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2º EDUCACIÓN INFANTIL.

GRUPO Nº 2

Cámara, Beatriz.

De la Hoz, Argiñe.

Estébanez, Adriana.

Martínez, Maite.

1

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… p. 2

A) PARTE TEÓRICA……………………………………................................................... p. 3-45

1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE?.................................................... p. 3

1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE?................................................................................ p. 7

1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE?.......................................................... p.8

1.3 ¿A QUÉ SE DEBE?........................................................................................ p.9

1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?................................................. p.12

1.5 ¿CÓMO SE EXPLICA?.................................................................................. p.14

1.6 ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN?................................................................... p.18

2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO?............................... p.20

2.1 ETIOLOGÍA……………………………………………………………………….… p. 20

2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS ……………….……. p. 21

3. DESARROLLO DEL AUTISMO…………………………………………………….…... p..25

3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO……………………..…. p. 26

3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO…………………………………………..….…. p.28

.

4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA?.......................p. 38

4.1 DESDE EL CENTRO……………………………………………………………...… p.38

4.2 DESDE EL AULA………………………………………………………………...….. p.39

4.3 QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR……………………………………….. p. 42

B) PARTE PRÁCTICA………………………………………………………………………………p.45-50

1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO……………………………………………………p. 45

2. METODOLOGÍA DE TRABAJO…………………………………………………….. p.45

2.1 EN EL AULA……………………………………………………………... p.45

2.2 EN EL PATIO………………………………………………………….…. p.49

2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO……………………………………….p. 49

2.4 EN CASA…………………………………………………………………. p.49

2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS…………………………………...… p.50

C) BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………...………p.51-52

D) ANEXO I. POWER POINT EXPLICATIVO.

2

De un tiempo a esta parte las necesidades educativas especiales han cobrado,

en la sociedad actual, una mayor importancia. Cada vez existen un mayor número de

casos que requieren de un tratamiento y una atención específica en las aulas.

Es por ello que resulta del todo relevante la investigación y el estudio a cerca

de las diferentes discapacidades, que otorguen la posibilidad de hacerles frente de una

manera integral, adecuada y completa.

Para ello, el profesorado ha de ser consciente de la importancia de su formación

continua, formación que les facilite las herramientas necesarias para desenvolverse en

ese mundo tan complejo de las n.e.e. Dicho mundo es amplio y variado, y ofrece

múltiples opciones de estudio dada la cantidad de trastornos del desarrollo conocidos

actualmente.

En nuestro caso y al haber tenido la oportunidad, a lo largo del periodo de

prácticas, de estar en contacto con un niño que padece TEA, hemos decidido

centrarnos en dicha alteración. El hecho de haber tenido la oportunidad de estar en

contacto con este niño, ha hecho que nuestras ganas por investigar, informarnos,

aprender e indagar hayan aumentado y nos sigan sorprendiendo las diversas

investigaciones y casuísticas sobre dicho tema.

A continuación, desarrollaremos el trastorno del espectro autista centrándonos en

una parte teórica y una segunda parte práctica basada en un caso real.

3

A) PARTE TEÓRICA.

1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE?

El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado

por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último, en

1911, quien lo utilizó para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a

retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus

pensamientos (Frith, 1999).1

El Autismo se ha definido de manera diversa desde que fué identificado en 1943

por el norteamericano Leo Kanner y el austriaco H. Asperger. A lo largo de los años, la

comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido variando en función de los

hallazgos científicos. Estos últimos han producido confusiones y discusiones sobre si a

una determinada persona procedía o no asignarle este diagnóstico. Hay que entender

que no existiendo una "prueba" o método objetivo para identificarlo, se sigue

únicamente un sistema de consenso entre expertos.

Esta disparidad de opiniones a cerca del diagnóstico generó versiones

contradictorias, que pueden resultar angustiosas para los familiares y profesores/as.

Sin embargo, por lamentable que ello pueda resultar, se trata de una consecuencia

lógica del estado de conocimientos, aún limitado, sobre los trastornos mentales;

trastornos en los que mayoritariamente no existen indicadores objetivos de los

mismos, al contrario de lo que ocurre en otros campos de la medicina donde las

pruebas "resuelven", en muchos casos, las diferencias de opinión en cuanto al

diagnóstico.

Estas dificultades para la definición, comunes a otros trastornos de la mente, se

agravan en el caso del Autismo por cuatro factores adicionales:

1. Si bien hace casi cincuenta años se pensó que todos los cuadros de Autismo

eran idénticos entre sí sabemos, desde hace algún tiempo, que esto no sólo no es

cierto sino que en muchas ocasiones lo que tienen en común las personas con

Autismo es mucho menos que lo que les diferencia. Existen grados diversos de

afección y hoy muchos especialistas hablan del "espectro del autismo" como un

1 “Autismo: un enigma aun sin resolver” p.2

4

abanico que por una parte se confunde con el retraso mental profundo y por otra con

la normalidad (en el sentido de que algunas personas con autismo se "camuflan" entre

lo que en la mayor parte de la población se define como normal). Así fueron

considerados en los años 50 como personas con un trastorno psicogenético. En

algunos países, se llego a pensar que eran resultado de unos deficientes tratos

familiares y, en muchas ocasiones, se consideraban como personas cercanas a la

psicosis.

2. La baja frecuencia de casos de Autismo que lleva a que un determinado

profesional educativo o sanitario conozca, únicamente, unas pocas personas con este

síndrome a lo largo de su vida laboral hace que exista el riesgo de reconocer sólo

aquellos cuadros similares a los ya observados previamente y/o tener dificultades para

identificar las formas menos frecuentes.

3. Hasta los años 70, el aspecto normalmente inteligente y la falta de aplicación

de pruebas psicométricas determinaron que las personas con Autismo poseían una

capacidad intelectual normal. Algunos profesionales establecían, incluso, una

incompatibilidad entre presentar Autismo y padecer retraso mental. Los estudios

realizados en estos últimos veinte años, han demostrado, sin lugar a dudas, que esto

no es así. El Autismo y el retraso mental (definido éste por bajo cociente intelectual y

disminución de la capacidad adaptativa) pueden coexistir. Sólo el 15% de las personas

con Autismo presentan una inteligencia normal y el 60 % de ellas padece, además del

Autismo, un retraso mental importante. El grado de inteligencia es otra variable que

puede contribuir a la confusión diagnóstica. De la misma manera que la forma en que

se desenvuelven las personas sin Autismo varía enormemente según tengan o no

retraso mental y el grado de éste, lo mismo ocurre en el caso de personas con

Autismo. Además, existe el riesgo de asignar equivocadamente ciertas características

o comportamientos de la persona con Autismo a uno u otro problema.

Los estudios disponibles durante estos años, mostraron la falsedad de algunas

nociones y el Autismo se empezó a entender como un trastorno del desarrollo de

ciertas capacidades infantiles; de la socialización, la comunicación y la imaginación.

Así, las clasificaciones internacionales los ubicaron en el eje correspondiente a otros

problemas ligados al desarrollo como el retraso mental. De esta manera, se acuñó el

término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).

4. Los conocimientos sobre el Autismo han crecido a la vez que las primeras

personas que en su día fueron definidas con este trastorno. No obstante, hasta hace

5

poco tiempo se desconocía cómo eran las personas con Autismo de edades diversas,

o cómo variaba su manifestación con el paso de los años. Sabemos que, al igual que

en muchos otros trastornos del desarrollo, las dificultades tienden a disminuir con el

tiempo, seguramente fruto de la maduración de la persona y, presumiblemente, por

efecto de la educación recibida. Esta variación temporal de las características añade

otro factor que puede complicar el proceso de definición y clasificación.

También, existen dudas a la hora de establecer si un cambio que aparece es

fruto de la acción de los familiares y/o los profesionales o se puede justificar

simplemente por el transcurrir del tiempo2.

Asimismo, en los últimos años, se incorpora el termino Trastornos del Espectro

Autista (TEA), a partir de la aportación de L. Wing y J. Gould. Además de los aspectos

ya aceptados de la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional

de un “continuo” (no una categoría) en el que se altera cualitativamente un conjunto de

capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta

semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo.

Por otra parte, es importante destacar que la Organización Mundial de la Salud

aceptó, gracias precisamente a una iniciativa nacida en España que fue apoyada por

numerosos expertos mundiales a través de Autismo en Europa, el incluir las

consecuencias de trastornos como el Autismo en su nueva Clasificación de

Funcionamiento, discapacidad y salud (ICF), aprobada en 2001. De esta manera, las

personas con estos problemas pueden ser considerados oficialmente discapacitados y

siendo tributarios de todas las acciones compensatorias que una sociedad no

discriminadora garantiza a todos sus ciudadanos/as.

Además de estos cuatro factores principales que ejercen una influencia

importante a la hora de diagnosticar este trastorno del desarrollo, el Autismo, como

una forma simplificada de nombrar al espectro completo de los trastornos autísticos,

se define por la presencia simultánea de determinados comportamientos.

El Autismo es un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista,

Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del

Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de

vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las

2 “Autismo y necesidades educativas especiales ”p. 6

6

áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación. Estas

alteraciones atienden a:

Importantes dificultades en la socialización. Son incapaces de entender el

mundo de los pensamientos, en la interacción social, las emociones, creencias,

deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacción

social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia

de interés por compartir.

En cuanto a la comunicación, existe una incapacidad para comprender el

propio concepto de comunicación y su aplicación tanto a la interacción como a

la regulación del propio pensamiento. Emplean la comunicación

fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen

lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del

lenguaje o de los temas que les interesan.

Atendiendo a la comprensión, podemos decir que tienen una gran dificultad

para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,

organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.

Finalmente en el campo de la imaginación, encontramos importantes

dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los

simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.

Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación que

padezca cada sujeto es muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits, excesos,

desviaciones) dependen de la gravedad del autismo, la edad cronológica y la edad

mental del alumno/a que lo padezca y pueden ser muy diferentes entre dos

alumnos/as.

En el plano cognitivo, los alumnos/as con trastornos del espectro autista presentan

un importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse en

el mundo social o mundo mental, llamado también cognición social y psicología

intuitiva. Esto les llevaría a tratar a las personas como objetos o a tener grandes

dificultades para comprender las sutilezas sociales más sencillas.

Por otra parte, presentan unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales

(pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad.

7

Un porcentaje importante de estos niño/as tienen retraso mental asociado a su

alteración autista, aunque otro alto porcentaje (especialmente los afectados de

Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el

desarrollo del lenguaje. Estos corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy

tardía.

Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de

estos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles

causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe

un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más

adecuado actualmente.

1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE?

El proceso de diagnóstico y clasificación tiene diversas funciones de utilidad.

Se puede decir que la principal función de una correcta "etiqueta" es facilitar la

comunicación entre profesionales. También ayuda el hecho de situar a una persona

dentro de un grupo determinado, en este caso de personas con Autismo. La

pertenencia a un colectivo determinado puede facilitar hacer un pronóstico acertado

además de una posible aplicación de un tratamiento curativo de tipo médico o

psicológico.

El etiquetaje en sí no es especialmente útil para los profesionales a la hora de

intervenir psicológica, médica, educativa o socialmente, pero no hay que menospreciar

que numerosos familiares de personas con Autismo experimentan una sensación de

tranquilidad y confianza cuando descubren que lo que su familiar padece es algo

conocido y reconocido por los profesionales.

A la hora de establecer programas de intervención, es más útil entender las

capacidades, las limitaciones, los comportamientos, las aficiones e intereses, el

entorno en donde vive, la clase y centro escolar al que acude, la constelación familiar y

su sistema de valores, el barrio y los equipamientos de su ciudad, etc. En otras

palabras, las necesidades de las personas con Autismo, al igual que las de las demás

personas, son relativas y dependientes de la interacción de diversos factores entre los

que se encuentran, además de otros, su contexto, las características propias de la

persona con Autismo. Asimismo, la "etiqueta" ni debe utilizarse para definir

8

globalmente a un ser humano, ni debe ser un instrumento de marginación o

desvalorización social.3

1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE?

Diversos estudios han establecido que el Autismo se da con una frecuencia

parecida en países muy distintos entre sí. Los primeros trabajos realizados indicaron

una frecuencia alrededor de 5 casos por cada 10.000 niños y niñas en edad escolar.

De éstos, la mitad presentaba los síntomas del Autismo de manera evidente y la otra

mitad lo hacía de modo menos marcado. Estos primeros investigadores informaron

que muchos otros niños y niñas, que tenían un retraso mental importante, mostraban

deficiencias sociales significativas.

La coincidencia del Autismo y del retraso mental, la variabilidad individual de cada

caso, la modificación de los síntomas con el tiempo y la diversidad de criterios

diagnósticos utilizados, hacen difícil comparar los distintos trabajos disponibles. Hay

que apreciar también que, en razón de su relativamente baja frecuencia, las muestras

de población que hay que estudiar son muy grandes y las investigaciones, por lo tanto,

costosas y complejas.

A pesar de estos factores, recientemente se han realizado trabajos que utilizan los

últimos criterios diagnósticos aceptados internacionalmente y apoyan, de manera

sorprendentemente similar, una frecuencia algo mayor, de aproximadamente 1 caso

por cada 1.000 niños y niñas.

Asimismo, merecen destacarse otros aspectos que han sido aclarados al

completar estudios epidemiológicos, diseñados para establecer la frecuencia del

Autismo, en muestras amplias de población. Se descubrió, por ejemplo, que el

Autismo se presentaba con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas. Este

dato es especialmente cierto si se considera el grupo de personas con Autismo y con

alto nivel de inteligencia, en el que se establece una proporción de 9 a 15 varones por

cada mujer afectada. Por el contrario, si analizamos el grupo de personas con Autismo

y bajo nivel de inteligencia la distribución por sexo es básicamente igual. Si tomamos

todos los grupos conjuntamente, encontramos una frecuencia variable, según los

diversos estudios, que oscila entre 1, 4 y 4, 8 varones por cado mujer con Autismo.

3 Ibídem p.13-15

9

Otro dato de interés es la aparición de este trastorno en todas las clases sociales,

sin destacar unas sobre otras.

Por otro lado, como ya se ha señalado anteriormente, la inteligencia de las

personas con Autismo, tal como se mide por los cocientes de inteligencia (CI.) es,

generalmente, más baja que entre las personas sin Autismo. Alrededor del 50%

presentan un C.I. inferior a 50 puntos. Aproximadamente un 20% tiene un cociente

entre 50 y 70 puntos y sólo un pequeño número de personas con Autismo tiene una

capacidad intelectual dentro de los límites de la normalidad.4

Las conclusiones establecen que el Autismo aparece con mucho mayor frecuencia

entre la población con retraso mental que en la población general y que esta

frecuencia aumenta, significativamente, a medida que aumenta el grado de retraso.

Hay muchos especialistas que piensan que el diagnóstico de Autismo debe reservarse

para los casos en que los que las alteraciones de la interacción social, la comunicación

y el desarrollo de la imaginación, no se puede explicar por el grado de retraso mental

que tiene esa determinada persona.

Desde un punto de vista educativo el debate reviste menor importancia, ya que la

frecuencia de casos es limitada, 2 por cada 1.000 niños y niñas menores de 15 años.

Independientemente de cual sea el diagnóstico psiquiátrico final que se otorgue a cada

alumno y alumna, aparte de sus marcadas deficiencias sociales, van a presentar unas

determinadas necesidades educativas especiales que deberán ser solventadas en el

aula.

1.3 ¿A QUÉ SE DEBE?

Aunque Leo Kanner mantuvo, cuando describió inicialmente el trastorno del

espectro autista ( TEA), su convicción de que estos niños/as venían desprovistos de

las capacidades innatas para relacionarse y mantener un buen contacto afectivo, el

Autismo ha sido interpretado durante años como el resultado de problemas

psicológicos de los padres. Esta versión errónea, a la que el mismo Kanner contribuyó

en algún momento de su vida profesional (si bien es cierto que posteriormente rectificó

4 Ibídem p.16

“ Descripción del Autismo” p. 6

10

esta posición, para volver a su planteamiento inicial), se puede haber debido a

diversos factores:

Para muchas personas pensar en una causa de origen psicológico, en el mito

de "si en realidad quisiera comunicar o relacionarse podría hacerlo", ofrece

una atractiva hipótesis mucho más optimista. Podría pensarse, en principio,

que admitir que se trata de un fenómeno de "no poder" en vez de "no querer",

resultado de una disfunción del sistema nervioso central, suponía una

afirmación más costosa de asumir. Dadas las naturales dificultades de

adaptación a cualquier diagnóstico pesimista es comprensible que muchos

familiares optaran, a pesar de todo, por asignar al Autismo un origen

psicológico. Tampoco es difícil entender que muchos profesionales

mantendrían un mayor entusiasmo en su trabajo si pensaran en la

reversibilidad de un cuadro que "si se causó por vía psicológica se podría

curar igualmente por el mismo camino".

En la década de los años 50 se sitúo en Estados Unidos el auge del

movimiento psicoanalítico. Coincidieron numerosos casos de neurosis de

ansiedad y cuadros histéricos de excombatientes de la Segunda Guerra

Mundial, junto a la emigración a dicho país de eminentes psicoanalistas

perseguidos por el régimen nazi, que habían sufrido experiencias terribles en

los campos de exterminio. Estos factores, sumados a la total ignorancia en

aquel tiempo sobre las bases neuroquímicas del cerebro, alimentaron toda una

serie de teorías que intentaban explicar todos los problemas psiquiátricos

como el resultado de la acción defensiva del inconsciente ante situaciones

vitales intolerables. El Autismo no escapó a esta moda temporal y hubo quien

esgrimió la necesidad imperiosa de separar al niño o niña con Autismo de su

familia. ¿Quién si no podría haber estado causando, sin que se supiera muy

bien cómo, la horrenda situación que llevaría a un bebé a decidir evadirse de

la realidad de este mundo? Esta visión ha pasado a la historia de la psiquiatría

infantil como uno de los errores más crueles que se hayan podido elaborar.

Numerosos padres y madres, especialmente en países más desarrollados que

el nuestro en aquel momento, tuvieron que asimilar no sólo el hecho de tener

un hijo o hija extremadamente difícil y discapacitado, sino además el de

haberle "causado" a través de mecanismos indemostrables dicho trastorno.

11

Otro aspecto que apoyó la teoría de la causalidad psicológica fue constituido

por la presencia de problemas psicológicos en los propios padres y madres.

Mucha gente comparte aún la explicación simplista de que si algo les pasa

psicológicamente a los niños y niñas, "debe ser" porque sus padres tienen

problemas. Los estudios que se realizaron demostraron que era cierto que los

padres y madres de las personas con Autismo tenían una mayor frecuencia de

problemas como ansiedad, depresión, etc. Aun así, se comprobó que estos no

diferían de la que presentaban otros familiares de personas discapacitadas,

por ejemplo, por presentar parálisis cerebral o Síndrome de Down. Los datos

recibieron mayor aclaración cuando se demostró que a medida que

aumentaba la dificultad del hijo o hija, aumentaba la de los familiares,

especialmente la de la persona que habitualmente le atendía, generalmente la

madre, y que estos trastornos disminuían a medida que las familias iban

disponiendo de buenos servicios y una adecuada respuesta a sus

necesidades. Hoy en día, nadie cuestiona que la crianza de cualquier niño o

niña con dificultades supone una carga que determinadas familias, en función

de los apoyos que tengan, no pueden sobrellevar sin penalizaciones

emocionales. El error no estaba en la coincidencia de Autismo y dificultades

emocionales en algunas familias, sino en la direccionalidad de la causa-efecto.

Finalmente, otro motivo que contribuyó a la confusión, con respecto a la

etiología psicogénica, fue el hallazgo de determinados padres/madres que

presentaban un comportamiento excéntrico y muy distante con respecto o sus

hijos e hijas. Se pensó que estos, "incapaces de amar", determinarían un tipo

de relación fría y poco comprensiva en la que el Autismo infantil sería la única

escapatoria posible. De nuevo, la observación puede ser correcta pero la

explicación no necesariamente cierta. Existen en la literatura científica pocos

casos de padres de inteligencia normal con historias personales y

características comportamentales compatibles con un diagnóstico

retrospectivo de Autismo que, tras contraer matrimonio con madres sin dichas

alteraciones, tuvieron el 50% de sus descendientes diagnosticados de

Autismo. Es muy probable que estos hombres transmitieron el Autismo no a

través de factores psicológicos, sino puramente a través de mecanismos

genéticos.

12

1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?5

Desde hace cerca de 50 años que se describió el Síndrome, se ha podido realizar

un seguimiento de las personas con Autismo a medida que iban alcanzando las

diversas etapas del ciclo vital. Los estudios disponibles nos permiten hacer ciertas

predicciones sobre cómo va a ser el futuro de unos determinados alumnos/as. Esto

tiene ventajas desde el punto de vista de la orientación a las personas con Autismo así

como para sus familiares. También, para la planificación de los servicios comunitarios,

es útil conocer las necesidades que van a surgir, a fin de desarrollar los programas

convenientes.

Las conclusiones de los estudios de seguimiento pueden ser ciertas para un

colectivo o incluso para un grupo de ese colectivo, pero no tienen por qué ser

aplicables a todas y cada una de las personas del conjunto. Hay personas que

evolucionan mejor que la media colectiva y otras que lo hacen más

desfavorablemente. Conocemos, como se ha dicho anteriormente, que el 50% de las

personas con Autismo no desarrollan un lenguaje oral suficiente como para serles útil

a la hora de comunicarse. Hay que señalar que el habla puede tardar mucho en

aparecer y que hay casos, especialmente entre aquellas/os con niveles normales de

inteligencia no-verbal, en que esto ocurre después de los 5 años de edad.

Asimismo, aspectos como la hiperactividad, frecuente en la primera infancia,

tiende a mejorar a medida que van pasando los años y puede sustituirse de hecho, por

hipoactividad y excesiva pasividad. Mejoran también la autonomía personal, los

movimientos estereotipados y el autocontrol. No es raro, sin embargo, que en la

adolescencia transcurra un período turbulento, en el que vuelvan a presentarse los

problemas anteriores de comportamiento y/o signos de alteraciones emocionales.

Algunas personas con Autismo continúan presentando durante la vida adulta

problemas de agresividad, hacia sí mismos o hacia los demás. Estas conductas,

aunque infrecuentes, suponen una gran dificultad para las personas de su entorno y

para ellos/as mismos.

A medida que se van haciendo más mayores, las personas con Autismo

muestran mayor interés por los demás, convirtiéndose en más amistosas con su

círculo cercano pero permaneciendo aisladas y socialmente reservadas con personas

5 “Autismo y necesidades educativas especiales”

13

de fuera de su familia. En un 50% de los casos, siendo adultos, se aprecia una mejora

importante de sus relaciones interpersonales. En una minoría, que se calcula

aproximadamente entre un 5%-10%, estos progresos son tan marcados que ya no

parecen a primera vista presentar Autismo. Sin embargo permanecen, en general,

aislados y con deficiencias sociales sutiles que son evidentes para un profesional que

conoce el problema.

Por otra parte, el nivel de inteligencia no experimenta modificaciones llamativas

y las puntuaciones obtenidas son similares a las conseguidas durante la infancia.

Algunas personas, que podrían suponer un 10% de todo el colectivo, presentan una

marcada pérdida de su capacidad intelectual a partir de la adolescencia. Es muy

probable que éste sea un subgrupo con enfermedades subyacentes que provocan

deterioro del sistema nervioso central, ya que frecuentemente tienen además crisis

convulsivas.

El conjunto de los estudios disponibles, establece que en la vida adulta, dos

terceras partes de las personas con Autismo presentan dificultades de suficiente

gravedad como para ser incapaces de cuidarse por sí mismas y requerir medidas

significativas de protección social. Existe un porcentaje variable entre el 2% y el 17%

que trabajan, realizan algunas actividades sociales y se mantienen por sí mismos en la

comunidad.

A la hora de establecer cuales son las variables que influyen en un mejor o

peor pronóstico sabemos que los predictores más poderosos son el nivel de

inteligencia y el desarrollo de las capacidades del lenguaje. Así, si el cociente

intelectual está por debajo de 50 puntos, es estadísticamente cierto que la persona

permanecerá severamente discapacitada a lo largo de toda su vida. Si el cociente está

por encima de este nivel, pero hay básicamente una ausencia del habla que persiste

por encima de los 5 años, es muy posible que haya un futuro ajuste social relativo,

pero es poco probable que tenga un buen pronóstico. Por otro lado, si el niño/a tiene

una inteligencia no-verbal normal y desarrolla un habla competente para los 5 años,

tendrá un 50 % de probabilidades de adquirir un buen nivel de ajuste social en la vida

adulta.

En conclusión, los datos que tenemos sugieren que con el paso de los años, si

uno tiene como referencia la infancia, hay algunas mejoras. Desgraciadamente, los

progresos no son suficientes como para acomodarse a las demandas crecientes que

14

la sociedad plantea a medida que una persona llega a la vida adulta. Incluso para el

niño/a con un pronóstico más favorable, hay sólo una pequeña probabilidad de que su

vida sea equiparable al del resto de las personas de su comunidad.

El hecho de no poder superar una serie de deficiencias no quiere decir que no

se pueda hacer nada. Se ha demostrado que la educación y el desarrollo de

programas comunitarios mejoran significativamente la calidad de vida de las personas

con Autismo y la de sus familiares. Muchas de ellas están además convencidas de que

las iniciativas en favor de aquellos alumnos/as con necesidades educativas

especiales, en este caso las vinculadas al Autismo, tienen efectos positivos para

todos, por una parte por los avances pedagógicos que existen y, por otra, porque

suponen el desarrollo de actitudes solidarias en nuestra sociedad.

1.5. ¿CÓMO SE EXPLICA?6

Es conocido que si comparamos el nivel de autonomía del recién nacido humano

con el de las crías de otros mamíferos, comprobamos que el período de aprendizaje y

dependencia con respecto de los adultos cuidadores, es entre nosotros mucho más

prolongada. Las infinitamente mayores posibilidades de los humanos en la vida adulta

se contradicen con una total indefensión en los primeros años de vida. Necesitamos

ayuda para desplazarnos, mantener una temperatura adecuada, limpiarnos,

alimentarnos, etc. Sin el apoyo y protección de los adultos ni el ser humano puede

sobrevivir, ni la propia especie se hubiera mantenido. En este aspecto, la faceta social

del ser humano, constituye además la piedra angular que ha posibilitado los

espectaculares avances de nuestra especie.

Algunos antropólogos definen la conducta social como el comportamiento que nos

permite co-regularnos, influirnos unos a otros. Esta capacidad para la co-regulación

debió aparecer progresivamente, a medida que la organización social se iba haciendo

más compleja y acompañada del crecimiento paralelo del sistema nervioso central que

contenía las estructuras biológicas necesarias para los nuevos programas. Para un

primer sistema de co-regulación se requiere únicamente contacto físico. La actividad

sexual y la lactancia serían ejemplos de éste tipo de interacción que requieren la

capacidad para oler y sentir al otro y se basan en fenómenos de excitación y placer.

6 “Autismo y necesidades educativas especiales”

15

Estos primitivos mecanismos de co-regulación promovieron en la especie humana la

fecundación necesaria para una reproducción en números adecuados, que permitiera

la supervivencia y asegurase la alimentación de las criaturas. Que el hombre

empezara a caminar erguido significó que pudiera transportar libremente alimentos en

sus manos, llevándolos a las cuevas donde la madre podría cuidar y estimular cada

vez con más calma y seguridad a su prole.

Posteriormente, se cree que los hombres y mujeres apreciaron la ventaja del

agrupamiento que permitiría, entre otras cosas, mayor éxito en la caza y en la lucha

contra las fieras. Aparecería entonces un segundo y ya más complejo sistema de co-

regulación que precisaría de amplias capacidades de imitación (para sincronizar con

éxito los movimientos del grupo de cazadores) y copiar unos de otros las

competencias adquiridas. Comenzaría entonces a revestir importancia ser capaz de

distinguir a los pertenecientes al grupo propio de los de otros grupos rivales, lo que

determinaría la aparición de la capacidad de identificación y la de apreciar los estados

emocionales de los demás, a fin de poder ajustar la propia conducta a la del resto de

las personas del grupo. Es muy posible que en este estadio de la especie humana, el

sistema básico de comunicación fuera no-verbal aunque es de suponer que se fuera

haciendo cada vez más complejo, hasta incluir señales o gestos con un significado

compartido por los demás.

Finalmente, se cree que hace tan sólo 30.000 años aparecería la posibilidad de co-

regulación más compleja. Estaría basada en los símbolos, en el uso del lenguaje, en

sistemas abstractos que permiten superar las barreras del tiempo y del espacio, que

posibilitan planear el futuro, transmitir el pensamiento propio a los demás, desarrollar

la fantasía y la creatividad artística, expresar convicciones, estados de ánimo y normas

de valores, etc. Se suele decir que el niño es el hijo del hombre para significar cómo el

ser humano reproduce, en el breve tiempo de su desarrollo, todos los avances que

han supuesto millones de años de evolución para la especie humana.

El bebé nace con toda una serie de competencias sociales que le lleva a

vincularse afectivamente con aquellas personas que le rodean, lo que asegura que se

le quiera y se le cuide. Las personas somos tan atractivas para los bebés como ellos o

ellas para nosotros. A lo largo de los primeros meses de su vida demuestran su

capacidad para fijar su mirada en nuestros ojos, lo que lleva a que los adultos,

involuntariamente, les hablemos y sonriamos. Nuestra sonrisa desencadena la suya y

ésta resulta prácticamente irresistible para los adultos, que continuarán interactuando.

16

Para los ocho meses de edad son capaces de fijarse en algo en lo que

nosotros nos estamos fijando, compartiendo así mutuamente la atención en un mismo

objeto o acontecimiento. Para esa misma época son ya capaces de imitar largas

cadenas de sonidos que se entrecruzan con los del adulto, constituyendo diálogos sin

palabras. Reproducen imitativamente movimientos y acciones cada vez más

complejas; reconocen a las personas familiares; se contagian de nuestras emociones

y modulan su comportamiento en función de nuestra respuesta emocional (con la

capacidad denominada empatía); empiezan a predecir el futuro y a entender cómo

funciona el complejo mundo social.

A partir del primer año de vida comienzan a mostrar, a través del desarrollo del

juego, que tienen pensamiento. La inicial manipulación de objetos lleva primero a su

uso funcional, a utilizarlo para lo que sirve y, enseguida, a lo largo de los siguientes

dos años, desligará a los objetos de sus propiedades inmediatas. A partir de ese

momento se aprecia la riqueza de la fantasía, por la que cualquier objeto, incluso uno

no existente, se podrá transformar en otro más conveniente para un determinado

momento de juego. El juego exploratorio se convertirá en colectivo y será un vehículo

más con el que disfrutar de las interacciones con los demás.

De manera paralela, en estos primeros años se habrá desarrollado el lenguaje,

herramienta que contribuirá fundamentalmente a los progresos anteriormente citados.

Para los 3-4 años apreciará que una persona que no ha presenciado un determinado

acontecimiento, no posee información sobre lo sucedido. Esto es, comenzará a

comprender que cada uno/a tenemos nuestro propio pensamiento. Esto le llevará, en

unos pocos meses más a ser capaz de inferir estados mentales; es decir, a explicar,

acertada o erróneamente, la conducta de los demás en base a intenciones

subyacentes.

Para los 5 años adquirirá la capacidad para la comunicación en el sentido más

completo del término. Asimismo, apreciando estados mentales de los demás,

"imaginándoselos", entenderá no sólo los mensajes verbales y no verbales del

interlocutor, sino también al propio interlocutor. Atribuirá emociones que expliquen o

acompañen el estado mental ajeno que se imagina. Desarrollará, en suma, una

capacidad fundamental para el ser humano como es la denominada “Teoría de la

Mente”, saber que los demás tienen pensamiento y ser capaz de intuirlo. De esta

17

manera, podrá distanciarse de sí mismo para establecer su teoría sobre su propia

mente, su noción como persona con memoria, deseos y creencias.

Todos estos aspectos del desarrollo humano que los niños/as pequeños/as de

todas las culturas, por primitivas o poco desarrolladas que sean, adquieren sin

necesidad de que alguien se los enseñe, fallan llamativamente en los niños y niñas

con Autismo. Las personas con este trastorno presentan dificultades en todos y cada

uno de los mecanismos implicados en la co-regulación social: satisfacción por el

contacto físico, imitación, identificación de los demás, reconocimiento de las

emociones ajenas, desarrollo de la capacidad simbólica y de la imaginación, empatía,

mantenimiento de un foco compartido de atención, adecuada Teoría de la Mente,

comprensión de las normas sociales que rigen nuestras interacciones, etc.

En base a los trabajos sobre el desarrollo normal y los estudios psicológicos de

las personas con Autismo, se ha empezado a entender mejor su comportamiento.

Poco a poco, se van desgranando cuales serían las funciones mentales que tendrían

que estar alteradas para justificar las características de estas personas. De esta

manera, es más fácil comprender su aislamiento, su aferrarse a un mundo físico y no

social, su falta de asimilación de las experiencias en base a la repercusión personal

producida, el hecho de que no jueguen con los demás ni como los demás, su dificultad

para conversar a pesar de tener lenguaje, para relacionarse aún teniendo la intención

de hacerlo, su "ceguera mental" para entender a sus padres/madres, sus

profesores/as y sus compañeros/as, etc.

Aún no sabemos si estas limitaciones, que explican convincentemente el

comportamiento de las personas con Autismo, constituyen deficiencias inamovibles, es

decir, si hay una ausencia de determinadas funciones psicológicas, o sería más el

caso de un retraso marcado de dichas funciones que poco a poco irían

desarrollándose en función de la capacidad de cada persona. Tampoco se conoce con

certeza, pero se intuye, que habrá grados diversos de afección de dichas funciones.

En todo caso, los conocimientos que vamos poseyendo ilustran la profundidad de las

deficiencias que presentan. Aquello de lo que carecen es algo básico y consustancial

al propio desarrollo tanto de la especie humana como de cada individuo; algo tan

aparentemente sencillo para las demás personas, pero en realidad tan complejo que,

se ha dicho, sería imposible enseñar. Las explicaciones actuales sobre el Autismo

permiten, sin embargo, orientarnos de manera eficaz en el trato y la educación de las

personas que lo presentan. No es fácil imaginarnos cómo es su mundo y ciertamente

18

imaginar a alguien con escasa “Teoría de la Mente” supone todo un reto a nuestra

capacidad para atribuir estados mentales. Pero es, únicamente, a partir de la

comprensión del trastorno que padecen cuando se les puede ayudar a desarrollar al

máximo sus competencias, crear unas condiciones en las que tengan posibilidades de

participación en una sociedad constituida por todos/as.

1.6. ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN?

Las personas con Autismo tienen las mismas necesidades básicas que todos

nosotros/as. Así, tod@s compartimos la necesidad de afecto, compañía y respeto a

nuestras diferencias y preferencias. Tod@s necesitamos unos ingresos mínimos, bien

obtenidos a través de nuestro trabajo o a través de mecanismos de solidaridad social

si éste no es factible, para tener alimentos, ropa, acceso a medios de transporte, un

hogar, etc. Tod@s necesitamos actividades de ocio, de diversión, de cultura, deporte o

ejercicio físico. Tod@s necesitamos ciertas coberturas en situación de necesidad,

como prestaciones en caso de enfermedad, jubilación, cuidado dental, etc. Tod@s

necesitamos mantener cierto grado de ocupación, de actividad laboral que sea

valorada por las personas de nuestro entorno y por nosotros mismos. Tod@s

necesitamos educación para lograr el máximo desarrollo personal que sea posible y

aprender a desenvolvernos en el medio en que vivimos.

Las personas con autismo tienen, además, ciertas necesidades especiales; esto

es, necesitan que se realicen determinadas adaptaciones en su situación educativa

para fomentar su aprendizaje y su relación social. Necesitan también una serie de

adaptaciones comunitarias, es decir, que se desarrollen recursos y programas que

posibiliten su participación máxima en la comunidad en la que viven. Finalmente,

también necesitan ciertas actuaciones médicas de tipo diagnóstico y/o terapéutico. La

presencia de todas estas necesidades especiales, de tipo sanitario, educativo o social,

no deben ocultar o enmascarar las necesidades que son comunes a todos/as. De

hecho, las llamadas necesidades especiales no son más que la necesidad de una

serie de medidas que hagan posible acceder a la satisfacción de las necesidades que

todos compartimos para poder ser integrados de una mejor manera en la sociedad.

Al hablar de "necesidades educativas especiales" estamos considerando las

causas de las dificultades con un origen interactivo y de carácter relativo, ya que

dependen tanto de las deficiencias propias/ internas del niño/a, como de las del

19

entorno en el que se desenvuelve y de los recursos disponibles en el centro escolar y

la zona, aspectos que pueden cambiar a lo largo del tiempo. Las adaptaciones

curriculares, realizadas tras una evaluación contextualizada de la situación educativa,

a un triple nivel de centro, de aula o individualizada, la diversificación curricular y la

opcionalidad son los mecanismos por los que el equipo docente ajusta el Diseño

Curricular Base a fin de responder a la diversidad de las necesidades educativas del

alumnado.

El principio de la integración requiere la utilización del entorno escolar de la

manera menos restrictiva posible, es decir, es necesario que el entorno limite lo menos

posible su interacción con el resto de sus compañeros/as. Dicho entorno, dotado de

los recursos necesarios, debe ser el centro ordinario en el que todos/as se educan. En

el caso de los alumnos/as con Autismo, es posible que las adaptaciones curriculares a

realizar requieran un trabajo más individualizado o en pequeño grupo para lo que, el

centro, podrá precisar de un aula polivalente (aula estable), como espacio que reúne

condiciones diferentes y más específicas que el aula ordinaria. Deberá hacerse una

utilización juiciosa de las diferentes oportunidades que ofrecen los diversos espacios,

ordinarios y más especiales de cada centro y desarrollar programas de acción positiva

en favor de la eliminación del riesgo de marginación de cualquier alumno/a.

El currículo ordinario es el obligado punto de referencia sobre el que realizar las

adaptaciones necesarias. Es preciso para muchos alumnos/as con Autismo u otras

discapacidades acceder a un currículo diferente al actual. Un currículum que, teniendo

al centro escolar como base, considere como parte fundamental de la educación la

vida que va a afrontar la persona al abandonar sus años escolares. La normalización

de la vida de las personas con Autismo no es únicamente responsabilidad de

profesionales, sino de toda la sociedad. La actitud comprensiva que encuentren entre

nosotros estos niños/as, jóvenes o adultos y sus familiares es, al menos, tan

importante como la disponibilidad de los recursos necesarios.

Hay que insistir en que si, pedagógica y relacionalmente, somos capaces de

establecer una situación eficaz de aprendizaje para los alumnos/as con necesidades

educativas especiales en los centros ordinarios, estaremos creando, a la vez, un

contexto educativo ideal para todos los alumnos /as en el que se puedan forjar los

cimientos de una educación inclusiva.

20

2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO?

2.1 ETIOLOGÍA

Es importante comenzar diciendo que se desconocen las causas principales del

Autismo. Sin embargo, la mayoría de los médicos coinciden que se debe a un origen

biológico o neurológico, y que no lo causa el comportamiento de los progenitores. Las

causas del Autismo son más probablemente genéticas en la mayor parte de niños/as

que presentan una forma ligera del trastorno. El consenso general consiste en que el

Autismo es un desorden genético que no puede ser identificado en pruebas genéticas

actuales. Este puede que nunca sea diagnosticado, especialmente en el futuro, porque

el nombre de este trastorno es un término general de un modelo de conducta que

puede ser causado por varias anormalidades genéticas diferentes. Esto significa que

genes diferentes o las combinaciones diferentes de genes defectuosos pueden causar

la misma presentación de Autismo.

Otra de las causas del origen del Autismo es una forma de trastorno convulsivo o

síndrome de Laundau Kleffner. Este desorden, también conocido como afasia

epileptiforme adquirida, se caracteriza por sufrir una serie de convulsiones que se

producen de manera espontanea afectando así, al área responsable del lenguaje (en

el hemisferio izquierdo), "robándole" al niño el lenguaje adquirido hasta ese momento.

Las investigaciones y teorías en cuanto al origen del Autismo han sido muy

variadas pero, en general, se dirigen a tres de hipótesis diferentes aunque

relacionadas entre si por la causa original del trastorno, como son:

Causa original: existencia de un cromosoma defectuoso en los sujetos.

La localización y la naturaleza de la patología del cerebro, producida por las

causas originales, hacen pensar que están implicadas las zonas denominadas

límbicas y cerebelo.

Las deficiencias de la función psicológica debidas a la patología cerebral

producidas por la causa original (teoría de la mente: relación existente entre el

crecimiento de la comprensión de los pensamientos y los sentimientos de las

otras personas en los niños/as normales, unida a la comprensión del lenguaje.)

Todo ello nos lleva a observar anomalías en la conducta de los niños/as con TEA

21

2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS

Las características por las que podemos reconocer a un niño/a con Autismo son

variadas pues, como ya se ha comentado anteriormente, son un conjunto de

anomalías variables en cada sujeto. Se considera que una persona es autista si ha

mostrado en alguna etapa de su vida algunas de estas características de forma muy

marcada y reiterada:7

Lenguaje nulo, limitado o en su defecto, lo tenía y lo dejo de hablar.

Ecolalia, repetición de lo que dice y lo que oye

Parece sordo, no se inmuta a algunos sonidos.

Obsesión por los objeto (sobretodo los redondeados)

No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente

Apila los objetos los pone en línea

No mira directamente a los ojos, evita contacto visual

No juega ni se socializa con los demás niños/as

No responde a su nombre

Muestra total desinterés por su entorno, no esta pendiente.

No obedece ni sigue instrucciones

Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola hacia lo que quiere

conseguir.

Evita el contacto físico

Aleteo de manos-brazos de forma rítmica y constante

Gira o se mece sobre si mismo

Se queda quieto observando un punto como si se estuviera hipnotizando.

Camina de puntillas

No soporta ciertos sonidos o luces

Se muestra muy inquieto o muy pasivo ( contrastes)

Agresividad y/o auto agresividad

Obsesión por el orden y la rutina, alteraciones conductuales ante los cambios

Rabietas y enfados cuando se le lleva la contraria.

Comportamiento repetitivo

7 “Autismo: un enigma aun sin resolver” p. 6

22

Como todo, esta es una lista de algunas características típicas que muestran los

niños/as con este trastorno, pero es imprescindible el diagnostico del neurólogo así

como la valoración de psicólogos. Estos, suelen evaluar como aspectos muy

importantes los siguientes: si tienen o no severas dificultades en la comunicación y al

entablar relaciones sociales; si realizan o no movimientos repetitivos con las manos,

la cabeza, el cuerpo, etc.; si tienen un trastorno de los sentidos (oído, visión, tacto,

gusto, olfato) y sistema del equilibrio y, finalmente, si tienen tendencia a realizan

ciertos comportamientos para estimular los sentidos como encender y apagar la luz o

balbucear en voz muy fuerte.

A continuación, y a modo de resumen, se explicarán los ámbitos más importantes

por los que se ve afectado el sujeto con Autismo.

Por un lado, los niños/as con TEA, tienen grandes dificultades en la interacción

social recíproca, aspecto que llama especialmente la atención en el Autismo. Desde

edades muy tempranas el niño/a puede tener dificultades al estar en contacto con los

demás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entender expresiones

faciales, gestos, diferentes tonos de voz, etc. Muchos/as no muestran ninguna

reciprocidad social o emocional y tampoco comparten de manera espontánea placeres

e intereses con sus familiares, ni buscan consuelo en ellos. Los niños/as con Autismo

no siempre se interesan por sus iguales y cuando lo hacen les suele resultar difícil

hacer amistades y conservarlas.

Por otro lado, el campo de la comunicación, resulta especialmente interesante para

los investigadores y complicado para estos niños/as. Las personas con Autismo

presentan un desarrollo del lenguaje retrasado o inexistente y no compensan esta

carencia utilizando otros medios de comunicación no verbal. Aproximadamente, la

mitad de los niños/as con Autismo no desarrollan nunca el lenguaje hablado. Entre los

que sí lo hacen hay grandes variaciones: una parte de ellos utiliza sólo palabras

aisladas y otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan correctamente,

pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho. Sin embargo, un grupo más

reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente desarrollado y espontáneo.

Una característica común a todos los sujetos, independientemente de la habilidad

comunicativa que posean, es que tienen dificultades para iniciar y mantener un diálogo

y que presentan deficiencias en cuanto a la compresión del lenguaje. Su capacidad

para comprender el significado más profundo del lenguaje está particularmente

23

reducida. Incluso aquellos/as que disponen un vocabulario amplio y con cierta

espontaneidad de habla, suelen dar una interpretación literal al lenguaje.

Otro aspecto importante a destacar es el comportamiento de las personas con

Autismo. Estas suelen presentar un registro limitado de comportamientos, intereses y

actividades a los que se entregan de manera reiterativa y estereotipada. Un ejemplo

de ello, es la dedicación intensiva a actividades como: hacer girar la rueda de un

coche o alinear todos los juguetes una y otra vez. Lo característico del trastorno que

nos ocupa es la incapacidad de los sujetos para desarrollar juegos de representación e

imitación social, lo que da lugar a fijaciones con diferentes objetos o con determinadas

costumbres y rutinas, a veces muy complicadas, que han de repetirse exactamente de

idéntica manera en cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocar

un estallido de desesperación o furia.

Los cambios, en general, como que un objeto se cambie de lugar o que se haga

algo en un orden distinto al acostumbrado, pueden también resultar difíciles de

soportar para una persona afectada de Autismo. Especialmente los niños/as con

mayor capacidad intelectual pueden, al hacerse mayores, tener “intereses especiales”

restringidos como: horarios, cumpleaños de otros, número de habitantes de cada

municipio… Son, también, característicos los balanceos corporales o movimientos

repetitivos…que ayudan a los niños/as con Autismo a entender el entorno que les

rodea.

Además de los comportamientos incluidos en los tres ámbitos citados que sirven

de fundamento al diagnóstico, es también frecuente la incidencia de otros síntomas

asociados al Autismo tales como la hipersensibilidad o sensibilidad reducida frente a:

determinados sonidos, sensaciones táctiles, olores y demás; períodos de

hiperactividad, trastornos alimenticios o del sueño y similares. Para establecer el

diagnóstico de Autismo no se requiere la concurrencia de estos rasgos.

Finalmente, las personas afectadas son a menudo muy diferentes entre sí en

diversos aspectos. A título de ejemplo, se puede decir que el grado de Autismo varía

de profundo a leve al igual que el nivel de capacidad intelectual, que puede variar

desde un retraso mental profundo o grave hasta un coeficiente intelectual superior al

normal. También es frecuente que personas con Autismo estén afectadas por otra

patología, p. ej. diversos síndromes genéticos, epilepsia, depresión o trastornos de la

atención/hiperactividad, entre otros. Asimismo, puede haber personas con Autismo

24

grave como parte integrante de un trastorno múltiple combinado con retraso mental

moderado o profundo acompañado de epilepsia, lo que se traduce en un impedimento

funcional máximo. En otros casos se puede tratar de individuos con un grado más leve

de Autismo y un alto nivel de capacidad intelectual.

Las variaciones en la gravedad de las expresiones conductuales del Autismo

son significativas y dependen entre otros factores de la personalidad del individuo, de

su edad y de su grado de desarrollo.

25

3. DESARROLLO DEL AUTISMO.

3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO.

El TEA es un trastorno de origen neuropatólogo. Los pacientes suelen

presentar una disminución del número de células de Purkinje en el córtex cerebral.

Diversos estudios han demostrado que los factores genéticos tienen un papel muy

importante.

Su origen biológico obedece a una anomalía en las conexiones neuronales que

es atribuible, con frecuencia, a mutaciones genéticas. Sin embargo, este componente

genético no siempre está presente, ya que se ha observado que los trastornos que

sufre una persona autista pueden tener un componente multifactorial, dado que se ha

descrito la implicación de varios factores de riesgo que actúan juntos. Los genes que

afectan a la maduración sináptica están implicados en el desarrollo de estos

trastornos, lo que da lugar a teorías neurobiológicas que determinan que el origen del

autismo se centra en la conectividad y en los efectos neuronales fruto de la expresión

génica. Hay varios tratamientos pero no todos ellos se han estudiado adecuadamente.

Las mejoras en las estrategias para la identificación temprana de la enfermedad, que

utilizan tanto las características fenotípicas como los marcadores biológicos (por

ejemplo: cambios electrofisiológicas), podrán mejorar la efectividad de los tratamientos

actuales.

Se han identificado anomalías cromosómicas en un 5-10% de los pacientes

con Autismo, siendo la más común la herencia por vía materna de duplicaciones del

cromosoma 15q11-13. El bebé con Autismo puede pasar desapercibido hasta el cuarto

mes de vida. A partir de ahí, la evolución lingüística queda estancada, no hay

reciprocidad con el interlocutor, ni aparecen las primeras conductas de comunicación

intencionadas (miradas, echar los brazos, señalar...).8

En cuanto al desarrollo orgánico del niño/a con Autismo podemos decir que, tal

y como hemos venido definiendo hasta ahora, es un trastorno del desarrollo neuronal

del sistema nervioso central, es decir, un desorden en la forma en que el cerebro

evoluciona. Este hecho, causa disfunciones sucesivas en la elaboración de las

8 “Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del espectro autista y el trastorno

por déficit de atención con hiperactividad”

26

informaciones, en la regulación de las funciones vitales y en la integración de los

comportamientos.

Antiguamente, muchos clínicos creían que el Autismo era un trastorno funcional

y no un trastorno orgánico, ya que no había pruebas directas de anormalidades

cerebrales. Uno de los primeros hechos que contradijo estas creencias fue el

descubrimiento de que alrededor de un tercio de los adolescentes con Autismo parecía

sufrir epilepsia (Gillberg y Steffenburg 1987). Asimismo, recientes estudios realizados

sobre la genética del Autismo han demostrado una correlación entre el 60 y el 95% de

gemelos monocigóticos y un rango de 0 a 24% para gemelos biovulares (Ritva et al

1986; Steffenberg et al. 1986). La incidencia del Autismo entre los hermanos/as no

gemelos varía entre el 1 y el 6% (Hallmayer et al., 2002) y se estima que pueden ser

responsables del autismo desde 2 a más de 15 genes que contribuyen a su etiología.9

Actualmente, las pruebas de alteraciones orgánicas en los TEA son numerosas.

En la práctica clínica con los sujetos con Autismo a menudo se encuentran daños

estructurales del sistema nervioso central a un nivel microscópico. Por otra parte, los

daños neurológicos identificados en el Autismo pueden ser diferentes: un daño de las

células nerviosas, un desarrollo anormal de todos los sistemas celulares, una

disfunción fisiológica, etc. Por ejemplo, puede haber un déficit o un exceso de

neurotransmisores cerebrales o una carencia de una enzima, como es el caso de otros

trastornos del desarrollo (Frith 1996). La información derivada de los estudios de

neuroimagen y neuropatología moderna, sugieren que el autismo es un síndrome que

incluye una anomalía funcional de varios lugares del cerebro.

Finalmente, atendiendo al desarrollo físico de niños/as con TEA podemos decir

que, como toda patología, es susceptible de cambios en función del desarrollo

biológico. Es importante mencionar que, estos cambios, son más notorios en la niñez y

tras la entrada de los mismos al centro educativo. Con el paso de los años, los

síntomas pueden mejorar o no, dando como resultado mejoras o agravaciones en el

trastorno. Asimismo, en la edad adulta, los cambios son mucho mayores. En general,

el progreso positivo o negativo de un sujeto autista, viene marcado y determinado por

sus capacidades.

9 http://www.psisemadrid.es/joomla/index.php/los-trastornos-del-espectro-autista

27

A continuación, explicaremos más concretamente la etapa de infantil en la que

presentaremos la evolución y desarrollo de los niños/as con TEA desde los 0 a los 5

años en adelante. 10

De los 0 a los 30 meses: Detectar el síndrome autista es complicado y no se

realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales

síntomas a otros déficits, y porque son poco conocidas las pautas del

desarrollo en los dos primeros años de vida del niño/a. Es característico un

déficit en el desarrollo del condicionamiento, crucial para el desarrollo del

contacto afectivo y social de estos primeros meses.

A la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de

afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de

llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en

la alimentación como la dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el

plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello,

no alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. También

presentan dificultad para controlar esfínteres. Con respecto a la alimentación,

presentan rechazo o fijación con algunas comidas. Sobre los doce meses aún

no se observan las conductas de comunicación protoimperativas y

protodeclarativas, siendo esta última una de las características más

observadas en los niños/as con Autismo. Con respecto al habla, se presenta

mutismo o demora en el desarrollo de las primeras palabras.

De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional,

presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o

ambientes, dificultades para imaginar o crear historietas o narrativas verbales

como cuentos. Presenta temores o fobias específicas extrañas, como miedo

ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real.

En cuanto a la conducta social, se presenta anormal, no comprende las

reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar con otros

niños/as o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y

específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos mecánicos

con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas y pueden tener

excelente memoria fotográfica.

10

“Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa” http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml

28

Atendiendo al desarrollo de los sentidos en esta edad, en cuanto a la

audición, parece mostrarse sordo para algunos sonidos y sensibles a otros.

Con respecto a la visión: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con

respecto al tacto, son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En

el gusto y olfato, se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversión a

ciertos alimentos y olores.

Finalmente, en lo que se refiere a la realización de conductas motoras,

normalmente les cuesta imitar ejercicios motores realizados por otros,

presentando ya ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo

completo o algunas partes específicas.

A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños/as ciertos cambios

en su desarrollo, sobre todo en lo emocional-social, volviéndose más sociables

y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más

real de los peligros. Puede presentarse una evolución relativa en las áreas

motoras y lingüísticas. De hecho, estas mejorías pueden producir confusiones

y dificultades en el diagnóstico por lo cual es importante la evaluación en el

tiempo, completada con los datos que aporten las familias.

A partir de estas características, consideramos que si el niño/a con Autismo recibe

un adecuado diagnóstico y una evaluación constante con todos los agentes que

participan en su desarrollo, se puede llevar a cabo una educación y apoyo más

asertivo. Esto permitirá un avance positivo en la vida del niño/a, considerando todas

sus funciones del desarrollo.

3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO 11

Atendiendo al síndrome autista, es de suponer que el desarrollo de los niños/as

con problemas está severamente afectado a la mayoría de los niveles: motores,

sociales, de inteligencia, lingüísticos, etc.

Estos déficits son además muy variables entre diferentes casos, por lo que es

difícil encontrar a niños/as con Autismo que tengan un desarrollo similar. Sin embargo,

los estudios demuestran que la mayor afectación del desarrollo incide, principalmente,

sobre las siguientes áreas:

11

“ El niño autista” T.3

29

Comportamientos prerrequisitos para el aprendizaje: habilidades comunicativas

básicas, atención, imitación verbal y seguimiento de instrucciones. Los niños/as

con Autismo muestran dificultades con estos comportamientos por lo que sus

aprendizajes posteriores se ven severamente limitados por la incapacidad de

aprovecharlos.

Dificultades de aprendizaje: de manera general, los niños/as diagnosticados

con TEA tienen problemas para el aprendizaje, necesitando mucho más tiempo

y correcciones que los niños/as de su grupo de edad que tienen un desarrollo

normalizado.

Comportamientos disruptivos: debido a los problemas que tiene para

comunicarse con los demás y a la frustración que eso produce, es frecuente

que los niños/as con Autismo muestren comportamientos como tirar cosas,

gritar, tirarse al suelo, autoagredirse… de esta manera consiguen acabar con

situaciones que les resultan incomodas como interactuar con los demás, el

colegio, la comida, aprender...

Inteligencia: en muchas ocasiones, los niños/as con Autismo puntúan por

debajo del nivel de retraso mental en pruebas de inteligencia y, como tal, son

diagnosticados con este tipo de problemas. No obstante, muchos autores

plantean si realmente estos sujetos tienen este tipo de déficits, o si las pruebas

que se emplean son las más adecuadas para medir inteligencia en personas

con múltiples problemas a nivel conductual, de atención, etcétera.

Aspectos psicomotores: éste área de desarrollo puede verse afectada de dos

maneras distintas. Primero, algunos niños/as con Autismo muestran un retraso

importante en su evolución motora, con una torpeza general, lentitud de

movimientos, etcétera. Y segundo, otros pequeños/as pueden mostrar

movimientos espasmódicos, tics faciales, excesiva movilidad, etcétera.

Comunicación: es algo que atrae poderosamente la atención de los niños/as. Si

hablamos a un bebé de pocos meses, es habitual que nos mire e intente

efectuar algún tipo de intercambio con nosotros. Sin embargo, los casos de

Autismo y Asperger se caracterizan por una falta de interés en la

comunicación, así como por la ausencia de una intencionalidad en la misma.

Lenguaje: relacionado con lo anterior, tanto del desarrollo como el uso del

lenguaje es uno de los aspectos más afectados en estos trastornos. Este

aspecto será explicado posteriormente.

Teoría de la mente y toma de perspectiva: una de las líneas de investigación

más interesantes en la actualidad sobre los problemas evolutivos de los

30

niños/as con Autismo y Asperger es la relacionada con esta teoría. Esta

capacidad es la que nos permite atribuir estados mentales (creencias,

intenciones, deseos, pretensiones, etcétera) tanto a nosotros mismos como a

otros, entender que las personas tienen creencias, deseos e intenciones,

diferentes de los de uno mismo, y comprender que los estados mentales

pueden influir en el comportamiento de los demás. Los datos recogidos

señalan que su desarrollo se encuentra severamente afectado en las personas

con TEA. Se ha propuesto que las dificultades para adquirir la teoría de la

mente son un problema evolutivo que afecta severamente al niño/a, ya que le

dificulta entender sus propios sentimientos, sensaciones, etcétera, así como

entender el efecto que provoca en los demás, déficits que constituyen algunas

de las limitaciones más habituales en estos problemas.

Afectividad y aspectos sociales: una de las características más habituales en

los casos de Autismo y Asperger es el escaso interés por el contacto social,

siendo niños/as que, incluso con pocos meses, no muestran juego con adultos

ni una interacción normalizada. Este retraimiento social suele ser severo y

dificulta el desarrollo de la afectividad y los comportamientos de socialización.

Rendimiento académico: por supuesto, los niños con TEA tienen un

rendimiento académico muy pobre, necesitando una atención específica y muy

especializada para avanzar en la adquisición del currículum.

Así, y repitiendo lo que se afirmó en el apartado anterior, no hay que asumir la

existencia de determinados problemas de desarrollo en niños/as con Autismo y

Asperger como algo inevitable, sino como una posibilidad que habrá de explorarse en

la evaluación correspondiente.

Atendiendo al desarrollo cognitivo y del aprendizaje, considerando a Rivière

(2002) y Sibón (1997), podemos decir que, aproximadamente, uno de cada seis

niños/as con Autismo presentan una inteligencia normal, lo que corresponde a un

0,13% de los pequeños/as con dicho trastorno. Por consiguiente, el porcentaje

restante presenta retraso mental.

Según lo propuesto por Rivière (2002)12, los niños/as que presentan un retraso

leve, corresponden al 2%, los niños que presentan un retraso mental moderado

corresponde a un 42%, y los niños con un retraso severo o profundo corresponden un

12

“El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Palacios et al, Desarrollo Psicológico y

Educación. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales”

31

56%. Por lo tanto, generalmente se encuentra una estrecha relación entre el

coeficiente intelectual, la capacidad lingüística y el aspecto emocional del niño.

Al presentar un retraso mental severo o profundo, se manifiestan graves

problemas en formar y comprender conceptos, y alteraciones en el procesamiento de

la información visual y auditiva o su interrelación. Un estudio realizado por Ruffman,

Garnham y Rideout (2001), acerca de la relación de la comprensión social con el fijar

la mirada como influyente en el control perceptivo, encontró que los niños/as con

Autismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas

percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación social y el

entendimiento de procesos sociales. Los pequeños/as con Autismo presentaban un

entendimiento más relacionado a teorías verbales que a percepciones visuales, sin

olvidar que las primeras también presentan deficiencias, pero no tan bajas como

la percepción visual.

Otro estudio realizado por Milne, Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries y

Plaisted (2002), demostró en niños/as de 11 años que la forma en la que se daba el

procesamiento visual a través del movimiento ocular y, por lo tanto, de seleccionar la

información del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo y

procesamiento cognitivo. A partir de esto, se puede llegar a la hipótesis de que una

percepción visual deficiente va a ser una raíz fundamental en la forma de filtrar y

procesar, no sólo la información social, sino también todos los procesos cognitivos y

emocionales del niño/a.

De esta manera, y a partir de lo anterior, es conveniente la realización de estudios

a cerca de cómo potenciar o intervenir en la forma de atender a los niños/as con

Autismo y qué alteraciones subyacen a dicha deficiencia.

Según Sibón (1997) y Guajardo (2000),13 los niños/as con Autismo presentan en su

atención ciertas características sumamente selectivas y, en otras ocasiones, de

manera fugaz y poco selectiva. Además, presentan ciertas dificultades en

la producción del lenguaje interiorizado y severas dificultades para el empleo de las

funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación, tanto interna

como externa. Los niños/as con retraso leve pueden desarrollar conceptos simples y

realizar algunas relaciones entre conceptos y reglas para formar categorías y

clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que requieren

de símbolos lingüísticos más abstractos.

13

“Trastornos Generalizados del Desarrollo”

32

Algunos niños/as con TEA, con retraso leve o coeficiente intelectual normal,

presentan grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical.

Se ha demostrado que los adolescentes con Autismo presentan una buena memoria

de trabajo y de aprendizaje de pares de asociación, incluso superando al grupo de

adolescentes con desarrollo normal. Aun así, presentan una baja puntuación en la

transferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas y un bajo

recuerdo en listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdo

de una palabra o historia anterior. Este hecho, indicaría que los niños/as con Autismo

establecen un patrón de memoria muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipo

de aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si se le propone una nueva tarea,

recordando lo propuesto por Rivière (2002) sobre el continuo autista como trastorno de

la flexibilidad.

Por otro lado, y como ya se ha comentado anteriormente, es sumamente

importante mencionar lo que propone la Teoría de la Mente propuesta por Baron –

Cohen, Leslie y Frith en 1985, en la que se establece que los niños/as con Autismo

poseen una alteración en su habilidad para comprender las representaciones mentales

y su función en la acción del comportamiento de las personas, teniendo así dificultades

en comprender que el comportamiento de la gente se da en base a creencias y

deseos. Además, tienen problemas en juegos de simulación e imaginación y

dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como, por

ejemplo, elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión

de cómo uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de otro, o

perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo. Esto argumentaría que

los niños/as con Autismo no poseen capacidades metarrepresentacionales del mundo.

Sin embargo se demostró que, con un grupo de niños/as con Autismo con alto

funcionamiento, eran capaces de reconocer falsas creencias y formarse

metarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba una evaluación

con representaciones pictográficas.

Consideramos que este estudio es muy importante al proponer una alternativa de

intervención para algunos niños/as con Autismo, en lo que se refiere a una mayor

comprensión del mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a través del uso

de las representaciones pictográficas una técnica muy favorable para desarrollar en

los sujetos habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía que carecían.

Otra propuesta complementaria acerca de la Teoría de la Mente, es la planteada

por Wilde (2001) quien critica que dicha teoría se ha centrado mucho en estudios

sobre la base del desarrollo y la atribución de la mente de otros en las pruebas de

33

falsas creencias, proponiendo la posibilidad de elaborar nuevas pruebas que midieran

el desarrollo de la intención y deseo, mencionados como fundamentales en dicho

estudio. Además, considera, no sólo los aspectos representacionales del lenguaje

del individuo, sino también los aspectos comunicacionales del lenguaje, es decir,

del proceso de elaboración y desarrollo del lenguaje como producto de la interrelación

con otros. Esta visión sería una interesante propuesta para indagar y profundizar más

en el desarrollo de los procesos cognitivos y mentales de las personas con Autismo y

para abrir la intervención de la teoría a un proceso más comunicacional – social, que a

una sola incapacidad del individuo en representarse el mundo de los otros.

A continuación trataremos la existencia de la pobreza en el lenguaje interior,

lo que se puede ver a través del juego usando los objetos como si tuvieran

una propiedad única y permanente. 14

Según Sibón (1997), una tercera parte de los niños/as con Autismo no

aprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan,

tienen ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se tratan pasarán a ser

permanentes. Quienes presentan lenguaje espontáneo tienen confusiones en

la gramática, usando frases estereotipadas y rígidas. Además, presentan un control

débil de sus órganos fonatorios, evidenciando ciertas vocalizaciones iniciales

idiosincrásicas. Asimismo, manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad

de expresarse y comprender gestos, por lo que es recomendable acompañar el

lenguaje oral de abundante información paralela a la verbal. Presentan, además,

inversión de los pronombres "yo" y "tú" sin comprenderlos. Sólo los niños/as que

logran cierta capacidad comprensiva los utilizan adecuadamente. Cuando estos logran

comprender ciertos aspectos del lenguaje suelen poseer una mejor expresión en

temas concretos, pero no en abstractos (Sibón 1997, Gortázar, 1996).

Cabe destacar que, el desarrollo del lenguaje, va a estar marcado por la

detección temprana del trastorno y por la estimulación adecuada recibida desde la

infancia. Otros factores importantes serán las características neurofisiológicas y si

existen o no otros trastornos que influyen en su desarrollo.

Asimismo, a continuación, nombraremos las dificultades logopédicas que

posee los niños/as con Autismo:

Nivel fonológico y del habla:

Ausencia total de lenguaje expresivo sin causa explicable (mutismo).

Emisiones sin sentido ni significado.

14

“ El niño autista” T.4

34

Dificultades en la pronunciación de fonemas

Alteraciones de la prosodia, el ritmo y la fluidez del habla.

Dificultades para la discriminación de fonemas.

Nivel léxico-semántico

Limitaciones en el vocabulario expresivo y receptivo.

Déficits en el establecimiento de relaciones semánticas entre palabras del vocabulario

Nivel morfo-sintáctico

Pobreza gramatical.

Dificultades con todos los elementos morfosintácticos.

Problemas para seguir órdenes sencillas.

Dificultades para comprender enunciados.

Nivel pragmático

Ausencia de comunicación.

Escasa atención al lenguaje (incluso al nivel de sordera central).

Ecolalias: repeticiones de palabras y frases sin sentido comunicativo

Dificultades para señalar o pedir con gestos.

Falta de intencionalidad.

Unidireccionalidad en las conversaciones.

Alteraciones en el lenguaje no verbal.

Dificultades en los usos del lenguaje (frases hechas, fórmulas sociales, etcétera).

Problemas para comprender la intención del lenguaje.

Como puede verse, otra característica esencial del Autismo es que, además de

problemas de lenguaje a nivel estructural (pronunciación, falta de construcciones

adecuadas, etcétera), el nivel pragmático está muy afectado, generalmente por un

escaso interés comunicativo y la presencia de emisiones no funcionales.

Atendiendo al desarrollo social, podemos decir que es una de las

características más fuertes y con consecuencias más negativas, catalogado como un

trastorno severo del desarrollo. Esta área se ve deteriorada, además, por el déficit en

el desarrollo del lenguaje y del desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se

interrelaciona socialmente el niño/a con Autismo (Rivière 2002, Sibón 1997).

35

Al igual que en la Teoría de la Mente, el sujeto para poder relacionarse y

entenderse con otros, debe aprender a ponerse en el lugar de los demás. Como

presenta cierto déficit en este sentido, le resulta complicado elaborar símbolos

comunicacionales dado que la mente y las creencias de los demás les parecen

insondables. Por ende, les es difícil sentir con los demás, pero por otro lado, las

dificultades en el lenguaje, tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan aún

más la relación interpersonal y social.

Según Charman, Baird (2002), Rivière (1997), Sibón (1997) algunas

características de la sociabilidad de los niños/as con Autismo son: las deficiencias

perceptivas y la falta de retroalimentación del niño/a hacia la familia. Un estudio

realizado por Kaminsky y Dewey (2002) muestra que, últimamente, la información que

se maneja sobre el Autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente en los

hermanos de los mismos, ha llevado a que se manifiesten intervenciones oportunas en

la familia con un niño/a con Autismo. Estudiaron la relación entre personas con TEA y

sus hermanos/as, en edades de 8 y 18 años y encontraron que dichos hermanos/as no

presentaban niveles elevados de soledad, y es más, recibían un mayor nivel de apoyo

social que niños/as con hermanos/as con un desarrollo normal. Esta afirmación

indicaría que la integración de la familia en el proceso de intervención y desarrollo del

niño/a con Autismo, permite una mayor oportunidad de que la familia se preocupe del

desarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una mayor posibilidad de

un clima familiar e interaccional favorable para todos.15

Sin embargo, en el ámbito social el niño/a con Autismo generalmente es

rechazado por los demás (Rivière 1998). Es por ello, que se precise de un ambiente

estructurado y pautado que le permita interactuar adecuadamente con otros. Cuando

los niños/a con Autismo tienen problemas en la función declarativa del lenguaje, que

es la base de las relaciones interpersonales, se agrava su dificultad y su comprensión

social (Gómez, et al, 1998). Por otro lado, le es difícil imitar y elaborar fantasías, por lo

cual se le dificulta el juego simbólico y con los otros (Canal y Rivière, 1996). Por lo

tanto, es sumamente difícil que llegue a realizar juegos de ficción.

Como se ha mencionado anteriormente, otra característica de los sujetos con

Autismo es que rechazan los contactos físicos, palabras o expresiones de afecto

directas de otros hacia ellos/as, juegos con terceros y no manifiestan intencionalidad

en la comunicación.

15

“Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad”

36

Según varios autores (Rivière 2002, Rivière 1998, Gómez, et al 1998, Sibón

1997, Canal y Rivière 1996),16 las conductas más agudas de dichos comportamientos

disminuyen generalmente alrededor de los seis años. Es probable que estos hechos

se presenten debido a que el trastorno ya ha sido correctamente diagnosticado o por

el desarrollo de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del niño/a. Cuando

los niños/as reciben una intervención pertinente por un equipo multidisciplinar (Rivière,

2002) desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas en diversos contextos,

de manera reiterativa. Como proponían Gómez, López y López (1998), hay que

guiarles en el reconocimiento de los otros como personas que experimentan

sentimientos y deseos diversos, con respecto a sí mismos y a los otros. Esto puede

llevarse a cabo mediante la utilización de actividades lúdicas de interés para el niño/a

o a través de pictogramas, logrando la confianza de este, dado que sus dificultades en

la socialización y en empatizar con los sentimientos de una persona, no significa que

no pueden sentir amor por alguien.17

En cuento al desarrollo emocional y afectivo, es importante mencionar que

las manifestaciones de su afectividad van a estar ligadas a las características de cada

caso en particular. Los niños/as con Autismo poseen un desarrollo tardío de las

conductas de apego, presentando en los inicios un aparente rechazo al contacto físico,

una resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a determinados

objetos. Asimismo, presentan ciertas conductas ritualistas que les llevan a realizar

ciertas acciones obsesivas:18

En los primeros años: se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia

de conductas anticipatorias, de relación de hechos y de conductas de apego

Antes de los seis y siete años: se presenta el rechazo físico, ausencia de

contacto visual, problemas del sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y

problemas de control de esfínter (Sibón, 1997).

Antes de la adolescencia: presentan indiferencia hacia otros, participan en

actividades grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas conductas

agresivas. Cuando ya están en la adolescencia consiguen cierta estabilidad

16

“ Educación del Niño Autista” 17

“El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales.” 18

“Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad”

37

emocional, pero caracterizada por falta de empatía y de habilidades sociales

(Rivière 1997, Sibón 1997).

Atendiendo a la gran problemática que pueden tener estos niños/as y sus

familias para adaptarse a una sociedad cambiante, hemos creído conveniente

mostrar algunas técnicas de intervención logopedagógica que se han empleado

con mayor asiduidad en estos problemas. Esta se centra en 8 aspectos

fundamentales a trabajar:19

Atención a las familias.

Adquisición de requisitos básicos para el lenguaje.

Enseñanza de sistemas alternativos de comunicación.

Nivel fonológico del lenguaje.

Nivel léxico-semántico del lenguaje.

Nivel morfosintáctico del lenguaje.

Nivel pragmático del lenguaje.

Enseñanza de la lectoescritura.

Atención escolar.

Como bien sabemos, la inclusión o no de estos aspectos en un programa de

tratamiento dependerá de los problemas y déficits a nivel lingüístico de cada caso (y

que estarán relacionados con los déficits asociados al TEA o al síndrome de Asperger,

establecidos en la evaluación inicial).

19

“ El niño autista” T.6

38

4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA?

4.1 DESDE EL CENTRO

Es importante señalar que a lo largo de la historia se han producido muchos

cambios en lo que respecta a la relación discapacidad-centros ordinarios.

Antiguamente, no se concebía que las personas con discapacidad acudieran a un

centro para “personas normales”. Con el tiempo y gracias a los avances científicos y

estudios relacionados con la ausencia de motivos para una segregación total, las

familias con hijos/as con una discapacidad, en nuestro caso Autismo, puedan elegir si

inscribir o no a sus pequeños/as en un centro ordinario.

Aun así, sigue existiendo un gran debate sobre las ventajas e inconvenientes, que

tiene para este tipo de alumnado, acudir a un centro ordinario. Muchos de los

detractores de los centros específicos defienden de una manera determinante el hecho

de que la segregación impide la normalización, así como la asimilación de estas

personas como un miembro más de la comunidad educativa y, sobre todo, de la

sociedad.

Por el contrario, los afines a una educación por separado aseguran que el hecho

de ubicar las discapacidades en un único centro, facilita el acceso a los recursos

humanos, materiales, etc., por parte de este tipo de alumnado.

A pesar de estas últimas opiniones, muchos son los que están a favor de una

educación inclusiva basada en la mejora de la calidad educativa que huye del

concepto de lo diferente debe ser excluido. Asimismo afirman, que para que esto se de

es necesario que los centros ordinarios se preparen y que sean capaces de dar

soluciones y respuestas a las n.e.e. Además, resulta difícil entender las escuelas

inclusivas como una isla que se desvincula de la comunidad, por lo que los centros

deberán esforzarse por ampliar su ratio de acción, abarcando en la educación a la

comunidad en la que se encuentran. De esta manera, todos los servicios de los que el

barrio disponga estarán al alcance de todos los alumnos/as, más concretamente, del

alumnado con Autismo.

La escuela ha de tener una actitud abierta a la diversidad y contagiarla de manera

natural a toda la comunidad educativa. Una de las herramientas fundamentales para

poder llevar esto a cabo es el Proyecto de Centro que debe basarse en la aceptación y

adaptación a la diversidad como elemento enriquecedor posibilitando experiencias

positivas para todo el alumnado. Además, es importante que se considere el educar a

todo el alumnado teniendo en cuenta su desarrollo y necesidades, de manera

individualizada, hechos que facilitan el avance y adquisición de los aprendizajes.

39

Consideramos importante destacar, que no sólo el hecho de que esté escrito va a

potenciar la integración, si no que los profesionales que la promulgan deben estar

concienciados y, sobre todo, ponerla en práctica. El centro en si debe asumir el

compromiso y la responsabilidad de educar a todos/as por igual. Para ello, tendrá que

hacer frente a todos los cambios y en todos los niveles con el fin de sacar el máximo

partido a las capacidades de todo el alumnado y personal del centro.

Asimismo, el Proyecto de Centro debe asentar las bases para la óptima utilización

de los recursos externos que puedan ser necesarios, para el alumnado con n.e.e., así

como para la correcta comunicación entre los diferentes profesionales que pueden

tomar partido en las situaciones pertinentes.

4.2 DESDE EL AULA.

Teniendo en cuenta que el aula ordinaria es el espacio donde los alumnos/as

deben sentirse seguros y como miembros de un grupo, siendo este un espacio para

aprender y relacionarse, se deberán adaptar el clima y la organización de la misma a

las características de todo el alumnado.

En muchas ocasiones, la problemática que encontramos en aulas “mixtas” es la

ausencia de compañerismo y de relación social entre los alumnos/as “normales” y los

“excepcionales”. Por ello, es necesario que el profesorado fomente actividades de

cooperación entre el alumnado, ya sea en pequeño o en gran grupo.

En relación con lo dicho hasta ahora, es preciso que se de un cambio en la

metodología para procurar una clase mejor para todos/as y fomentar así el aprendizaje

y la participación de las personas con Autismo. Su dificultad para establecer relaciones

sociales hace que la continuidad de las personas con quiénes entra en contacto sea

imprescindible, es decir, el alumnado que padece este trastorno necesita estabilidad

en todo lo que le rodea. Hay que destacar que estos sujetos se relacionan más

fácilmente en pequeño grupo, por lo que sería positivo realizar agrupamientos flexibles

en función de la actividad que se vaya a realizar. Como ya se ha comentado

anteriormente, en la educación de las personas con n.e.e. entran en juego diversos

profesionales que han de aprender a trabajar juntos en la misma clase, es decir, de

manera cooperativa. Esto obliga a:

Establecer un compromiso compartido.

Delimitar el papel y la responsabilidad de cada uno.

Utilizar sistemas de comunicación viables.

Eliminar posibles rivalidades.

40

Buscar ayuda mutua.

El hecho de que haya varios profesionales en el aula no quiere decir que cada uno

se centre o se involucre en un grupo determinado de niños/as, si no que han de

trabajar juntos.

En cuanto a las adaptaciones que se pueden realizar en el aula para el trabajo con

alumnado con TEA, se pueden diferenciar dos tipos: físicas y curriculares.

Atendiendo a las primeras, se pueden habilitar diferentes zonas de la clase para

ciertas actividades que posibiliten la concentración de los alumnos/as con Autismo.

Además, es recomendable utilizar claves visuales que ayuden el sujeto a trabajar de

manera independiente o ayudar al resto de los alumnos/as a recordar ciertos signos

del lenguaje de gestos que los sujetos con TEA utilizan. Otra de las adaptaciones

posibles a realizar en un aula en la que haya alumnado de estas características, es la

que se hace a nivel ergonómico, que facilita la vida del sujeto en dicho espacio.

Asimismo, también se puede realizar un calendario de actividades o programar

tareas más apropiadas a las capacidades de estos niños/as. Es importante, facilitar al

alumno/a con Autismo el uso de la opcionalidad curricular y temporalizar de manera

adecuada los objetivos que se persiguen.

Además, es importante organizar la jornada correctamente evitando los momentos

de improvisación, tratando de guiar al alumno/a a lo largo de todas las actividades.

También, para lograr una mayor colaboración por parte del alumnado con Autismo es

favorable que este reciba por escrito (símbolos, lenguaje escrito, pictogramas, fotos,

etc.) su plan del día, especialmente si se anticipan cambios. Además, para ayudarle en

su interacción de aula es favorable que se premien conductas de diálogo así como,

elaborar un gráfico que le ayude a ser conscientes de sus estados anímicos a los largo

de la jornada (rabietas, alegrías, lloros, etc.) valorándolo con la ayuda del profesorado

al final de la misma.

Por otro lado, dentro del centro educativo pero fuera del aula ordinaria, se puede

contemplar la utilización de otros espacios como pueden ser el aula de

psicomotricidad, el aula de audiovisuales, el espacio de talleres, etc. Se cuenta,

también, con otro tipo de aulas llamadas estables. Estas zonas pueden confundirse

con espacios apartados de la comunidad escolar que conlleven un riesgo de exclusión

del alumnado que acude a las mismas. Por ello, es importante que se cuide la relación

de dicho alumnado con el resto de la sociedad del centro. Se debe contrarrestar el

41

peligro de desvinculación con la participación activa con la vida de la escuela. En estas

aulas el ratio de alumnado por profesor/a es reducido y se fija en base a las

necedades educativas de cada individuo.

Además, cabe destacar la importancia evidente de la implicación por parte de las

familias y el profesorado participante en la educación de los niños/as, puesto que les

ayudarán a afrontar el trastorno que padecen.

A continuación, tal y como se ha comentado con anterioridad, vemos

conveniente resaltar la importancia de un tratamiento eficaz del trastorno en el aula y

por ello pasaremos a enumerar ciertos objetivos que un docente debe plantearse para

atender el aprendizaje de estos niños/as:

Tratar aquellos problemas de conducta y trastornos emocionales que interfieran

en el desarrollo.

Favorecer un desarrollo social y comunicativo adaptándose a los contextos así

como a la persona en cuestión.

Enseñar técnicas de desarrollo emocional así como funciones cognitivas que

les ayuden a afrontar situaciones diversas ampliando así sus intereses.

Ofrecer apoyo e información a las familias y profesorado para ayudarles a

afrontar las dificultades, a medida que aparecen, y facilitarles así la toma de

sus propias decisiones.

Resulta obvio el que las personas con autismo responden bien a los programas

educativos especializados y estructurados, diseñados a medida de sus necesidades

individuales, y encaminados al desarrollo de su perfil individual de desarrollo. El

acceso a amplios recursos de base comunitaria, y la promoción de una actitud positiva

en la población en general, les permitirá disfrutar de un digno nivel de vida y de

experiencia, y facilitará una vida plena y productiva. Normalmente se demuestra que

una combinación de enfoques, métodos y terapias individualizadas, proporciona los

resultados más satisfactorios.20

Como ya se ha comentado anteriormente, y como consecuencia de la diversidad

de características individuales, niveles de funcionamiento, discapacidades asociadas,

y diferentes posibilidades de los entornos, la planificación del tratamiento debe ser

individualizada. El plan de apoyo debe tener en cuenta tanto las necesidades humanas

en general, así como las necesidades especiales causadas por el trastorno autístico.

20

“Descripción del autismo” p. 9

42

Asimismo, resulta difícil entender el funcionamiento de un plan de apoyo cuyo

tratamiento no sea multidisciplinar, puesto que este incluye los enfoques y objetivos de

todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los

niños/as con TEA.

Por esta razón, los padres y madres, el resto de miembros de la familia, los

profesionales de la escuela y otros servicios, han de involucrarse en el diseño y en la

aplicación del plan de tratamiento.

Para que este se desarrolle de manera eficaz, es importante describir los objetivos

y escoger críticamente los medios para conseguirlos estableciendo una jerarquía de

prioridades.

Finalmente, el plan de tratamiento también tendrá que incluir los medios para

valorar el desarrollo del mismo en las diversas áreas funcionales, así como su eficacia

Además, se deberá establecer un calendario de sesiones de evaluación, a fin de

revisar globalmente el plan de tratamiento y readaptarlo a las necesidades actuales de

la persona con autismo.

4.3. ¿QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR?21

A la hora de llevar a cabo el aprendizaje de los niños/as con Autismo conviene

tener en cuenta las diferencias que hay entre unos y otros así como, las distintas

situaciones educativas que pueden ocasionarse.

Existen tres criterios fundamentales a la hora de elaborar propuestas

curriculares para las dificultades que presenta este tipo de alumnado como son:

Validez ecológica: se trata de hacer un análisis del espacio vital completo, que

tenga en cuenta a toda la comunidad educativa, es decir, el barrio, entendiendo

que el alumnado acude al centro para adquirir competencias que le permitan

participar de manera activa en la vida diaria fuera de la escuela.

Validez normalizadora: dichas propuestas tienen que incluir habilidades que

faciliten a estos sujetos a llevar una vida lo más “normal” posible, parecida a las

personas sin n.e.e.

Validez educativa: es importante que se enseñen habilidades funcionales, es

decir, las que se requieren para vivir de manera independiente, de acuerdo a

su edad y que limiten, lo menos posible, al sujeto tanto en el presente como en

21

“Autismo y necesidades educativas especiales ”p 44-61

43

el futuro. Es importante no añadir, en el currículum dedicado a estas personas,

ninguna habilidad que no sea funcional o que no sirva para mejorar su calidad

de vida. En este sentido, es fundamental, que el profesorado sea capaz de

seleccionar cuidadosamente lo que se pretenda enseñar, sin olvidarnos del

nivel de desarrollo evolutivo de cada sujeto. Para ello, es vital conocer la

situación en la que se encuentra el alumno/a, su nivel evolutivo, sus puntos

fuertes o débiles, las habilidades que posee o las que aún no ha desarrollado.

En definitiva, para la educación de estos alumnos/as con Autismo hay que tener en

cuenta:

La naturaleza del Autismo y las características personales del alumno/a

considerando su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de

comunicación y socialización.

El marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículum

ordinario.

El análisis de los entornos en los que se desenvuelve y en los que se

desenvolverá en su día a día.

Las necesidades y deseos de sus familias y del propio alumnado.

En general, no debemos olvidar que, un alumno con Autismo tiene ciertas

posibilidades para aprender y relacionarse. Por ello, es preciso desarrollar toda una

serie de estrategias, específicas o generales, para fomentar su máximo desarrollo,

bienestar y participación:

1. Ayudarles a aprender: para ello el profesorado deberá poner en práctica

una serie de medida como, por ejemplo, establecer un mayor tiempo para

las actividades, repetir y simplificar los contenidos, disminuir, etc.

2. Ayudarles a relacionarse: las dificultades para relacionarse vienen dada por

diversos factores como sus problemas de comportamiento, la falta de

sistemas de comunicación, sus escasas competencias sociales, entre otras.

Por ello, los problemas de conducta han de ser objetivos prioritarios en la

intervención educativa ya que, pueden ocasionarles mayores dificultades a

la hora de establecer relaciones sociales. También en este ámbito, requiere

especial importancia el desarrollo de competencias funcionales que han de

ser adecuadas a la edad y han de tener sentido para el alumnado. Entre

ellas, podemos encontrar la enseñanza activa de nuevas maneras de

44

comportarse, la práctica de tareas incompatibles con la conducta

problemática o con el trabajo en el desarrollo de competencias

comunicativas que le permitan controlar mejor el entorno en el que se

desarrolla sin tener que recurrir a la conducta disruptiva. Es por ello, que las

competencias sociales han de ser trabajas de manera sistemáticas para

que el alumno/a se acostumbre a ellas y así interiorizarlas.

3. Ayudarles a comunicarse: es realmente importante crear situaciones que

favorezcan la utilización del lenguaje y no esperar a que estas ocurran,

para facilitar así el uso continuo del lenguaje por parte de este alumnado.

Además, hay que tener en cuenta que a pesar de sus dificultades para

adquirir el lenguaje hay un gran número de personas con este trastorno que

se comunican mediante la ecolalia, vista por los últimos estudios “como una

forma de comunicación poco elaborada que puede tener múltiples

funciones comunicativas”. Asimismo, los profesionales que están en

contacto diario con alumnado que no posee ninguna forma de comunicarse,

han de ser capaces de crear un código común que facilite la comunicación

entre ellos/as y el resto de la comunidad educativa, en la que incluimos a la

familia. Todas las personas adultas relacionadas con este tipo de

alumnos/as han de tener en cuenta que, a la hora de relacionarse con

ellos/as, han de seguir una serie de pautas como son: hablar despacio,

simplificar el lenguaje, realizar pausas, asegurar la atención, etc. Otra forma

de ayudar en la comunicación es a través de la comunicación visual

(pictogramas, fotografías, etc.).

4. Ayudar a todo el alumnado: el profesorado no debe olvidar que en el aula,

además de el alumno/a con Autismo, está presente, también, el resto del

los niños/as. Es por ello que debe centra en todo sus esfuerzo en unificar a

toda el aula ya que puesto que puede haber cierto número de alumnos que

no posean este trastorno pero que pueden tener ciertas dificultades en el

aprendizaje que requieren la atención del profesor/a.

A modo de síntesis, hay que resaltar que el objetivo de la escuela para todos

los miembros que conforman un aula es el de la preparación de los mismos para la

vida real futura. Es decir, todos los alumnos/as serán compañeros de trabajo, vecinos,

amigo, etc. tengan o no n.e.e.

45

B) PARTE PRÁCTICA.

A modo de matización, debemos decir que se trata de un caso real al que para

preservar su identidad cambiaremos de nombre.

1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO22

El niño del que vamos a hablar se llama Mikel, tiene 5 años y está cursando 3º de

educación infantil al igual que sus 24 compañeros/as en el colegio Escolapias de

Sansomendi. Los niños/as cuentan con un tutor/profesor y una auxiliar que se encarga de

guiar y atender de manera más específica las necesidades de Mikel.

Fue en su incorporación al aula de 2 años cuando el equipo docente, al notar signos

relevantes de algún desorden evolutivo-conductual, realizó una evaluación cuyo

resultado, con el tiempo, fue corroborado por el Berritxegune. Dichos signos se basaban

en la existencia de movimientos estereotipados, rabietas desmesuradas ante cambios

bruscos, juegos repetitivos que consistían en sacar-meter juguetes, ordenarlos…, no

respondía a su nombre ni a ruidos fuertes, fijaba la mirada en un punto concreto y

mostraba poco interés por lo que sucedía a su alrededor. Estas y otras muchas

conductas (posteriormente explicadas), levantaron una gran sospecha en el equipo

docente, y a partir de este momento se comenzó a trabajar de manera especial con

Mikel.

En cuanto a la escolarización de este alumno, es importante tener en cuenta que a lo

largo de la misma ha cambiado cada año de profesores- tutores/as, así como logopedas

y auxiliares, y que este hecho no ha repercutido de forma negativa en su evolución, dado

de que todo el profesorado que ha estado en contacto con Mikel ha trabajado de manera

coordinada, compartiendo las experiencias y la información necesaria para sacar el mejor

partido de este alumno.

No tenemos información de cuando era bebé.

2. METODOLOGÍA DE TRABAJO

2.1 EN EL AULA

Como se ha señalado anteriormente, la primera escolarización de Mikel se produjo en

el aula de dos años. En ella, hay diecisiete alumnos/as, una profesora-tutora y una

auxiliar (para toda el aula).

22

No se dispone información sobre su desarrollo antes de los dos años.

46

La metodología propia de las aulas de esta edad se basa en seguir una serie de

rutinas, sencillas y muy marcadas que dan seguridad al alumnado. Además, en este

centro, se caracteriza también por realizar una serie de fichas simples para trabajar

algunos conceptos básicos. Es en la consecución de estas rutinas y fichas cuando el

equipo de aula fue consciente de la existencia de ciertas anomalías en este alumno.

Estas se basaban en la escasa o nula atención, concentración o motivación por parte de

Mikel a la hora de realizar o seguir cualquier tarea o actividad, en su escasa o nula

utilización del lenguaje, en su pobre interés por relacionarse tanto con sus

compañeros/as como con las profesoras del aula, su fijación por un juguete en concreto

así como la obsesión por ordenar o “meter y sacar” diferentes objetos.

Asimismo, dada la importancia de la psicomotricidad en esta edad, cabe destacar que

Mikel no era capaz de saltar, no seguía los “pasos” de las canciones, no era capaz de

rasgar papel y hacer bolitas, no se manejaba bien con la plastilina, etc.

A raíz de estas observaciones, la tutora y la auxiliar pidieron a la psicóloga del centro

una tercera opinión. Tras observar durante un periodo de tiempo las conductas de Mikel

en el aula, las tres figuras antes mencionadas decidieron mantener una reunión con la

familia del alumno, comentándoles lo que ellas habían observado y recomendándoles

acudir al pediatra. Una vez obtenido un diagnóstico por parte del médico en el que se

apuntaba la existencia de TEA en Mikel, tanto la familia como el centro se pusieron en

contacto con el Berritzegune. En este sentido, podemos diferenciar dos formas de

actuación: por un lado, el centro, decide incorporar una auxiliar al aula única y

exclusivamente para este niño y, por otro el Berritzegune, decide mandar al centro una

logopeda, así como establecer sesiones de atención temprana fuera del horario escolar.

En el curso siguiente, en el aula de tres años23, Mikel contaba con el profesor-tutor,

que este año debía atender a un mayor número de alumnos/as (veinticinco en total), una

auxiliar para él sólo y una logopeda. Además, continuaba con las sesiones de atención

temprana.

En cuanto a la metodología con este alumno en este curso, cabe destacar que pasaba

todo su tiempo en el aula ordinaria con el resto de sus compañeros/as, salvo pequeños

lapsos (tres cuartos de hora a lo sumo) en los que salía del aula con la logopeda dos o

tres veces por semana.

En el aula ordinaria, era tratado como un alumno más, tanto en las rutinas como en la

realización de las distintas tareas, a excepción de las que precisaban una especial

atención por parte de la auxiliar como, por ejemplo, recortar, pegar con pegamento, poner

23

En esta edad Mikel aún no era capaz de controlar los esfínteres, por lo que seguía usando pañal.

47

pegatinas en sitios concretos. En el resto de las actividades la auxiliar estaba atenta a

Mikel pero no tomaba parte activa, puesto que él necesita aprender a ser autónomo. Así

mismo, disponía de un txoko para él en el que mediante fotografías y pictogramas se le

explicaba con qué personas iba a estar y qué actividades se iban a suceder, tanto por las

mañanas como a las tardes.

Además, el trabajo de esta profesional se basaba en reforzar las conductas o normas

básicas del aula y del centro a estas edades como, por ejemplo, ponerse y atarse la bata,

sentarse correctamente con los demás compañeros/as en los momentos precisos,

aprender a saber qué es lo que le pasa y por qué (emociones y sentimientos), etc.

Cabe destacar que el profesor-tutor también tomaba parte en todas estas tareas en la

medida en que el resto del alumnado se lo permitía. Aún así, estaba a plena disposición

de la auxiliar, trabajando de manera conjunta y coordinada en todo momento.

Un aspecto importante a señalar en cuanto al avance en los conocimientos de Mikel es

la destreza que posee a la hora de reconocer formas, colores, tamaños y animales. Es,

en estas actividades, cuando los profesionales de la educación son conscientes de la

importancia de las sesiones de atención temprana, puesto que estos avances sólo

pueden lograrse mediante una atención específica, dado que para un niño con estas

características la ayuda del colegio se queda escasa.

En cuanto al lenguaje, podemos señalar que Mikel, en este curso, era capaz de

pronunciar los nombres de las profesoras y su intento por emitir sonidos eran mayores.

Cuando estaba contento o cuando se enfadaba o incluso cuando algo le gustaba mucho,

intentaba manifestarlo mediante sonidos, los cuales eran mayormente gritos. Además,

responde a su nombre y es capaz de entender y poner en práctica órdenes sencillas.

En lo que respecta a la psicomotricidad podemos decir que Mikel sigue sin saber saltar

pero le gusta trepar por el material del aula de psicomotricidad y correr por el aula en

paralelo con el resto de sus compañeros. Asimismo, al correr se puede observar cómo,

en la mayoría de las ocasiones, realiza un pequeño aleteo con los brazos.24

En cuanto a la relación familia-escuela, podemos señalar varios aspectos. Por un lado,

la familia, el tutor y la auxiliar se comunicaban mediante un cuaderno diario en el que se

apuntaba lo que había sucedido durante el día. En él la familia daba información al

profesorado sobre lo que hacían en casa con Mikel. Además, cada trimestre se

realizaban, al menos, dos reuniones a las que asistían la familia, el tutor, la auxiliar, la

psicóloga del centro y, en ocasiones, la logopeda. En ellas se hablaba de la metodología

24

No se ha conseguido información mas detallada sobre el trabajo de la logopeda del centro.

48

a seguir y de los avances de Mikel, tanto en el colegio como en las sesiones de atención

temprana.

En el aula de cuatro años,25 Mikel sigue con los apoyos del curso anterior. Cabe

destacar que las sesiones de atención temprana no continúan dado que sólo se ofrecen

hasta los tres años, pero aún así sigue acudiendo al Berritzegune varias veces por

semana.

Se continúa con la metodología anterior, incluyendo a Mikel en todas las actividades

del grupo/clase, aunque si bien es cierto, debido al trastorno que posee algunas de las

fichas, dada su dificultad, son cambiadas por otras adaptadas a él. Este hecho no impide

que Mikel siga dentro de su txoko trabajando con los demás compañeros/as. Además,

sigue contando con un txoko personalizado en el que se le explica mediante pictogramas

qué actividades se van a realizar y con quién. También, en este año el lenguaje sigue

siendo escaso pero cada vez muestra una mayor fluidez teniendo en cuenta sus

posibilidades. En cuanto a la psicomotricidad el aleteo continúa a la hora de correr y

sigue subiéndose a pequeñas alturas.

Cabe destacar que este año estuvo marcado por las rabietas de Mikel. Estas eran

mucho más aparatosas que el año anterior, puesto que se tiraba al suelo, se pegaba

golpes en la cabeza, se ponía muy nervioso, etc. La auxiliar, dada la complicación y el

riesgo de dichas rabietas tomó la determinación de llevar una colchoneta al aula para

estos momentos tan delicados.

En cuanto a la relación familia-escuela se sigue la misma dinámica que en el curso

anterior, es decir, continúa existiendo el cuaderno diario, y se siguen realizando

reuniones periódicas.

Por último, en el aula de cinco años, sigue con los mismos apoyos y la misma

metodología. Cabe destacar, que el profesor-tutor es el mismo que el del aula de tres

años.

En cuanto a los avances en el lenguaje, podemos decir que son notables dado que ya

es capaz de realizar una frase “correctamente” repite frases, se autoevalua las tareas.

Asimismo, en lo que respecta a la comprensión de sus emociones también ha progresado

mucho, puesto que reconoce si está o no enfadado. También, es capaz de dar y recibir

abrazos y besos cuando se los pides, y al igual que sus compañeros, a la hora de

ponerse la bata, es capaz de hacerlo solo así como de atarse los botones. En cuanto al

25

Mikel sigue sin controlar los esfínteres.

49

campo motriz, Mikel sigue mostrando los movimientos estereotipados y lo que más le

gusta es correr.

Por su parte, la relación familia-escuela sigue siendo cercana y fluida.

2.2 EN EL PATIO

El patio es un lugar de encuentro, en el que los niños/as juegan libremente,

relacionándose con los iguales, desarrollando su imaginación y, sobre todo, satisfaciendo

su necesidad de movimiento.

En el caso de Mikel todo esto varía un poco y se pueden cambios a lo largo de la

edad. En este sentido podemos indicar que con dos y tres años jugaba solo, no buscaba

la interacción con los demás y deambulaba por el patio mirando hacia todos los lados

pero sin mirar. De vez en cuando se acercaba a los profesores/as de su aula, les

agarraba durante unos segundos y volvía a irse. Algunas veces la auxiliar trabaja la

motricidad con él, intentando que subiera a algún columpio, pero Mikel se cansaba

enseguida y se iba.

Con cuatro años, comenzó a hacer juego en paralelo, es decir, corría o estaba cerca

de sus compañeros/as, pero no interactuaba con ellos/as.

Por último, con cinco años, es capaz de ir en tren corriendo con el resto de los

compañeros/as, es decir, agarra y deja que le agarren.

2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO

Dado que a lo largo de su escolarización Mikel ha pasado por casi todo el profesorado

del equipo de infantil, estos han trabajado de manera conjunta y coordinada, centrándose

en el niño y sus dificultades, así como en sus capacidades y logros. Semanalmente, en

las reuniones de equipo, había un tiempo destinado a tratar el trabajo a realizar con Mikel

en el aula y cómo hacerle parte activa de las actividades y la vida del grupo. Por esto

decir que todo el equipo de infantil estaba y está totalmente implicado en el desarrollo y

evolución de Mikel, celebrando juntos sus logros y animándose unos a otros para sacarle

adelante.

2.4 EN CASA

Desde el momento en el que la familia fue consciente de que tenía un hijo con TEA, se

pusieron manos a la obra y buscaron todos los apoyos necesarios para afrontarlo.

Hemos de señalar que no disponemos de toda la información a cerca del trabajo en

casa pero sí podemos indicar que, la familia ha sido capaz de seguir las orientaciones

recibidas por el Berritzegune y llevarlas a la práctica en casa, teniendo así Mikel un tercer

50

apoyo importante en su evolución. Además, tanto el padre como la madre se han

preocupado de elaborar materiales como, por ejemplo, cuadernos con imágenes que

trabajan diferente vocabularios, y que para Mikel son muy llamativos y motivadores.

Asimismo, consiguen que centre su atención en una actividad, lo que también se percibe

en el aula a la hora de realizar diferentes tareas.

En cuanto a la motricidad podemos decir, que la familia intenta mejorarla acudiendo a

“clases de natación” en las que el niño debe utilizar todo su cuerpo para desenvolverse

en el agua.

Como se pude observar, la familia está muy volcada en el pequeño y muestran un

gran interés en todo lo que tenga que ver con mejorar la vida y autonomía de Mikel. Este

hecho también puede percibirse en el centro, puesto que la familia desea estar en

constante interacción con el profesorado, lo que en ocasiones no es posible. De ahí la

idea del cuaderno diario, que aporta información a las dos partes y no les quita tiempo a

ninguna de las dos.

2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS

En cuanto a la relación y trabajo realizado por Berritzegune, tanto en las sesiones de

atención temprana como posteriormente, no disponemos de la información necesaria

para incluirla en este apartado. Lo que sí podemos señalar es que, gracias a estos

apoyos la evolución de Mikel ha sido mejor y más rápida año tras año que lo esperado sin

el apoyo de los mismos.

51

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52

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http://www.youtube.com/v/drYpzMfGirM&fs=1&source=uds&autoplay=1

http://www.youtube.com/v/H58GGxDMIlI&fs=1&source=uds&autoplay=1

53

ANEXO I.

POWER POINT EXPLICATIVO.

54

Grupo 2

Mikel tiene 5 años y está cursando

3º de Educación Infantil en el colegio

Escolapias de Sansomendi.

El aula cuanta con un

tutor/profesor y una

auxiliar.

55

Características: Estas y otras muchas conductas

hicieron que se comenzase a

trabajar con Mikel de manera

más especial.

Movimientos estereotipados

Rabietas desmesuradas ante cambios

bruscos

Juegos repetitivos: sacar-meter juguetes,

ordenarlos…

No responde a su nombre

No se altera con ruidos fuertes

Fija la mirada en un punto concreto

Muestra poco interés por lo que sucede a su

alrededor

A los 2 años aparecieron los primeros signos de

un desorden evolutivo-conductual.

Primera escolarización

Evaluación: la realiza el equipo

docente y el Berritzegune

Diagnostico realizado por el

médico: trastorno el espectro autista

(TEA).

Durante la escolarización hay que tener en cuenta el cambio de anual

del personal docente y la estrecha relación docente-Berritzegune.

Aula de dos años:

17 alumnos, profesora y auxiliar

Metodología:

Rutinas, sencillas y muy marcadas que dan

seguridad al alumnado.

Realización de una serie de fichas simples

para trabajar algunos conceptos básicos. Realización de las actividades:

Escasa o nula atención,

concentración o motivación.

Escasa o nula utilización del lenguaje.

Pobre interés por relacionarse.

Fijación por un juguete en concreto.

Obsesión por ordenar o “meter y sacar”

diferentes objetos.

Psicomotricidad :

No era capaz de saltar.

No seguía los “pasos” de las canciones.

No era capaz de rasgar papel y

hacer bolitas.

No se manejaba bien con la plastilina.

Anomalías en

cuanto a:

Después de diferentes puntos de

vista y opiniones:

El centro: incorporó una auxiliar al

aula para Mikel.

El Berritzegune: decidió mandar al

centro una logopeda y establecer

sesiones de atención temprana.

56

Aula de tres años:

25 alumnos, tutor, auxiliar para él sólo y una

logopeda.

Sesiones de atención temprana, fuera del horario

escolar

Metodología:

Aula ordinaria: tutor y auxiliar realizan

trabajo conjunto.

Rutinas, realización de tareas (en

algunas con ayuda de la auxiliar)

Rincón especifico para Mikel:

explicaciones mediante fotografías y

pictogramas.

Con la logopeda: reforzar conductas

y normas del aula y centro.

Aula especial con logopeda: no hay

información suficiente.

Avance en los conocimientos:

Destreza que posee a la hora de

reconocer formas, colores, tamaños

y animales. En el lenguaje:

Capaz de pronunciar

los nombres de las profesoras

Intento por emitir sonidos.

Responde a su nombre

Capaz de entender y poner

en práctica órdenes sencillas.

Psicomotricidad:

Sigue sin saber saltar

Trepa por el material del aula

de psicomotor

Corre en paralelo a los demás

( realizando un pequeño aleteo)

Relación familia-escuela:

Cuaderno diario

Cada trimestre se realizaban, al

menos, dos reuniones.

Aula de cuatro años:

El lenguaje: sigue siendo escaso

pero cada vez muestra una

mayor fluidez .

Psicomotricidad: el aleteo continúa a la hora

de correr y sigue subiéndose a pequeñas alturas.

Es un año marcado por las rabietas de Mikel:

más aparatosas que el año anterior.

Relación familia-escuela: misma dinámica que

en el curso anterior.

Los apoyos del curso anterior.

No continua con las sesiones de atención

temprana.

Va al Berritzegune varias veces por semana.

Metodología:

Adaptación de algunos

materiales (fichas)

Sigue con su rincón

personalizado.

57

Aula de cinco años:

En el lenguaje: hay avances.

Capaz de realizar frases “correctamente”.

Repite frases.

Se autoevalua las tareas.

Reconoce si está o no enfadado.

Da abrazos y besos cuando se los pides.

Psicomotricidad:

Se pone la bata y se ata los botones sólo.

Movimientos estereotipados.

Le gusta es correr.

La relación familia-escuela: cercana y fluida.

Mismos apoyos y misma metodología.

El profesor-tutor es el mismo que el del aula de

tres años.

Con dos y tres

años

Jugaba solo, no buscaba la interacción con los

demás.

Deambulaba por el patio mirando hacia todos los

lados pero sin mirar.

Se acercaba a los profesores/as de su aula, les agarraba durante unos segundos y volvía a irse.

La auxiliar trabaja la motricidad con él, intentando

que subiera a algún columpio.

Juego en paralelo: corría o estaba

cerca de sus compañeros/as, pero no

interactuaba con ellos/as.

Con cuatro

años

Va en tren corriendo con el resto de

los compañeros/as: agarra y deja que

le agarren

Con cinco años

58

Ha elaborado cuadernos con

Imágenes que trabajan diferente

temáticas

Ha intentado e intenta favorecer

la motricidad acudiendo a

“clases de natación”.

La

familia:

Ha seguido las orientaciones recibidas por el

Berritzegune y las ha llevado a la práctica

Relación

familia-escuela:

Cuaderno diario

59