GOVERNO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃODEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDEUNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - UEL

C A D E R N O P E D A G Ó G I C O

TEMA DE ESTUDOESTRATÉGIA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA

SURDOS

TÍTULOPRODUÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQS) NO

COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS

LONDRINA2008

MARIA STELLA MIRAIS

C A D E R N O P E D A G Ó G I C O

TEMA DE ESTUDOESTRATÉGIA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA

SURDOS

TÍTULOPRODUÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQS) NO

COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS

LONDRINA2008

MARIA STELLA MIRAIS

PRODUÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQS) NO COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS

Material Didático-pedagógico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE.

Orientadora: Profª. Drª Célia Regina Vitaliano.

LONDRINA2008

AGRADECIMENTOS

À Professora Doutora Célia Regina Vitaliano pela confiança e

objetividade que conseguiu trazer ao processo de elaboração desse trabalho.

À Professora Doutora Sueli Fernandes pelo apoio e

contribuições de sempre.

DEDICATÓRIA (S)

À minha mãe Nair Sant´Ana Mirais

À comunidade escolar do Colégio Estadual do ILES – Instituto

Londrinense de Educação de Surdos para quem foi desenvolvido este estudo.

6

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO..........................................................................................07

2 CONCEPÇÕES ACERCA DA SURDEZ........................................................08

3 CARACTERIZAÇÃO DA SURDEZ................................................................12

4 A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO BILÍNGÜE PARA SURDOS......................17

5 AS PRINCIPAIS DIFICULDADES APRESENTADAS PELO SURDOS NO

APRENDIZADO DA LÍNGUA PORTUGUESA.................................................20

6 PRODUÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS ELETRÔNICA COMO

PROCEDIMENTO DE LETRAMENTO PARA SURDOS..................................29

7 SUGESTÕES DE ATIVIDADES ....................................................................36

REFERÊNCIAS ................................................................................................41

ANEXOS............................................................................................................44

Anexo 1- Glossário..........................................................................................45

Anexo 2 – Documentos...................................................................................48

7

1 APRESENTAÇÃO

O objetivo deste material é promover reflexões referentes ao

tema: Estratégia pedagógica para favorecer a escrita na Língua Portuguesa

para alunos surdos, sendo contextualizada a partir de uma proposta bilíngüe –

L1- Língua Brasileira de sinais e L2 – Língua Portuguesa, tendo em vista o

reconhecimento da surdez enquanto diferença, respeitando a construção das

subjetividades do sujeito surdo.

Esse material busca apresentar esclarecimentos sobre as

especificidades na área da surdez, as concepções vigentes acerca da mesma,

a proposta educacional denominada bilingüismo, análises das principais

dificuldades que o surdo apresenta no aprendizado da língua portuguesa, e por

fim uma proposta de letramento via Histórias em Quadrinhos (HQs).

O trabalho ora desenvolvido requer de leigos leituras de base

referente a alguns conceitos da área da surdez que apresentaremos no anexo

em forma de glossário. Portanto qualquer dúvida em termos de conceitos o

leitor deve recorrer a este.

Desta forma, ao apresentar a proposta de Produção de

História em Quadrinhos (HQs) no Computador como Estratégia de Ensino

da Língua Portuguesa para Alunos Surdos, observamos como fundamental

a Língua Brasileira de Sinais(Libras) nesse processo, bem como a opção de

letramento via HQs, que corresponde adequadamente ao público alvo por ser

um gênero textual visual, que atrai muito as crianças da faixa etária das séries

iniciais da educação básica.

Quanto ao uso de tecnologias educacionais optou-se por ser

bastante apropriado enquanto espaço de interação social.

A utilização de programas (softwares) que ofereçam recursos

visuais diferenciados atende perfeitamente aos propósitos de letramento para

surdos favorecendo a apreensão de sentidos da leitura e escrita.

A seguir apresentaremos na perspectiva do Ministério da

Educação e Cultura (BRASIL, 2006) e Fernandes (2006) as concepções

vigentes acerca da surdez.

8

2 CONCEPÇÕES ACERCA DA SURDEZ

Segundo Fernandes (2006) as representações que fazemos

dos surdos irão definir nossas práticas sociais, contribuindo em maior ou menor

grau para o exercício da cidadania desses sujeitos.

Esta autora sistematiza as duas concepções vigentes acerca

da surdez que são: a surdez na concepção clínico-terapêutica e a surdez na

perspectiva pedagógica e social.

Fernandes (2006, p. 68-71) resumiu cada uma das concepções

que a seguir apresentaremos. Sobre a concepção clínico-terapêutica:

9

A surdez na concepção clínico-terapêutica

o A surdez é uma diminuição da capacidade de percepção normal dos

sons, que traz ao indivíduo uma série de conseqüências ao seu

desenvolvimento, principalmente no que diz respeito à linguagem oral.

o Considera-se surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida

comum e, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que

deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A competência

auditiva é classificada como: normal, perda leve, moderada, severa e

profunda. A surdez severa e profunda impedem que o aluno adquira,

naturalmente, a linguagem oral.

o Por decorrência dessa dificuldade em desenvolver normalmente a

linguagem oral, os indivíduos surdos podem apresentar um atraso

intelectual de dois a cinco anos, dificuldades de abstração,

generalização, raciocínio lógico, simbolização, entre outros.

o Essa incapacidade de se comunicar, da mesma forma que as demais

pessoas, atua de modo significativo em sua personalidade, fazendo

com que manifeste tendências de introspecção, imaturidade emocional,

rigidez de juízos e opiniões, prejudicando o desenvolvimento do sujeito

em sua globalidade.

o A fim de que estes problemas sejam evitados é aconselhável que a

criança surda seja encaminhada o mais cedo possível a uma escola

especializada, para que possa receber estimulação auditiva e oral

adequada, adquirindo um desenvolvimento próximo aos padrões de

normalidade.

o O domínio da linguagem oral irá permitir sua plena integração na

sociedade, uma vez que essa é a forma usual de comunicação entre as

pessoas.

o O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem está

subordinado ao aprendizado da linguagem oral.

10

De acordo ainda com Fernandes (2006, p. 69)

Sob esse ponto de vista, toda a Educação Especial esteve voltada à reabilitação de audição e da fala – esta última tomada como sinônimo de linguagem. Os objetivos da educação dos surdos reduziam-se à práticas corretivas e de estimulação oral-auditiva, em um encaminhamento metodológico que se convencionou chamar de oralismo.

A seguir apresentamos a segunda concepção que analisa a

surdez na perspectiva pedagógica e social.

A surdez na perspectiva pedagógica e social

• A surdez é um experiência visual que traz aos surdos a possibilidade de

constituir sua subjetividade por meio de experiências cognitivo-linguísticas

diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que

encontram na língua de sinais, seu principal meio de concretização.

• A surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito

surdo é único, pois sua identidade se constituirá a depender das

experiências socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida.

• Os surdos têm direito a uma educação bilíngüe, que priorize a língua de

sinais como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado

da língua portuguesa, como segunda língua.

• O desenvolvimento de uma educação bilíngüe de qualidade é fundamental

ao exercício de sua cidadania, na qual o acesso aos conteúdos

curriculares, leitura e escrita não dependam do domínio da oralidade.

• A língua portuguesa precisa ser viabilizada:

• Enquanto linguagem dialógica/funcional/instrumental e enquanto área do

conhecimento (disciplina curricular).

A presença de educadores surdos, é imprescindível no processo

educacional, atuando como modelos de identificação lingüístico-cultural e

exercendo funções e papéis significativos.

11

Fernandes (2006, p. 72) aponta a concepção da surdez na

perspectiva pedagógica e social salientando que:

[...] é impossível pensar em um projeto educacional de qualidade que não mantenha como premissas básicas a importância da língua de sinais e a atuação de surdos adultos, competentes linguisticamente, como interlocutores no processo de aquisição dessa língua, contribuindo, significativamente, na formação de personalidade e no processo educacional das crianças surdas.

Muito embora este Caderno Pedagógico tenha como base de

organização de sua proposta de atividade a perspectiva pedagógica e social

acerca da surdez, apresentaremos análises derivadas da perspectiva

terapêutica visando possibilitar o professor conhecer a surdez em relação ao

período de aquisição, etiologia (causas da surdez), tipo de perda auditiva

(localização) e o grau de comprometimento, para tanto apresentaremos a

seguir sua caracterização e classificação.

12

3 CARACTERIZAÇÃO DA SURDEZ

Segundo Gomes (2006, p. 15) quanto ao período de aquisição,

a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos: Congênitas e Adquiridas.

Vejamos:

Quadro 1- Características da surdez quanto ao período de aquisição:

Congênitas Adquiridas

Quando o indivíduo já nasceu surdo.

Nesse caso a surdez é pré-lingual, ou

seja, ocorreu antes da aquisição da

linguagem.

Quando o indivíduo perde a audição

no decorrer da sua vida.

Nesse caso a surdez poderá ser pré

ou pós lingual, dependendo da sua

ocorrência ter se dado antes ou

depois da aquisição da linguagem.

Fonte Gomes (2006, p. 15 )

Quanto às causas da surdez, Gomes (2006, p.15-16) esclarece

que elas se dividem em: Pré-natais, Peri-natais e Pós-natais.

Quadro 2- Características da surdez quanto à etiologia (causas da surdez):

Pré-natais

Surdez provocada por fatores

genéticos e hereditários, doenças

adquiridas pela mãe na época da

gestação (rubéola, toxoplasmose,

citomegalovírus), e exposição da

mãe a drogas ototóxicas

(medicamentos que podem afetar a

audição).

13

Peri-natais

Surdez provocada mais

frequentemente por parto

prematuro, anoxia cerebral (falta

de oxigenação no cérebro logo

após o nascimento) e trauma de

parto (uso inadequado de fórceps,

parto excessivamente rápido, parto

demorado).

Pós-natais

Surdez provocada por doenças

adquiridas pelo indivíduo ao longo

da vida, como: meningite,

caxumba, sarampo. Além do uso

de medicamentos ototóxicos,

outros fatores também têm relação

com a surdez, como o avanço da

idade e acidentes.

Fonte: Gomes (2006, p. 15-16 )

Gomes (2006, p. 16) nos mostra que, com relação à

localização da lesão (tipo de perda auditiva), a alteração auditiva pode ser:

Condutiva, Neurossensorial, Mista, Central.

Para favorecer a compreensão dos tipos de perda auditiva

apresentamos a figura 1 contendo a estrutura do ouvido.

14

Figura 1 - Estrutura do ouvidoFonte: Estrutura... (2008)

No quadro abaixo apresentamos os tipos de perda auditiva.

Quadro 3- Características da surdez com relação à localização da perda auditiva) e as causas:

Condutiva ▼ Causas ▼

Quando está localizada no ouvido externo e/ou médio.

Otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos.

Neurossensorial ▼ Causas ▼

Quando a alteração está localizada no ouvido interno (cóclea ou em fibras do nervo auditivo).

Meningite e rubéola materna.

15

Mista ▼ Causas ▼

Quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno.

Devido a fatores genéticos, determinantes de má formação.

Central ▼ Causas ▼

A alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até às regiões subcorticais e córtex cerebral.

*Pesquisas estão sendo realizadas.

Fonte: Gomes (2006, p. 16)

Podemos também estabelecer relações entre o grau de surdez

avaliado em decibéis (Db) e o comprometimento para compreensão dos sons.

Veremos no quadro 4 a classificação da surdez quanto ao

grau de comprometimento, sendo: surdez leve, surdez moderada, surdez

acentuada, surdez severa e surdez profunda. (GOMES, 2006, p. 16).

Quadro 4- Classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento:

Audição normal – de 0 a 15 DB

Surdez Leve – de 16 a 40 DB

Surdez Moderada – de 41 a 55 DB

Pode apresentar dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).

Pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro.

Surdez Acentuada – de 56 a 70 DB Poderá ter alguma dificuldade

para ouvir uma conversação

normal.

16

Surdez severa – de 71 a 90 DB Poderá ter dificuldades para ouvir

o telefone tocando ou ruídos das

máquinas de escrever num

escritório.

Surdez Profunda – acima de 91 DB Poderá ter dificuldade para ouvir

o ruído de caminhão, de

discoteca, de uma máquina de

serrar madeira ou, ainda, o ruído

de um avião decolando.Fonte: Gomes (2006, p. 16- 17)

Quando acomete apenas um ouvido a surdez é classificada

como unilateral e quando acomete ambos ouvidos ela é classificada como

bilateral.

Tendo em vista a preocupação em analisar a proposta

educacional denominada bilingüismo, a seguir apresentaremos seus aspectos

centrais.

17

4 A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO BILÍNGÜE PARA SURDOS.

Um dos preceitos da filosofia bilíngüe é a de que os surdos são

sujeitos singulares com sua própria língua e cultura, ou seja, os surdos não

necessitam ser comparados aos ouvintes, pois possuem

oficialmente/reconhecidamente sua língua, que é a língua de sinais, e fazem

parte de uma cultura onde as experiências visuais são marcas de sua

identidade.

Uma proposta bilíngüe que assegure o aprendizado da Língua

Brasileira de Sinais(L1) e da Língua Portuguesa (L2) para surdos deverá estar

pautada em estratégias metodológica que “não conduzam ao apagamento da

língua de sinais e na potencialização da língua portuguesa (majoritária)”.

(FERNANDES, 2008)

Isso porque na sua dimensão política, aqui entendido como as

relações de poder que perpassam o processo educativo podem caracterizar-se

como práticas “ouvintistas”.

Sabemos que, como grupo minoritário, assim como os

indígenas e imigrantes, os surdos estão submetidos a um processo de

dominação, sendo oprimidos pelo grupo majoritário, neste caso os ouvintes,

falantes da língua oficial do país, querendo impor suas representações.

Lembremos do papel da família no processo de construção da

identidade surda, e observemos que de acordo com algumas pesquisas, mais

de 90% dos pais de crianças surdas são ouvintes, comunicam-se “como

podem” com seus filhos, dominando satisfatória ou deficientemente a Libras.

Daí a necessidade dos pais dominarem a língua de sinais.

Consideremos também que no ambiente escolar, os que

trabalham nele, sem exceção, devam tornar esse espaço um lugar de interação

social verdadeiro, o que será garantido pelo uso da Libras nas relações de

aprendizagem ou em qualquer outro momento de comunicação.

18

Quando falamos sobre interação social verdadeira queremos

lembrar que, nas relações entre surdos e ouvintes, também é cultivado pelos

surdos um mecanismo de opressão sobre os não-surdos. Trata-se da

“diglossia”.(Ver glossário no anexo 1).

As observações acima são necessárias para o entendimento

de que: se há o “apagamento” da Libras, se utilizamos o “português sinalizado”

e, se praticamos “diglossia”, reforçamos e aumentamos as dificuldades de

estruturar as duas línguas já que essa “miscelânia” conduz à sérios erros de

interpretação relacionados ao aprendizado das línguas em questão.

Botelho (2005, p. 99-100) fala de uma das defesas dos surdos

face a opressão “[...] ainda que os surdos estejam rompendo com a dominação

a que têm sido sujeitados [...] a cultura do silêncio ainda se mantém”.

A autora defende a proposição de políticas educacionais “Que

acolham a diferença, sem pedir em troca, pelo surdo, a assimilação colonialista

do discurso da normalidade. (BOTELHO, 2005, p. 121).

Também ressaltamos a necessidade dos surdos de

comunicarem-se de fato na língua de sinais com os ouvintes, para que possa

existir o uso de uma língua e não uma pseudo-língua como descrito

anteriormente. Cremos que a melhor defesa não seja o ataque e nem o

silêncio.

Brandão (2007, p.12) coloca que ao repensarmos a educação

devemos ter a “direção ampliada do olhar à experiência pedagógica de outras

culturas”.

Por esse motivo apresentamos sua análise sobre a postura

pedagógica a ser adotada com os índios no intuito de ilustrar como podemos

pensar a educação para os alunos surdos.

Não pensar apenas uma educação indígena desde o ponto de vista de nossas próprias idéias pedagógicas. Algo como uma “educação para os nossos índios”. Ir aos índios, aos negros, e a tantos outros ouví-los. Aprender com eles. Saber o que pensam do que nós pensamos, como classificam o que classificamos e como praticam o que praticamos, com ou sem o nome de:

19

educação Abrir o leque do que sejam práticas metodológicas e teoria da educação. (BRANDÃO, 2007, p. 12).

Podemos perceber que o diálogo estabelece aprendizados

permitindo que os saberes sejam socializados; que cada um no processo de

ensinar também aprenda e vice-versa.

Portanto, afirmamos que uma escola bilíngüe deva recusar

práticas que impõe valores de uma cultura em detrimento de outra, deva

reconhecer a surdez como diferença, deva compreender que os alunos surdos

apresentam dificuldades como qualquer aluno e que algumas dificuldades,

principalmente as específicas do aprendizado da segunda língua (LP), são

frutos do encaminhamento metodológico dos professores, deva reconhecer a

Surdez como experiência visual e consequentemente o entendimento de que

essa experiência “envolve todo tipo de significações, representações e/ou

produções, seja no campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico,

cognitivo, cultural, etc”. (SKLIAR, ano, p. 11).

E que a escola, enquanto ambiente de aprendizagem deva ser

um ambiente bilíngüe, onde a língua de sinais ocupe lugar central, seja

mediadora nas trocas, onde haja um maior número de experiências

respaldadas pela língua de sinais e com a presença de adultos surdos.

Segundo Dorziat (1999, p. 35) “[...] a escola deve trabalhar com

conteúdos culturais vivos, atualizados, com os quais os alunos travem relação

visando a propiciar o acesso a todo tipo de conhecimento”.

Defendemos uma postura crítica frente ao que se propõe como

metas educativas, que o trabalho pedagógico deva ser pensado coletivamente,

que a escola pratique gestão compartilhada onde as opiniões sejam ouvidas.

A seguir apresentaremos as dificuldades comumente

encontradas na escrita dos alunos surdos analisadas por Fernandes (2006).

20

5 AS PRINCIPAIS DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS SURDOS NA

ESCRITA DO PORTUGUÊS

Fernandes(2006) apresenta alguns textos de alunos surdos e

suas análises permitindo-nos conhecer a característica da escrita dos referidos

alunos.

A morte de Sena

“Eu quero gosta muito mais... Chora de Senna.

[...] No triste domingo, um Imola, Senna estava nervoso

quando entrou na pista é bateu e morte.[...]

V.Q.R 7 série

⇒ padrão de escrita telegráfica, com ‘erros’ estruturais

[...] hipótese de que a estruturação de sentenças escritas, pelos surdos, está determinada, por um lado, pela sintaxe e morfologia da língua de sinais[...]e, por outro lado, pelas evidências de uma inter-relação com as experiências não significativas com a língua portuguesa, as quais se desenvolveram por meio dos métodos utilizados no processo educacional dos surdos. (FERNANDES (2006, p. 87).

A língua de sinais interfere nos textos produzidos pelos alunos

surdos. Segundo Fernandes (2006) as características principais dessa

interferência seriam: Na ortografia, uso de artigos, quanto aos elementos de

ligação, quanto ao Gênero(masculino/feminino) e Número(singular/plural), uso

de verbos, na flexão de tempo, uso dos verbos de ligação, na organização

sintática e no que diz respeito à negação.

Sobre as principais características da interferência da língua de

sinais na produção de textos, por alunos surdos, Fernandes (2006, p. 88-93)

comenta:

21

Ortografia: geralmente, a escrita dos surdos apresenta boa

incorporação das regras ortográficas, facilitada por sua excelente capacidade

visual e a não confusão com sons diferenciados que determinadas letras

adquirem nas palavras. Na questão da acentuação, por estar diretamente

vinculada à oralidade (sílaba átona ou tônica), os alunos têm maior dificuldade.

Por memorizar as palavras em sua globalidade e não a partir de sua estrutura

fonética, podem acontecer trocas nas posições das letras, tais como:

Parána Barisl (Brasil) frime (firme) perto (preto)

A pontuação não constitui dificuldade, quando esclarecida sua

função por meio da língua de sinais. Caso contrário, apresentará dificuldades

devido aos aspectos vinculados a entonação e ao ritmo.

Artigos: são omitidos ou utilizados inadequadamente, uma vez

que não existem em língua de sinais. Como a utilização do artigo pressupõe o

conhecimento de gênero(masculino/feminino), por parte do falante, muitas

vezes ele é utilizado de forma inadequada pelos surdos, tendo em vista não

haver diferenciação, em língua de sinais, entre substantivos, adjetivos e alguns

verbos derivados da mesma raiz: tristeza, triste, entristecer. Além disso, é

comum, nas práticas tradicionais de ensino, os professores apresentarem os

substantivos sempre acompanhados do artigo definido (o bolo, a faca, o

menino, etc.), o que leva os alunos a realizarem generalizações impróprias:

A avião viajar o frança Brasil.

Eu vi o televisão.

O chamar o ônibus ligeirinho.

[...]

Elementos de ligação: (preposições, conjunções, pronomes

relativos, entre outros): o uso inadequado ou a ausência de conectivos como as

22

conjunções e preposições são comuns nas produções dos surdos, por serem

pouco freqüentes ou não haver correspondência exata em língua de sinais:

[...]

Eu não fumo, nunca esprimenta porque faz mal # pulmões ficar

preto como carvão, eu estou fazendo natação faz tempo até agora

se eu fumo não nado muito bem por causa falta no ar eu quase

sempre jantar fora eu peço # garçom preferir de mesa sem fumo .

[...]

O símbolo # refere-se à ausência do elemento em questão.

Gênero (masculino/feminino) e Número (singular/plural): a

ausência de desinência para gênero e número em língua de sinais é um dos

aspectos evidentes da interferência dessa língua na escrita, pois a

concordância nominal inadequada é uma constante nas construções

analisadas.

[...]

Eu viu o televisão muito pessoa tem AIDS.

[...]

Por isso qualquer pessoa que tem nesta doença pode

trabalhar em qualquer lugar mas as pessoas doentes ficam a cada

vez mais fracos e perdendo muitos pesos por isso ficam sem

emprego ou então os pessoas fica com medo de pegar nesta coisa e

os mandam ir embora.

Verbos: configuram uma situação interessante, pois, uma vez

que se apresentam sem flexão de tempo e modo, na língua de sinais, causam

interferência significativa na escrita. Por decorrência, há uma tendência de os

surdos apresentarem os verbos numa forma não adequada como o uso do

infinitivo nos exemplos abaixo:

23

Nós pego muito AIDS, precisar exame de sangue.

[...]

Você precisar ter camisinha.

[...] eu quase sempre jantar fora eu peço o garçon

preferir de mesa sem fumo.

[...]

Flexão de tempo: na língua de sinais, o tempo é expresso

através de relações espaciais: passado =sinalizações realizadas no espaço

entre a cabeça e a parte de trás do corpo; futuro = sinalizações apontando para

frente; e presente = espaço apontado imediatamente à frente do corpo do

locutor. Como tais noções são representadas por sinais isolados (ANTES,

AGORA, HOJE, AMANHÃ, QUINTA-FEIRA, DOMINGO PRÓXIMO, ANO

PASSADO); ou, mais genericamente, no FUTURO, PASSADO, DEPOIS,

podem manifestar-se na escrita, basicamente, em duas situações:

a) através de locativos temporários que expressam essas

noções exatamente como na língua de sinais:

[...]

Eu namorado com depois quero de limpo marido, saúde precisa

sempre médico bom.

[...]

O médico sabe tudo quem tem dentro de HIV, mas a mulher já sexo

outro homem mais um o homem porque sim pega mais HIV e depois

vai futuro começar aumenta de aids.

Em hoje, diminui a porcentagem de paciente que não morrem.

[...] no mundo não tem terra no café foi antigo antes escravos eles

descobrir.

24

b) através de enunciados, sem a flexão correta da forma

verbal, ocasionando estruturas inadequadas ou construídas de modo aleatório:

Eu gosto bom ele Jardim botânico.

Eu foi vi ele bom rosa muito Jardim botânico.

Eu comei um coca-cola de pissa.

Eu viu muito rio.

[...]

Eu viu o televisão.

Verbos de ligação: a omissão freqüente dos verbos de ligação

(SER, ESTAR, FICAR, etc.) deve-se à prevalência da estrutura da língua de

sinais, na qual tal verbo tem seu uso restrito, fazendo com que ocorram em

português construções atípicas, geralmente interpretadas como enunciados

telegráficos, tais como:

Eu # casado pé no calor

Você # bonito # bom Alessandra.

[...]

Organização sintática: [...] os enunciados são geralmente

curtos, com poucas orações subordinadas ou coordenadas. A estrutura

aplicada dependerá do contexto, alterando a ordem comum, a fim de garantir a

ênfase necessária àquilo que se quer destacar. Isto se dá porque enquanto a

língua portuguesa é uma língua cuja base estrutural é sujeito-predicado,

(Sujeito/Verbo/Objeto), a língua de sinais contém estruturas do tipo tópico-

comentário que, a depender das relações de sentido a serem estabelecidas,

podem materializar-se nas seguintes formas: Objeto/Sujeito/Verbo e

Objeto/Verbo/Sujeito.

25

O S V

Cutitiba boa passear # vi

O menino # vi televisão

Rua XV de Novembro, # andar

O V S

O futebol joga Barisl

Bonito é Jardim Botânico.

SV O

Eu ganhei sinhazinha na festa junina ano 1983

Eu viu muito rio

O André viu Jardim Botânico.

9 – Ronaldinho torcer o Brasil.

Negação: outro aspecto referente à ordem das palavras

extremamente peculiar à língua de sinais diz respeito à negação, que em

algumas situações, ocorre após a forma verbal. Esta particularidade se vê

refletida em alguns textos, conforme exemplificação abaixo:

[...]

Eu sabe namorado conversar precisa sengue médico conhece não

aids.

Nós amigos tem não aids.

Flávio não aids.

[...]

Fernandes (2006, p. 94) aponta que o Ministério da Educação,

por meio do Aviso Circular 277/96 e da Portaria 1679/99, entre outras ações

“estabelece critérios para avaliação diferenciada de alunos surdos, ressaltando

a necessidade de se dar ênfase ao conteúdo em detrimento da forma”.

26

Mas quais são os critérios a serem considerados na avaliação

dos textos dos alunos surdos?

Reconhecendo a influência da língua de sinais na escrita do

português pelo aluno surdo, foram sugeridos alguns critérios específicos.

Apresentados por Fernandes (2006) são eles:

Em relação à forma ou estrutura do texto, o professor deverá estar

atento aos seguintes aspectos morfossintáticos, por estarem

diretamente relacionados à organização da língua de sinais:

⇒ a organização sintática da frase, que poderá apresentar a ordem

OSV, OVS, SVO;

⇒ estruturas típicas relacionadas à flexão de modo, tempo –

inexistentes em língua de sinais – e pessoas verbais;

⇒ ausência de verbos de ligação;

⇒ Utilização inadequada ou aleatória do artigo, devido à sua

inexistência em língua de sinais;

⇒ ausência ou utilização inadequada de elementos que constroem a

coesão textual, como é o caso das conjunções, preposições,

pronomes, entre outros;

⇒ apresentação de forma peculiar da concordância verbal e

nominal pela ausência de desinência para gênero e número, bem

como da flexão verbal e tempo em língua de sinais;

⇒ apresentação peculiar das questões de gênero e número por não

serem sempre empregados em língua de sinais.

Já em relação ao aspecto semântico ou de conteúdo do texto, são

características próprias nos textos dos surdos:

⇒ limitação ou inadequação lexical em decorrência das experiências

limitadoras em relação à língua portuguesa;

utilização de recursos coesivos dêiticos relacionados à organização

espacial da língua de sinais (anaforismo, sistema pronominal...)

27

Os elementos dêiticos permitem a designação por meio da

demonstração ou da apontação.

Dêixis, palavra importada do grego antigo deíknymi, significa,

ação de mostrar.

“A presença do dêitico, por suas características, surge

acompanhado por elementos de indicação, atitudes, gestos, expressões faciais

ou olhares, [...]”. (BIDARRA, 2007, p. 06).

Portanto, deve ser observado nas produções textuais a

existência de segundo o Ministério da Educação uma coerência lógica, ou seja,

se o enredo apresenta-se com princípio, meio e fim; e ainda, segundo a autora

Que por apresentar um vocabulário mais restrito, tanto em relação ao número de palavras diferentes, como em relação ao número total de palavras (ocorrências), o texto passa a expressar uma faixa mais limitada de relações semânticas (nomes de objetos, sua localização, a quem pertencem), apresentando uma freqüência de substantivos significativos e de verbos, no presente. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO apud FERNANDES, 2006, p. 95)

Ainda, nos é proposto refletir sobre o processo de formação de

professores a respeito de ensino da língua portuguesa para alunos surdos:

[...] as falhas curriculares na formação dos professores acerca do ensino da língua portuguesa prejudicam os alunos, tornando sua produção menos complexa; com menor número de verbos por enunciado; com menor número de orações e encadeamento de frases; com poucos adjetivos, advérbios e pronomes e apresentando uma taxa maior de substantivos. (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO apud FERNANDES, 2006, p. 95)

Para finalizar, fica evidente que quanto às produções escritas

dos alunos, a norma padrão da língua deva ser demonstrada através do

reconhecimento das diferenças entre a estrutura das línguas aprendidas, neste

caso, a língua de sinais e o português escrito.

28

Concluiremos este trabalho com a apresentação da proposta

de produção de história em quadrinhos eletrônica como procedimento de

letramento para surdos, tendo em vista que este procedimento poderá

favorecer a melhoria da escrita da Língua Portuguesa dos alunos surdos.

29

6 PRODUÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS ELETRÔNICA COMO

PROCEDIMENTO DE LETRAMENTO PARA SURDOS

Antes de apresentarmos a proposta de letramento

propriamente dita, trouxemos uma reflexão acerca do letramento na Educação

dos surdos pois este deve enfatizar os processos visuais e considerar a Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) como princípio educativo.

Por se tratar de letramento para surdos, Fernandes (2006, p.

13) esclarece sobre sua especificidade “a condição diferenciada dos surdos

que aprendem a ler e escrever o português sem passar pelo conhecimento da

língua é denominada como a de “leitores não-alfabetizados”.

Esta autora analisa as práticas de letramento no contexto da

educação bilíngüe para surdos, na qual discorre sobre contextos de leitura.

Temos a seguir algumas de suas análises a este respeito no

seguinte excerto:

É possível ler sem decifrar?

Se essa pergunta referir-se aos surdos a resposta é sim.

[...] Desde os primeiros contatos com a escrita, as palavras são processadas mentalmente como um todo, sendo reconhecidas sua forma ortográfica (denominada rota lexical), serão “fotografadas” e memorizadas no dicionário mental se a elas corresponder alguma significação.

A rota lexical ou ortográfica é o percurso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identificação da palavra ocorre sem a pronúncia da palavra (rota fonológica) mas por meio de seu reconhecimento visual. As palavras são lidas com base em sua forma ortográfica, ou seja, a palavra impressa é imediatamente relacionada a um conceito, sem que seja necessário recorrer à sua estrutura sonora. (FERNANDES, 2006, p. 07)

30

Eis um exercício para entender o que é rota lexical:

De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea,

não ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia csioa

iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe

ser uma ttaol bçguana que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea.

Itso é poqrue nós não lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa

cmoo um tdoo.

Se você conseguiu ler a mensagem sem dificuldades é porque

seu dicionário mental reconheceu todas as palavras e lhes palavra do

significado, sem conhecer seus sons!

Ler não é reconhecer palavras isoladas, mas sim, compreender

e negociar sentidos na interação com o texto escrito.

Fernandes (2006) nos aponta para as conseqüências da leitura

mecânica (decodificação) e a prática do bimodalismo – “português sinalizado”

– que, segundo Quadros (1997, p. 07):

É uma proposta inadequada, tendo em vista que desconsidera a língua de sinais e sua riqueza estrutural ao adotar um sistema artificial, que é uma espécie de “pidgin” (mistura de duas línguas) que acaba por desestruturar também o português.

Apresentaremos nesse momento alguns argumentos à

proposta de letramento aqui defendida.

Por que a escolha dos Quadrinhos?

Sabemos que a história em quadrinhos (HQs) é um gênero

textual que dá ênfase ao visual, sendo de grande interesse dos alunos.

Elegemos as histórias em quadrinhos (HQs) por considerarmos

que seu uso é essencialmente importante ao aluno surdo, principalmente das

31

séries iniciais, ao fortalecimento do hábito e do prazer de ler e desenvolvimento

da modalidade escrita do português.

Concordamos com Santos (2003) ao ressaltar o potencial

didático-pedagógico dos quadrinhos que envolve o incentivo à leitura, a

discussão de temas e a dramatização, entre outros.

A linguagem característica dos quadrinhos e os elementos de sua semântica, quando bem utilizados, podem ser aliados ao ensino. A união do texto e desenho consegue tornar mais claros, para a criança, conceitos que continuariam abstratos se confinados unicamente a palavra. (SANTOS, 2003, p. 04).

Dessa forma, acreditamos que sendo uma linguagem que se

utiliza de imagens e textos articulados em seqüência favoreça ao aluno surdo o

aprendizado de segunda língua, neste caso o português.

Santos (2003) nos aponta ainda, que nas pesquisas sobre esta

temática outro aspecto positivo encontrado é o de que alguns quadrinhos

(HQs) tem abordado temas da atualidade ou de natureza histórica, ética e

científica suscitando reflexões a respeito de idéias e valores.

Dessa forma, a opção pelo emprego das histórias em

quadrinhos no processo de aquisição da escrita e da leitura é, portanto, valiosa

estratégia de ensino para os professores e de aprendizagem para os alunos.

Por que a opção pelo uso do computador?

Ao optarmos pelo uso de tecnologia educacional,

especificamente o uso do computador neste trabalho, não significa apenas

mudar ou alternar o ambiente de aprendizagem – da sala de aula usada

diariamente para o laboratório de informática – mas, por admitir que estando a

informática cada vez mais presente no meio acadêmico o uso adequado de

recursos tecnológicos como o computador torna-se um grande aliado do

professor, principalmente neste caso, no qual o atendimento passa a ser quase

que individualizado, primando pela criatividade e inventividade de cada aluno.

32

De acordo com Freire (2003, p. 212)

[...] muitos programas de computadores podem hoje ser utilizados como práticas discursivas no contexto da surdez, [...] As ferramentas para a produção escrita (editores de texto, de páginas da web e de histórias em quadrinho) [...] certamente fundam novas dimensões para o uso da linguagem e novas condições de produção de discurso integrando outros elementos ao que hoje denominamos leitura-escrita.

A construção de histórias em quadrinhos eletrônicas mais as

atividades correlatas trabalhadas pelo professor dentro ou fora de sala, se

complementam e representam uma estratégia eficaz ao aprendizado da língua

portuguesa.

Uso dos quadrinhos.

Neste projeto serão utilizados os seguintes

programas/softwares

1- Quadrinhos Turma da Mônica:

O endereço para download é www.turmadamonica.com.br

Você entra no Portal da Turma da Mônica, abrindo a página

você deve clicar sucessivamente nos itens: Download - Software -

Quadrinhos.

Pronto! É só salvar essa versão gratuita e/ou

demonstrativa(Demo). Abra no seu arquivo QTMDEMO.EXE.

Ainda, saiba tudo sobre os personagens acessando:

http://www.monica.com.br/index.htm.

33

Que tal criar as suas próprias histórias em

quadrinhos com a Turma da Mônica? São

mais de 500 desenhos com personagens,

cenários, balões, objetos e muito mais.

E além de fazer o seu próprio roteiro na tela,

você ainda pode imprimir e montar a sua

revistinha.

Fazer historinha agora ficou fácil e divertido.

O que você está esperando? Entre pra valer no mundo dos quadrinhos da

Turma da Mônica.

Fonte: Souza (2008)

2- HagáQuê:

No endereço eletrônico do HagáQuê encontramos a

apresentação do projeto pelos próprios idealizadores:

O HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar a imaginação. (ROCHA; BIM; TANAKA, 2008).

É muito simples chegar ao HagáQuê! Acesse-o no endereço

eletrônico www. nied.unicamp.br/~hagaque/ . Pronto!

Já na página do HagáQuê, no link à esquerda da tela você

encontrará o passo a passo para instalar gratuitamente e utilizar este recurso

fantástico.

Com esse software

“além de fazer o seu próprio roteiro na tela, você ainda pode

imprimir e montar a sua revistinha”. (ROCHA; BIM; TANAKA, 2008).

* HagáQuê - Telas (versão 1.02)

34

Clique nas figuras a seguir para vê-las ampliadas.

Fonte: Rocha, Bim e Tanaka (2008)

Para os professores que estiverem trabalhando com alunos

das séries posteriores (a partir do quinto ano) sugerimos também o

TOONDOO, uma versão free norte-americana. O inglês exigido é básico e o

recurso é descomplicado.

A página pode ser traduzida para o português. Vale a pena

tentar!

Vá ao endereço eletrônico www.toondoo.com clique no

desenho do lápis (canto superior direito) e inscreva-se.

Fonte: ToonDoo (2008)

Esse software possibilita a utilização de recursos mais

avançados, como por exemplo, inserir fotos (com efeitos especiais) do autor da

história em quadrinhos, o que oportuniza escrever sobre seu próprio cotidiano,

sendo portanto, o desenvolvimento de um trabalho riquíssimo e

contextualizado (sobre fatos reais, entre outros).

35

Passamos agora à apresentação de atividades a serem

desenvolvidas com os alunos onde primamos pela intencionalidade no

processo, ou seja, aos sentidos e significados do que se propõe.

36

7 SUGESTÕES DE ATIVIDADES.

Este material didático tem por finalidade socializar algumas

práticas de letramentos para surdos.

Devemos ter claro que todo conteúdo será primeiramente

trabalhado na língua de sinais, portanto, cabe ao professor o domínio desta

língua - que é a língua natural ou primeira língua do surdo – sendo garantido

através dela a comunicação efetiva ao iniciar os trabalhos de letramento.

Segue algumas sugestões de trabalho com a finalidade de

auxiliar o trabalho do professor no preparo de suas aulas, cujo centro de

interesse seja HQs.

Fonte: Americanas (2008)

A estratégia proposta via HQs – Quadrinhos Turma da Mônica

baseia-se em:

Assistir aos Dvds Cines Gibis 1 e 2 – Turma da Mônica

(Traduzido para Língua de Sinais);

“Ler” diversos tipos de gibis familiarizando-se com os mesmos;

Dramatizar as histórias apresentadas nos DVS, gibis e outros,

na Libras;

37

Recontar as histórias na Libras;

Iniciar a sistematização do aprendizado da língua portuguesa,

primeiro, desmitificando-a, ou seja, fazendo com que os alunos

surdos abandonem a crença de que ser competente no

português escrito é algo além de suas possibilidades,

passando a internalizar sentimento de incapacidade em

relação ao aprendizado da mesma.

Facilitar a compreensão da língua portuguesa fazendo a

comparação entre as duas línguas – a de sinais e a

portuguesa;

Tentativas permanentes de escrita sendo o professor o

escriba;

Tentativas permanentes de escrita sendo o aluno o escriba;

Motivação e percepção do aluno quanto a importância da

aquisição e ampliação de seu vocabulário através de

pesquisas/consultas constantes: perguntando ao professor,

recorrendo aos cartazes expostos em sala, buscando no

dicionário ilustrado, retomando os registros no quadro de giz,

contando com os pares mais competentes, entre outros.

Utilização de carimbos com os personagens dos gibis;

Apresentação de atividades impressas encontradas facilmente

em livros didáticos ou mesmo elaboradas pelo professor

utilizando-se dos gibis;

Desenhos realizados pelos alunos;

Jogos e brincadeiras;

Produção de histórias em quadrinhos no computador.

Considerando o nível de desenvolvimento de seus alunos, os

professores poderão lançar mão de algumas das atividades sugeridas a seguir.

38

1- Manusear diversos gibis, possibilitando o reconhecimento: dos

personagens e seus Sinais na Libras, da forma de apresentação dos quadrinhos

nos gibis, do trabalho de elaboração de roteiros, entre outros.

2- Assistir às historietas dos Cine Gibi I e II (DVDs com tradução na

língua de sinais). Recontar através da Libras. Registros na língua portuguesa

tendo o professor enquanto escriba ou colaborador.

3- Passar em Datashow historietas de 3 quadros, explorando a

noção temporal, interpretando e dramatizando.

4- Explorar as características físicas e psicológicas das

personagens, principalmente as características psicológicas que irão definir as

intencionalidades das mesmas nas histórias.

5- Procurar ler o texto “nas entrelinhas”; discutir sobre pontos de

vista. Questionar sobre a possibilidade de mudança do final da história.

6- Recortar ou utilizar xerox de algumas historinhas. Após ter

explorado aspectos dos itens anteriores (1 - 5) retirar o último quadro e solicitar

que proponham um final diferente.

7- Registros: Fazendo uso de carimbos (personagens Maurício de

Souza) ou impressão do próprio programa: nomear, descrever, escrever textos

com apoio, entre outros. Tudo no caderno de produção textual do aluno.

39

8 - Explorar o significado dos balões. Aqui pode-se desenhar e

recortar balões em papel Paraná, colar varetas e promover uma dinâmica com

os alunos explorando as representações de sentimentos e porque não como

se registram as onomatopéias.

9- No caderno de produção textual do aluno, rever o significado

dos Balões. Dramatizar, explorar expressão corporal e facial, e finalmente

realizar registros espontâneos e dirigidos, professor escriba ou colaborador

10- Explorar histórias em seqüência (cartazes, datashow, livro

didático, etc). Ampliar vocabulário, contextualizar, incentivar a inventividade

para além do que mostram as gravuras.

11- Partir para elaboração e reestruturação de textos na LP, por

mais simples que sejam. Explicitar as diferenças entre a língua de sinais e a

língua portuguesa no aspecto discursivo (como se fala) e como se escreve

(padrão, registro nos livros, etc). Mostrar ao aluno que seu “erro” faz parte de

seu processo de construção do conhecimento. Incentivar a continuar sua

produção de português escrito.

12- Recriar historietas: Após ler / compreender historietas

podemos apagar as falas dos balões para que o aluno faça tentativas de

escrita ou ainda ao invés de apagar todas as falas dos balões, retiramos

apenas o último quadro para ele que dê um outro final à história.

13- Por meio de slides, o professor apresenta ao grupo (Datashow

ou na TV Pendrive) os softwares Quadrinhos da Mônica e HagáQuê. Explica sobre

as funções de cada comando.

40

14- Nesta fase iniciamos a utilização do computador. Os alunos

experienciam livremente o software HQs tirando suas dúvidas com o

professor ou com seus pares mais competentes

15- Nas aulas seguintes: É preciso que os alunos utilizem os

recursos com mais objetividade. O professor passa a ser o mediador nessa

tarefa. Cada aluno deve escolher uma historieta (3 quadros), previamente

providenciada pelo professor, e tentar reproduzi-la. Lembrando que o verdadeiro

sentido da reprodução... não é cópia pela cópia.

Obviamente os alunos não encontrarão os mesmos cenários ou

mesmo personagem, porém deverão entender que, se o cenário é rural,

deverão encontrar uma paisagem própria desse meio. Seguindo a mesma linha

de raciocínio, observar, por exemplo, se a personagem é do sexo feminino ou

masculino, se os objetos referem-se a uma ou outra situação, etc.

16- Para realização da atividade no computador é necessário a

familiarização dos alunos com o teclado e dependendo do ritmo que cada um

possa digitar faremos a produção das histórias. Desta forma, esta atividade

poderá ser desenvolvida em diversas aulas. Sendo a produção realizada em

cada aula salva e continuada na aula seguinte.

17- Após explorados individualmente, os textos, reestruturados ou

semi-estruturados, contendo ou não “marcas” da escrita de surdos, serão

impressos e poderão ir para um Painel para que todos da escola possam

conhecê-los, ou ainda pode-se pensar em montar as revistinhas em duplas ou

grupos maiores.

41

REFERÊNCIAS

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FERNANDES, Sueli. Políticas educacionais: educação para todos e a proposta pedagógica: conhecendo a surdez. In: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. ed. Brasília: SEESP/MEC, 2006.

42

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43

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44

Anexos

45

Anexo I

GLOSSÁRIO

Alfabetização: O processo de apropriação da leitura e escrita,

geralmente realizado na escola por meio da adoção de encaminhamentos

metodológicos específicos, planejados e sistematizados para esse fim. Na

alfabetização, está em foco o domínio do código, ou seja, a compreensão das

relações entre fonemas (sons) e grafemas, pois sua natureza compreende o

domínio de habilidades de decodificação (ler) e codificação(escrever) próprios

da mecânica da escrita. ( SCHILLIAM, 2007, p. 06)

Bimodalismo ou “português sinalizado”: É a utilização

simultânea das duas modalidades de língua: a oral-auditiva e a gestual-visual,

misturando as duas línguas e deformando-as. (Jornal Express Beta, 2008)

Reforça o equívoco de que ler é o mesmo que decifrar, e

intensifica a busca da decodificação, pela crença de que há correspondência

isomórfica entre palavra escrita e sinal da língua de sinais. (BOTELHO, 2005,

p.143)

Diglossia: Denomina-se diglossia, o uso de língua oral

sinalizada por surdos que são fluentes em língua de sinais mas que não fazem

uso da mesma na interação com o ouvinte, reservando-a para a Comunidade

Surda, onde a língua de sinais tem o estatuto de língua do grupo de

solidariedade. (WOODWARD,1978, p.19- 29)

Experiência visual: Ao definir a surdez como uma experiência

“visual”, que constitui e especifica a diferença, não se deve restringir o visual a

uma capacidade de produção e compreensão especificamente lingüística ou a

uma modalidade singular de processamento cognitivo. Experiência visual

envolve todo tipo de significações, representações e/ou produções, seja no

campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico, cognitivo, cultural, etc.

(SKLIAR, 1999, p. 11)

Letramento: Estado ou condição de quem não apenas sabe

ler e escrever, mas cultiva as práticas sociais que usam a escrita; refere-se a

46

todas as práticas que envolvem as pessoas que convivem nos meios letrados

(SOARES, 1998, p. 29).

Não se refere apenas às práticas escolares de alfabetização,

mas todas as práticas que envolvem as pessoas que convivem nos meios

letrados. É inegável que nossa relação com o meio cultural seja mediada pela

leitura e pela escrita em quase todas as atividades que realizamos. Esse

universo de significações decorrentes da interação ativa entre leitura e escrita

nas práticas sociais tem efeitos que possibilitam o letramento do sujeito, ainda

que ele não tenha sido formalmente alfabetizado na escola. (SCHILLIAM,

2007)

Língua: Na perspectiva sociointeracionista e baseada nos

estudos Bakhtin é o instrumento que permite ao indivíduo receber a ideologia

de sua comunidade e também lhe permite atuar nessa comunidade interagindo

e expondo suas idéias . (BAKHTIN apud GOLDFELD, 2002, p. 20).Assim,

compreendemos que qa língua é instrumento de construção identitária de um

grupo e de transformação social.

Linguagem: Capacidade que o homem e alguns animais

possuem para se comunicar, expressar seus pensamentos.

Ex.: Linguagem artística: música, poesia, pintura etc.; Linguagem de trânsito:

placas de trânsito, faixas pintadas nas ruas, semáforo; Linguagem

computacional: programas de computador – Word, etc.; Linguagem das

abelhas e das formigas: comunicam-se entre si para informar onde há

alimentos.(Jornal Express Beta, 2008).

Sob a perspectiva de língua o termo linguagem se referirá a

qualquer tipo de linguagem àquelas que utilizam uma língua ou não, como a

linguagem musical. (VYGOTSKY; BAKHTIN apud GOLDFELD, 2002, p. 21)

Línguas de Sinais: São línguas naturais, que utilizam o canal

visuo-manual, criadas por comunidades surdas através de gerações. Estas

línguas, sendo diferentes em cada comunidade, tem estruturas gramaticais,

próprias, independentes das línguas orais dos países que são utilizadas.

(GOLDFELD, 2002, p.13).

47

Não-surdos: Utilizarei a expressão ‘não surdos(as)’ para os

sujeitos que podem prescindir das vivências visuais e da língua de sinais para

constituir sua subjetividade. Evito a expressão ‘ouvintes’ em oposição a

‘surdos’ para não gerar efeitos de sentidos que reforcem a história de

confrontos entre esses dois grupos, que essencializou suas diferenças no

simples fato do poder, ou não, ouvir (FERNANDES, 2006).

Ouvintismo: O termo ouvintismo e suas derivações

“ouvintização”, “ouvintistas”, etc., sugerem uma forma particular e específica de

colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõe representações, práticas de

significação, dispositivos pedagógicos, etc., em que os surdos são vistos como

sujeitos inferiores, primitivos e incompletos.(SKLIAR,1999, p.07)

48

Anexo II

Documentos