62,964
22 ,917 1,581 64,545
23 ,894 1,541 66,086
24 ,842 1,452 67,538
25 ,835 1,440 68,978
26 ,826 1,424 70,402
27 ,801 1,381 71,782
28 ,783 1,351 73,133
Eigenvalues (auto valores) Iniciais
Questões Auto
valor % acumulada% da variância explicada
29 ,772 1,330 74,463
30 ,766 1,321 75,784
31 ,733 1,264 77,048
32 ,719 1,240 78,288
33 ,698 1,203 79,491
34 ,684 1,178 80,670
35 ,644 1,111 81,780
82,885 36 ,641 1,105
37 ,622 1,072 83,957
38 ,616 1,062 85,020
39 ,594 1,024 86,043
40 ,560 ,965 87,009
41 ,559 ,964 87,973
42 ,538 ,927 88,900
43 ,521 ,899 89,799
44 ,495 ,854 90,653
45 ,490 ,845 91,497
46 ,470 ,811 92,308
47 ,461 ,795 93,103
48 ,438 ,755 93,857
49 ,427 ,736 94,594
50 ,405 ,698 95,292
51 ,403 ,694 95,986
52 ,396 ,683 96,669
53 ,363 ,625 97,295
54 ,350 ,603 97,898
55 ,345 ,595 98,492
56 ,319 ,549 99,041
57 ,316 ,544 99,586
58 ,240 ,414 100,000
maior carga fatorial em relação aos fatores, em ordem decrescente.
Somente os itens que apresentaram carga fatorial acima de 0,400 foram incluídos nos fatores.
Itens qu m outros
fatores terem sido considerados para a
definição do nome do fator, foram utilizados posteriormente para uma possível confirmação do
nome definido para o fator. Child (1970) e Guglielmino (1977) consideram que itens com tal
carga fatorial ajudam
ovas coisas.
0,7 2
Os 20 fatores encontrados serão apresentados e analisados a seguir. Cada tabela lista
quais itens apresentam a
e apresentaram carga fatorial entre 0,300 e 0,400 e que não foram incluídos e
encontram-se em uma linha logo abaixo. Apesar de não
a perceber o que chamam de “sabor do fator”
Fator 1
O primeiro fator, que explica 13,6% da variância, parece envolver um interesse de
aprender e uma visão do aprendizado como algo excitante e divertido. Foi nomeado como
Desejo de aprender.
Quadro 8: Fator 1: Desejo de aprender
Eu tenho um forte desejo de aprender n
1
8
Quanto mais eu aprendo, mais excitante se torna o mundo.
0,635
8
Aprender é divertido
0,573
7
Acho que vou querer aprender enquanto estiver vivo. 0
0,569
Eu adoro aprender.
0,5 9
2
3
Para mim os problemas são desafios, e não barreiras. 0,3149
Fator 2
sição para continuar aprendendo ao longo da vida,
o fator foi nomeado como Importância do aprendizado.
do
0,7
Composto por itens que demonstram a importância do aprendizado como uma
ferramenta para o crescimento, além da dispo
Quadro 9: Fator 2: Importância do Aprendiza
Aprendizado é uma ferramenta para a vida
26
4
Aprender não faz muita diferença em minha vida
-
0,5916
Eu preciso continuar aprendendo para continuar crescendo como pessoa.
0,561
3
Aprender a aprender é importante para mim.
0,551
9
Eu nunca estarei velho demais para aprender coisas novas
0,538
4
Quando vejo alguma coisa que não entendo, mantenho-me a distância.
-
0,312
Aprender constantemente é en
-
tediante. 0,3092
Fator 3
Nomeado Disposição para aceitar desafios, o fator apresenta em sua composição, itens
relacionados com ao desafio inerentes às situações de ensino.
eitar desafios
ações de aprendizagem desafiadoras
-
0,7207
a tolerância à ambigüidade e
Quadro 10: Fator 3: Disposição para ac
Eu não gosto de situ
Eu aprecio discutir idéias 0,621
3
Não gosto de trabalhar com questões nas quais pode existir mais de uma resposta
correta.
-
0,5209
Fator 4
controle
r um terceiro sobre seu aprendizado. Os itens com carga acima de 0,400 nesse fa
são todos itens reversos e parecem indicar uma baixa confiança do respondente quanto a sua
capacid o aprender. Dessa forma, o item foi
nomeado Iniciativa e independência na aprendizagem.
uadro 11: Fator 4: Iniciativa e independência na aprendizagem
alunos o que fazer. 0,742
É relacionado com a iniciativa e a independência do indivíduo em relação ao
exercido po tor
ade de tomar decisões sobre o que aprender e com
Q
Numa sala de aula, acho que o professor deve sempre dizer aos
Não trabalho muito bem sem instruções. 0,645
Mesmo quando tenho uma grande idéia, acho difícil desenvolver um plano para colocá-la em prática. 0,461
Fator 5
Guglielmino, citando os trabalhos de Cronbach (1971) e Thorndike e Hagen (1969),
alerta a respeito da tendência que alguns respondentes apresentam de concordar com
afirmações negativas. O fator 5, também composto apenas por itens reversos, parece ser
influenciado por essa tendência. Os itens carregados indicam o interesse (ou a falta de) pelo
aprendizado e a acomodação em relação ao que já se conhece. O fator foi nomeado Interesse
pelo aprendizado.
o interessado em aprender como as outras pessoas parecem ser.
644
4
Quadro 12: Fator 5: Interesse pelo aprendizado
Não sou tã
0,
Bibliotecas em geral são lugares chatos.
0,587
3
Não gosto que as pessoas mais bem informadas fiquem apontando erros no que estou 0,438
fazendo. 9
É melhor usar métodos de aprendizado que já sei que vão funcionar do que tentar novos
métodos
0,437
3
Ficarei contente quando não precisar mais ficar aprendendo as coisas.
0, 8
9
41
Fator 6
Parece estar ligado ao locus de controle do indivíduo, pois os três itens carregados nesse
fator relacionam-se com o controle que o indivíduo exerce sobre o seu aprendizado. O fator foi
nomeado Locus de controle interno.
interno
Quadro 13: Fator 6: Locus de controle
Eu consigo aprender coisas por mim mesmo, melhor do que a maioria das pessoas.
0,742
9
Sou capaz de aprender por mim mesmo quase tudo o que eu preciso saber.
0,654
9
Sou melhor que a maioria quando se trata de aprender o que é preciso. 8
0,545
Eu consigo pensar em várias formas diferentes de aprender um assunto novo. 0,3173
Fator 7
Composto por itens que expressam o interesse do indivíduo pela forma como a
experiência de aprendizado é organizada, além da curiosidade e do questionamento. Com base
nessas características o fator foi denominado Organização do aprendizado e curiosidade.
Quadro 14: Fator 7: Organização do aprendizado e curiosidade
Numa experiência de aprendizagem, prefiro tomar parte na decisão do que será
aprendido e como.
0,691
5
Sou muito curioso acerca das coisas.
0,589
6
Eu realmente gosto de buscar a resposta a uma questão.
0,409
6
Tento relacio que estou aprendendo aos meus objetivos de longo prazo. 0,3519nar o
Fator 8
Composto por apenas dois itens, apresenta a maior carga fatorial entre os seus itens,
mostrando a consistência desse fator, que foi nomeado
próprio aprendizado.
Quadro 15: Fator 8: Aceitação da responsabilidade pelo próprio
aprend do
Eu sou responsável pelo meu aprendizado. Ninguém mais é.
0,813
5
Aceitação da responsabilidade pelo
iza
Ninguém, a não ser eu próprio, é responsável pelo que eu aprendo.
0,777
5
Fator 9
O fator 9 apresenta em sua composição, itens relacionados ao modo como o indivíduo
se auto-avalia em relação a sua capacidade de aprender, seja sozinho, seja em experiências de
aprendizado formal. Esses componentes parecem indicar uma visão de si como alguém que
aprende com eficiência.
adro 1 tor 9: V d o alguém que aprende com eficiência
Estou feliz com o meu jeito de buscar respostas para os problemas. 0,6887
Qu 6: Fa isão e si com
Eu aprendo c ficiência a a quant a própria. 0,5046om e , tanto n sala de aul o por cont
Leva algum tempo até que eu me engrene em novos projetos. -0,424
Fator 10
a orien positiv re o, assim como a disposição de se arriscar
na busca de conhecimentos e um sentimento de confiança em suas decisões estão presentes nos
itens que compõe fator 10, que foi nomeado Orientação positiva em relação a si e ao
futuro.
Quadro 17: Fator 10: Orientação positiva em relação a si e ao futuro
Eu gosto de ficar pensando no futuro.
0,696
3
Um tação a em lação ao futur
m o
Sou capaz de fazer sempre o que acho que devo fazer.
0,633
0
Eu gosto de tentar coisas novas, mesmo quando eu não sei bem no que vai dar.
0,403
5
Fator 11
O fator 11 é composto por dois itens que apresentam relação da avaliação do
aprendizado com o aprendizado ao longo da vida, dois im ponentes do SDL.
adro 1 tor 11: a ontinuid o aprendizado
onsigo di stou ap ndo sa bem ou m
0,701
4
portantes com
Qu 8: Fa Avali ção e c ade d
Eu c zer se e rende uma coi al.
Todo ano eu a ndo várias c po a própria c
0,620
5pre oisas r minh onta
Fator 12
A percepção sobre o que é necessário aprender para atingir seus objetivos e a
predisp ão para icar tem e na busca ento estão presentes nos
itens carregados no fator 12. Essas características parecem estar ligadas à Criatividade do
respondente e esse foi o nome o
osiç ded po e sforço desse conhecim
dado a fator.
Quadro 19: Fator 12: Criatividade
Eu sei quando preciso aprender mais sobre alguma coisa. 0,561
As pessoas que eu mais admiro estão sempre aprendendo coisas novas.
0,467
8
Se eu descubro que preciso de uma informação, eu sei aonde ir para obtê-la.
0,457
5
Se eu decidi nder algo pos mar tempo pa sso, não importa quanto
ocupado esteja.
0,446
2
r apre , eu so arru ra i
ator 13
0,729
F
Composto de apenas um item, o fator 13 é relacionado à Visão de si como líder.
Quadro 20: Fator 13: Visão de si como líder
Eu me torno um líder em situações de aprendizagem em grupo 2
Fator 14
O fator 14 é formado por itens que expressam o domínio sobre as técnicas de leitura e
de aprendizagem. A variância explicada acumulada nos quatorze primeiros fatores chega a 50%
do total da variância dos dados.
Quadro 21: Fator 14: Técnicas de aprendizagem
0,695
5Domino as técnicas básicas para aprender.
Entender o que e m.
-
0,4607u leio é um problema para mi
Fatores 15 a 17
tores 15, s apenas por um item. As tabelas apresentando os
valores argas fat s respectivos fatores, assim como os nomes definidos
para ca r encon
ro 22: F prendizado
o existe a render, eu posso imaginar uma forma de
aprendê
0,768
Os fa 16 e 17 são formado
das c oriais desses itens no
da fato tram-se a seguir:
Quad ator 15: Formas de a
Quand lguma coisa que eu quero ap
-la. 4
Quadro 23: Fator 16: Aprendizado e liderança
Aqueles que aprendem são lideres.
0,760
9
Quadro 24: Fator 17: Orientação para o objetivo
Se eu aprender alguma coisa o suficiente para ir bem numa prova, não me preocupo de
ainda continuar aprendendo.
0,755
5
Fator 18
O fator 18 é composto por dois itens que, aparentemente, não deveriam apresentar
cargas fatoriais com sinais iguais, já que o primeiro deles “Quando não aprendo, geralmente
não é por minha culpa” é um item reverso, ou seja, uma alta pontuação nesse item deveria
significar um baixo grau de SDL. Aparentemente, a dupla negativa presente no texto desse item
pode ter confundido os respondentes.
Quadro 25: Fator 18: Dedicação, interesse e responsabilidade sobre o aprendizado
Quando eu não aprendo, geralmente não é por minha culpa. 0,6654
Estudar duro não me aborrece se eu estou interessado em algo. 0,4383
Fatores 19 e 20
Os fatores 19 e 20 também são compostos por apenas um item, e os valores das cargas
fatoriai e os n s abaixo: s omes definidos para cada um deles encontram-se nas tabela
Quadro 26: Fator 19: Organização do tempo para o aprendizado
sse mais
horas.
-
0,7228
Existem muitas coisas que eu quero aprender, mas eu gostaria que o dia tive
Quadro 27: Fator 20: Educação e futuro
Eu acredito que pensar em quem a gente é, onde a gente está, e para onde a gente vai,
deve ser uma preocupação na educação de qualquer pessoa.
0,709
7
Eu sei o que quero aprender.
-
0,3865
6.2 Pontuação no instrumento SDLRS
Todos os 422 questionários respondidos pela amostra apresentaram condições de serem
utilizados nas análises que foram realizadas para determinar a pontuação de cada indivíduo
quanto ao grau de SDL. A maior pontuação possível de ser obtida é de 290 pontos (58 questões
multiplicadas pela maior pontuação unitária de cada questão, ou seja, cinco pontos). Essa
pontuação indica o mais alto grau de SDL, indicando um sujeito com alta capacidade de dirigir
seu aprendizado. Já a menor pontuação possível, 58 pontos indica o mais baixo grau de SDL.
ntuação encontrada na amostra foi 218,80 pontos. O desvio padrão foi
18,959. A amplitude foi de 103 pontos, sendo que a menor pontuação de um respondente foi de
171 e a maior 274 pontos.
6.3 Pontuação no instrumento de medição do Alfabetismo Funcional
Para determinar a pontuação de cada respondente, é necessário definir os pesos de cada
questão, usando como parâmetro o grau de dificuldade dessa questão. Na tabela 24, incluída no
capítulo 4, são apresentadas as porcentagens de acerto de cada questão do instrumento de
medição do alfabetismo funcional.
Utilizando essa tabela, as questões receberam pesos diferentes, inversamente
proporcionais à porcentagem de acertos de cada uma delas. Questões com menor número de
acertos, portanto, mais difíceis, apresentam um peso calculado maior do que aquelas questões
A média de po
com m
instrumento seria 500 pontos. Dividindo-se esse valor pelo peso total do instrumento e
multipl
abela 44 – Pontos atribuídos à cada questão – Base 500 pontos
aior quantidade de acertos. Foi definido que o valor total da soma das questões do
icando-se pelo peso específico de cada questão, foi calculado o valor em pontos
correspondente a cada questão, conforme pode-se verificar na tabela abaixo:
T
nº acertos acertos Peso pontos
Qtd %
1 314 74,4% 1,344 8
2 346 82,0% 1,220 7
3 318 75,4% 1,327 8
4 274 64,9% 1,540 9
6 222 52,6% 1,901 12
7 125 29,6% 3,376 20
8 343 81,3% 1,230 7
9 308 73,0% 1,370 8
10 311 73,7% 1,357 8
11 289 68,5% 1,460 9
12 116 27,5% 22
3,638
13 196 46,4% 2,153 13
14 147 34,8% 2,871 17
15 221 52,4% 1,910 12
16 153 36,3% 2,758 17
17 328 77,7% 1,287 8
18 188 44,5% 2,245 14
19 329 78,0% 1,283 8
21 30 7,1% 14,067 86
22 144 34,1% 2,931 18
23 57 13,5% 7,404 45
24 257 60,9% 1,642 10
25 145 34,4% 2,910 18
26 92 21,8% 4,587 28
27 230 54,5% 1,835 11
28 125 29,6% 3,376 20
29 156 37,0% 2,705 16
30 166 39,3% 2,542 15
31 265 62,8% 1,592 10
32 157 37,2% 2,688 16
Após a definição do valor em pontos de cada questão, calculou-se a pontuação de cada
respondente de acordo com as questões acertadas por ele.
6.4 Correlação entre o alfabetismo funcional e o SDL
Definidas as pontuações de cada respondente nas escalas de SDL e de Alfabetismo
funcional, o próximo procedimento adotado foi verificar a existência de correlação entre as
duas variáveis, que se constitui no método mais comum para descrever a associação entre
variáveis quantitativas.
O coeficiente de correlação utilizado nesse estudo é denominado R de Pearson, uma
medida em forma de índice, que indica o grau de correlação linear entre variáveis com dados na
escala de intervalo. Segundo Levin, (1987), o coeficiente varia de +1,00 (para uma relação
direta perfeita), passando por 0,00 (ausência de relação) e chegando a - 1,00 (para uma relação
inversa perfeita).
O autor indica os seguintes significados para os valores do R de Pearson:
Quadro 28: Significado dos valores do coeficiente R de Pearson Valor Significado
-1,00 Correlação negativa perfeita
-0,95 Correlação negativa forte
-0,50 Correlação negativa
moderada
-0,10 Correlação negativa fraca
0,00 Ausência de correlação
+0,10 Correlação positiva fraca
+0,50 Correlação positiva
moderada
+0,95 Correlação positiva forte
+1,00 Correlação positiva perfeita
Fonte: Levin, 1987
O valor encontrado do coeficiente R foi de 0,768, que aponta uma forte correlação entre
as vari
ula, ele se depara com a dificuldade de manter o mesmo padrão de
aprend
rios pesquisadores do tema SDL desenvolveram abordagens prescritivas, propondo
program
áveis, o que indica que quanto maior o grau de SDL apresentado pelo sujeito, maior o
nível de alfabetismo funcional no qual ele se classifica.
Mais do que simplesmente identificar a correlação estatística entre as duas variáveis, é
preciso entender o que essa correlação significa para o docente do ensino superior. Em seu
cotidiano na sala de a
izagem em turmas extremamente heterogêneas, formadas tanto por alunos
analfabetizados funcionalmente em relação ao contexto no qual se encontram quanto por alunos
que demonstram as habilidades necessárias para aprender por seus próprios esforços. Se o
docente ou a instituição não intervir sobre essa realidade, é possível que a diferença do nível de
alfabetismo funcional entre os alunos aumente ainda mais, já que enquanto os primeiros
dependerão da orientação e da supervisão do docente, os últimos buscarão ainda mais
informações de forma autônoma, desenvolvendo-se mais rapidamente. Será necessário utilizar
métodos ou programas que permitam desenvolver nos indivíduos a habilidade de dirigir seu
próprio aprendizado, permitindo que aprendam por toda a sua vida, mesmo que longe dos
bancos escolares.
Vá
as ou processo com o intuito de incentivar o indivíduo a desenvolver as características
do SDL, organizar e acompanhar projetos de aprendizado autodirigido. Hiemstra (2005)
desenvolveu um “Contrato de Aprendizagem”, a ser preenchido pelo indivíduo com a ajuda de
um tutor ou professor, por meio do qual o aluno pode definir e implementar um projeto de
aprendizado autodirigido. Os principais passos desse contrato são:
- Passo 1: Diagnosticar as necessidades de aprendizagem;
- Passo 2: Especificar os objetivos de aprendizagem;
- Passo 3: Especificar os recursos e as estratégias necessárias;
rovem o cumprimento de cada
meta;
- Passo 6: Especificar como as evidências serão validadas;
- Passo 7: Rever o contrato com o tutor ou professor;
ue não possuem as
caracte
gem
autodirigido dos indivíduos, ajudando-os a identificar o ponto de partida de um novo projeto;
encora
a definir os objetivos, as estratégias e os critérios de avaliação do
aprendizado; provendo exemplos de projetos de aprendizado bem sucedidos; oferecendo
recursos materiais para auxiliá-los durante o projeto e criando uma atmosfera de abertur
receptividade aos projetos desenvolvidos pelos alunos. Straka (2000) destaca a importância do
aprendizado no nte de trabalho e o papel da empresa como incentivadora dos projetos de
aprendizado de seus funcionários. Já Mok e Lung (2005) acreditam que é necessário
desenvolver as características de SDL nos professores, para que possam servir como
multiplicadores do conceito.
- Passo 4: Especificar as datas de cada meta a ser atingida;
- Passo 5: Especificar as evidências que comp
- Passo 8: Revisar constantemente o contrato;
- Passo 9: Avaliar seu próprio aprendizado.
O'Donnell e Caffarella (1990) também propõem contratos de aprendizagem que
facilitem o desenvolvimento de projetos de aprendizado para aqueles q
rísticas que distinguem o indivíduo com alto grau de SDL. Lowry (1989) acredita que o
papel dos educadores e das instituições é dar suporte e facilitar o processo de aprendiza
jando-os a enxergar o aspecto contextual do conhecimento; criando uma parceria com o
indivíduo de forma a ajudá-lo
a e
ambie
7. CONCLUSÕES, LIMITA SUGESTÕ PARA F
O estudo aqui desenvolvido p r dad sobre do ortantes eitos
ligados à educação de adultos: o alfabetismo funcional e o Self Directed Learning. Os dados
permitiram verificar a correlação entre os dois fenômenos, além da associação entre algumas
variáveis demográficas e o nível de alfabetismo funcional da amostra.
7.1 Medição do nível de alfabetismo funcional
Os resultados sobre o lfabetismo funcional entre esses alunos, principal
objetivo do trabalho, foram bastante s Consid ando que víduo m lado
em um curso de nível superior deve apresentar no mínimo 11 anos de escolarização, esperava-
se que poucos indivíduos fossem clas eis m o
em países desenvolvidos, esse grau de escolaridade é considerado como indicador de
alfabetização funcional (Ribeiro, 1997; Castell, Luke e MacLennan, 1986; Flecha et al., 1993;
Lodoño, 1991).
No entanto, uma grande porcentagem dos respondentes foi classificada como
analfabetos funcionais (22,3%). Som es classificados nos níveis 1 e 2, e que podem
ser considerados como possuindo baixo nível de alfabetismo, conclui-se que mais de 90% da
amostra não apresenta as habilidades necessárias para de mpenhar ções e ades
exigidas pelos cursos. Apenas 9,3% dos sujeitos apresentam as habilidades necessárias para
responder às questões classificadas nos níveis 3 (difíceis) e 4 (muito difíceis). É de se destacar
que apenas dois respondentes (0,5% da amostra) foram classificado no nível 4 de alfabetismo.
Agrupando as porcentagens da amostra classificada nos níveis 0, 1 e 2, ou seja, aqueles
que apresentaram baixa alfabetização funcional, e dos níveis 3 e 4, composto por respondentes
que podem ser considerados como alfabetizados funcionalmente, é possível comparar o
resul rsos s.
A encont estudos comparados. Esse resultado pode
ser influenciado por dois fatores:
ÇÕES E ES UTUROS ESTUDOS.
ossibilitou coleta os is imp conc
nível de a
urpreendentes. er o indi atricu
sificados nos nív ais baixos de alfabetização. Mesm
ados àquel
se as fun ativid
tado obtido com dive
porcentagem
estudos realizados no paí
rada é a menor entre os
- O nível das habilidades que se espera da amostra: o instrumento foi desenvolvido
para avaliar a alfabetização funcional de indivíduos com 11 anos ou mais de estudo, e mais
especificamente, de alunos de cursos superiores de Administração e Gestão Tecnológica. Dessa
forma, conforme explicado no item 3.3 do capítulo 3 deste estudo, foram incluídas no
questionário questões retiradas de livros-texto dos cursos de Administração e de Gestão
er conciliados com as necessidades do indivíduo em seu
cotid
Alfabetismo Baixa alfabetização
Tecnológica e essas questões apresentam um nível de dificuldade maior que o encontrado em
instrumentos desenvolvidos para serem utilizados em pesquisas nas quais a amostra apresenta
maior amplitude quanto aos anos de estudo dos indivíduos que a compõem.
O instrumento foi desenvolvido dessa forma já que o grau de alfabetismo
funcional deve ser medido em relação operacional a qual o indivíduo está inserido, já que os
níveis de leitura apresentados devem s
iano, tanto em sociedade quanto no trabalho (Moreira, 2003). A definição utilizada pelo
NALS afirma que o alfabetismo funcional é relativo aos níveis de proficiência necessários para
o indivíduo atingir seus objetivos e desenvolver seu conhecimento e potencial. Verifica-se que
o resultado do estudo conduzido por Costa (2002), em população semelhante e com um
instrumento desenvolvido para o mesmo fim, apresentou resultados próximos aos aqui
encontrados.
Quadro 29: Comparação dos resultados de pesquisas sobre o alfabetismo funcional Pesquisa
funcional (níveis 3 e 4)
(%)
funcional (níveis 0, 1 e 2)
(%)
Alfabetização funcional – Cidade de
São Paulo
34,1% 65,9%
Competências Básicas – Rio de
Janeiro
21,7% 78,3%
Competências Básicas – Campinas 15,7% 84,3%
INAF Leitura 26,0% 74,0%
INAF Matemática 23,0% 77,0%
Dissertação Costa (2002) 16,7% 83,3%
Tese Galhano (2004) 21,5% 78,5%
Estudo realizado entre alunos de
cursos de Administração e de Gestão
Tecnológica
9,3% 90,7%
- A exigência cada vez maior de habilidades de leitura e matemáticas para que o
indivíduo possa desempenhar seu papel na sociedade: as mudanças pelas quais a sociedade
passou nos últimos anos, tais como o advento da internet, e-mail e mensagens de texto, a
globalização das economias e a proliferação das informações (impressas, eletrônicas e
audiovisuais) aumentaram o nível das habilidades de alfabetização exigidas para que o
indivíd eu cotidiano, de forma a
atingir
a sociedade impõe aos seus cidadãos. As informações
tornam
qual
o indivíduo está inserido pode ser encontrado em todo o processo de ensino.
meira série do
ensino fundamental até a 3ª série do ensino médio, compreendendo assim 11 anos de estudo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ecretaria do Ensino Médio e
Tecnoló undo o auto envolver no
aluno a car in elecioná-las, bem como a
capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício da memorização”. Tais
capacidades, para Palmisano, devem preparar o indivíduo para o exercício da plena cidadania e
para o ingresso no mercado de trabalho.
stram 4,8% dos alunos da 4ª série do Ensino
ntal demonstram possuir, de form s competências de leitura da língua
portugu nív se encontram. 18,7% apresentaram uma
eja, não desen lidades de leitura compatíveis com a
série na s 36 idades de leitura, mas
exigidas para a série e, desta ação considerada
como Crítica. Os restantes 39,7%, classificados ediário desenvolveram algumas
habilidades de leitura, porém insuficientes para entender plenamente os materiais utilizados na
série. Tais resultados repetem-se em alunos matriculados na 8ª série do ensino Fundamental e
na 3ª série do Ensino Médio (9,3% e 6,2% onstram as habilidades adequadas,
vamente).
mbém elhantes no levantamento do
SAEB. Somente 6,4% foram classificados no mais alto nível de capacidade na 4ª série do
uo possa realizar satisfatoriamente as tarefas que compõem s
seus objetivos (Coley, 1996). A conclusão a que chegam os pesquisadores do INAF,
após analisar os dados coletados em todos as cinco pesquisas, é que as exigências quanto à
alfabetização aumentam e cada vez se faz mais necessária uma escolarização mais alongada
para fazer frente às demandas que
-se obsoletas rapidamente e o adulto precisa atualizar continuamente suas habilidades. A
evolução dos instrumentos de medição do alfabetismo funcional deve refletir essa realidade.
- A qualidade do ensino básico e médio: Comparando os dados encontrados neste
estudo com as avaliações realizadas pelo MEC nos níveis básico e médio de ensino, tais como
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), verifica-se que o baixo nível de alfabetização em relação ao contexto no
Segundo Palmisano (2003), considera-se básica a educação que vai da pri
definidos pela S
gico do MEC, ainda seg r, definem que o ensino médio deve des
capacidade de “pesquisar, bus formações, analisá-las e s
Os dados do SAEB 2003 mo
Fundame
que somente
a adequada, a
esa definidas pelo MEC para o
situação Muito Crítica, ou s
el no qual
volveram habi
qual estão matriculados. Outro
aquém das
,7% apresentam algumas habil
forma, encontram-se em uma situ
no nível Interm
dem
respecti
A alfabetização matemática ta apresenta valores sem
u seja, interpretam nte e
fazem uso correto da linguagem pecífica, apresentando as habilidades
compat 3,3% do
Ensino Fundam
Os resultados apontados pelo SAEB são corroborados pelo ENEM. O exame procura
identificar o desempenho dos alunos do ensino médio em cinco competências: Dominar
linguagens; Compreender fenômenos; Enfrentar situações-problema; Construir argumentações
las, o nív situou-se em
torno de
m realiza avaliaçõ erior. O Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE) tem dos
cursos d rogramáticos, suas habilidades e competências.
o em 2005, a mé ima do
encontrado no ENEM.
Em estudos comparativos entre diversas nações, os resultados obtidos pelos estudantes
brasileiros também corroboram com as conclusões do estudo aqui desenvolvido. No
levantam 0 pe unos
volvido pela OECD, c era o de mensurar os domínios em Leitura, os
resultados nos colocaram em último lugar dia geral
obtida pelos alunos brasileiros, de 396 pon uma
escala d pelo programa. Já em 2003, ano no qual o
o abordou as capacidades matemáticas dos alunos, os resultados do país
mantiveram-se no nível 1 de habilidades, em uma escala de seis níveis. Em ambos os
levantamentos, o Brasil classificou-se em último lugar dentre todos os países participantes da
amostra.
que o sistema educacional não consegue cumprir com as
premiss sistema nacional de educação. Diagnosticar o problema,
mo foi feito por este estudo, é im so iniciar um
processo de reversão desse quadro que se efeitos imediatos. Serão
necessários muitos anos para alterar essa sit
es as habilidades demonstradas pelo indivíduo
também eiros
anos de escolarização influenciará decisivamente no grau maior ou menor do alfabetismo
Ensino Fundamental, o e sabem resolver problemas de forma compete
matemática es
íveis com a série em questão.
ental e 6,9% na 3ª série do Ensino Médio.
encontram-se na mesma situação na 8ª série
e Elaborar propostas. Em todas e el médio de desempenho encontrado
50%.
O MEC també es do ensino sup
o objetivo de aferir o rendimento dos alunos
conteúdos pe graduação em relação aos
No levantamento realizad dia geral da prova foi de 41,3%, bem próx
ento realizado no ano de 200
(PISA), desen
lo Programa Internacional de Avaliação de Al
ujo objetivo
dentre os participantes. A pontuação da mé
tos, classifica-os no nível 1 de habilidades em
cia definida e cinco níveis de proficiên
levantament
Esses dados sugerem
as estabelecidas pelo próprio
assim co portante, mas não o resolve. É preci
guramente não produzirá
uação, no entanto é preciso iniciar.
colar sobreO impacto do histórico
é apontado por Moreira (2003), que afirma que o que influencia a leitura nos prim
tes resultados são reflexos do ensino cursado em séries anteriores, que
além de perpetuar essas deficiências, as agr
cto das habilidades sobre as oportunidades de trabalho.
a visualização das associações calculadas entre as diversas variáveis e o nível
de alfa culadas.
caracterísAprese
funcional no futuro. Es
ava-as ainda mais.
7.2 Associação entre os níveis de alfabetismo e as características da amostra
Um dos objetivos específicos do estudo foi verificar a existência de associação entre os
níveis de alfabetismo funcional e algumas variáveis demográficas dos alunos. Essas variáveis
foram divididas em quatro grupos: Variáveis biográficas; Histórico escolar; Hábitos culturais e
Percepção do impa
Para um
betismo funcional, a tabela abaixo apresenta um resumo das associações cal
Quadro 30 – Resumo das associações entre o nível de alfabetismo funcional e as
ticas da amostra.
Grupo
Item
analisado
Graus
de liberdade
da tabela
χ² tab χ² calc n
associação com
al
fu
fabetismo
ncional
Sexo 4 9,488 3,489 Não
Escolaridade
pai
10 18,31 11,08 Não
Dados biográficos
Escolaridade
mãe
10 18,31 10,04 Não
Período
Ensino Básico
4 9,488 6,828 Não
Período
Ensino médio
4 9,488 1,533 Não
Histórico escolar
Natureza
escola Ensino Básico
4 9,488 2,652 Não
NãoNatureza
escola Ensino médio
4 9,488 1,369
Tipo de
Ensino médio
2 5,991 1,91 Não
Repetência
Ensino Básico
4 9,488 19,23 Sim
Repetência
Ensino médio
4 9,488 5,914 Não
Anos sem
estudar
4 9,488 7,369 Não
Uso da
leitura no trabalho
4 9,488 15,06 Sim
Uso da
leitura na folga
4 9,488 10,7 Sim
Freqüência
cinema
8 15,51 13,88 Indicati
Hábitos culturais
Freqüência
teatro
4 9,488 6,394 Indicati
Percepção
das habilidades de
8 15,51 18,29
leitura
Sim
Percepção dos impactos
das habilidades sobre
oportunidades
Percepção
das habilidades
matemáticas
4 9,488 16,14 Sim
É possível verificar que somente as variáveis ligadas aos hábitos culturais e à percepção
dos impactos das habilidades sobre as oportunidades de trabalho apresentam associação com o
nível de alfabetismo funcional da amostra. Analisando esses resultados à luz da bibliografia
analisada no segundo capítulo deste trabalho, verifica-se que as classificações propostas por
Bruening (1989) e Chall (1989) que relacionam o nível de alfabetismo funcional a quantidade
de ano
eitos
plenam
eu nível de alfabetismo funcional, o que leva a
crer qu
ão encontrada entre os hábitos culturais, em especial o uso da leitura em situações de
trabalho e lazer e o nível de alfabetismo.
O ibeiro (1997) de que os efeitos da escolarização
tornam
o caso de sujeitos com maior escolaridade, como a amostra em questão, a
manute
os, para além do ensino formal, também é um fator potencial
de prom
s de escolaridade não se confirmaram no estudo, já que em uma amostra composta por
sujeitos com 11 anos de escolaridade ou o equivalente, foram encontrados desde suj
ente alfabetizados até outros que podem ser considerados como analfabetos funcionais.
Esses resultados parecem confirmar a afirmação de Moreira (2003), que acredita que a
escolaridade formal é apenas uma das variáveis que influenciam o grau de analfabetismo
funcional apresentado pelo indivíduo.
Contrariando o resultado de diversos estudos realizados no Brasil, tais como o de Costa
(2002), Galhano (2004) e os diversos INAF, as variáveis ligadas ao histórico escolar do
indivíduo não apresentaram associação com o s
e as habilidades de alfabetização são mantidas e fortalecidas por meio do uso regular.
Essa conclusão confirma as afirmações de Coley (1996, apud Moreira, 2003) que acredita que
alfabetização não é sinônimo de escolaridade e que é possível para as pessoas melhorar a sua
alfabetização por meio de seus próprios esforços e comportamento, o que foi demonstrado pela
associaç
s dados corroboram a afirmação de R
-se menos importantes com o tempo e que os indivíduos devem manter hábitos de leitura
e estudo que promovam o alfabetismo e garantam a funcionalidade das aprendizagens
escolares. N
nção dos hábitos de leitura e de cálculo em situações de trabalho e lazer é mais
diretamente associada ao nível de alfabetismo do sujeito.
O documento final com as conclusões do INAF 2005 salienta que apesar de a
escolaridade ser um fator determinante para o indicador, a educação não deve se restringir
somente aos estudos regulares, mas também à capacidade do respondente de continuar a
aprender no decorrer de sua vida, seja por meio de cursos formais, ou de outras formas de
aprendizado. A realização de curs
oção das habilidades de leitura e escrita. Os indivíduos necessitarão, cada vez mais,
ampliar e diversificar as fontes de informação e aprendizagem, pois o acesso a diversas fontes e
formas de conhecimento mostrou-se ser uma condição necessária para promover a
compreensão e a capacidade de operar com a informação.
resentou resultados
bastante satisfatórios. A confiabilidade do instrumento, medida por meio do cálculo do Alpha
de Cronbach, apresentou um valor bastante próximo ao encontrado pela autora (0,87 no estudo
de Guglielmino, 0,852 neste estudo).
A análise fatorial resultou em vinte fatores compostos por itens com alta carga fatorial,
e que possibilitaram uma fácil identificação dos aspectos que o compõem. Durante a construção
da escala SDLRS, Guglielmino (1977) definiu 33 características que estariam ligadas ao
conceito de SDL. Cada um dos fatores aqui encontrados relaciona-se a algumas dessas
características, o que parece indicar a consistência dos dados coletados. O quadro abaixo
apresenta cada um dos fatores e as características ligadas ao SDL a que eles se relacionam.
Quadro 31 – Características ligadas ao SDL e os fatores encontrados Fatores Características
7.3 Medição da capacidade de autodirigir a aprendizagem
A aplicação do instrumento desenvolvido por Guglielmino (1977) ap
Fator 1: Desejo de aprender
-Prazer em aprender
-Tendência de ver os problemas como desafios
Fator 2: Importância do
Aprendizado
- Responsabilidade intelectual
- Visão exploratória da educação
Fator 3: Disposição para aceitar
desafios
- Tolerância à ambigüidade
- Persistência
- Autodisciplina
Fator 4: Iniciativa e
independência em aprendizagem
- Iniciativa
- Independência
Fator 5: Interesse pelo
aprendizado
- Forte desejo de aprender e mudar
- Habilidade de aceitar e usar as críticas
Fator 6: Locus de controle
interno
- Autodisciplina
- Iniciativa
- Independência
- Persistência
Fator 7: Organização do - Alto grau de curiosidade
aprendizado e curiosidade ão na definição de
programas de estudo
- Preferência pela ativa participaç
Fator 8: Aceitação da
responsabilidade pelo próprio
- Senso de responsabilidade pelo seu próprio
aprendi
aprendizado
zado - Responsabilidade intelectual
Fator 9: Conceito de si como - Segurança emocional
um alguém que aprende com eficiência - Habilidade de avaliar os próprios progressos
Fator 10: Orientação positiva - Positiva orientação em relação ao futuro
em relação a si e ao futuro - Segurança emocional
Fator 11: Avaliação e aprendizado
continuidade do aprendizado - Habilidade de formular objetivos de aprendizagem
- Habilidade de diagnosticar suas necessidades de
Fator 12: Criatividade - Criatividade
Fator 13: Visão de si como líder
Fator 14: Técnicas de
aprendizagem
- Habilidade de selecionar e usar estratégias de
aprendizagem
Fator 15: Formas de com problemas
aprendizado
para lidar
- Habilidade de desenvolver um plano de trabalho
- Habilidade de descobrir novas abordagens
Fatores Características
Fator 16: Aprendizado e
liderança
Fator 17: Orientação para o
objetivo - Tendência a ser orientado para os objetivos
Fator 18: Dedicação, interesse e
- Responsabilidade intelectual
- Senso de responsabilidade
responsabilidade sobre o aprendizado aprendizado
pelo seu próprio
Fator 19: Organização do - Habilidade de organizar o tempo para aprender
tempo para o aprendizado
Fator 20: Educação e futuro - Forte desejo de aprender ou mudar
- Orientação positiva em relação ao futuro
O instrumento utilizado (SDLRS) é considerado o mais adequado e o mais utilizado em
pesquis
ento e o
alinham
m alta pontuação apresentam
alto gra
a o coeficiente de correlação R de Pearson, entre o nível
de alfa
convergência. Ribeiro (1998) aponta que é necessário para o indivíduo desenvolver atividades
do tende a ser esquecido se não for constantemente desenvolvido. Knowles
(1975)
rofundamente do que quando se envolvem em
aprend
credita que o estudo do alfabetismo deve levar em
conside
círculo
pear e Mocker (1984) mostram a importância de
se ente
.
ica exige que os indivíduos possuam, além das habilidades de alfabetização funcional,
a capac
as acadêmicas que buscam medir se determinado indivíduo possui as características que
identificam o sujeito com alto grau de SDL. A alta confiabilidade do instrum
ento dos fatores encontrados com as características listadas por Guglielmino permitem
concluir que os participantes da amostra estudada que obtivera
u de SDL.
7.4 Correlação entre o nível de alfabetismo funcional e o grau de SDL
elevado valor encontrado parO
betismo funcional e grau de SDL, sugere que essas variáveis estão fortemente atreladas.
Analisando a bibliografia sobre os dois temas, é possível identificar alguns pontos de
que incrementem o alfabetismo e garantam a funcionalidade das aprendizagens escolares, já
que esse aprendiza
, aponta que os indivíduos que desenvolvem projetos de aprendizagem por iniciativa
própria parecem aprender mais e mais p
izado de forma passiva. Portanto, desenvolver essa capacidade de gerenciar seu
aprendizado pode ser uma forma de aumentar o nível do alfabetismo funcional.
ibeiro (1997) também aR
ração os contextos práticos e ideológicos em que realizam os usos da leitura e da
escrita. Para a autora, as condições sociais presentes no ambiente de trabalho, na escola e no
social no qual o indivíduo transita podem influenciar significativamente seu nível de
alfabetismo funcional. De forma semelhante, S
nder e desenvolver o ambiente e as circunstâncias nas quais o indivíduo está inserido e
que podem ajudá-lo a desenvolver as características ligadas ao SDL
Moreira (2003), chama atenção para o fato de que a sociedade cada vez mais
tecnológ
idade de aprender pela vida toda para atingir seus objetivos.
onsdale e McCurry (2004), destacam que o trabalhador de hoje precisa ter a
ao período formal da escola, mas deve ser vista como uma experiência continua durante a vida.
que a duração da escolarização é apenas um dos fatores contribuintes para a
alfabet
ntra paralelo no trabalho de
Kidd (
seja no trabalho, em família e em sociedade.
leitura apresentou associação significativa com o nível de alfabetismo. Mostrando a força da
iagnosticar suas necessidades de aprendizado sob a
luz dos
no trabalho e em momentos de lazer, que
também
das por meio do inquérito, a habilidade de localizar as fontes mais relevantes e
confiáv
aprender (Taylor,
1995).
uncional e o SDL pode levar a algumas aplicações
prática
as apresentam (Hiemstra,1985;
Lowry
e ensino superior identifique a ocorrência de analfabetismo ou
baixo rojetos de
desenv
L
capacidade de atualizar continuamente suas habilidades. A educação não está mais confinada
Hiemstra e Brockett (1994) afirma que grande parte desse aprendizado acontece por iniciativa
do próprio indivíduo e não se limita aos ambientes formais de aprendizagem. Coley (1996),
acredita
ização na maturidade e que é possível para as pessoas melhorar a sua alfabetização por
meio de seus próprios esforços e comportamento. Essa opinião enco
1973), para quem o aprendizado não deve ocorrer somente por meio de estruturas
formais de ensino, mas ao longo da vida nas diversas atividades que o indivíduo desempenha,
A percepção dos indivíduos sobre o impacto das suas habilidades matemáticas e de
correlação entre o alfabetismo e o SDL, Knowles (1975) aponta que uma das características do
indivíduo com alto SDL é a habilidade de d
modelos de competência requeridos para desempenhar as obrigações de sua vida. Da
mesma forma, hábitos culturais como o uso da leitura
apresentaram associação com o nível de alfabetismo, estão relacionados às
características ligadas ao SDL, tais como a capacidade de formular questões que sejam
respondi
eis para adquirir os dados que necessita (Knowles, 1975). Esses hábitos também podem
ser ligados a características como a curiosidade (Lyman, 1997) e o desejo de
Essa correlação entre o alfabetismo f
s. Uma vigorosa linha de pesquisa sobre o SDL trata do desenvolvimento das
características ligadas ao SDL em indivíduos que não
,1989; Mok e Lung, 2005; Straka, 2000).
aso uma instituição dC
nível de alfabetismo funcional entre seus alunos, pode iniciar p
olvimento das características ligadas ao SDL nesses indivíduos, de forma a aumentar
suas habilidades de leitura.
7.5 Limitações do estudo
enta várias limitações.
po ou cidade), a
região
ligadas hábitos culturais, tais como uso do computador e a familiaridade com a Internet
pessoas sobre o nível de alfabetismo funcional.
amostra alunos de apenas uma instituição particular de ensino superior. Uma amostra mais
desse trabalho para o estudo tanto do alfabetismo
funcion
estudado no exterior, ainda não existem estudos sobre o tema neste
país. O
rofissionais das mais variadas empresas, pois diversos estudos
demon
uanto ao alfabetismo funcional, é importante que sejam feitas pesquisas entre alunos
ados. A única pesquisa sobre o alfabetismo funcional desenvolvida especificamente
entre a
Brasil nos últimos anos
(crescimento acentuado do número de instituições, aumento do número de vagas, diminuição
O estudo desenvolvido neste trabalho apresentou resultados que encontram sustentação
na literatura estudada e atingiu os objetivos propostos. Porém, apres
No instrumento utilizado para coletar os dados demográficos dos respondentes, não
foram levantadas importantes variáveis, tais como a origem do indivíduo (cam
do país na qual nasceu, sua raça, etc. Essas variáveis, se levantadas, permitiriam
comparar os resultados com diversos estudos já realizados no país. Também algumas variáveis
a
possibilitariam identificar o impacto dessas tecnologias tão importantes no cotidiano das
Outra limitação que pode ser apontada é que o estudo foi conduzido utilizando como
diversificada incluindo instituições públicas, nas quais o processo seletivo para o ingresso dos
alunos é mais rigoroso, pode apresentar diferentes resultados, o que enriqueceria o debate sobre
o tema.
7.6 Sugestões para futuros estudos
Uma importante contribuição
al quanto do SDL foi a validação dos instrumentos de coleta de dados que foram aqui
utilizados.
A tradução do instrumento desenvolvido por Guglielmino (1977) apresentou alto grau
de confiabilidade e pode ser utilizado em pesquisas sobre o tema no Brasil. Apesar de
amplamente discutido e
assunto pode ser estudado não somente entre alunos de outros cursos superiores, mas
especialmente entre p
stram a importância do desenvolvimento das características do SDL para a produtividade
e competitividade das empresas.
Q
de outras instituições e de outros cursos, que permitam validar ou contestar os resultados aqui
encontr
lunos de cursos superiores encontrada na literatura foi a desenvolvida por Costa (2002).
Devido às grandes mudanças ocorridas no ensino superior no
do rigor dos processos seletivos), torna-se importante identificar as habilidades de leitura dos
alunos, para que se possam tomar ações corretivas necessárias.
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