O que é

olho?

Estrutura de conteúdo dinâmicopara livros

d e s i g n d a

informação

Seu princípio básico é o de otimizar o processo de aquisição da informação.Associação Brasileira de Design da Informação

Seu objetivo principal é melhorar a forma como o usuário adquire informação. Wikipedia

experiência

usabilidade

f o c o n o usuário

Quem é o nosso

usuário?

aprendizagem

Transformação de informação nova provinda do ambiente em conteúdo na memória de longa-duração. Clark, 2004.

incentivo

Dirigir a atenção do usuário para informação relevante. Clark, 2004.

A forma mais rápida de transformar confusão em conclusão é

visualizar a informaçãofonte: www. spinit.com.br

Poder de convencimento 43% maior

Respostas corretas aumentadas em 42%Respostas 13% mais rápidas

36% a mais de concenso entre grupos

As pessoas acham mais fácil e efetiva a informação que combina imagens e textos

fonte: www. spinit.com.br

exemplificando

36

37

Tipos de escutaStephen (2003) lista ainda quatro tipos de escuta: apreciativa, empática, abrangente e a escuta crítica.

A apreciativa é aquela em que se escuta por prazer ou por diversão. É o caso de apresentações musicais ou de shows de humor.

A empática é aquela em que o ouvinte está preocupado em emitir sinais de confi ança,

de apoio emocional, para o emissor. É o que acontece em consultas psicológicas, psiquiátricas,

ou mesmo quando estamos na plateia observando um colega discursar e, pelo olhar ou

por um sorriso, emitimos sinais de aprovação para dar mais autoconfi ança ao colega.

Já a abrangente é aquela em que o ouvinte se preocupa em compreender a mensagem. Como exemplos da escuta abrangente, temos as diversas situações de sala de aula ou mesmo a escuta atenta para acompanhar o passo a passo de uma receita.

E a crítica, por fi m, é aquela em que o ouvinte se preocupa em avaliar a

mensagem, para aceitá-la ou rejeitá-la.

Para ser um melhor ouvinteDepois de elencar motivos para a escuta defi -ciente ser tão comum na sociedade atual, Ste-phen (2003) dá algumas dicas para quem quer ou precisa se tornar um melhor ouvinte. O primeiro ponto, segundo o autor, é levar a escuta a sério. Trata-se de se convencer de que é preciso pres-tar atenção ao que o outro tem a dizer. Tudo de-pende da autodisciplina e da prática.

Além disso, é preciso resistir à tentação de se distrair. É preciso até treinar o pensamen-to, para que não divague quando não puder. Para evitar a distração, experimente comparar o discurso do orador com sua lin guagem cor-poral (procurando contradições ou harmonia) e resumir de tempos em tempos as principais ideias apresentadas.

19 |

Os cinco sensos – 5SO programa 5S é uma filosofia de trabalho que busca promover a disciplina na empresa através de consciência e responsabilidade de todos, de forma a tornar o ambiente de traba-lho agradável, seguro e produtivo. O programa 5S é a base da Qualidade Total.

5S representa sensos que precisamos ter em nosso dia-a-dia.

Senso de utilização

É o passo inicial do programa 5S. Consiste basicamente em se-parar o desnecessário do necessário e guardá-lo num lugar que lhe é próprio, para que não atrapalhe a rotina de trabalho.

Como saber se é necessário ou não?

Olhe para cada objeto e pergunte:

Isso • realmente é necessário?

Estou utilizando-o no momento? •

Se não, qual foi a última vez que utilizei? •

Quando eu irei precisar disto?•

Senso de ordenação

É a guarda de objetos de forma a facilitar sua localização e uso. Quando um item não é localiza-do com facilidade, significa que a ordenação ainda não está ade-quada.

abc qualidade.indd 19 10/5/2010 14:24:19

| 7

quê?) da veiculação do meu tex-

to e como isso será feito?

Qualquer que seja o tema do li-

vro e a proposta em que se inse-

re a incumbência de sua produ-

ção, esses cinco aspectos devem

funcionar como elementos

reguladores do trabalho de

escrita, de modo a conduzir

você por uma trajetória em que

se mantenham a unidade e a

congruência entre todos os ele-

mentos que vierem a integrar a

versão final da obra.

Em particular, na produção de

um livro que servirá como ma-

terial didático, como no caso

das obras destinadas à EaD,

você, autor, assume também o

papel de professor e, necessa-

riamente, não pode desconsi-

derar o fato de que seu leitor

potencial é o aluno, o contex-

to de interlocução é o educa-

cional e o propósito é colaborar

para a viabilização do processo

de ensino-aprendizagem. Essas

informações devem ser enten-

didas como determinantes na

configuração do material, sob

pena de se enfraquecerem os

resultados obtidos no desem-

penho dos atores educacionais

(professores, alunos, tutores,

A natureza didático-

pedagógica do livro para

a EaD exige que esse

material funcione como

instrumento de mediação

entre o conhecimento his-

toricamente acumulado e

o aluno.

necessidade.

A sede e a bebida:3.

Você pode estar com sede – › necessidade!

Um refrigerante gelado ou um café bem quentinho – › desejo!

Esse mesmo processo acontece quando temos a ideia de adquirir um imó-

vel. Sabemos, nessa situação, que o benefício principal é o de abrigar, proteger,

ou seja, a necessidade de proteção e de abrigo. Contudo, quando imaginamos,

por exemplo, a cor daquele imóvel, essa projeção expressa o nosso desejo.

A teor ia de Mas low

A teoria de Maslow sobre a hierarquia das necessidades esclarece que, a partir

do momento em que o indivíduo é satisfeito, ele passa imediatamente para

a busca da realização das necessidades subsequentes. Os níveis hierárquicos

são dispostos em uma gradação que vai do menos importante pelo grau de

urgência ao mais importante, ou seja, de maior urgência.

Figura 2 – Pi râmide de Mas low

H ierarquia das necess idades

Fome, sede, sonoNecessidades do corpo

Necessidades de segurança

Necessidades sociais

Necessidades de status

Autorrealização

Necessidades espirituais?

Desenvolvimento pessoal e conquistas

Autoestima, reconhecimento e status

Relacionamentos, amor, pertencer a grupos

Defesa, proteção, emprego, abrigo

Fonte: Adaptado de Knapik, 2005, p. 143.

Abraham Harold

Maslow nasceu em

1908 e faleceu em

1970. Doutor em

Psicologia, durante

vários anos acom-

panhou os estudos

sobre o comporta-

mento dos macacos.

Isso despertou o seu

interesse pela mo-

tivação humana

e resultou na obra

A teoria a respeito

da hierarquia das

necessidades huma-

nas. Posteriormente,

publicou Motivation

and personality e se

interessou pela área

de gestão de ne-

gócios. Estabeleceu,

então, relações entre

teorias de motivação

e personalidade com

a área de gestão. No

final da década de

1960, foi agraciado

com o título de Hu-

manista do Ano pela

Associação America-

na de Psicologia.

monitoramento da evolução do mercado e da elaboração de planos

mais amplos e/ou abrangentes que envolvem a organização como

um todo. É a gestão de marketing.

Esses aspectos estruturais dependem da filosofia de gestão da empresa.

Logo, os fatores culturais e de visão do empresariado, ou das cabeças que

orientam as organizações, acabam por determinar a visão e a missão destas e,

consequentemente, suas linhas de gestão.

Como as organizações estão or ientadas?

Elas direcionam seus processos de acordo com suas filosofias (cultura) e obje-

tivos. Encontramos organizações direcionadas para:

a produção; »

o produto; »

as vendas; »

o marketing; »

o » ecossistema social.

No seu cotidiano, você pode identificar exemplos de filosofias de empre-

sas nas suas posturas mercadológicas, expressas por meio dos comerciais e

que nem sempre refletem o pensamento dominante nas áreas de marketing.

Para facilitar tal análise, iremos verificar alguns exemplos, tomando por base

as orientações (Kotler; Keller, 2006) em que ocorrem adaptações pertinentes

às realidades atuais. Consideramos, neste texto, as orientações direcionadas

para a produção, o produto, as vendas, o marketing e as voltadas para o

ecossistema social.

Organização orientada para a produção1.

Objetivo dominante › : aumento da produção.

Ação › : produzir e distribuir.

Foco › : centrado na produção; produtos de baixo custo; produção

em grande quantidade; valorização da eficiência; controle de

custos e distribuição em massa.

“Os ecossistemas

compreendem

áreas específicas

constituí das por

clima, solo e comu-

nidades de plantas e

animais, bem como

pela inter-relação

entre essas partes de

modo a permitir que

o sistema funcione

por inteiro. Esses

sistemas não são

fechados, embora

diferentes, eles, pela

própria condição

de fazerem parte

de um todo (bios-

fera), compartilham

elementos com os

outros ecossistemas,

como sementes que

podem ser levadas

de uma região para

outra, animais que

atravessam os espa-

ços geográficos, os

nutrientes contidos

no solo e distribuí-

dos em várias áreas;

bem como a água, o

sol, a chuva...” (Berté,

2009). Agora é só

transportarmos essa

concepção para a

sociedade e teremos

a compreensão do

que seja “ecossiste-

ma social”.

10

O que leva um indivíduo a iniciar um empreendimento? São muitas as razões, seja qual for o projeto do empreende-dor. Os motivos mais comuns são a insatisfação generalizada com a situação atual em que os indivíduos se encontram, as necessidades econômicas, a situação social ou simplesmente a vontade de construir algo novo. Porém, qualquer que seja a mo-tivação, o que melhor caracteriza o empreendedor é a vontade férrea de acertar, de vencer, de construir algo de que possa se orgulhar no futuro.

Empreendedor é toda e qualquer pessoa que tem a coragem

de ser a condutora de sua própria história, de criar fatos novos com

base na realidade existente, por mais que essa realidade possa parecer

nebulosa e difícil, sem perspectivas e insegura. São pessoas empre-

endedoras aquelas que acreditam ser possível mudar e que realizam

as mudanças, apesar de tudo e de todos. O empreendedor apresenta

um excelente raciocínio criativo, grande capacidade em assumir riscos,

iniciativa e abertura para mudança, além de ser uma pessoa capaz de

visualizar oportunidades onde outros somente enxergam dificuldades.

Como é possível

alguém aprender a ge-

renciar, sem um processo

educacional que o capaci-

te a assumir posições de

gerência? Como alguém

pode ascender socialmen-

te sem aprender a apren-

der? Como é possível al-

guém não entender que as transformações na sociedade somente

acontecem quando os agentes sociais são educados formalmente e,

por isso, conseguem entender os processos de mudança?

Certa ocasião, participando de Certa ocasião, participando de um seminário sobre empreendeum seminário sobre empreende--dorismo, o autor desta obra teve a dorismo, o autor desta obra teve a oportunidade de ouvir um grande oportunidade de ouvir um grande empresário afirmar: “O problema empresário afirmar: “O problema brasileiro não é de educação. É um brasileiro não é de educação. É um problema gerencial”. Quanta inproblema gerencial”. Quanta in--sensibilidade e falta de visão desse sensibilidade e falta de visão desse empresário...empresário...

17

capítulo 1

Além disso,

é contudo, o produtor que, via de regra, inicia a mudança econômica,

e os consumidores, se necessário são por ele “educados”; eles são,

por assim dizer, ensinados a desejar novas coisas, ou coisas que

diferem de alguma forma daquelas que têm o hábito de consumir.

(Schumpeter, 1968)

Adotando-se a abordagem de Schumpeter de que empreender

é inovar, Drucker também chamou de empreendedores as pessoas ino-

vadoras, afirmando que, “na verdade, os empreendedores constituem

a minoria dentre as pequenas empresas. Eles criam algo novo, algo

diferente; eles mudam ou transformam valores” (Drucker, 1986).

Com base na análise do ambiente em que se encontram, os in-

divíduos empreendedores procuram “criar valores novos e diferentes,

e satisfações novas e diferentes, convertendo um ‘material’ em um

‘recurso’, ou combinar recursos existentes em

uma nova e mais produtiva configuração”

(Drucker, 1986, p. 45).

Portanto, empreendedorismo é uma

característica distintiva, seja de indivíduos,

seja de organizações que adotam um com-

portamento empreendedor.

Com isso, podemos concluir que o

empreendedorismo se apresenta como uma

disciplina possível de ser aprendida e pratica-

da, pois os empreendedores devem buscar,

objetiva e deliberadamente, fontes de ino-

vação, mudanças e os sinais que indiquem

oportunidades a serem exploradas para que a

inovação tenha sucesso.

Assim, a inovação é um insAssim, a inovação é um ins--trumento dos empreendedotrumento dos empreendedo--res, um meio pelo qual eles res, um meio pelo qual eles analisam e exploram mudananalisam e exploram mudan--ças ambientais como oporças ambientais como opor--tunidades para um negócio tunidades para um negócio novo ou diferente.novo ou diferente.

Ainda para Drucker (1986, Ainda para Drucker (1986, p. 34), “o empreendimento p. 34), “o empreendimento é um comportamento, não é um comportamento, não um traço de personalidade. E um traço de personalidade. E suas bases são o conceito e a suas bases são o conceito e a teoria, e não a intuição”.teoria, e não a intuição”.

estudo de caso

Pedagogia

Inic

iand

o o

diál

ogo Neste primeiro

momento de discussão sobre educação, iremos tratar do tema de uma maneira genérica, delineando o fenômeno educativo não somente como pertinente a um período histórico, mas também como

fenômeno humano, e, assim, relacionado-o a grandes temáticas como humanização, cultura e socialização. No desfecho do capítulo, trataremos da educação na sociedade capitalista será tratada, especificamente, a partir do processo histórico de constituição desta sociedade e do papel da educação neste contexto.

Fundamentos socioculturais da educação | A

lessandro de Melo

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1.1 O significado amplo de educação

Para compreender o que é a educação em sentido amplo, é preciso que você visualize o que é comum no processo educativo ao longo da história humana. Não é possível, histórica e logicamente, distinguir o momento em que o ser humano “inventou” a educação, e, muito menos, determinar o que veio antes: trabalho, linguagem, cultura ou educação. O ser humano, como ser social, é constituído e constituinte do processo do trabalho pela linguagem, pela cultura e pela educação. Em outras palavras, o ser humano é o construtor da sua própria vida social e da sua própria história, sendo que esta construção se dá em sociedade com outros indivíduos.

Apreendemos, deste modo, que estamos tratando do intercâmbio necessário entre indivíduo e sociedade, campo tanto da sociologia como da antropologia, que são os objetos deste livro. Partimos, então, de alguns conceitos de educação de grandes autores, sempre recordando que tratamos de referenciar a relação entre educação, ser humano e sociedade.

O primeiro autor a se destacar é Émile Durkheim (1858-1917). O estudo da sua obra propõe aos estudantes, preocupados com a educação, uma importante questão: qual a função da educação em nossa sociedade? Como ela funciona? Tais perguntas e a(s) consequente(s) resposta(s), sem dúvida, são de extrema importância para todos os que se debruçam sobre as questões

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educ

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pertinentes à educação (Durkheim, 2001). Aliás, queremos enfatizar que Durkheim não é somente o “pai da sociologia”, mas também o pioneiro da sociologia da educação.

Antes, porém, de respondermos às questões anteriormente mencionadas, vamos percorrer parte da obra de Durkheim, espe-cialmente a voltada para a educação (Durkheim, 1984; 2001). Em primeiro lugar, é interessante entendermos o conceito fundamen-tal do sociólogo: o “fato social”. Este integra todo o seu conjunto de reflexões sobre a sociedade, entendida como um conjunto dos fatos sociais, imersos numa totalidade que lhes dá organicidade. É dentro deste universo que, posteriormente, analisaremos a edu-cação, ou seja, a “educação como fato social”.

Mas o que é fato social? Será todo fato ocorrido na sociedade?

pare

e

pens

e !A esta última pergunta, o autor diz que não. A primeira

característica do fato social é existir exteriormente ao indivíduo, ou seja, não ser um fato individual ou psicológico, mas sim social.

Mesmo estando de acordo com sentimentos que me são pró-prios, sentindo-lhes interiormente a realidade, esta não deixa de ser objetiva; pois não fui eu quem os criou, mas recebi-os através da educação. [...] Assim também o devoto, ao nascer, encontra prontas as crenças e as práticas da vida religiosa; existindo antes dele, é porque existem fora dele. (Durkheim, 1984, p. 1-2)

Neste trecho há o que é essencial no pensamento de Durkheim com relação ao fato social: é objetivo, exterior ao indivíduo e transmitido pela educação. Mas a este conjunto de características é somado ainda outro aspecto importante do fato

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social: é que ele não somente existe fora do indivíduo, mas também se impõe a ele como forma de ser na sociedade. Para Durkheim, o indivíduo, ao nascer, encontra prontas as regras sociais, as normas de convivência, as tradições e as relações sociais, assim como valores e crenças. Estas, por existirem anteriormente aos indivíduos, lhes são impostas como algo superior, e, portanto, a única alternativa é que se adaptem a estas regras, valores, crenças, normas e relações sociais.

Tal imposição, ou “coerção”, nas palavras de Durkheim, gera como consequência reações para todos os que se encontram fora destas regras sociais. A coerção existe como mecanismo con-trolador e de manutenção por meio de sanções sociais que podem ser implícitas – como o desprezo, por exemplo –, ex-plícitas nas reações de adversidade dos outros frente a uma situação diferente, ou mesmo pela legislação, cabendo, neste caso, sansões violentas como a retirada da liberdade.

O autor claramente trata desta questão ao abordar as formas de reação social quanto a essa coerção no seguinte trecho: “Se experimento violar as leis do direito, estas reagem contra mim de maneira a impedir meu ato se ainda é tempo; com o fim de anulá-lo e restabelecê-lo em sua forma normal se já se realizou e é reparável; ou então para que eu o expie se não há outra possibi-lidade de reparação.” (Durkheim, 1984, p. 2).

O direito, conjunto de leis que vemos ser exercidas pelos advogados nos tribunais, é um clássico exemplo de como se institucionaliza na sociedade o entendimento de que os indivíduos devem seguir as regras impostas por ela. As três formas de reação social encontradas no direito, mencionadas anteriormente por Durkheim, regem o nosso sistema de direito no Estado

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educ

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democrático, especialmente se considerarmos a terceira parte da sentença durkheimiana, ou seja, a da expiação (cumprimento da pena), que tem sido a tônica da ação jurídica na nossa sociedade.

A coerção, no entanto, não é apenas legal e ocorre também nos costumes. Quando, por exemplo, uma pessoa transita pelas ruas vestindo uma roupa inadequada, é imediatamente reprimida com o afastamento de outras ou com um riso irônico. Ainda, a língua que somos ensinados a falar e a moeda que nos submetemos a usar nas trocas, por exemplo, não foram nossas escolhas, e sim, impostas pela sociedade, constituída de regras e normas sociais.

Para este autor, o estudo da sociedade é demarcado pelos fatos sociais entendidos como “coisas”, ou seja, fatos exteriores

aos indivíduos, de caráter objetivo (ao contrário dos fatos psíquicos) e que obedecem a leis positivas, gerais e, no limite, invariáveis, o que denota a sua concepção positivista de sociedade, para a qual os indivíduos deveriam se moldar e não transformar.

Para Durkheim, não interessam as manifestações individuais dos fatos sociais, mas apenas as coletivas. As ações individuais em cada período são engajadas con-forme os costumes de cada

Durkheim (1984, p. 11) conceitua fato social como “toda maneira de agirtoda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou então, ainda, que é geral na extensão de uma sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente das manifestações individuais que possa ter.” É este o fundamento básico da sociologia de Durkheim que nos é interessante neste curso.

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período, como, por exemplo, o impulso ao casamento, ao suicídio, à natalidade etc. A estatística reforça, para Durkheim, a constatação de que o fato social não é explicável pelas manifestações particulares:

Como cada um destes números compreende todos os casos particulares indistintamente, as circunstâncias individuais que podem desempenhar qualquer papel social na produção dos fenômenos se neutralizam mutuamente e, por conseguinte, não contribuem para determiná-lo. O que cada número exprime é um certo estado de alma coletiva. (Durkheim, 1984, p. 7)

Apreende-se em Durkheim, portanto, a distância entre os indivíduos e a sociedade como um todo. Para este autor, não se pode dizer que a sociedade constitue-se da soma das individuali-dades, mas sim que é algo totalmente estranho às manifestações individuais. No entanto, como a educação constitui-se como um fato social?

O fato social, como vimos, constitui-se como imposição de valores, crenças, hábitos, normas e regras sociais consti-tuídas independentemente da ocorrência e da vontade indi-vidual. Mas, se é assim, como cada indivíduo pode seguir esta herança social que lhe é impos-ta? Como cada indivíduo pode vir a conhecer esta herança para, então, praticá-la e conservá-la? Eis aí o papel da educação na sociedade.

A educação não deixa de ser, para Durkheim, um motor da

Fato social

valores,

crenças,

hábitos,

normas,

regras sociais

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Em primeiro lugar, é necessário considerar que Durkheim tratava da sociedade capitalista europeia do início do século XX, que era tida como desenvolvida em termos civilizatórios e na qual os laços sociais já não permitiam que as novas gerações fossem educadas espontaneamente e de modo uniforme. Eis o mundo da

“solidariedade orgânica”. Ao contrário, nas sociedades marcadas pela “solidariedade mecânica”, mais simples, os laços sociais eram estabelecidos, sobretudo, pela tradição, que subordinava a todos os membros da comunidade.

Em segundo lugar a sociedade capitalista atingiu um alto grau de desenvolvimento na divisão social e nas forças produtivas, o que torna os laços sociais mais frouxos e também as necessi-dades formativas complexas para o atendimento das diferentes funções sociais. Surgem muitas especialidades na produção da vida social, e, portanto, as funções a serem desempenhadas pelos indivíduos se multiplicam, exigindo como saída uma educação que leve em conta estas diferenciações.

O trabalho torna-se mais complexo e gera a necessidade de “cooperação” entre os trabalhadores, ou seja, a divisão do trabalho na sociedade, de onde advém a necessidade dos especialistas, cuja

Em Da divisão do trabalho social, Durkheim (2004) define que os comportamentos sociais dos homens são resultados da ação da sociedade sobre os indivíduos e fazem parte da evolução da solidariedade mecânica para a solidariedade orgânica. A primeira caracteriza uma sociabilidade mais simples, marcada pela semelhança social entre os homens, que partilham uma consciência comum no que se refere aos modos de pensamento, crenças etc. Já a solidariedade orgânica é típica das sociedades mais complexas, em que a divisão do trabalho social é amplamente disseminada, diferenciando os indivíduos e grupos pelas suas funções sociais, tal como o corpo humano (daí a metáfora “orgânica”). Essa diferença entre as formas de solidariedade expressa uma evolução das sociedades primitivas, pré-capitalistas, para a sociedade capitalista, mais evoluída e complexa.

Saiba mais

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34

Função acadêmica

Função econômica

Função política

Função distributiva

Para Torres (2003), o funcionalismo na educação atribui a ela quatro funções específicas: acadêmica, distributiva, econômica e política. Com relação à função acadêmica, afirma o autor, esta se divide em três outras funções, que são a de socialização das crianças pela internalização das normas, valores, comportamentos etc., a reprodução cultural, ou seja, a adaptação das novas gerações aos padrões constituídos, e as construções intelectuais, como o pensamento indutivo, dedutivo, análise, síntese, operações lógicas e matemáticas, científicas, todas baseadas nos conteúdos.

Com relação à função distributiva, a educação passa a ter um papel de seleção social (relação entre status social e educa-cional), inclusive com impactos sobre a questão do planejamento educacional, como afirma o autor:

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educ

ação

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instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos ex-plícitos, sistematização, procedimentos didáticos. (Libâneo, 1994, p. 18)

Educação

Intencional

Formal Informal

Influência de idéias,

valores e práticasEscola

Movimentos sociais,igrejas,

síndicatos

Não formal

Não intencional

O que importa destacar em Libâneo, fundador da “pedago-gia crítico-social dos conteúdos”, é a defesa de que a educação é socialmente determinada, ou seja, que o processo educativo aten-de a demandas que não são próprias somente deste processo, mas que advém das necessidades da sociedade em geral, e também do contexto em que se situa esta sociedade.

Esta colocação faz destacar algo que interessa às dis-cussões deste livro, de que todo projeto educativo vincula-se a um projeto social e de homem, visando à manutenção da existência humana, como também ao desenvolvimento das formas de existência e também das necessárias transforma-ções sociais que visam maior justiça social.

Quando abordamos os fundamentos socioculturais da edu-cação, como é o caso, são justamente estes projetos de sociedade

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Portanto, no capitalismo, a escola deve ser analisada em sua relação intrínseca com a formação humana voltada para a for-ma predominante de produção, a indústria. Formar o homem e, também, moldar as relações sociais por meio desta formação, é o papel predominante da escola na sociedade capitalista. Ao afir-marmos isso não defendemos, de modo algum, uma interpreta-ção absoluta reprodutivista da função social da escola.

Recomendação do autor

Sobre esta questão você pode ler a crítica de Saviani (1984) aos que

denomina como autores “reprodutivistas” no livro Escola e democracia.

Para cumprir este papel foram forjados os sistemas nacio-nais de educação, especialmente na Europa, desde o século XIX. A educação tornou-se uma questão de Estado, o qual passou a se responsabilizar pela formação dos trabalhadores para a pro-dução, numa clara parceria e compromisso dos governantes com as classes dominantes, promovendo uma educação adaptativa ao invés de emancipatória para as classes trabalhadoras.

Já que o projeto socioantropológico da escola no capitalismo se coloca nestes moldes, é importante destacar como, de fato, estão delineadas as relações sociais e de produção nesta sociedade. Relembramos que a configuração social já foi abordada rapidamente na introdução desta parte do capítulo, ao tratarmos da questão fundamental de que vivemos em uma sociedade pautada pela luta de classes, e que esta, cada vez mais é composta por mediações mais complexas, devido a fenômenos como a globalização, o capital financeiro, os novos padrões culturais, o advento das chamadas “minorias” como atores sociais relevantes etc.

Já a configuração da produção foi muito bem descrita e ana-

47

lisada por Marx (1998) no Livro I de O Capital, especialmente dos capítulos XI a XIII.

Como será mais detalhado no terceiro capítulo deste livro, o processo histórico da produção ca-pitalista resulta em uma desquali-ficação do trabalho pela divisão do trabalho, que foi o modo como o capitalismo desenvolveu a produ-ção de mercadorias. Os capitalistas perceberam que, ao fracionar as ta-refas, os trabalhadores se tornariam especializados em pequenas opera-ções parciais, e, com isso, obteriam maior produtividade. A produção seria, então, a soma destas tarefas fracionadas. Por meio desta divisão é que o capitalismo alcançou o que vemos hoje em termos de produção e tecnologia; mas, contraditoria-mente, esta mesma divisão causou a desqualificação dos trabalhadores, pois passou a exigir destes cada vez menos conhecimento.

Este processo de (des)qualificação é ampliado no fordismo, em que as forças do trabalhador coletivo são somadas a uma organização “científica” do trabalho, visando a uma produtividade cada vez maior – a chamada “produção em massa” – para atender a um mercado consumidor universal. Algo diferente acontece no chamado toyotismo, uma forma de organização surgida no Japão

Em 1867, chegou a livraria

O Capital, principal obra de

Karl Marx, que lhe custou

20 anos de estudo. Este livro,

que apresenta o sistema capi-

talista a partir da luta de clas-

ses, mais de 100 anos depois,

ainda é referência e continua

a influenciar muitos historia-

dores e cientistas sociais.

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Portanto, se não nos tornamos humanizados naturalmente, primeiro é preciso que este processo transcorra nas relações sociais mediadas por “conteúdos” humanizadores, que são aqueles elementos que possibilitam tal processo. No ser humano, a composição corporal física é o primeiro elemento mediador deste decurso, porém, é insuficiente sozinho. Nascemos dotados de um corpo que traz em si a potencialidade de humanização, com mãos adaptadas ao movimento de pinça, com a estrutura óssea adaptada para vivermos sobre duas pernas, com um cérebro desenvolvido com mecanismos capazes de operações complexas etc. Todo o processo humanizador, portanto, dá-se sobre esta estrutura biofísica.

A partir desta base corpórea, o ser humano é produzido, segundo a concepção de Saviani (2000), pela educação. É necessário, portanto, definir o processo educativo para esta concepção.

O objetivo da educação é reproduzir, individualmente, a humanidade produzida coletivamente, ou seja, o processo huma-nizador passa pela necessidade de que cada um de nós nos apro-priemos dos elementos constitutivos da humanidade, que, por sua vez, são produtos coletivos e históricos.

2001: Uma odisséia no espaçoNesta mítica criação é possível acompanhar os pri-meiros passos do Homem na direção de sua sociali-zação e humanidade. Observamos seu progresso, des-de a utilização de instrumentos rudimentares, até o avanço tecnológico

Luz, Câmera, Reflexão

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50

SimplificandoEm síntese, humanizar-se é um processo de apropriação

individual do produto coletivo dos homens, o que significa dizer que o homem, ser genérico, somente existe pelos resultados e processos da sua própria constituição. O ser humano é o que ele produz e nas condições em que ocorre esta produção. Humanizar-se, portanto, é apropriar-se das produções humanas, as chamadas objetivações, que podem ser desde o conjunto das obras literárias ou arquitetônicas, até as obras de arte, poesia, teatro, como também os produtos tecnológicos e seus resultados: os alimentos, as máquinas, os recursos médicos, de saneamento etc.

Resta, a partir disso, uma questão: se a humanização passa pela apropriação dos produtos sociais existentes, é possível afir-mar que, em nossa sociedade, todos os indivíduos são igualmente humanizados? Para que esta resposta fosse positiva, seria preciso admitir que existe um equilíbrio social no acesso aos produtos sociais, o que não é um fato concreto.

Vejamos: no Brasil, de acordo com o Ipea, citado por Versiani (2005), em 2003, apenas 1% da população detinha renda equivalente a de 50% dos brasileiros, uma desigualdade que coloca o país como o segundo pior do mundo em distribuição de renda. Quanto à população analfabeta, esta chegava próximo a 16 milhões de pessoas, o que significa uma restrição ao acesso de todos à linguagem escrita, que sem dúvida é uma das mais importantes mediadoras das relações sociais, originando marginalização dos indivíduos na atual sociedade.

A partir destes dados é possível afirmar que o processo de humanização é desigual na sociedade capitalista, revelando-se um processo histórico e socialmente determinado.

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Não é preciso ir longe: basta ficarmos atentos aos documen-tários de televisão ou cinema que mostram os costumes de povos de outros lugares, mesmo dentro do país, e ainda, de outros con-tinentes. Não é incomum, perante as imagens, abrirmos a boca, extasiados, com as novidades e diferenças de costumes que nos é apresentada.

A diversidade cultural é derivada das condições em que os homens vivem e de acordo com as relações que constroem no am-biente. Um exemplo é a diferença entre os lapões e os esquimós. Mesmo ambos vivendo no polo norte do planeta, o modo como enfrentam o clima hostil é bem diferenciado. Sobre este exemplo, acompanhe o relato de Laraia (2001, p. 13), citando Keesing.

‘‘ Os esquimós constroem suas casas (iglus) cortando blocos de neve e amontoando-se num formato de colmeia. Por den-tro, a casa é forrada com peles de animais e com o auxílio do fogo conseguem manter o seu interior suficientemente quente. É possível, então, desvencilhar-se das pesadas roupas, enquanto no exterior da casa a temperatura situa-se a mui-tos graus abaixo de zero grau centígra-do. Quando deseja, o esquimó aban-dona a casa tendo que carregar apenas os seus pertences e vai construir um novo retiro.

Os lapões, por sua vez, vivem em tendas de peles de rena. Quando desejam mudar os seus acampamentos, necessitam realizar um árduo tra-balho que se inicia pelo desmonte, pela retirada do gelo que se acumulou sobre as peles, pela secagem das mesmas e o seu transporte para o novo sítio.

Em compensação, os lapões são excelentes criadores de renas, enquanto tradicionalmente os esquimós limitam-se à caça desses mamíferos.

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Claro está que, se não há determinação geográfica, ainda menos se pode dizer da determinação biológica, que, baseada na cor da pele, classificaria em superiores e inferiores os seres humanos, como no caso das teorias racistas. Esta questão, especificamente, deve ser bem tratada na escola, que é uma instituição agregadora destas diferenças.

Aprofundando as questões relativas à cultura, vamos tratar dos cinco operadores da cultura descritos por Laraia (2001):

O primeiro é que a cultura condiciona a nossa visão de mundo. 1O segundo é que a cultura interfere no plano biológico, porém, este ponto não será aqui discutido, por desviar dos nossos objetivos. 2O terceiro é relativo à participação dos indivíduos na cultura.3O quarto operador é que a cultura apresenta uma lógica própria. 4O quinto é relativo à dinâmica da cultura.5

Ressalta-se, mais uma vez, que o conhecimento destes ope-radores permite uma vivência, uma prática e um respeito pelo outro, que, no caso do educador, envolve o respeito pelos seus alunos e também pela manutenção de um clima de respeito na sala de aula e na escola. Entender como o outro pensa, portanto, é fundamental para que possamos verdadeiramente nos “encontrar” com ele no ato educativo.

A cultura condiciona a visão que temos do mundo, das coi-sas, das relações sociais, da natureza etc., ou seja, a nossa concep-ção de mundo, em geral, é formada pela nossa posição em face da

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Tais relações sociais preconceituosas e racistas são, na verdade, reflexo de várias outras situações que marcam a so-ciedade e que, em determinados momentos, aparecem de forma explosiva.

Como exemplo, temos os atentados individuais e coletivos de skinheads contra negros, nordestinos ou homossexuais, ou o caso de Brasília, ocorrido em 1997, em que cinco jovens de clas-se alta atearam fogo no índio Galdino ou, ainda, os jovens imi-grantes da periferia francesa que, em 2005, atearam fogo contra alvos oficiais, ônibus etc. em protesto contra a violência social que sofrem. No caso da Europa, sobretudo, a crise econômica acaba gerando, direta e/ou indiretamente, casos de intolerância e outras formas de violência racial, o que é mais uma prova de que as relações sociais são fundamentalmente determinadas de forma econômica refletindo, inclusive, nas relações raciais.

Outro índice da desigualdade, do preconceito e do racismo é a diferença de renda obtida por trabalhadores(as) brancos(as) e negros(as) no Brasil. Segundo o Ipea (2008), em estudo divulgado no site da própria fundação, a renda dos negros em 2008 era em média de R$ 558,24, enquanto a dos brancos era de R$ 1.087,00. Com relação à escolaridade, a população branca com mais de 15 anos possui, em média, oito anos de estudo, contra seis da po-pulação negra, o que sem dúvida interfere nas possibilidades de conquista de melhores empregos

Média salarial (2008)

valores em r$

Fonte: Ipea (2008)

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Embora o pioneirismo coubesse ao movimento negro, a dis-cussão em torno do multiculturalismo, entendido este, em geral, como a luta pelo respeito às diferenças e pela igualdade aos di-reitos sociais, multiplicou-se em inúmeras organizações e grupos que pleiteiam serem ouvidos e considerados nas políticas públi-cas voltadas para esta temática. Podemos citar, por exemplo, os que lutam pelos grupos indígenas e pela qualidade de vida deles, como também o direito à preservação da sua cultura em relação ao domínio da cultura branca; ainda, o movimento de luta dos di-reitos dos homossexuais, como o casamento, a adoção, a herança

Martin Luther King, o mais jovem ganhador do Prêmio Nobel da Paz, foi um dos ativistas mais importantes dos Estados Unidos. Pastor protestante, teve sua vida pautada no amor e na não violência

Malcolm X, mais ácido e contestador que Mar-tin Luther King, esteve à frente de vários movi-mentos negros das déca-das de 1950 e 1960.

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