uern.bruern.br/controledepaginas/edicao-atual-/arquivos/3678...294 NARRATIVAS DE UMA PEDAGOGA SOBRE...

ANAIS

ISBN 978-85-7621-124-2

ISSN 2525-3085

2015

VOLUME ÚNICO

UMA QUESTÃO DE EFETIVAÇÃO DE DIREITOS

II SEMINÁRIO POTIGUAR: EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE:

MOSSORÓ/RN

2015

II SEMINÁRIO POTIGUAR:

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE –

UMA QUESTÃO DE EFETIVAÇÃO DE DIREITOS

MOSSORÓ/RN

2015

GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTEUNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN

REITORIA UERNDIRETORIA DE POLÍTICAS E AÇÕES INCLUSIVAS– DAIN

Campus Universitário Central -BR 110 - Km 46Rua Prof. Antônio Campos, s/n - Costa e Silva CEP: 59.633-010 Mossoró – RN

F. (84) 3315-3559 e-mail. [email protected]

Evento: II Seminário Potiguar: Educação, Diversidade e Acessibilidade - Uma Questão de Efetivação de Direitos

Realização: Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas (DAIN)

COORDENAÇÃO GERALAna Lúcia Oliveira AguiarLuziana Filgueira de Aquino OliveiraClaudion Silva de Melo

COMISSÃO ORGANIZADORAAna Lúcia Oliveira AguiarClaudion Silva de MeloEdson de Lima FilhoEmmanuel Dário Gurgel da CruzJaqueline Gomes RibeiroJoão Zacarias de Sousa NetoJosé Evangelista de LimaLeni Andrade Barros dos SantosLuís Eduardo SalesLuziana Filgueira de Aquino OliveiraMaria da Conceição Fernandes de FrançaMaria do Desterro das Neves SouzaManoel Victor da Costa CarvalhoMifra Angélica Chaves da CostaSheila Maria Candida dos SantosSônia Alves Bezerra LinsTiago Sousa MoreiraVanessa de Oliveira CarvalhoVanessa Nascimento Sobral

Dezembro/2015Mossoró/RN

mailto:[email protected]

SUMÁRIO

7 APRESENTAÇÃO

9 (AUTO) BIOGRAFIA E MEMÓRIA: NARRATIVAS DE FORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA SÍNDROME DE DOWNAdriana Carla G.M de Noronha,Ana Lúcia Oliveira Aguiar

21 A HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO DOS SURDOS: O PROCESSO EDUCACIONAL INCLUSIVOVanessa de Oliveira Carvalho, Carolina Silva Resende da Nóbrega

34 A IMPORTÂNCIA DO AEE E A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIENCIA INTELECTUAL NA ESCOLAMaria Jusciene de Oliveira Silva, Jozenice Fernanda de Paiva Oliveira, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

44 A IMPORTÂNCIA E O PAPEL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E DO AUXILIAR NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAAnna Paula de Paiva Nunes, Polianny Ágne de Freitas Negocio

56 A INOBSERVÂNCIA DO DIREITO HUMANO DE ACESSO À EDUCAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES DE INTERNAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI- PANORAMA MOSSOROENSEPammela de Lima Bezerra Vale

70 AS BARREIRAS ARQUITETÔNICAS ENCONTRADAS NA UEI ROSANIRA DE MIRANDA MOTA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICAValéria Fernanda Rodrigues De Andrade

80 AS RODAS DE CONVERSA COMO ESTRATÉGIA FAVORECEDORA DA LINGUAGEM ORAL EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTASâmia Magaly Lima de Medeiros Soares, Ana Lucia Oliveira Aguiar

92 COMO VOU APRENDER SE SOU CEGO: A EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA DE DISCENTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO SUPERIORSamuel Carvalho Rebouças, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

104 CURSO LEDOR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE: EXPERIÊNCIA INCLUSIVA NA EXTENSÃOSheila Maria Candida dos Santos, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

116 EXPERIÊNCIAS DE UMA CADEIRANTE NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS E CONQUISTASCamila Morais da Rocha, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

125 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: NOVOS OLHARES, FUTUROS PROFESSORESMaria da Conceição Fernandes de França

135 EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS A PARTIR DO PROGRAMA INCLUIR NA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDOAdy Canário de Souza Estevão, Eriberto Carlos Mendes da Silva, Márcia de Jesus Xavier

144 ENSINO MÉDIO NOTURNO COMO PRÁTICA INCLUSIVA: UMA PONTE ENTRE A EDUCAÇÃO E O TRABALHODriely Dantas Cardoso, Joceilma Ferreira Dantas, Micharlane de Oliveira Dutra, Silvânia Lúcia

Araújo Silva

153 EXPERIÊNCIA DA TRAJETÓRIA: AUTOBIOGRAFIA DE PROFESSORES DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL MUNICIPAL DE MOSSORÓ/RNCristhiane Marques de Freitas, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

166 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PIBID/UERN: O DIFERENCIAL NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DO EDUCADOR MATEMÁTICORubson Gomes Martins Ramos, Tayara Cristina Pereira Benigno

178 HISTÓRIA, MEMÓRIA E ORALIDADE: CONSTRUINDO NARRATIVAS DE SABERES EM LIÇÕES DE SALA DE AULAJosé Bezerra Neto, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

188 IDENTIDADE E CULTURA SURDA: MÃOS QUE CONTAM A HISTÓRIA DE VIDA DE UM SURDO DA ASMO/MOSSORÓFrancisco de Acací Viana Neto, Jozilene Melo de Andrade Oliveira, Mifra Angélica Chaves da Costa

198 INCLUSÃO E DIREITOS HUMANOS: DIALOGANDO SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIALinda Carter Souza da Silva, Luiz Gomes da Silva Filho

208 INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)Daniele Maria de Souza, Joana D`arc Oliveira da Silva, Francisca Maria Gomes cabral Soares

218 INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PNAIC PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES DAS ESCOLAS DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE BARAÚNA R/NRosilene da Costa Bezerra Ramos, Charles Lamartine de Sousa Freitas, Fernanda Raquel Bezerra Ramos

230 LIÇÕES DE VIDA E DE APRENDIZAGEM DE UM PROFESSOR DE GEOGRAFIA COM ALUNOS SURDOS: DESAFIOS E POSSIBILIDADESStenio de Brito Fernandes, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

242 NA TESSITURA DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA PROFESSOR, INTÉRPRETE DE LIBRAS E ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIORMifra Angélica Chaves da Costa, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

253 NADA SOBRE NÓS, SEM NÓS”: MOVIMENTOS SOCIAIS À LUZ DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAShirleyanne Santos Aquino, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

262 NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DE EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE: A LITERATURA DE CORDEL E A INCLUSÃORosa Maria da Costa Siqueira, Ana Lúcia Oliveira Aguiar, Stenio de Brito Fernanades

276 NARRATIVAS DE APENADOS LGBT’S: CASTIGADOS PELA OPÇÃO SEXUALDegivaldo Avelino da Silva, Lúcio Romero Marinho Pereira

285 NARRATIVAS DE EXPERIENCIAS VIVENCIADAS ENTRE PRÁTICAS E VIVÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS: A DISCIPLINA COMO FORMA DE EDUCAR E DE COMPRENDER, JAMAIS DE EXCLUIRLuiza Maria de Holanda Dantas, Magnólia Maria Oliveira Costa, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

294 NARRATIVAS DE UMA PEDAGOGA SOBRE AS SUAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVAAnna Christina Martins do Nascimento, Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes

306 NARRATIVAS DO EU EM GESTOS: UMA VIA DE APRENDIZAGEM, INTERVENÇÃO E INCLUSÃOFrancinilda Honorato dos Santos, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

318 O LÚDICO E A APRENDIZAGEM GLOBAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM OLHAR PSICOPEDAGOGICOHelane Silvério Maia de Paula, Rosa Maria Silvério Gondim, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

334 O TRABALHO INFANTIL E A VIDA SOCIOEDUCACIONAL NAS NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DE CRIANÇAS ADVINDAS DAS VILAS BRASÍLIA E RIO GRANDE DO NORTELuiza Maria de Holanda Dantas, Sônia Alves Bezerra Lins, Ana Lúcia de Oliveira Aguiar

346 OS IDOSOS NA SOCIEDADE: VOZES SILENCIADASGilgélia Batista Góis, Lara Hanna Freire Nolasco, Rakeline da Silva Santos Cosme

357 OUSANDO TEIMAR POR LIBERDADE: TRAJETÓRIA E LUTAS DO MOVIMENTO LGBT NO BRASILIago Henrique Fernandes de Sousa Moura

369 PERSPECTIVAS E ENTENDIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO TEÓRICO E PRÁTICOHelane Silvério Maia de Paula, Ana Lúcia Oliveira Aguiar, Andresa Guedes Kaminski Alves

381 POLÍTICAS INCLUSIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO ACESSÍVEL E DE QUALIDADERaiane Torres da Silva

391 RELATO DE EXPERIÊNCIA COM A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: UMA REALIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE-UERNNúzia Roberta Lima, Antônio José de Sousa Sampaio Barros

402 SABERES E MEMÓRIAS EM HISTÓRIAS DE MIMThiago Fernando de Queiroz, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

415 VIDA E LUTA CAMPESINA: NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DE CAMPONESES NA UERNAna Paula Marinho de Lima, Ana Lúcia Oliveira Aguiar

425 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO AUTISTA: A NECESSIDADE DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICAAntônia Maíra Emelly Cabral da Silva Vieira, Regina Kelly dos Santos

APRESENTAÇÃO

A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN desenvolve na Região Oeste Potiguar

ações fundamentais na formação de recursos humanos, políticas e gestão da educação em diferentes

áreas de conhecimento. Fundamenta seus esforços na busca pela formação de recursos humanos,

pela qualidade de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, na aproximação com a Rede

Pública de Ensino Municipal e Estadual, considerando os Programas Nacionais de Formação de

Professores da Educação básica (PARFOR) e, nos últimos seis anos, verticalizando ações no mote

da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Este projeto, intitulado II Seminário

Potiguar: Educação, Diversidade e Acessibilidade – uma questão de efetivação de direitos, vem

nessa direção e chama atenção para os trabalhos e discussão que a UERN vem imprimindo voltado

para a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, nesses últimos seis anos, com a

criação do Departamento de Apoio à Inclusão, hoje Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas

(DAIN). Dispõe de equipe multidisciplinar/especializada composta por técnicos em deficiência

visual (ledor e transcritor de Braille), técnicos em deficiência auditiva, técnicos em deficiência

física, psicólogo, pedagogo e assistente social, além da equipe administrativa composta por diretoria

e secretaria.

Este Seminário aludirá e percorrerá, na prática, o que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência, aprovado pela Organização das Nações Unidas, em 2006, da qual o Brasil é

signatário e a Lei Brasileira de Inclusão - LBI n° 13146/2015. Ressaltamos, também, sobre o acordo

entre os Estados-Partes no que diz respeito a assegurar um sistema de educação inclusiva em todos

os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social

compatível com a meta da plena participação, adotando medidas para garantir que as pessoas com

deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.

Destacamos, ainda, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, e que vem abraçar os objetivos deste seminário, “a necessidade de se garantir formação

de professores para o atendimento educacional especializado, e demais profissionais da educação,

para a inclusão escolar e participação da família e comunidade, acessibilidade urbanística,

arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes na comunicação e informações”

(BRASIL, 2010, p.19).

Por fim, intensificaremos neste Seminario esforços na busca pela troca e compartilhamento de

experiências, pela qualidade de suas atividades, por meio de conferências, minicursos, mesas

redondas, documentários, uma vez que, consolidarão as parceiras relacionadas às discursões

propostas pelo evento, o que abrirá espaço para consolidação de ações e políticas de inclusão, com

vistas à efetivação de direitos das pessoas com deficiência.

OBJETIVOS

Geral

Aprofundar as discussões, aproximar profissionais, trocar e compartilhar experiências, com vistas à

promoção de ações que busquem a efetivação da inclusão de estudantes com deficiência, e

fortalecimento de uma política que fomente o respeito aos princípios da diversidade fortalecida pelo

entendimento da pertinência da perspectiva de inclusão no âmbito da coletividade.

Específicos

1. Apontar a relação bidirecional entre a universidade e a sociedade através de ações concretas de

tal modo que os problemas sociais urgentes recebam atenção produtiva por parte da universidade;

2. Definir práticas voltadas para o atendimento de necessidades sociais emergentes, como as

relacionadas com as áreas de educação, deficiências e inclusão;

3. Identificar atividades cujo desenvolvimento implique relações multi, inter e/ou transdisciplinares

e interprofissionais de setores da universidade e da sociedade;

4. Utilizar tecnologia assistiva para ampliar a oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da

educação;

5. Estimular a Formação continuada e qualificação profissional através de cursos de capacitação,

oficinas, seminários, palestras, ciclos de debates, minicursos;

6. Estimular a visibilidade, diálogo e interação da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas –

DAIN/UERN co a sociedade civil.

A Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

convida a todos e a todas para participar, somar, contribuir, trocar e compartilhar experiências e

destaca que o II Seminário de Educação, Diversidade, Acessibilidade - uma questão de efetivação

de direitos é o resultado da soma de esforços de parceria com as instituições públicas e entidades e

que deseja momentos especiais de aprofundamento e crescimento nas discussões primando pelo

respeito ao princípio da diversidade e inclusão.

(AUTO) BIOGRAFIA E MEMÓRIA: NARRATIVAS DE FORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA SÍNDROME DE DOWN

Adriana Carla G.M de Noronha1

[email protected]

Ana Lúcia Oliveira Aguiar2

[email protected]

RESUMO

No intuito de atender às novas demandas globais que tangem a sociedade, é necessária uma

nova maneira de repensar a Educação e de romper com a exclusão social por meio de

alternativas de Educação Inclusiva, para as pessoas com deficiência. O objetivo deste artigo é

mostrar como é desenvolvida a Educação Especial pertinente à inclusão de pessoas com

Síndrome de DOWN no ensino de educação básica, e refletir sobre a necessidade de formação

continuada para os docentes que acompanham esses alunos com necessidades educacionais

especiais nas diferentes esferas da educação. Apresentar relato de experiência com uma

professora auxiliar de desenvolvimento infantil e com síndrome de DOWN, que superou suas

“limitações” e aprofundou seu conhecimento técnico e profissional, ingressando no curso de

Magistério e, posteriormente, no Mercado de Trabalho. A metodologia utilizada terá como base as

narrativas (auto) biográficas, reflexivas sobre mim e sobre o significado de minhas memórias

individuais, no campo das experiências profissionais e de vida. O resultado aponta para a

necessidade de se melhorar a formação dos professores, a fim de atender às novas demandas de

Educação Inclusiva, na esfera da Educação Básica e Profissional. A sociedade, em geral, (estado,

família, escola, grupos sociais), deve manter-se atuante na defesa dessa nobre causa, para que,

enfim, possamos conviver em um ambiente mais justo, acolhedor e de igualdade de oportunidade

para todos.

Palavras-chave: (Auto) Biografia. Formação. Síndrome de DOWN. Inclusão.

1. INTRODUÇÃO

1 Aluna em caráter especial do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da Universidade doEstado do Rio Grande do Norte – UERN. Especialista em Estudos e Desenvolvimento da Linguagem pelaUniversidade Federal do Rio Grande do Norte. Coordenadora Pedagógica do Estado do Rio Grande doNorte.2 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do Curso de Pedagogia e doPrograma de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade do Estado do RioGrande do Norte (UERN). Diretora da Diretoria de Polícias e Ações Inclusivas (DAIN/UERN).

II SEMINÁRIO POTIGUAR - 2015 - DAIN/UERN - 9

Este trabalho surgiu da minha vivência profissional com a primeira professora com

Síndrome de DOWN do Brasil. Formada em Magistério pela Escola Estadual Professor Luís

Antônio, na cidade do Natal/RN, ela estagiou na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP,

e atuou como professora auxiliar de desenvolvimento infantil.

Lecionamos juntas em uma escola da Educação Básica, no segmento de Educação

Infantil, da rede privada de ensino regular, por três anos consecutivos, de 2008 a 2010.

Formei-me em Pedagogia e, durante dez anos, trabalhei como professora do

departamento de Educação Infantil. Ao longo desse tempo, tive a oportunidade de conviver com

uma diversidade de crianças e profissionais da educação que me fizeram crescer como

professora e, principalmente, como pessoa.

Em 2008, fui informada, pela minha Coordenadora Pedagógica, de que iria dividir meu

trabalho com outra Professora. Ela se chamava Laura3 e tinha síndrome de DOWN4. Naquele

momento, confesso que fui tomada por um misto de sensações: alegria, angústia e também por

uma diminuta preocupação. Diante do que se postava aos meus olhos, eu me indaguei: e agora?!

Como será?! E foi assim, buscando essas respostas, trilhando um novo caminho, repleto de

descobertas e aprendizagens, que me sobreveio uma outra perspectiva sobre a inclusão.

Esse fato suscitou, em mim, o interesse sobre o tema: inclusão. Busquei, então, nesse

contexto, percorrer o caminho realizado pelas pessoas com deficiências no país, dos conceitos

até às leis que amparam o direito dessas pessoas. Busquei, também, as necessidades e

potencialidades dos indivíduos com Síndrome de DOWN, no âmbito da educação básica.

O objetivo desse trabalho, portanto, é mostrar como é desenvolvida a Educação Especial

referente à inclusão de pessoas com essa Síndrome no ensino da Educação Básica e fazer uma

reflexão sobre a necessidade de formação continuada dos docentes que acompanham os alunos

com necessidades educacionais especiais nas diferentes esferas da educação.

Desse modo, faz-se necessário refletir sobre essa nova demanda social. Os saberes, as

atitudes e as competências precisam ser repensados pelos docentes responsáveis por

acompanhar essa nova realidade de inclusão, com estratégias de formação, planejamento,

metodologias e valorização da diferença que visem a atender a todos e não apenas a um grupo

especifico.

A sociedade precisar repensar os seus discursos e conceitos sobre as pessoas com

deficiência, e repensar, também, sobre a maneira de se promover a inclusão delas nas diversas

esferas sociais: família, escola, igreja e trabalho.

Acredito que se deve aguçar o olhar para os sujeitos a partir de suas possibilidades de

aprendizagem e não apenas para as suas dificuldades inerentes à sua deficiência. Cabe ao3 Laura é um nome fictício sendo utilizado para manter anônima a identidade da professora em questão.

4 A Portaria nº 2.344, de 3 de Novembro de 2010, atualiza a nomenclatura do regimento interno do

CONADE em seu Art. 2°, parágrafo I- Onde se lê "Pessoas Portadoras de Deficiência", leia-se "Pessoas com

Deficiência";


professor, portanto, responsáveis pela orientação e acompanhamento desses alunos, elevar sua

autoestima na perspectiva da inclusão, confiando nos avanços e potencialidades individuais de

cada um. Cabe também às famílias acreditar na possibilidade de seu desenvolvimento, não

obstante às limitações e deficiências inerentes aos indivíduos com Síndrome de DOWN.

A abordagem aqui descrita parte da narrativa de experiência e vivência profissional com a

Laura, que superou suas limitações e aprofundou seu conhecimento técnico e profissional,

ingressando no curso de Magistério e, posteriormente, no Mercado de Trabalho. Torna-se

oportuno deixar claro que o apoio de sua família foi de extrema importância para a superação dos

obstáculos no percurso trilhado por ela.

Utilizar-me-ei do recurso metodológico da narrativa (auto) biográfica, com relatos da minha

experiência de vida e profissional. Demarcarei este trabalho levando em consideração os pontos

relevantes que vivenciei no processo de Inclusão Educacional, bem como os diálogos

desenvolvidos entre os sujeitos abrangidos no processo, professores e alunos dentro de um olhar

da questão da subjetividade na perspectiva de BUENO (2002).

Refletindo a respeito dos elementos que constituem a memória, na perspectiva de

HALBWACHS (1968), que retrata a seletividade da memória no processo de negociação das

memórias individuais e coletivas, busco, neste artigo, traçar um ponto de contato entre as

memórias voltadas para as minhas experiências individuais e memórias que guardo junto aos

sujeitos na coletividade. Nesse resgate de memórias individuais, coletivas e seletivas, busco

retratar o registro dos momentos vivenciados com a Laura, durante os três anos em que

trabalhamos juntas.

Ao longo da história, segundo VOIVODIC (2008), a Síndrome de DOWN foi a primeira

Síndrome associada à alteração cromossômica. Seu nome deu-se em homenagem ao Médico

inglês John Langdon DOWN, que havia descrito um grupo de pessoas com deficiência intelectual,

com características bem específicas. Com a identificação de um cromossomo a mais no par 21,

fazendo com que o número de cromossomos fosse 47 e não 46, a Síndrome de DOWN passou,

desde então, a ser objeto de estudo por acadêmicos e pesquisadores. As pesquisas apontam que

as diferenças entre as pessoas com e sem essa deficiência, tanto no aspecto físico quanto no

desenvolvimento delas, decorrem mais de aspectos ligados à genética herdada, aos estímulos

recebidos, à nutrição, aos cuidados médicos e clínicos, à educação e ao meio social e ambiental

em que a pessoa está inserida.

Da identificação da Síndrome de DOWN aos dias atuais, o processo voltado à inclusão

social dessas pessoas evoluiu significativamente. Os estímulos ao desenvolvimento cognitivo,

psicológico, motor e de condutas relacionadas à independência e autonomia de que elas dispõem,

hoje, é significativo em relação a tempos pretéritos. Na atual perspectiva de inclusão escolar, cada

vez mais elas frequentam a escola regular, possuindo vida social, resolvendo “problemas” e

comemorando suas conquistas como crianças e jovens sem essa deficiência. Pesquisas

relacionadas ao Censo/IBGE apontam que as políticas de educação especial, implantadas e

asseguradas no âmbito legal de leis, decretos e portarias têm possibilitado um acesso bem maior

de alunos com deficiência na rede regular de ensino. Constatou-se, segundo o censo escolar, um

aumento de 2,8% no número de matrículas nessa modalidade de ensino, passando de 820.433II SEMINÁRIO POTIGUAR - 2015 - DAIN/UERN - 11

matrículas, em 2012, para 843.342, em 2013. Quanto ao número de alunos incluídos em classes

comuns do ensino regular e na Educação de Jovens e Adultos - EJA, o aumento foi de 4,5%. Nas

classes especiais e nas escolas exclusivas, houve queda de 2,6% no número de alunos. Em

2013, esses números alcançaram 78,8% nas públicas e 21,2% nas escolas privadas,

demonstrando, assim, às eficiências das políticas públicas voltadas à inclusão escolar

concernente ao ensino regular.

Por outro lado, apesar de ter aumentado o número de matriculas, de acordo com o censo

citado no parágrafo anterior, esses números parecem ainda insignificantes, se comparados aos

números de deficientes no País. Uma minoria ainda está frequentando a escola. E os fatores são

inúmeros, que vai desde ao preconceito e a discriminação à falta de professores que atendam a

esse público de maneira inclusiva, de fato.

2.BREVE HISTÓRICO DO ACESSO À EDUCAÇÃO E À INCLUSÃO

Concebendo o homem como um ser social, inserido em uma cultura multifacetada é que

iremos entender o percurso percorrido pela educação inclusiva no Brasil e no Mundo. É

necessário ressaltar que as deficiências sempre existiram e sempre existirão. O que muda é a

visão de homem no meio em que está inserido. Definir a deficiência de uma pessoa pode ser

subjetivo à crença em que depositamos nela. Procurar caminhos que torne o outro semelhante a

nós, deve ser mais importante do que apontar características que o divirja de nós.

Hoje, o conceito dado a uma pessoa com deficiência carrega, por si só, uma concepção de

homem como sujeito de direitos, com capacidade de atuar em diferentes contextos sociais, sendo

respeitada as suas limitações individuais. Mas nem sempre foi assim. Historicamente, as pessoas

com deficiências sofriam de: abandono, desprezo, execução e rejeição. Por muitos anos alegou-

se também a incapacidade dos estudantes com deficiência de acompanharem os demais alunos.

Da idade primitiva aos dias atuais, a visão acerca da inclusão se modificou. Digamos que, em

grande parte, devido aos avanços das Ciências e ao seu entendimento de como lidar e

compreender os diferentes tipos de deficiências e possíveis formas de ingresso refrentes à

inclusão social. CAPELLINI; RODRIGUES (2012)

De acordo com o autor supracitado, foi na Bélgica, no século XIII, que surgiu a primeira

instituição de apoio a pessoas com deficiência. Não obstante a inovação, essa instituição visava,

tão somente, a atender aos filhos de nobres da época, não tendo, portanto, o caráter agregador

de oportunidade de educação para todos. Já a primeira legislação voltada para os deficientes foi

instituída por Eduardo II, Rei da Inglaterra. Ela tinha como intento ressaltar os cuidados com a

sobrevivência e com os bens das pessoas com deficiência intelectual. É importante explicitar,

também, que estava inserido, em seu conteúdo, o primeiro termo que diferenciava as pessoas

com deficiência mental e intelectual, das pessoas com doença mental.

O referido autor relata que, no Brasil, pouco a pouco a assistência a pessoas com

deficiência foi avançando, não só pelo número de instituições novas, mas também como

mecanismo de superação do valor dado a essas pessoas pelas suas capacidades de se


desenvolverem. De início, houve a criação das entidades ligadas a igrejas, que recebiam crianças

abandonadas, vítimas de preconceito e discriminação por suas próprias famílias. Depois, foram

criados hospitais que atendiam, especialmente, indivíduos com algum tipo de deficiência mental.

Houve, também, o surgimento de instituições que atendiam deficientes auditivos e visuais e,

posteriormente, instituições filantrópicas como, por exemplo, a APAE (Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais) e as sociedades Pestalozzi, numa tentativa de atender a demanda de

indivíduos que estavam à margem da sociedade e também não incluídos no ensino público

regular.

Contribuindo com a discussão do já citado autor, o qual relata que a intervenção do estado

teve um destaque maior em 1959, com o aumento de instituições públicas destinadas a atender

pessoas com deficiências. Em 1973, é criado o Centro Nacional de Educação Especial

(CENESP), o primeiro órgão oficial para definir a política de Educação Especial no país e, em

1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

(CORDE), que teve como objetivo coordenar as ações em Educação Especial. No entanto, é

apenas com a promulgação da constituição de 1988, que se estabelecem estratégias para abrir

caminhos de acesso à educação pública, deixando bem claro ao conceber a educação como

direito de todos e dever do Estado e da família, e que não se pode excluir nenhuma pessoa em

razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. O aluno deficiente deveria ser

integrado ao ensino regular comum, para que pudesse, assim, usufruir das oportunidades

educacionais oferecidas a todos.

O Direito à educação para todos foi reconhecido no Brasil pela Constituição Federal de

1988, no capitulo III, seção I, artigo 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”. Sendo esse, portanto, um direito inalienável, todos nós, cidadãos deficientes ou não,

devemos usufruir. (MESSEDER, 2012).

Nessa perspectiva de apoio à inclusão é criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB. Ela estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para a educação

básica. Em seu art. 4º, inciso III, dispõe que “o dever do estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, na

rede regular de ensino”. Esse termo preferencialmente utilizado no art. 4º, da LDB, abre caminhos

para o atendimento em outros estabelecimentos especializados, de acordo com as necessidades

e deficiências.

A lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, em seu art. 1º, institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência. Ela estabeleceu o Estatuto da Pessoa com Deficiência, destinado a

assegurar os direitos sociais das pessoas portadoras de deficiência, constituindo um marco para o

direito à Inclusão. A partir dela, as pessoas com deficiência começaram a exercer os seus direitos

nas diferentes esferas sociais, atribuindo à sociedade o dever legal e moral de se moldar na busca

de atender aos portadores de necessidades especiais. Antes disso, eram os deficientes que

tinham de se moldar à sociedade, deixando transparecer a insensatez e a ignorância de uma

sociedade ainda não consciente do processo de inclusão, deixando-os, portanto, plenamenteII SEMINÁRIO POTIGUAR - 2015 - DAIN/UERN - 13

excluídos do processo de ensino e aprendizagem e da rede pública regular de ensino. Mas as

leis, sozinhas, não são suficientes. Torna-se imprescindível que a sociedade cumpra o seu dever,

incluindo os excluídos, tornando-os parte dela, não os deixando a sua margem.

3. MEU CAMINHO A CADA MANHÃ: NARRATIVA DE INCLUSÃO PROFISSIONAL

As deficiências em si sempre foram um pouco distantes da minha realidade pessoal e

profissional. Revivendo minhas lembranças a respeito do tema deficiência e inclusão, reporto-me

a Pollak (1987), quando retrata a questão da construção da identidade de quem eu sou e sobre

quais correlações faço das minhas vivências na construção da memória e identidade que, hoje,

trago comigo. Neste momento, utilizo-me da memória seletiva, descrita pelo autor por Pollak

(1987), como registro do que realmente me fez sentido em determinado período de minha vida, o

qual foi selecionado por minha memória.

Retornando à questão das deficiências, recordo-me, vagamente, de um caso familiar, mais

especificamente, de uma tia paterna, com deficiência mental , segundo diagnóstico médico.

Lembro-me, eu ainda era uma criança, quando ela faleceu. Com a sua ausência, não tive a

oportunidade de conviver com ela, de sentir, de perto, como ela se comportava no seu cotidiano, o

que lhe deixava alegre, triste, o que gostava de fazer. Não tive, portanto, tempo de conhecer as

suas peculiaridades. Assim, por muito tempo, não mais tive contato com pessoas deficientes.

Nesse momento, reporto-me ao método (auto) biográfico transcrito por Bueno (1996),

quando fala sobre as narrativas autobiográficas e também da subjetividade na construção das

memórias vivenciadas pelo professor. Buscando essas memórias no caráter mais subjetivo do eu,

relembro-me de que foi na universidade, durante a graduação, que tive, novamente, contato com

temas e aspectos relacionados à inclusão. Tive a oportunidade de dividir saberes com um

professor com deficiência física, que lecionava a disciplina: inclusão social e escolar. Nesta fase

da minha vida, dei os primeiros passos em direção ao caminho da inclusão.

Formei-me em Pedagogia e, durante dez anos, atuei na rede regular privada de ensino. De

2003 a 2008, as experiências voltadas a inclusão ainda pairava no meio acadêmico da

Universidade. Mesmo depois de tanto tempo trabalhando como profissional da educação, foi

somente no ano de 2009 que a inclusão fez-se presente no meu cotidiano.

No inicio do ano letivo de 2008, ao retornar à escola para participar de mais uma reunião

pedagógica, a coordenadora convidou-me a ir até à sala da coordenação, para uma conversa. A

conversa seria para tratar de algumas questões inovadoras, afirmou ela. Entramos, sentamos, e

com a voz serena, disse-me pausadamente: neste ano, você irá compartilhar os seus saberes

com outra professora. Nada mais natural compartilhar suas experiências e saberes com outras

pessoas, refleti silenciosamente. Mas não era só isso. A coordenadora da escola não havia me

chamado para dizer algo tão comum: o compartilhamento de conhecimentos, experiências, a

divisão de um trabalho. E essa outra professora, disse-me ela, é peculiar e singular pelo fato de

ter Síndrome de DOWN. Laura é o nome dela. A conversa foi envolta em um breve silêncio,

momento em que fui tomada por um misto de sensações e sentimentos. E, ao mesmo tempo em


que sentia tudo isso, eu me indagava: e agora, aceito esse novo desafio? E como será? Será

bom para mim, como pessoa e como profissional? Será bom para ela? Como proceder ? Que

ações tomar? Que diretrizes buscar?

De acordo com Pollak (1987), as memórias são de origens individuais e coletivas,

constituídas por elementos denominados por: lugares, pessoas e acontecimentos. Assim,

identifico, em minha memória individual, a escola como sendo o lugar onde vivenciei essa grande

experiência .E identifico-me também, assim como identifico a Laura e todas as pessoas que

faziam parte do contexto escolar: funcionários, alunos, professores e seus familiares.

Identificados os personagens e o lugar da minha narrativa, darei continuidade a ela,

sempre na perspectiva das reflexões e resignificados dos momentos vivenciados por mim e pela

Laura.

Compartilhar o meu trabalho com a Laura foi, a princípio, um grande desafio. Mas o grande

tornou-se pequeno, quase diminuto, diante de nossa vontade de superar os obstáculos que

surgiriam no percurso dessa, até então, desconhecida caminhada.

Cumprimentamo-nos e abraçamo-nos, em seguida, disse-lhe: seja bem-vinda, Laura. A

partir daquele momento, caminhamos juntas, com passadas pequenas e cautelosas, é verdade,

mas sempre firmes. Havia, entre mim e Laura, confiança e reciprocidade. A sua potencialidade

somava-se a minha. E, assim, iniciou-se uma parceria, que durou três anos. Nesse período de

convivência, aprendemos juntas, compartilhamos saberes e experiências de vida, ideias,

emoções, descobertas, enfim, trilhamos o caminho do respeito, da tolerância, da sensatez, da

mutualidade e da solidariedade.

No início de todos os anos, era realizado um planejamento, com o intuito de conduzir as

atividades escolares para aquele ano letivo específico, de acordo com o Projeto Político

Pedagógico da escola. Então, Laura e eu conversamos sobre como seria o nosso cotidiano, qual

seriam os objetivos a serem definidos, bem como a metodologia utilizada no desenvolvimento do

nosso trabalho. Mas antes de concretizarmos o nosso planejamento, sugeri a Laura, como forma

de conhecê-la melhor, a contar um pouco de sua história. Deixei claro que eu também contaria um

pouco da minha para ela. E Laura concordou. Concluí que seria mais sensato eu começar, até

para deixá-la mais à vontade. E iniciei. Expus minhas memórias, narrando acontecimentos que

fizeram parte das minhas vivências individuais e coletivas. Com fatos e acontecimentos, tanto da

minha vida privada, como profissional, principalmente aqueles mais significativos. Ao final de

minha narrativa, percebi que Laura já estava mais receptiva. Eu estava certa! Mal eu havia

terminado de contar-lhe um pouco da minha vida, Laura deu início a falar dela. Ela narrou

acontecimentos de sua infância e de sua adolescência, da emoção sentida ao graduar-se, dente

outros fatos e acontecimentos também significativos em sua vida. Em sua fala ela exalta o seu

nascimento e a ruptura entre o desejo de ser a filha “perfeita” de um casal, e a realidade de ter

nascido com Síndrome de DOWN. Neste instante, reporto-me à proposta de Halbwachs (1968),

quando retrata a Memória Histórica, como a história vivida, não pela sucessão de acontecimentos

e fatos, mas, sim, de significados para aquela pessoa.


O nascimento de uma criança com Síndrome de DOWN desencadeia um processo de

rejeição e não aceitação, na maioria das famílias, por consequência das expectativas geradas em

torno da chegada desse filho. Voivodic (2008) refere-se a esse momento de crise, frisando que:

Os Pais pertencem à cultura na qual a pessoa com Síndrome de DOWN éestigmatizada, têm de seu filho com Síndrome de DOWN uma imagem carregadade preconceitos presentes nesses estigmas. (VOIVODIC, 2008, p. 50).

Após o processo não linear de luto inicial, há não somente a aceitação dela com todas as

suas limitações, como também um grande empenho da família em reverter o quadro de negação.

Durante todo o seu discurso narrativo, Laura enfatizou que a ideia central de sua família não era a

de moldá-la à sociedade, mas, sim, de permitir que tivesse oportunidade de acesso aos meios

sociais, como qualquer outra criança. Independentemente da Síndrome, ela relatou que, em sua

casa, tinha uma vida normal, como qualquer outra criança: com limites, regras, amor, carinho e

atenção. Desde cedo, Laura foi orientada a enfrentar o preconceito e a discriminação, talvez por

isso ela seja tão segura no combate à causa das deficiências.

Sabe-se que a Síndrome de DOWN, em si, carrega consigo estereótipos de sujeitos com

características físicas bem perceptíveis, porém seu desenvolvimento, comportamento e

personalidade, são resultados de sua carga genética e dos estímulos que recebem do meio. E foi

apostando nessa interação entre os fatores biológicos e ambientais que a família de Laura

escolheu oportunizar a ela uma vida “normal”, com alegrias, sonhos e frustações. Concluindo o

percurso de aceitação na esfera familiar, ela relembra que foi posto por sua mãe a necessidade

de ingressar na escola regular.

4. VIVENCIANDO A SÍNDROME DE DOWN: CAMINHOS E OLHOS QUE SE ABREM PARA A

INCLUSÃO ESCOLAR

Partindo do principio de inclusão escolar, como um movimento em prol da igualdade de

acesso e oportunidades de saberes no ensino regular, Laura relatou que, desde bem pequena,

estudou em escola regular, ao lado de crianças ditas “normais”. Porém, ela enfatiza que esse

percurso de inserção escolar não foi assim tão fácil. Ela sentiu de perto o preconceito e a falta de

formação dos professores e profissionais que atuavam no contexto escolar. Diante das

dificuldades encontradas, durante o ensino regular, ela teve de mudar três vezes de escola.

Mesmo com todas as diversidades, e graças ao incentivo de sua família, ela não desistiu. Seguiu

seu caminho na luta pelo direito de estudar em uma escola regular, ainda que não houvesse uma

preocupação das escolas nas quais estudou de rever o ensino inclusivo. Com propostas reais de

inclusão, ela continuou insistindo em seu direito de estudar em uma classe comum.

Laura, sempre estimulada, conseguiu concluir o ensino médio, em uma escola particular da

rede básica de ensino, em Natal/RN. É importante deixar claro que, na proposta de educação


inclusiva, a escola deverá rever seu Projeto Politico Pedagógico escolar e encontrar caminhos

para que o aluno deficiente sinta-se incluído, e não apenas Integrado. Como diz Mantoan (2015),

“A reorganização do Currículo contido no Projeto Politico Pedagógico escolar deve

propor a extinção desse caráter autoritário e estruturado por disciplinas que hoje é exigido

nas escolas. As escolas deverão propor a agregação de valores humanos que venham

atender a formação de todos os alunos, com deficiência ou não. Nesse sentido, a formação

do Professor tem papel imprescindível nessa revolução de proposta do ensino inclusivo. É

ele que possibilita a mediação do educando com a aprendizagem, com propostas de ensino,

currículo, metodologias e objetivos que venham proporcionar um ensino de qualidade e

integral aos seus alunos”.

Concluída essa etapa de ensino pertinente à educação básica, Laura é estimulada, pela

família, a pensar na próxima fase de sua vida: a escolha de uma profissão. Apta a trabalhar como

professora de educação infantil e ensino fundamental, ela entra em contato com a diretora da

escola onde concluiu o Ensino Médio, e a solicita um emprego, como professora de

desenvolvimento infantil. E foi, a partir desse momento, que os nossos caminhos se cruzaram.

Concluídas as apresentações e narrativas de discurso entre mim e ela, e conhecendo

melhor ambas as trajetórias, discutimos como seria a nossa rotina e quais seriam as atribuições

de cada uma, no contexto escolar e profissional. Voivodic (2008) ressalta que há um déficit no

desenvolvimento da Memória das pessoas com Síndrome de DOWN no que concerne a sua

memória curta e de longo prazo. Diante disso, tive de desenvolver uma estratégia, a fim de que

ela não se perdesse durante a rotina, conseguindo, assim, memorizar os planos de ensino.

Os planos de ensino eram organizados por mim, com a orientação da coordenadora

pedagógica. Após a finalização do plano de ensino, era o momento de repasse o passo a passo

da rotina e das atividades a serem desenvolvidas durante a semana. Laura tinha acesso a uma

cópia dos planejamentos, e nos encontros Individuais com sua professora orientadora, ela se

apropriava com vigor da nossa rotina e planejamento. Nessa perspectiva, (Vygotsky; apud

Voivodic,2008) enfatiza o papel do professor mediador como o sujeito que vai estabelecer a ponte

entre o nível de desenvolvimento real e potencial dos alunos, entre aquilo que realiza sozinho e o

que ele realiza com ajuda do outro. E, diariamente, retomávamos, juntas, as atividades que seriam

desenvolvidas naquele dia.

Às 7 da manhã, iniciavam-se as aulas. Ao chegar à escola, Laura cumprimentava todos

educadamente, dirigia-se até à geladeira, para preparar os lanches de seus alunos. Retornava à

sala de aula e dirigia-se à roda de conversas, integrando-se aos alunos e participando dos

momentos de socialização. Esse era um dos momentos mais importantes para Laura e eu, uma

vez que eram oportunizados diálogos orais dos mais diversos assuntos, músicas, contação de

histórias e aprendizados distintos. A aquisição da fala pelas crianças era de fundamental

importância para a construção desses diálogos. Por sua vez, para as pessoas com Síndrome de

DOWN, o desenvolvimento da linguagem fosse a área mais afetada, e também a responsável pelo

atraso e dificuldade da fala.


Voivodic (2008) enfatiza que, apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com

Síndrome de DOWN faz uso funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na

conversação. Porém as habilidades comunicativas são bastante variáveis entre elas. Talvez por

consequência dos estímulos da família e dos profissionais que trabalharam com Laura, seu

desenvolvimento oral não tenha sido tão comprometido.

Torna-se oportuno citar que, no primeiro dia de aula, Laura e eu falamos sobre a

importância do respeito às diferenças e sobre a síndrome de DOWN. Ela mesma iniciou a

conversa com os alunos, mostrando segurança e defendendo a bandeira da Síndrome de DOWN.

Laura, sempre orientada e instruída pela família, desde criança, não tinha dificuldades de falar

sobre o tema. Falava abertamente o que era a Síndrome de DOWN, relatava as características

que a diferenciava de outras pessoas, reportando-se sempre à necessidade de todos se unirem

em favor da causa e lutar contra o preconceito e a discriminação.

Eu percebia que, de fato, esse sentimento de pertença na construção de sua Identidade

tinha uma faceta muito importante para ela: superar o preconceito e se sentir integrante da

sociedade era para ela o reconhecimento de si mesma, como sujeito de direitos, e atuante de sua

luta.

O estímulo ao desenvolvimento motor é um dos objetivos do currículo da educação infantil.

O desenvolvimento motor da criança com Síndrome de DOWN é mais lento se comparado ao de

outras crianças, como diz Voivodic (2008) afirma que o sentar, ficar de pé, andar acontecerá mais

tarde. As oportunidades de exploração do ambiente serão determinantes no desenvolvimento

motor dessas pessoas com Síndrome de DOWN. Da infância à juventude, minha colega de

trabalho compartilhou e teve muitos estímulos. No aspecto motor, além das atividades físicas na

academia, ela ingressou em um grupo de teatro da cidade. E nesse grupo ela pôde exercer toda a

sua desenvoltura corporal de expressão e movimentos. Cantar, a atuar e dançar eram atividades

extremamente prazerosas para ela. No contexto escolar, ela me auxiliava diretamente na

construção de peças de teatro, nas apresentações musicais e na elaboração de brincadeiras.

Percebia que nesses momentos de estímulos e diversão, ela pulava, cantava, atuava, sorria,

brincava, orientava os alunos e se envolvia integralmente nas atividades.

Graças aos estímulos da família e a maneira como foi conduzida a educação de Laura,

com a exclusão da condição de “coitadinha”, ela personificou e está construindo em si mesma um

novo conceito de deficiente. As relações sociais construídas no ambiente escolar e social serviram

de materialização do conceito de que ela é capaz. Nesse caminho de descoberta de quem sou

eu? Ela Construiu sua Identidade e buscou autonomia nas realizações de seus próprios

propósitos.

Ser Professora é apenas uma, das grandes conquistas adquiridas por ela. Seu Ingresso no

ensino regular, mesmo que ainda ineficiente em muitas tangentes, seguramente proporcionou sua

transformação na maneira de ser, viver e pensar. A inclusão, hoje, faz parte da minha vida no

conceito mais amplo possível. Acredito que a escola inclusiva de qualidade assegura, não apenas

o direito amparado pelas Leis, e sim o Direito de se acreditar na possibilidade do outro se

desenvolver, independente de sua deficiência ou não.


5. CONCLUSÃO

A Reflexão de se auto conhecer, vivenciando a alteridade colocada por Passege (2003)

permitiu que eu pudesse, ao longo deste trabalho, colocar-me no lugar do outro, refletindo a

respeito da minha trajetória profissional e da experiência com a educação inclusiva.

A inclusão de pessoas com deficiência, hoje, é um fato em todas as esferas sociais. A

aceitação, o apoio e os incentivos estabelecidos pelas famílias são fatores preponderantes na

qualidade da inclusão dos deficientes em todas as esferas.

As experiências que tenho tido com alunos com deficiência demonstram que é o olhar que

a família delega à questão da deficiência que permite estagnar ou resignificar a condição de vida

do individuo.

A escola emerge aí como uma esfera que também abrange a inclusão. Reorganizar suas

finalidades, com reflexões a respeito da escola que queremos ter/ser/viver aponta para a

necessidade de mudanças de comportamento e formação dos sujeitos envolvidos nessa trajetória

de educação inclusiva, com ênfase para os gestores e professores.

A formação do professor requer uma disponibilidade dele em se abrir para o real conceito

de educação inclusiva, em uma perspectiva de não é o deficiente que tem de se moldar à

educação, e sim a educação é que tem de se moldar a ele. Nessa concepção, o professor é o

mediador dos conhecimentos.

Os projetos pedagógicos devem agregar valores sobre a inclusão. E os componentes

curriculares e metodológicos deverão atender a essa nova demanda global do ensino. É

imprescindível que o currículo passe a ter um caráter subjetivo, no qual o ensino tem que fazer

sentido para o aluno, suas vivências terão papel prioritário no ritmo de suas aprendizagens.

Durante a vivência deste trabalho, na perspectiva de Souza (2003) “escrito da própria

vida”. Em alguns momentos, tive a necessidade de me afastar desta vivência, para que, a partir

dela, eu pudesse refletir a respeito de sua importância em minha vida.

A inclusão de pessoas com deficiências no que concebe a Educação Básica é um

processo muito mais imponente do que realmente acreditamos. É necessário unir forças e assumir

a condição da dificuldade que ainda hoje eles enfrentam, mesmo com o amparo legal das leis.

É necessário também um olhar para os alunos com deficiência que concluem o Ensino

Médio e buscam ampliar sua formação e se deparam com dificuldade em se aperfeiçoarem por

falta de capacitações adequadas em Cursos Técnicos, Profissionalizante, como também no

ingresso ao Ensino Superior.

Faz-se necessário transformar, reinventar e diversificar o sistema de ensino para atender a

todos, numa perspectiva de inclusão social, política e filosófica que assegure os direitos,

princípios, meios e fins dos deficientes.

A superação do preconceito, que permite ainda hoje a segregação dos deficientes em

nossa sociedade, propõe replanejar radicalmente o ensino para atender às individualidades dos

educandos, numa perspectiva de educação inclusiva de qualidade.


A experiência profissional que vivenciei com a Educação Inclusiva me permite acreditar na

superação das dificuldades inerentes à deficiência, seja ela física ou mental. Acredito que se cada

um de nós, enquanto sociedade, nos propormos a olhar um para o outro com credibilidade e

superação das discriminações, preconceitos, segregações e falta de oportunidades,

conquistaremos o caminho mais justo e de igualdade de oportunidades.

REFERÊNCIAS

BUENO, Belmira Oliveira. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2002.

BRASIL, Inep, Censo Escolar/Resumos Técnicos. Disponível em:http://portal.inep.gov.br/basica-censo. Acesso em 11 nov. 2015.

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MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? SãoPaulo/SP: Summus, 2015.

MESSEDER, Hamurabi,1975. Entendendo a LDB, Lei de Diretrizes e bases da educaçãonacional n. 9.395/1996 3. ed. Rio de Janeiro/RJ: Elsevier, 2012.

PASSEGGI, Maria da Conceição. Narrativa autobiográfica: uma prática reflexiva na formaçãodocente. (trabalho publicado nos anais do II Colóquio Nacional da Afirse – UNB – set/2003)Universidade Federal do Rio Grande do Norte-Brasil. Disponível em: MC Passeggi - II COLÓQUIONACIONAL DA AFIRSE. Anais... Brasília: …, 2003. Acesso em: 16 set. 2015.

POLLAK, Michael. Memória e Identidade Social. Revista Estudos Históricos. CPDOC/FGV,1992. Acesso em 20 set. 2015.

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SOUZA, Elizeu Clementino de. A Arte de Contar e Trocar Experiências: reflexões teórico-metodológicas sobre história de vida em formação. Disponível em: EC Souza. Revista Educaçãoem Questão, 2006. Acesso em: 15 set. 2015.

VOIVODIC, Maria Antonieta M.A. Inclusão Escolar de crianças com síndrome de DOWN. Riode Janeiro/RJ: Vozes, 2008.


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http://portal.inep.gov.br/basica-censo

A HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO DOS SURDOS: O PROCESSO EDUCACIONAL

INCLUSIVO

Vanessa de Oliveira Carvalho (UFPB) [email protected]

Profª Msª. Carolina Silva Resende da Nóbrega (Orientadora/UFPB)[email protected]

RESUMO

Este artigo apresenta a história de educação dos surdos e o processo educacional na

escola inclusiva, buscando mostrar caminhos para esse processo. Assim posto,

pautamos esta reflexão na legislação de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, que,

fundamentada em concepções internacionais e na própria Constituição Federal,

busca, através de institutos normativos, diminuir a situação de desvantagem que as

pessoas com deficiência têm em relação aos demais na sociedade. De fato, a

igualdade educacional é possível, mas desde que haja Educação Especial, isto é,

ações que possibilitem a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade. O objetivo

deste trabalho é, pois, refletir sobre a educação de surdos e sobre o ensino da

LIBRAS, a partir do atendimento a pessoas com deficiência em uma escola inclusiva.

A pesquisa destaca, então, importantes pistas metodológicas de ensino e o cotidiano

educacional de discentes surdos em escolas específicas para o ensino de surdos, ou

seja, em escolas que seguem uma proposta educacional baseada na perspectiva de

educação inclusiva. O resultado da construção dos dados tem sido desenvolvido por

meio da entrevista reflexiva com os surdos, no sentido de apreender seus saberes

docentes e suas concepções a respeito das políticas de inclusão.

PALAVRAS-CHAVE: Educação dos Surdos. Libras e Inclusão.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho relata como a história de educação dos surdos, por meio

da inclusão, pode desenvolver mecanismos para envolver alunos surdos, professores

e funcionários no processo de ensino aprendizagem e nos diversos serviços

empregados em seu desenvolvimento e na superação das dificuldades no ensino

regular. Sendo assim, consideramos a educação inclusiva como base para a inovação

através do planejamento da realização.

Aqui, em específico, o objetivo é o de analisar os dizeres de alguns alunos

surdos e seus professores universitários, tentando compreender os percalços e




desafios enfrentados por eles nessas instituições de ensino e suas expectativas em

relação a condições favoráveis aos seus estudos na graduação de Letras Libras.

No caminho da integração e inclusão, reconhecer as diferenças linguística é

essencial, esperando-se que o professor não faça da turma uma homogeneidade, mas

que trabalhe com todos, como se tivessem a mesma capacidade na construção do

conhecimento. Posto isso, traçamos como objetivos específicos para este estudo:

visualizar o alcance do ensino de Libras para o desenvolvimento cognitivo da pessoa

com surdez; e analisar a prática educacional desenvolvida pela escola inclusiva.

Justificamos a importância desta pesquisa a partir da Lei nº 10.436/2002, que

oficializa o ensino de Libras. Por consequência, novas instituições começaram a surgir

para inclusão de pessoas surdas, exigindo-se das escolas oportunizarem, além do

atendimento às especificidades dos alunos surdos, atenção ao ensino da Língua

Portuguesa, com o objetivo de encaminhá-los ao sistema regular de ensino. Ao

possibilitar o uso da Libras por todos os membros da comunidade escolar, como

instrumento de comunicação, a escola lhe concede o papel de língua de instrução.

Este artigo de pesquisa descreve, portanto, os resultados finais da pesquisa

realizada com surdos, por meio da qual identificou-se as categorias existentes no

discurso dos indivíduos. Para tanto, foi realizado um estudo concomitante de

educação de surdos e inclusão. Obtidos os dados, é necessário analisá-los. Destarte,

o tópico a seguir pretende oferecer diretrizes para os referidos procedimentos.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Os principais argumentos que encontramos na história da educação de

surdos, na maioria das vezes, foram narrados por ouvintes e não por surdos. Qualquer

que seja a época, a educação de surdos é contada, raríssimas vezes, pelos próprios

protagonistas, os surdos. Estes se encontram, pois, em papéis de coadjuvantes de

sua própria história.

A memória individual é refletida, em parte, por nossa experiência objetiva como vivido. No entanto, apenas ela não esgota a experiência. As manifestaçõesdo inconsciente também geram mecanismos de memória construídos fora daexperiência do vivido-compartilhado com outros sujeitos (ROCHA, 2010, p.32).

O trecho acima revela a grande contribuição de Solange Maria da Rocha para a

historiográfica da educação, não só do Brasil. A autora aborda a memória da

Educação de Surdos e a história da educação em geral. Segundo ela, a educação de

surdos teve início durante o congresso de Milão, em uma conferência internacional de

educadores de surdos, em 1880. Em seguida, entre 6 e 11 de setembro de 1880, o

congresso declarou que a educação oralista era superior à língua gestual, aprovando


uma resolução que proibia o uso da língua gestual nas escolas. Desde sua aprovação,

em 1880, as escolas, em todos os países Europeus e nos Estados Unidos, mudaram

para a utilização terapêutica do discurso sem língua gestual como método de

educação para os surdos.

As narrativas sobre esse período, encontradas nessa produção, ora sãodescritas somente como o triunfo do oralismo e a proibição da Língua deSinais, ora são descritas como distanciadas dos sentidos da educação geraldos anos cinquenta no Brasil (ROCHA, 2010, p. 15).

No Brasil, a história da educação de surdos iniciou-se com a criação do Instituto de

Surdos-Mudos, hoje atual Instituto Nacional de Educação de surdos - INES,

fundado em 26 de setembro de 1857, pelo professor surdo francês E. Huet, que veio

ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação de

surdos. No início, os surdos eram educados por linguagem escrita articulada e falada,

datilologia e sinais. O curso tinha a duração de seis anos e era oferecido a alunos dos

dois sexos, na idade de sete a dezesseis anos. A disciplina "Leitura sobre os Lábios"

estaria voltada apenas para os que apresentassem aptidões a desenvolver a

linguagem oral. Havia uma seleção e, consequentemente, trabalho diferenciado para

os que não tivessem condições de ser oralizados. Assim, pois, se deu o primeiro

contato dos surdos brasileiros com a Língua de Sinais Francesa, trazida por E. Huet.

Hoje, já se tem um avanço com relação aos responsáveis pela instrução dos surdos,

o que reflete uma preocupação do governo com a inclusão, porém, naquele tempo,

o trabalho de oralização era feito pelos professores ouvintes, não havendo

especialistas para tal tarefa. No Rio de Janeiro, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos,

que hoje é o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, era a única escola, em

nível federal, existente no país. Desse modo, por algum tempo perpetuou-se um

processo histórico, entre médicos e outros profissionais, de que o INES era o único

local para onde os surdos deveriam ser encaminhados. Por isso, até hoje o INES é

considerado uma referência nacional na educação de surdos.

INES foi fundado há 152 anos e a presença de narrativas ligadas à memóriafaz parte da cultura institucional. A marca de sua longa história é muito fortena instituição, embora, contraditoriamente, a atenção com a memória oralseja mais relevante do que com a memória escrita. Muito se perdeu de fontesdocumentais matérias, por diversas razões que não cabem aqui seremdiscutidas (ROCHA, 2010, p.33).

Segundo Moura, um dos motivos que levaram à decadência do Instituto

Nacional de Surdos-Mudos foi a intervenção do Estado nos métodos educativos para

os alunos surdos. Havia ainda o argumento de que a educação dos surdos deveria ser

oralista, a fim de desenvolver a fala, isto é, os surdos deveriam aprender a Língua

Francesa, independentemente de qual identidade o surdo se assemelhava. “A


possibilidade de existir um grupo com uma identidade linguística diferenciada, a uma

cultura própria punha em risco a própria questão da centralização e da identidade da

França enquanto nação” (MOURA, 2000, p. 44).

Voltado para essa nova realidade, nasceu o recente decreto nº 5.626, de 22 de

dezembro de 2005, uma medida oficial e nacional que busca instituir nos Cursos de

Formação de Professores do Brasil um novo conhecimento obrigatório, de modo a

obter dessa categoria melhor qualificação para o exercício profissional na escola

básica, já que está vem recebendo um contingente significativo dessa população que

se vê, muitas vezes, impedida de progredir na escolarização pela ausência de um

processo escolar condizente com suas necessidades linguísticas.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pertencente à lei de Diretrizes e

Bases, Art. 59°, inciso I, trata dos métodos, técnicas e dos mais diversos recursos para

atender as necessidades dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, a fim

de melhorar as condições para sua inserção no ensino regular, assegurando, assim,

seus direitos legislativos. O inciso II, por sua vez, implementa uma terminalidade

específica para aqueles alunos que não conseguirem terminar o Ensino Fundamental

em tempo hábil ou determinado, por causa de suas necessidades educacionais

especiais, mas somente quando o aluno não completar essa carga horária

estabelecida. Já o terceiro inciso, é muito relevante, pois faz referência aos

professores do ensino regular que ainda não são especializados para o ensino dos

educandos com Necessidades Educacionais Especiais, declarando ainda a extrema

importância de sua especialização e capacitação para atuar com a inclusão desses

alunos nas salas regulares. Quanto ao inciso IV, faz referência à educação especial e

à inserção do sujeito com necessidades educacionais especiais. Vejamos ainda o que

diz o artigo seguinte da mesma lei:

Art.60° Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critériosde caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins deapoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo Único: O poderPúblico adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimentoaos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regularde ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Nesse Art.60°, o Poder Público delibera e caracteriza que outras instituições

de ensino, particulares ou mesmo filantrópicas, podem oferecer à comunidade

serviços de educação especial, independente de qual seja a deficiência de seu

alunado, além do apoio técnico e financeiro. O Parágrafo Único desse artigo comenta

que, apesar de deliberar e indicar as escolas especiais, preferencialmente

regulamentadas, como meio para educação dos sujeitos com necessidades


educacionais especiais, a inclusão desses educandos no ensino regular, como o

próprio artigo indica, independe do apoio que essas instituições proporcionam aos

educandos.

HISTORIA DA INCLUSÃO

A escola inclusiva surgiu com a finalidade de mostrar um novo caminho para

a educação do surdo, pois a metodologia é um caminho que atende de forma

satisfatória as especificidades do surdo, considerando todos os aspectos culturais

deste sujeito. Segundo Machado (2008, p.78):

Visualizar uma escola plural, em que todos que a integram tenham a“possibilidade de libertação”, é pensar uma nova estrutura. Para tanto, énecessário um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas eeconômicas e passe a tratar os sujeitos como cidadãos produtores e produtosde uma cultura [...] pouco adianta a presença de surdos se a escola ignorasua condição histórica, cultural e social.

A história da inclusão remonta à Idade Média, época em que ocorriam muitas

matanças e perseguições às pessoas que nasciam com alguma deficiência. Portanto,

a trajetória das pessoas com necessidades educativas especiais, ou seja, pessoas

com deficiência, é marcada pela exclusão, pois elas não eram consideradas

pertencentes à sociedade, sendo, a maioria, abandonadas, escondidas ou mortas.

Com o passar dos anos, desenvolveu-se um novo conceito de prática da inclusão

social.

A inclusão leva ao entendimento e ao respeito do que é a diversidade humana.

Todavia, uma sociedade inclusiva demanda reorganização social, política, econômica,

com mudança de valores, de atitudes, para uma tomada de consciência e intervenção

solidificada nas políticas públicas mundiais e locais. Tais políticas devem visar o

modelo de acessibilidade e inclusão social, educacional e produtiva para todas as

pessoas com e sem deficiência, inclusive os surdos, fortalecendo o reconhecimento da

diversidade e da nova cidadania emergente na pós-modernidade.

Com objetivo de oferecer aos alunos o direito à escolarização o mais próximo

possível do normal e uma maior integração na sociedade, a inclusão de surdos tem

sido discutida durante várias décadas. Mesmo na atualidade, com tanta inovação no

ensino, as escolas inclusivas ainda encontram barreiras e dificuldades na realização

desse ensino inclusivo.

O Regulamento do Instituto publicado em 1944 está baseado no decreto-lei6.074, de 7 de dezembro de 1943, que dispõe sobre a sua finalidade. Doartigo 1º a responsabilidade do então Instituto Nacional de Surdos-Mudos –INSM de promover em todo país a alfabetização dos surdos e orientar


tecnicamente esse trabalho em estabelecimentos congêneres (ROCHA,2009, p.70).

Infelizmente, nossos espaços escolares estão preparados para receber o aluno surdo,

mas numa estrutura para ensinar e aprender em português, com alunos que

crescem ouvindo e falando essa língua, acrescenta (QUADROS, 1997). Essa situação

se constitui um grande problema para a pessoa que vive em um universo sem som,

cuja língua primeira é a Língua de Sinais.

O processo de integração ocorre em uma estrutura educacional que ofereceao aluno a possibilidade de transitar no sistema escolar, da classe especialao ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais,classes especiais em escolas comuns, ensino itinerantes, salas de recursos,classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepçãode inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionaissegregados (MANTOAN, 2006, p. 18).

O primeiro passo para romper barreiras no processo de identidade dos alunos surdos

foi desencadeado através da valorização da primeira língua dos surdos, que é a

LIBRAS, da construção das regras de convivência no ambiente escolar e da

convivência de todos os alunos, dos diferentes ciclos, em todos os espaços da escola.

A política de integração/inclusão, como vimos anteriormente, recomenda aeducação dos “alunos com necessidades especiais” dentro dos contextosregulares de ensino. Entretanto, essa mesma política reconhece que asnecessidades particulares de comunicação dos alunos surdos dificultam aeducação em tais contextos de ensino (MACHADO, QUADROS, 2006, p.46).

Mesmo com as mudanças do modelo patológico de deficiência (adaptar as

pessoas com deficiência ao sistema educacional) para o modelo social (adaptar o

sistema educacional as necessidades educacionais de qualquer aluno), ainda nos

deparamos com algumas dificuldades que impedem, muitas vezes, o acesso destas

pessoas ao processo de inclusão educacional. A sociedade não respeita a opinião e a

experiência dos surdos e querem continuar a definir as políticas públicas educacionais

para os mesmos. Não aceitam que os surdos têm direito a uma universidade em

situação de igualdade com os alunos ouvintes, com pedagogias voltadas para sujeitos

visuais e sinalizados, em que o português escrito seja segunda língua; uma

universidade que seja construída a partir da história e cultura dos surdos.

São, pois, objetivos da comunidade surda: levar aos professores e educadores o

conhecimento da comunicação na educação de surdos, como garantia de

aprendizado para o aluno surdo; estimular o uso da comunicação em Libras nos

ambientes de ensino, fortalecendo a acessibilidade e divulgando a cultura surda no

Ensino Superior, promovendo, assim, cursos de capacitação na área trabalhada.

No que concerne à acessibilidade dos alunos com deficiência, se faz necessário

tomar medidas que possibilitem não só o acesso, como também a


permanência dos educandos no seu percurso educacional. A Eliminação das barreiras

(urbanísticas, nas edificações, nos transportes, comunicações e informações) deve ser

uma constante no processo de educação inclusiva.

No tocante ao tema em epígrafe, barreiras nas comunicações, o Decreto nº

5.296/04 (BRASIL, 2008, p. 01), art. 8°, II, d, conceitua in verbis:

Art. 8º [...] II [...] a) barreiras nas comunicações e informações: qualquerentrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou orecebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ousistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles quedificultem ou impossibilitem o acesso à informação;

Entendemos que é obrigação das instituições de ensino oferecerem profissional

capacitado em LIBRAS para acompanhamento de alunos e professores com

deficiência auditiva, conforme se pode constatar na lei a seguir:

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionaisestaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão noscursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e deMagistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da LínguaBrasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos ParâmetrosCurriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2008,p. 01).

O decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, agora regulamenta as

políticas educacionais para pessoas com deficiência, logo, precisamos nos manter

vigilantes por criação de mais escolas bilíngues. Devemos cobrar a transição das

escolas especiais para escolas bilíngues para surdos no País.

A partir deste estudo, verificamos que a inclusão tem sido porta de entrada para

muitos pesquisadores e educadores de surdos, no que diz respeito à

profissionalização. Outrossim, essa temática tem gerado discussões em congressos,

seminários e mesas redondas. As escolas inclusivas, hoje, no Brasil, somando alguns

estados, contam com a professora de professor de Libras e um tradutor/intérprete,

porém, esse número é bem pequeno, mas já é um avanço se comparado a escolas

onde se quer ouve falar em educação especial.

O aluno surdo, por exemplo, quando chega a uma escola inclusiva, não chega com

uma bagagem de conhecimento, visto que muitos nunca aprenderam a ler o

português e ainda não são fluentes em sua língua materna. Fatos como esses

requerem reformas no projeto político pedagógico da escola, para garantir uma

educação de qualidade para surdos e ouvintes.

A escola integracionista/inclusivista, nessa perspectiva, é entendida comoespaço de consenso e de tolerância para com os diferentes. A experiência dosurdo no cotidiano escolar, ao lado dos colegas ouvintes, seria assim vistacomo elemento integrador. É como se, para o aluno surdo, fosse mais


importante a convivência com os colegas “normais” do que a própriaaquisição de conhecimento mínimo necessário para a sua, aí sim,possibilidade de integração social (SOUZA & GÓES, 1999 apud MACHADO,2006, p. 42).

É importante deixar claro que os atendimentos oferecidos pelas escolas inclusivas

são de caráter complementar, tendo por objetivo o apoio às famílias, aos

professores e aos alunos surdos ou surdos cegos, de necessidades educacionais

especiais em seu processo de aprendizagem e inserção social.

A Inclusão educacional pode se dar por várias vias, entretanto, queremos destacar

as escolas especiais - com professores e metodologia bilíngue, e as escolas

regulares, com salas especiais para atender a surdos cegos, surdos com deficiência

física, surdos com deficiência intelectual e, ainda, pessoas emudecidas, aprendendo

como primeira língua a Libras e como segundo língua o Português. Também podemos

ter a inclusão quando pessoas ouvintes é que matriculam-se em escolas de surdos,

passando a aprender através da metodologia de ensino para os surdos.

PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS

A Metodologia pela qual optamos foi a qualitativa, tendo em vista que a temática

sobre a educação de surdos e sua aprendizagem constitui um vasto campo de

investigação. Analisar a educação de surdos e a formação docente na

perspectiva inclusiva em escola pública é um desafio a ser realizado na cidade de

Mossoró pois contribui o desenvolvimento da educação de surdos da cidade.

As informações obtidas apontam que os entrevistados surdos, usuários da

LIBRAS, defendem o ensino dessa língua em escola regular, como meio de promoção

da inclusão de surdos em sala regular de ensino, por meio do uso da tecnologia. Para

a coleta de dados foi aplicado um questionário aberto, contendo seis perguntas,

direcionado a três surdos com idade entre 25 e 28 anos, dois do sexo feminino e um

do sexo masculino. Os entrevistados falaram sobre as histórias de suas experiências

de vida.

A aplicação do questionário se deu no próprio Centro Estadual de Capacitação de

Educadores e Atendimento ao Surdo - CAS de Mossoró, situado na Rua Av. Rio

Branco, S/N, no Bairro Centro, com CEP: 59.605-400, na cidade de Mossoró, no

estado do Rio Grande do Norte.

Seguem abaixo os dados colhidos sobre os surdos A¹e A² conforme solicitado no

questionário.

Surdos (as) Idades Série Formação/ ContinuadaA¹ 28 anos Concluída Graduação em

Pedagogia pela UERN;


Mestre em Educaçãopela UERN; Graduandaem Letras Libras pelaUFERSA e Graduandaem especialização emLIBRAS pela FAIBRA.

A² 25 anos Concluída Voluntaria do CASTabela 1: Dados dos surdos entrevistados.Fonte: de autoria própria.

Na sequência, são transcritas as respostas dos surdos a questões sobre o tema

proposto, as coisas foram obtidas, também, por meio do questionário aberto.

Senão vejamos:

Questão: O que é educação inclusiva?

A¹: Ao meu ver, uma educação inclusiva padrão é aquela em que a escolaatende a diversidade da espécie humana, dando suporte para inclusão depessoas que necessitam de apoio, tendo de contemplar as perspectivasestruturais, elevar as práticas pedagógicas e apoiar a comunidade paraatender as diferentes condições das pessoas com deficiência, favorecendo aaprendizagem escolar.

A²: A educação inclusiva reconhece que todas as crianças podem aprender,respeitando as diferenças das crianças, além de permitir que as estruturas,sistemas e metodologias de ensino atendam às necessidades de todas ascrianças.

Questão: Fala-se muito também na integração do portador de deficiência. Existe

diferença entre inclusão e integração?

A¹: Sim, acontece, hoje, de a integração fazer parte da escola que aceitaincluir na sociedade as pessoas com deficiência para conviver e interagir noprocesso de conhecimento. O surdo tem capacidade de interagir compessoas ouvintes na sala de aula normal para não dificultar a comunicaçãono ambiente escolar. Entendo que a inclusão é a palavra que procura buscara capacidade para todas as camadas sociais, incluindo as pessoas comdeficiência dentro de qualquer ambiente, assegurando o direito de todas,para que a sociedade possa ajudar a se adaptar para atender melhor aspessoas com deficiência. A integração, por sua vez, é quando a sociedadebusca colaboração e incentivo com pessoas com deficiência no processo deinclusão como a adaptação e o acompanhamento, por exemplo, dacomunicação de LIBRAS com a turma.

Integração: contenta-se com transformações superficiais. As pessoas comdeficiência se adaptam às necessidades dos modelos que já existem nasociedade, que faz apenas ajustes. Tende a disfarçar as limitações paraaumentar a possibilidade de inserção.

A²: Tem sim, inclusão é quando os deficientes estão na mesma escola e namesma sala dos ditos normais, tendo possibilidades de acessibilidade ecomunicação, já a integração é quando os deficientes estão inseridos namesma escola dos ditos normais, mas não tem acessibilidade e nemcomunicação.


Questão: Apesar de alguns avanços na educação para surdos no Brasil, há

alguns fatores que influenciaram negativamente no rendimento escolar das

crianças surdas. Quais são?

A¹: Evidencio que as crianças surdas têm dificuldades em aprender porconta, a maior parte, da oralização que recebem pelo professor. Osprofessores não dominam LIBRAS e não a trabalham nas escolas. Há aindaa ausência de formação continuada, como cursos e o posicionamentoinadequado do professor em sala de aula, que nunca olha pra frente e nadireção do surdo quando precisa dar um ensino. Ademais, surdos não têmacesso a estímulos linguísticos por não ter incentivo da família e pela falta deinterprete na sala de aula, fornecido pela prefeitura do município.

A²: A dificuldade das crianças surdas em aprenderem Português dificulta oaprendizado e o desempenho na escola.

Questão: Quais materiais adaptados você conhece?

A¹: Pelo que conheço, os materiais adaptados para surdos são: uso deimagens relacionadas às palavras colocadas na parede na sala de aula; osjogos, as atividades e os trabalhos adaptados em LIBRAS; adaptaçãocolocando os sinais no texto e na prova; livro ilustrado com palavras, sinaisde Libras.

A²: Alfabeto com imagem e desenho da mão em libras, conto de fadas parasurdos, etc.

Questão: Relembrando a história de educação de surdos, quais mudanças

significativas acha que aconteceu com o passar dos anos?

A¹: Bem, na época que estudava na escola privada exigiam a oralização efazia o uso total de oralismo. Me treinavam com fonoaudiologia, fazendoleitura labial. Depois de passar de ano, comecei a ingressar na escola regularde ensino fundamental maior, sendo o único surdo na escola semi-comunicativa. Eu usava a comunicação sinalizada, que fazia parte da escola,e o oralismo com a família, que criava os gestos. Lembro-me que estudavana escola para surdos. Eu usava comunicação total, pois oralizava, faziamuito mímica e pouco uso da LIBRAS, mesmo que os amigos surdosinventavam. Apesar de conseguir a lei de LIBRAS, a escola onde eu estudavanão colocou a maioria até o fim do ensino médio. Hoje eu domino LIBRAS,então!

A²: Nós surdos conseguimos, depois de muita luta, as leis, que são vitóriasda comunidade surda, leis que oficializa a LIBRAS como segunda língua noBrasil, entre outras vitórias e leis.

Questão: Em sua opinião, quais informações o professor de Libras deveria

receber para iniciar o trabalho com o aluno surdo?

A¹: O professor usar LIBRAS com aluno surdo é de suma importância para obom desenvolvimento na aprendizagem, devendo-se levar em conta, mesmoque superficialmente, as experiências visuais dos alunos surdos e a dinâmicade uma escola onde o bilinguismo é praticado. Isso deve ocorrer desde osprimeiros dias do aluno na sala de aula, exemplificando que o professorescreve os conteúdos em português, sendo a prova também escrita, porémcom adaptação. Entretanto, o trabalho dos conteúdos deve ser feito emLIBRAS.


A²: A utilização da LIBRAS; lei que reconhece a LIBRAS como segunda

língua oficial no brasil; introdução de interpretes nas salas de aula, etc.

RESULTADOS

Durante a resolução das questões, ao final feita individualmente, os surdos A¹

e A², discutiram que, na atualidade, as escolas inclusivas encontram barreiras e

dificuldades na realização desse ensino inclusivo, afirmando, ainda que a língua de

sinais é o instrumento mais importante para a integração social do surdo.

Após a entrevista com os surdos, suas narrativas foram analisadas. Destarte,

os dados indicam problemas que ocorrem no espaço escolar, alguns identificados

pelos próprios entrevistados, a saber: desconhecimento sobre a surdez e sobre suas

implicações educacionais; dificuldades na interação professor e intérprete; e a

incerteza em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário. As narrativas

apontam, ainda, dificuldades com adaptações curriculares e estratégias de aula e

exclusão do aluno surdo de atividades. Estes alunos têm suas trajetórias de vida

focadas nos seguintes aspectos: discussão da educação da educação inclusiva,

ensino, estratégias metodológicas adotadas no Centro Estadual de Capacitação de

Educação e de Atendimento ao Surdo.

Este estudo é resultado de muitos desafios, esforço e interesses pessoais que fizeram

parte da minha trajetória e de alguns colegas, amigos surdos de diferentes tempos

e lugares. São esses os contribuintes deste projeto. A eles devo minha gratidão, que é

a mesma para todos.

A discussão sobre o processo de inclusão, sobre as dificuldades encontradas na

materialização das adaptações escolares, o desconhecimento e resistência das

escolas em atender as necessidades destes alunos não cessa aqui. Acreditamos que

esta pesquisa é, pois, um chamariz para futuros trabalhos relacionados ao tema, os

quais devem, de igual modo, contribuir para a igualdade educacional.

CONSIDERAÇÃO FINAL

As narrativas sobre a inclusão e sobre a educação dos surdos no Instituto

Nacional de Educação de Surdos e a produção de numerosos apagamentos nos

desafiam a buscar diversos outros temas que necessitam de continuidade. Ao longo

do trabalho, chegamos à conclusão que as atividades desempenham função

complementar para o aprendizado. Sendo assim, não demorou muito, ao longo do


presente feito, para perceber que se faz necessário uma reformulação na educação,

no tocante a este tema.

Na perspectiva da educação inclusiva necessita-se, portanto: conhecer a

discussão teórica sobre professor, intérprete de LIBRAS, processo de

ensino/aprendizagem e inclusão, relacionando essa fundamentação com as narrativas

dos sujeitos; além de verificar como se estabelece a relação intérprete de LIBRAS e

aluno surdo da escola, percebendo se está pautada num processo inclusivo de ensino

aprendizagem. O estudo mostra o bilinguismo como uma conquista da comunidade

surda em busca por uma educação autônoma, diferenciada e bilíngue; e o

reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como língua materna na constituição

da identidade cultural da comunidade surda.

Do ponto de vista prático, acreditamos que o trabalho pode contribuir para se

repensar uma prática de inclusão social das pessoas com surdez, observando as

potencialidades de se trabalhar com uma concepção estruturada num pensamento de

romper com as barreiras, estigmas, procurando observar as capacidades de cada um,

inclusive no âmbito da educação inclusiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, sobre a educação especial,o atendimento educacional especializado e dá outas providências.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, a Lei n° 9394/96, de 20 dedezembro de 1996. Brasília. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20 de setembro de2015.

MACHADO, Paulo César. Integração/Inclusão na escola regular: um olhar doegresso surdo. Em QUADROS, Ronice Müller de. (organizadora). Estudos Surdos I-Série Pesquisas. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2006.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?São Paulo: Moderna, 2006.

MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro:Reiventer, 2000.

QUADROS, R.M. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:Artes Médicas,1997.

QUADROS, Ronice Muller de Educação de Surdos - A aquisição da linguagem.Porto Alegre: Artmed, 1997.


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

ROCHA, Solange Maria da. Antíteses, díades, dicotomias no jogo entre memória eapagamento presentes nas narrativas da história da educação de surdos: umolhar para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (1856/1961). Tese (Doutoradoem Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,2009.

ROCHA, Solange Maria da. Memória e história: a indagação de Esmeralda/ Solange

Rocha. – Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2010.


A IMPORTANCIA DO AEE E A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO ALUNO

COM DEFICIENCIA INTELECTUAL NA ESCOLA

Maria Jusciene de Oliveira Silva 1

Jozenice Fernanda de Paiva Oliveira2


RESUMO

A educação inclusiva está em foco na atualidade, sendo um direito garantido a todos, a

inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas regulares. As escolas públicas

já adotaram ações no sentido de implantarem algumas mudanças na sua organização

pedagógica de modo a reconhecer e valorizar as diferenças sem discriminar os alunos nem

segrega-los. O trabalho objetiva reconhecer a importância do AEE e a mediação do

professor na inclusão de um aluno que apresenta deficiência intelectual na escola. Para a

realização da pesquisa adotamos inicialmente estudo bibliográfico baseado em: Constituição

Federal (1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Vygotsky (1986). O

estudo será realizado por meio de entrevistas com os professores e familiares do aluno

RMS, que é filho adotivo e hoje convive apenas com a mãe, sendo o pai falecido, ele tem 15

anos, está regularmente matriculado no 4°ano do Ensino Fundamental e no Atendimento

Educacional Especializado – AEE no município de Caraúbas. O mesmo apresenta em seu

quadro Transtorno codificado por F 72 do CID – 10, com comprometimento cognitivo e

Retardo Mental Grave, tem atraso no desenvolvimento neuro psicomotor. Diante de todo

esse trabalho constatamos que a articulação entre o professor de AEE e da sala regular são

fundamentais para o desenvolvimento do aluno. E mesmo com suas limitações de DI severa

consegue ser um cidadão assíduo na sociedade e com competências para ser um aluno

com muita aprendizagem e que apresenta uma lição de vida a todos que não acreditam na

superação.

PALAVRAS-CHAVE: Escola. Deficiência Intelectual. Atendimento Educacional

1 INTRODUÇÃO

1 E-mail: [email protected]




Este artigo é um recorte de um trabalho de conclusão do curso de

especialização em formação continuada de professores para o Atendimento Educacional

Especializado (AEE). Nos dias atuais a sociedade deseja que tenhamos uma escola que

ofereça uma educação de qualidade construída com projetos que respeite seus alunos e

suas diferenças. Tendo como foco principal ser um espaço onde todos possam construir

seus conhecimentos, expressar suas ideias e se desenvolver sem que haja qualquer tipo de

discriminação.

De maneira geral, a referida proposta está discutida no Projeto Político

Pedagógico da escola como forma de assegurar que as ações com vistas ao que explicita

tal documento. A escola a que nos referimos é uma escola inclusiva, que tem o desafio de

acolher todos os alunos independentes da condição física, intelectual, emocional ou social.

Uma prática inovadora que exige mudanças de atitude e requer principalmente o

aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.

Com essa finalidade o professor precisa rever seu modo de trabalhar e até de

conceber o aluno. Buscando dentro da escola ou da rede de ensino seja ela Municipal ou

Estadual, formações continuadas, construção de novas parcerias e interação com serviços

como o Atendimento Educacional Especializado (AEE), trabalho realizado nas salas de

recursos multifuncionais, assegurado por lei e garantido por políticas públicas que visam

promover a inclusão dos alunos com deficiência na escola regular de ensino.

Desde 1988 a Constituição Federal já sinalizava para a implantação, no nosso

país da educação inclusiva. Segundo o artigo 208, III de nossa Carta Magna prescreve que

“o dever do Estado como educação será efetivado mediante a garantia de atendimento

educacional especializado ao aluno com deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino”, que por sua vez já sinalizava, que no artigo 205, define a educação como um direito

de todos. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/96, no artigo

59, também recomenda aos sistemas de ensino o dever de assegurar aos alunos, currículo,

métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Também

define dentre as normas a organização da educação básica, a “possibilidade de avanços

nos cursos e nas séries mediante verificação de aprendizado” (art. 24 inciso V).

Embora haja avanços na postura das escolas em relação ao processo de

inclusão, ainda se percebe na prática educativa, atitudes e ações que são verdadeiras

barreiras a essa perspectiva inclusiva, perspectiva esta que garante a equidade das

possibilidades de aprendizagem a todos. Sendo a prática pedagógica uma das maiores

barreiras enfrentadas, se faz necessário acreditarmos nas possibilidades de aprendizagem

dos alunos com deficiência, contrapondo-se a pedagogia da negação que impera no interior

das escolas e que não reconhece o potencial dos alunos.


Uma ação que vem favorecer a possibilidade de se revisitar a prática pedagógica

é a oferta do Curso de Especialização para Formação de Professores para o Atendimento

Educacional Especializado, que busca desconstruir conceitos errôneos a respeito das

pessoas com deficiência e conduz a um novo olhar sobre o ato de ensinar. A inclusão dos

alunos com deficiência objetivando o acesso, a participação e a aprendizagem é o objetivo

da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva segundo o

artigo 3º da LDB 9.394. Tal política ainda discorre sobre o Atendimento Educacional

Especializado, sua função, suas atividades, entre outras particularidades, que contribui

diretamente para essa inclusão tornar-se efetiva.

Mesmo havendo tantos avanços nessa área ainda existem outros empecilhos,

como por exemplo, a falta de espaços para suprir a demanda por profissionais

especializados em AEE, como é o caso do meu Município Caraúbas. Materiais chegam com

frequência, mas ainda existe essa necessidade de espaços e, pior, a quantidade de pessoas

especializadas para atenderem em salas de AEE é pouca.

Diante de tantos pontos não podia deixar de destacar a importância

do papel desempenhado pelo professor, onde não cabe apenas a imagem do professor

como aquele que ensina e do aluno como aquele que aprende. Vygotsky (1995, p. 50) em

seus estudos relata que:

“Há uma relação de dependência entre o desenvolvimento do ser humano e oaprendiz realizado num determinado grupo social e que a construção deconhecimentos se dá pela inclusão do sujeito com o meio e com o objeto de estudo,e nessa perspectiva o professor vai mediar essa relação e favorecer a interação,pois o professor é uma ferramenta essencial para que haja o desenvolvimento dospotenciais que o aluno poderá desenvolver.”

Tendo em mente esse estudo sobre a importância do AEE e a mediação do

professor na inclusão do aluno com deficiência intelectual na escola, resolvemos

realizarmos visitas as escolas aonde tem profissionais que trabalham na perspectiva da

inclusão, para pesquisarmos sobre alguns pontos. Constatamos que muitos dos objetivos da

Política Nacional de Educação estão sendo implementados, mas ainda há muito que se

fazer para se chegar a verdadeira escola inclusiva de qualidade.

A escola na qual visitei possui uma sala de recursos multifuncionais, onde

atende alunos do seu público alvo, contando com equipamentos de tecnologia e diversos

recursos pedagógicos, além de duas professoras especializadas que faz o atendimento dos

alunos. Tais professoras estabelecem articulação com os professores da sala de aula

comum, sendo que as mesmas são as únicas que são professoras de AEE do nosso

município e atuam em duas escolas municipais. O Projeto Político Pedagógico (PPP) da

escola pesquisada faz referência a educação numa perspectiva inclusiva ressaltando a

disponibilização do Atendimento Educacional Especializado, ao funcionamento da sala de


recursos multifuncionais, citando o público alvo a ser atendido, a quantidade de alunos

atendidos nos dois turnos de funcionamento, sendo a clientela da própria escola. Para dar

clareza aos pontos que nos propomos estudar vamos apresentar um estudo de caso de um

aluno com deficiência intelectual severa diagnosticada, que está inserido em uma turma de

4º ano de uma Escola do município de Caraúbas. Neste trabalho serão apresentadas todas

as etapas do estudo de caso, referente ao problema do aluno com o respectivo plano de

AEE. Plano este que visa superar as dificuldades do aluno, favorecendo suas

potencialidades.

O AEE para alunos com deficiência intelectual (DI), se beneficia do uso das

inúmeras mediações nas relações sociais e interpessoais no espaço escolar, as quais são

marcadas pelos conflitos e contradições da vida em sociedade. O atendimento é voltado

para trabalhar os aspectos de potencializar o desenvolvimento das potencialidades do

aluno, e como afirma o artigo 205 inciso VI das diretrizes as atividades sempre diferenciam-

se das desenvolvidas nas salas comuns, bem como deve haver a interlocução com o

professor da sala comum, no sentido de eliminar barreiras que prejudiquem as

possibilidades de aprendizagem e a permanência no ensino regular. O aluno em estudo tem

15 anos está regularmente matriculado no 4°ano do Ensino Fundamental I na sala de aula

comum, e no Atendimento Educacional Especializado – AEE em uma Escola Municipal.

2 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O DESAFIO DE ATENDER AS

DIFERENÇAS

O maior desafio atualmente para as escolas é atender as diferenças existentes

na clientela e transformar a estrutura organizacional e pedagógica da instituição escola, que

atualmente incorpora inúmeras funções requisitadas pelos avanços que ocorrem na

sociedade. Uma dessas funções é o enfrentamento desse desafio: programar uma prática

pedagógica que modifique a dinâmica da exclusão, ressaltando a predominância de

contextos escolares heterogêneos e que facilitem a aprendizagem de todos os alunos.

Tal enfrentamento requer a reestruturação curricular e pedagógica da escola, a

necessidade de rever a forma de planejar, de avaliar e de desenvolver as aulas, ou seja, a

reformulação do sistema educacional. Com vistas a oferecer acessibilidade aos alunos com

deficiência, ampliando as possibilidades de escolarização e tornando possível uma

educação inclusiva sem preconceitos e menos excludente.

Dentro dessa nova política inclusiva estão estabelecidas as diretrizes do

atendimento educacional especializado- AEE, uma modalidade de ensino da educação


especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade,

que eliminem as barreiras para plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades especificas.” (BRASIL, 2008, p.16). Sempre visando um bom desenvolvendo

em todos os aspectos propiciando assim que o aluno torne-se mais independente e

autônomo.

O AEE, a partir dessa Política, está organizado para facilitar o ambiente de

escolarização dos alunos através de práticas que englobam o planejamento de recursos e

serviços para acessibilidade arquitetônica, formas de comunicação, sistemas de informação,

materiais didático-pedagógicos e orientação de alunos e professores quanto ao seu uso no

ensino regular.

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEVERA

No Atendimento Educacional Especializado o professor deve trabalhar atividades

que facilite a quebra de barreiras de como lidar com o saber em geral. Pois é necessário

que se estimule o aluno com deficiência a avançar na sua compreensão, criando-lhe

conflitos cognitivos, ou melhor desafiando-o a enfrenta-los. Pois para uma pessoa com

deficiência intelectual a acessibilidade não depende de suportes externos ao sujeito, mas

tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem

para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. O mesmo sente dificuldades em

assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento com cor, forma, textura.

Tamanhos e outras características retiradas diretamente de determinado objeto. Não

adianta propor-lhe atividades de repetição. Mas sim deve permitir que o aluno saia da

posição de “não saber” ou de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é

próprio isso através do uso da liberdade para construir a sua inteligência, dentro do quadro

de inteligência que lhe é possível. Como interagir com blocos lógicos, bolas coloridas,

atividades sociais como eventos da escola, pinturas, uso de musicas e imagens, e escutam

as explicações para fazer a interação com a atividade sugerida.

4 A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUA.


Promover e garantir atividades que contribuam para a aprendizagem de

conceitos, situações vivenciais que possibilitem ao aluno R.M.S organizar o seu

pensamento, considerando as suas especificidades cognitivas, a sua autonomia intelectual,

Pois como afirma VYGOTSKY (1995) o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-

relacionados. O aluno com deficiência deve ser compreendido numa perspectiva qualitativa

e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. As relações sociais

estabelecidas deverão necessariamente considera-la como uma pessoa ativa, interativa e

capaz de aprender, VYGOTSKY. (1986).

Essa mediação do docente na sala de aula regular e difícil no inicio pois tem que

haver uma grande integração dos profissionais da sala regular, da sala de Atendimento

Educacional Especializado, equipe gestora, a família do aluno e dos demais colegas, pois a

rejeição nos dias atuais não acontece pela escola, nem pelos professores despreparados,

mas sim por parte de alguns pais que descriminam as limitações e comportamento do aluno

especial como foi no inicio o caso de RMS.

Hoje a função do professor é também além de trabalhar o aluno com deficiência

fazer com que a comunidade entender melhor o que a inclusão representa na educação

escolar de todo e qualquer aluno e especialmente para os que têm deficiência, visando

universalizar o acesso, a permanência e o prosseguimento da escolaridade de seus alunos,

criar alternativas educacionais para que as escolas se abram incondicionalmente as

diferenças.

O aluno por nome fictício de RMS com deficiência Intelectual se beneficia das

inúmeras mediações nas relações sociais e interpessoais no espaço escolar, as quais são

marcadas pelos conflitos e contradições da vida em sociedade. O aluno R.M.S. tem 15 anos

está regularmente matriculado no 4°ano do Ensino Fundamental I na sala de aula comum, e

no Atendimento Educacional Especializado – AEE de uma Escola Municipal de Caraúbas. O

mesmo apresenta em seu quadro Transtorno codificado por F 72 do CID – 10, com

comprometimento cognitivo e Retardo Mental Grave. R.M.S. como é chamado tem atraso no

desenvolvimento neuro psicomotor, e tem grande dificuldade na socialização com os

colegas da sala comum, pois o mesmo às vezes se torna inquieto. Sua relação familiar é

bastante afetuosa, mora com a sua mãe, seu pai já é falecido, se relaciona bem com os

irmãos, mesmo sendo adotado pela família, mas é uma criança muito bem cuidada. O

mesmo faz acompanhamento rigorosamente com o psiquiatra a cada trinta dias, ele toma

medicamentos diariamente para o seu melhor desempenho na sua deficiência intelectual.

Com os professores e colegas é maravilhoso, é muito bem aceito na escola como um todo,

se relaciona bem com os funcionários do porteiro ao gestor da escola. Quando chega à sala

de aula dá bom dia a todos, e já usa as palavras como obrigadas, com licença, já se senta

como os demais colegas. Ele tem dificuldade na escrita, já na oralidade é bastante


comunicativo e tem facilidade em reconhecer pessoas, brincadeiras, gosta de musicas e de

dançar. Participa com os colegas do uso de jogos educativos. Ele é fascinado por bola, jogo

de futebol e conhece o nome dos times, dos jogadores e entende o resultado dos jogos que

assiste. Os desafios enfrentados pelo aluno no inicio era a socialização com funcionários e

colegas. No inicio foi muito difícil, pois o mesmo não sabia se comportar socialmente, pois

às vezes ele tinha um comportamento anti social, pois o mesmo não foi ensinado em casa e

ate hoje é acostumado passar o dia sem roupa. A partir de suas atitudes foi sendo

trabalhada a integração dele na escola e na sociedade. Adora participar de eventos da

escola e fora da sala de aula como: passeio no balneário do Olho d’agua do milho, carnaval,

são João da escola. No ensaio do desfile cívico também participa e só não vai no dia por

causa do seu peso que é cento e quinze quilos motivo pelo qual dificulta sua locomoção por

muito tempo. Sua possibilidade de aprendizagem é bastante relevante, pois já reconhece

algumas letras e números de forma aleatória e sinaliza os totais com quantidades pequenas.

No intuito de proporcionar alguns avanços foram elaboradas algumas estratégias

pedagógicas com recursos materiais como jogos de quebra cabeça, blocos lógicos, tangran,

piscinas de bolinhas coloridas que ele adora e através dela aprendeu a reconhecer as cores,

também utilizamos atividades com tecnologia assistida que tenha músicas, muitas

atividades com gravuras, sendo todas as atividades observadas continuamente sempre

visando aumentar as habilidades do mesmo.

O aluno por ter deficiência intelectual severa faz uso de medicamentos

controlados com indicação médica para evitar crises. O aluno se relaciona com o

conhecimento, onde ele responde as solicitações do professor, se manifesta atitude de

autonomia onde é necessário o uso de recursos, equipamentos e materiais para

acessibilidade nas atividades individuais ou grupais. O aluno R.M.S, apresenta dificuldade

motora, e resistência pela linguagem escrita, a agitação em sala de aula, porém tem

habilidade na oralidade, associando o conhecimento de imagens, personagens, times de

futebol, músicas e etc. Apresenta coerência na organização das ideias, sua linguagem não é

bem articulada, mas é possível compreendê-la. É bastante comunicativo, estabelecendo

com facilidade diálogo com todos que fazem a escola. É importante ressaltar que R.M.S, se

reconheça como uma pessoa capaz de aprender e se expressar do uso da oralidade e a

produção escrita em diferentes contextos, que é o direito a educação e apropriação

construídos ao longo da sua vida escolar e social.

Mas hoje no ambiente escolar ele estar interagindo muito bem tanto com as

professoras como com os colegas. Ele é bastante participativo e interage sem nenhuma

inibição basta conhecer o ambiente, pois o aluno ao chegar num ambiente desconhecido ele

fica um pouco apreensivo, mas depois de alguns minutos vai se enturmando. Sua saúde é

bem acompanhada, mas seu desempenho físico ainda fica a desejar por ter um peso


elevado e não seguir as instruções passadas pelo nutricionista. Ele é carinhoso gosta de

elogiar e usar palavras meigas com os que vivem em seu convívio. Hoje ele a prova da

inclusão em sociedade, pois já frequenta o circo, assiste cinema com atenção e seu

personagem predileto é “O Chaves”. Várias pessoas estão envolvidas nesse desafio,

primeiramente a mãe que sempre foi seu pilar de sustentação, a escola, os profissionais de

saúde e a psiquiatra os dois trabalhando juntos para cada dia formar um aluno com pratica

de hábitos sociais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Inclusão escolar para com os alunos especiais tem se mostrado essencial e

indispensável para que as crianças e os adolescentes desenvolvam competências, a serem

utilizadas no decorrer de toda sua vida como é o caso do aluno em estudo que esta sendo

continuamente beneficiado com o acesso as tecnologias assistidas, o atendimento com

profissionais especializados e profissionais se saúde, família e sociedade em geral.

Entretanto, é preciso compreender os fundamentos de cada estratégia para que

ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre a deficiência. A cada passo

novas possibilidades de ensino aprendizagem na busca de alternativas e práticas

inovadoras, no intuito de mostrar ao mesmo que pode haver o contato com o mundo social

antes não existente, enfocando sempre que ele é capaz de viver socialmente e ter atitudes

de adolescente no uso das novas tecnologias, mesmo dentro de suas limitações, fazendo

com que toda sociedade repensem suas concepções ultrapassadas, que construam de

forma colaborativa a garantia e a valorização das diferenças, com ações afirmativas de

acessibilidade que compõe um profundo processo de reflexão sobre as funções que a

escola deve desempenhar no momento atual. Uma melhor qualidade de vida, não só para

os usuários diretos dessas adequações, os alunos com deficiência, mas para a comunidade

escolar como um todo.

A partir de observação, entrevistas e o contato direto com o aluno em estudo foi

possível refletir que os avanços existem de forma lenta, mas gratificantes para família e

profissionais envolvidos. O direito a cidadania, ou melhor, de ser um sujeito ativo na

sociedade foi adquirido mesmo havendo suas limitações.



GOMES, A. L. L. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência mental/ [et al.]-São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.Deficiência mental/Adriana L. Limaverde Gomes... [et al.].-São Paulo:MEC/SEESP,2007.p.50

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB9.394, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional deEducação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: revista da educaçãoespecial, v. 4, n 1, janeiro/junho 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. Traduzido por Jefferson Luiz Camargo-São Paulo: Martins Fontes, 1995.

____________.VYGOTSKY, L.S. Fundamentos da Defectologia. Espanha: Editorial Pueblo y Educacion, 1986.

ANEXO

Roteiro de entrevista

- Quantos filhos você possui? Todos são legítimos?

-Por que você resolveu adotar R.M.S?

-Com quantos anos ele chegou em sua companhia? E a mãe biológica chegou a

conhecer? Ela era normal?

-Como descobriu que R.M.S tinha deficiência?

-Com quantos anos ele começou a frequentar a escola?

-Qual a reação da escola ao recebê-lo?

-Ele parou de estudar? E com quantos anos retornou a escola?

-Como é o comportamento dele em casa e no meio social?

-Ele faz tratamento? Com quais profissionais de saúde? Ele toma alguma medicação

e é atendido com qual freqüência?

-Após frequentar a escola regular ele mudou seu comportamento?


-Após frequentar a sala de Atendimento Especializado houve mudanças? Quais? E

o que acha desse atendimento?


A IMPORTÂNCIA E O PAPEL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E DO AUXILIAR NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

Anna Paula de Paiva Nunes Email: [email protected]

Polianny Ágne de Freitas Negocio Email: [email protected]





A IMPORTÂNCIA E O PAPEL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

(AEE) E DO AUXILIAR NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

Anna Paula de Paiva Nunes (UERN) Polianny Ágne de Freitas Negócio (UERN)

RESUMO: A educação inclusiva para crianças com deficiência é um direito garantido pela constituição e, assim como todos os processos educacionais, traz diversos desafios. Com o objetivo de superar esses desafios e melhorar os aspectos que envolvem a educação inclusiva, foi implantado nas escolas públicas o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e também o auxiliar do professor, que trabalha especialmente para essas crianças. Baseado nisso, o presente trabalho abordará a importância desses recursos de AEE e da presença do auxiliar na sala de aula para melhorar o desenvolvimento e aprendizado do aluno com deficiência. A discussão se dá a partir de vivências e observações em uma escola da rede municipal de ensino de Mossoró/RN e tem como referencial legislativo a Convenção dos direitos da criança (ONU, 1989), a Lei da Acessibilidade (Lei 10.098), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2009), Lei n°4 de 2 de outubro de 2009, Lei 13.146 de 6 Julho de 2015 e como referencial teórico a Prof. Me. Selma Andrade de Paula Bedaque (2014). PALAVRASCHAVE: Educação inclusiva. Atendimento Especializado. Professor. Auxiliar. 1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é um principio que tem se destacado, ganhando assim espaço

e investimento por parte das políticas públicas. Esse investimento é um passo importante

para garantir que os alunos com deficiência tenham a atenção que precisam e também

aprendam de forma efetiva, assim como os demais, pois é fato que um professor da

educação básica, que tem uma turma com muitos alunos, não consegue se dedicar

integralmente a turma e ainda tratar de forma atenciosa o aluno com deficiência, trabalhando

assim suas particularidades e melhorando o seu desenvolvimento.

Para a realização desse estudo, foi utilizada a experiência com esses alunos e as

vivências na sala de AEE da Escola Municipal Maria do Céu, localizada na cidade de

Mossoró, Rio Grande do NorteRN. A partir das observações, que duraram 9 meses,

constatouse a importância desse atendimento especializado e do auxiliar capacitado, visto

que no início do ano os alunos com deficiência não eram ativos, apenas marcavam presença

aula, e próximo do final do ano, se envolvem em várias atividades que estimulam o


desenvolvimento de suas capacidades e também a sua inclusão social com as outras

crianças.

Como embasamento legislativo utilizamos a Convenção dos direitos da criança

(ONU, 1989), a Lei da Acessibilidade (Lei 10.098), o Estatuto da Criança e do Adolescente

(1990), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2009) Lei

n°4 de 2 de outubro de 2009 e a Lei 13.146 de Julho de 2015, e como referência teórica a

Prof. Me. Selma Andrade de Paula Bedaque (2014).

2. METODOLOGIA Para entender melhor o funcionamento e a importância da sala de AEE, foi aplicado

um questionário com a professora responsável, pois assim teríamos um relato que nortearia

as informações acerca do atendimento.

A pesquisa foi estudada e aplicada neste projeto de forma qualitativa. Uma pesquisa

no âmbito qualitativo não possui seu direcionamento a dados numéricos ou de quantidade, e

sim, como o próprio nome diz da qualidade da pesquisa no âmbito utilizado. Sendo muito

mais descritiva e analisando aspectos morais do enfoque da pesquisa.

O questionário é utilizado para coletar dados, sendo composto por uma série de

perguntas elaboradas previamente pelos responsáveis sobre a pesquisa, levando em

consideração a temática em foco, aplicada a pessoa em questão, ou um grupo de pessoas.

De acordo com Marconi e Lakatos (2005, p. 203) o método apresenta pontuais

vantagens:

a. Método econômico e com bom rendimento quanto aos dados; b. Cobre geograficamente área mais ampla; c. Colhe respostas rápidas precisas; d. Propicia maior liberdade nas respostas por conta do anonimato; e. Favorece uniformidade na avaliação, pela impessoalidade do instrumento.

3. DIREITOS EDUCACIONAIS DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA

A militância pelos direitos e fim da discriminação das minorias é algo

históricocultural que ocorre no Brasil. Partindo de exemplos como a luta da classe LGBTT,


dos afrodescendentes e das mulheres, é historicamente perceptível as conquistas e que a

luta por direitos, na maioria dos casos, proporciona os resultados almejados. A insatisfação,

o desrespeito e a exclusão, servem de estímulo para que a classe se movimente em busca

de dignidade e papel social, para que as gerações futuras não sofram o que seus

antecessores passaram.

A discriminação e exclusão de pessoas com deficiência ocorre em todos os

aspectos sociais e começa nas coisas mais simples, como por exemplo quando uma

calçada não possui rampa para aqueles que são cadeirantes. A maioria desses preconceitos

são ocasionados por falta de conhecimento sobre a necessidade de atender a essas

especificidades. As leis e diretrizes acerca da deficiência, existem com o intuito de fazer

acontecer o direito dessa classe e para fazer com que as pessoas respeitem as diferenças.

A Convenção dos direitos da criança (ONU, 1989) garante o cumprimento dos demais

direitos da constituição para com as pessoas em condição de deficientes no Artigo 23:

Atendendo às necessidades particulares da criança deficiente, a assistência fornecida nos termos do n.o 2 será gratuita sempre que tal seja possível, atendendo aos recursos financeiros dos pais ou daqueles que tiverem a criança a seu cargo, e é concebida de maneira a que a criança deficiente tenha efetivo acesso à educação, à for 16 Crianças deficientes A criança deficiente tem direito a cuidados especiais, educação e formação adequados que lhe permitam ter uma vida plena e decente, em condições de dignidade, e atingir o maior grau de autonomia e integração social possível. Direitos, aos cuidados de saúde, à reabilitação, à preparação para o emprego e a atividades recreativas, e beneficie desses serviços de forma a assegurar uma integração social tão completa quanto possível e o desenvolvimento pessoal, incluindo nos domínios cultural e espiritual.

Esse Artigo 23 garante, ao menos em papel, que sejam cumpridos os mesmos

direitos de saúde e educação das crianças sem deficiência às demais crianças que

possuam alguma deficiência. No Artigo 2 é assegurado o direito de a criança não sofrer

discriminação, seja por sua cor, classe social ou deficiência: “Art. 2 Os estados

assegurarão a toda criança sob sua jurisdição os direitos previstos nesta convenção sem

discriminação de qualquer tipo baseadas na condição, nas atividades, opiniões ou crenças,

de seus pais, representantes legais ou familiares’’ (Convenção dos direitos da criança ONU

1989).

Desmistificar o pensamento propagado na sociedade de que os deficientes não

possuem a capacidade de desenvolver suas habilidades e competências em sala de aula, e

que, quando realizam algo grandioso, como boas notas e aprovação universitária, eles

tiveram uma ‘’forcinha’’ dos professores ou das políticas públicas, como as cotas, é crucial

para desenraizar o mito de que o deficiente não pode estudar ou conviver socialmente, e


tornar de conhecimento público que o jovem com deficiência é tão capaz quanto qualquer

outro fora dessa condição.

Os professores, junto com a escola, devem entender que esse aluno não é um ser

limitado e sim com habilidades diferenciadas, que devem ser analisadas de forma singular,

exemplo de educação, que deveria existir nas escolas, onde o professor realiza o processo

de inclusão do aluno na condição de deficiente com os demais alunos, respeitando e

adaptando as atividades a cada condição dos alunos, que variam de acordo com a

deficiência. Essa ideia é fomentada pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica CNE No 04/2009, a qual diz:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

É por lei, no Brasil, garantir o direito a educação a toda e qualquer criança com

deficiência e punição as pessoas que agirem de má fé, recusando um aluno em uma

instituição pela sua condição de deficiente. Esse argumento é amparado pela Lei 7853/89 da

Constituição que diz: “punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar,

suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de um aluno

em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos

derivados da deficiência que porta” (MEC/SEESP, 2001b p. 274).

Na Constituição Brasileira, o Capítulo V é de leis e diretrizes a respeito dos direitos

dos deficientes, isso é de suma importância para o cumprimento dos direitos pelas

instituições e pessoas perante uma criança com deficiência. É dever do Estado garantir a

efetivação desses direitos pelas escolas e possibilitar recursos e serviços para a

alfabetização e educação de crianças com necessidades específicas.

XIII profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; (LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.)

Essa lei institui em âmbito nacional o direito assegurado das crianças e adolescentes

com deficiência, a gozar de um auxiliar de atividades gerais em sala de aula.


http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument

A Lei n° 10.098 de 19 de dezembro de 2000, é conhecida como Lei da

Acessibilidade. Esta possui dois artigos, sendo que o Artigo 1 diz: ‘’Esta Lei estabelece

normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras

de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de

obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de

edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. ” O Artigo 2 é dividido em pontos,

que no geral, falam a respeito da acessibilidade que deve ser garantida aos deficientes nas

ruas e transportes públicos, inclusive dentro do ambiente educacional, onde a estrutura

física da escola tem que ser apta a acolher esses alunos, garantindo assim a acessibilidade.

Isto é, não deve ser apenas no âmbito da estrutura física, mas também de barreiras nas

comunicações, promovendo, assim, a garantia de comunicação na instituição.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de

2008, assegura o direto ao AEE pelo Decreto 7611/2011 e pela Resolução n° 04//2009

CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Conselho de Educação Básica) e pela

Constituição de 1988.

Toda criança com deficiência tem o seu direito garantido para educação de qualidade,

sem discriminação e com inclusão. É de conhecimento que existem leis e diretrizes que

amparem as pessoas com deficiência, mas o que está escrito no papel nem sempre é o que

é visto nas escolas, na rua, por isso, não se deve calar em situações de discriminação,

injustiça, exclusão e ausência de dignidade.

4. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

A criança com deficiência exige do profissional da educação um olhar sensibilizado,

compreensivo e adaptador acerca das atividades e convívio social. Cada deficiência possui

suas particularidades e singularidades, mas isso não torna o aluno um ser inerte, ele pode

aprender, ensinar, e desenvolver as suas habilidades.

A necessidade de quebra de barreiras para um trabalho colaborativo é primordial pode ajudar a quebra de estigma. A professora da sala regular não entende a inclusão escolar, e sua dificuldade de acolher o aluno é evidente, marca da descrença e reflexo de uma cultura de que a escola não é para ele. (BEDAQUE, P. 161. 2014)

A sala de atendimento especializado funciona como mediador da relação de

aprendizado em sala de aula regular e desenvolvimento das competências, sendo assim um


recurso da educação especial na rede regular de ensino. É verdade que os professores, na

realidade escolar brasileira de salas lotadas, muitas vezes, não tem condições ou

oportunidades de ter esse olhar sensibilizado a respeito dos alunos deficientes. É nessa

etapa que se encaixa o AEE, possibilitando essa atenção especial ao aluno, atendendo às

suas necessidades.

O sistema de atendimento do AEE na rede escolar funciona da seguinte maneira: os

alunos com deficiência são incluídos em sala de aula com os demais alunos, em um horário

contrário a sala de aula regular, são atendidos na sala de AEE. Para que o profissional,

professor do atendimento especializado, avalie e acompanhe se a inclusão está ocorrendo e

se o aluno está evoluindo educacionalmente. Por meio de atividades monitoradas, sempre

respeitando e sendo paralelas ao que o professor regular está ministrando, o profissional

especializado analisa e dá o seu parecer acerca daquele aluno.

Através de relatórios feitos pelo professor do AEE, a Secretaria de Educação tem

acesso a situação que o aluno se encontra na escola e no âmbito familiar, essa relação da

escola e família, é de suma importância para o desenvolvimento de qualquer aluno, e com a

criança com deficiência, é importante que a família compreenda a particularidade com outros

olhos para haver esse crescimento intelectual e social.

No Atendimento Educacional Especializado, são disponibilizados diversos recursos

para a fomentação de uma educação digna para os alunos com deficiência. Com diversos

jogos que estimulam raciocínio lógico e espacial, a coordenação motora, assuntos

matemáticos e de Língua Portuguesa, auxiliam o aluno a diversificar seus conhecimentos e

aprender de uma forma divertida e inteligente. Uma opção para crianças que cuja deficiência

gera a falta de concentração, as cores e desenhos atrai na criança o desejo de descobrir, e

utilizar a ferramenta.

A ferramenta digital (computadores) parte do pressuposto de inserção as novas

tecnologias e redes sociais, além da adaptação as necessidades de cada deficiência, há a

adaptação as condições sociais hoje vividas. As redes sociais são algo que todos estão

usando, se comunicando, e é mais uma forma de aprendizado e interação que possibilita

inserir o aluno com deficiência em ambientes diversificados. É importante a apresentação de

algo novo, como o computador, sempre ensinando o quanto essa tecnologia é útil para o

aprendizado.


(Imagem 1) (Imagem 2)

O Braille como recurso de aprendizado para alunos com deficiência visual, é de suma

importância, pois é sua forma de escrita, é outro recurso do AEE, a Máquina Braille, é

apresentada aos alunos não só com deficiência, mas aos demais como recurso de escrita

dos deficientes visuais. O professor do AEE necessita estar apto a ensinar a utilização

dessa máquina as crianças e adolescentes com deficiência. Diversos recursos digitais,

livros, brinquedos, estão disponíveis nas salas de atendimento educacional especializado,

todos eles acessíveis para que abracem o maior número de crianças deficientes, para que,

assim, nenhuma se sinta excluída ou sem acesso à educação digna.

4.1 Questionário

Para uma melhor compreensão do Atendimento Educacional Especializado,

aplicamos um questionário, composto por cinco perguntas pertinentes ao tema, e, a partir

das respostas dadas por uma professora de AEE, obtivemos mais informações sobre o

funcionamento desse projeto.

Pergunta 1) Qual a importância da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) no

desenvolvimento educacional e de habilidades nos alunos com deficiência?

Resposta: A importância da sala de AEE é a mediação que o professor do atendimento faz

para a busca de conhecimento a partir dos questionamentos do aluno. Não pode ser

empregado o nome de reforço, pois lá, há a criação de condições para que o aluno

desenvolva as suas habilidades e competências.

Pergunta 2) Que tipos de recursos são disponibilizados na sala de AEE para mediar o ensino

da criança?

Resposta: “A sala de AEE possui recursos como computadores, jogos educativos, lupas,

Máquina de Braille, Soroban, etc. Todos esses materiais são trabalhados com as crianças


deficientes seja intelectual, autista, múltiplos, físico, auditivo, de acordo com a necessidade

de cada deficiência. ”

Pergunta 3) Professora, qual o papel deste profissional professor na sala de Atendimento

Educacional Especializado?

Resposta: “O nosso papel como professor de AEE Atendimento Educacional Especializado

é o compromisso sério com essas crianças com deficiência. Investigar a deficiência

conversando com a família, buscando alguns dados que esclareça e oriente os pais para a

busca de um profissional médico para que, com um laudo médico, haja o direcionamento que

o trabalho do AEE terá com a criança. O professor de AEE não é reforço e não é médico,

porém tem uma responsabilidade de, a partir do olhar sensibilizado, identificar suas

limitações e deficiências, junto com a família e médicos. ”

Pergunta 4) Na sua visão, que contribuições os auxiliares de crianças com deficiência

agregam na educação e socialização destas crianças?

Resposta: “No decorrer das minhas observações, percebi que auxiliar de professor da sala

regular tem contribuído bastante no desenvolvimento das crianças deficientes, juntamente

as crianças sem condição de deficientes. É muito importante esse trabalho entre o professor

e o auxiliar, por que um ajuda o outro e acabam adquirindo experiências e afetividade,

tornando o trabalho mais significativo. ”

Pergunta 5) Por fim, o que essa experiência com essa crianças mudaram na sua vida, na

perspectiva de crescimento profissional, de caráter e conhecimento acerca das diversidades

em cada criança e as deficiências, em síntese: essa experiência mudou o modo que a

senhora encara a vida e as problemáticas que nela ocorrem?

Resposta: “Confesso no fundo do meu coração que esse trabalho nasceu em mim desde

quando assumir o papel de professor de magistério, por que sempre me deparava com

alunos com deficiência, e ali, eu tinha o prazer e a preocupação com essas crianças.

Partindo dessa minha postura, o local onde eu trabalhava me convidou a fazer a

especialização em AEE e assumir a sala de recursos. E só cresceu a minha paixão por

essa área. ”


4.2 O papel do professor de AEE na educação de crianças com deficiência

É nesse ambiente de recursos educacionais especializados a cada deficiência que o

professor de AEE tem seu destaque e exerce sua função acerca da educação de crianças e

jovens com deficiência.

A atuação no AEE deve ser exercida pelo professor que deve ter formação inicial que

o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial

ou continuada. Esse professor não tem como único papel o atendimento ao aluno. Suas

atribuições estão ligadas a ações que promovam igualmente e disponibilidade de recursos de

acessibilidade.

As condições singulares de cada escola e os contextos vivenciados pelos educadores os desafiam a se reorganizarem, a mudarem concepções, posturas e a promoverem ações pedagógicas que permitam criar e recriar o modelo educativo escolar, considerando todas as possibilidades de ser e de aprender de seus alunos. Portanto, a interação do professor do AEE e do professor de sala regular requer ações em conjunto, tendo como elemento essencial a criatividade na perspectiva de um trabalho coletivo consciente. (BEDAQUE. P. 66. 2014)

Partindo desse pressuposto, é notável que para uma efetivação da educação de

crianças e adolescentes com deficiência, é necessário um trabalho conjunto de professor de

AEE, escola, professor regular, família e auxiliar, possibilitando assim, meios acessíveis e

eficazes de educação.

Algumas intervenções do profissional do AEE que são de suma importância e estão

atreladas a seu papel são: a atuação junto com os professores da sala de aula comum,

orientação às famílias dos alunos deficientes, elaboração e execução do plano de AEE e

promover a inclusão do aluno no âmbito educacional.

Estudar o caso de deficiência de cada aluno é fundamental para o desenvolvimento

do trabalho do professor do AEE, pois é um modo de investigação e avaliação. A partir

desse estudo do caso, o professor, atribuído de um olhar sensibilizado sobre aquele aluno

deficiente, conhecerá os aspectos cognitivos, afetivos, motores, sociais e construir um perfil

do aluno. Para, assim, ser elaborado um plano de AEE que atenda as especificidades de

cada deficiência e contribua na aprendizagem a partir do pressuposto de união e parceria

entre professor da sala regular e professor do AEE.

O plano de AEE é construído pelo professor da sala de atendimento educacional

especializado ao concluir o estudo do caso. É necessário a clareza a respeito da deficiência,


para um plano educacional mais eficaz e educação digna, garantindo assim um resultado

satisfatório na aprendizagem, e evitando a evasão escolar.

5. IMPORTÂNCIA E PAPEL DO AUXILIAR NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA: RELATO RÁPIDO DE UMA EXPERIÊNCIA

O direito a auxiliar é de todas as crianças com qualquer tipo de deficiência. Este age

dentro da sala de aula regular junto com o professor da turma, o profissional de AEE, com o

próprio aluno e com toda turma. Em síntese, a escola como um todo contribui para o

aprendizado e inclusão desse aluno na escola.

Não se deve confundir o papel de auxiliar como o de professor regular e o de

professor de AEE e muito menos enxergar o auxiliar como “babá” do aluno com deficiência.

O auxiliar está para o aluno como auxiliador das atividades propostas pelo professor e como

mediador da inclusão deste no convívio social escolar, tanto quanto, auxiliar da turma em

geral.

O relato é referente a uma estagiária da rede municipal da cidade de Mossoró no Rio

Grande do Norte, onde auxiliou uma criança com deficiência auditiva, de doze anos de idade

no 5° ano da educação básica.

A experiência no estágio remunerado como auxiliar, proporcionado pela UERN em

parceria com a Prefeitura de Mossoró, é de grande enriquecimento profissional e como

pessoa na construção de caráter, a partir do convívio e experiência com as diferenças,

adquirindo conhecimento sobre as deficiências, e educação inclusiva.

Nesse estágio são contratados pela Prefeitura de Mossoró/RN alunos de

licenciaturas, que são capacitados por um curso realizado pelo DAIN/UER. Eles são

selecionados, através da Secretária de Educação, para as escolas da rede municipal que

possua alguma criança com deficiência. Esse estagiário recebe uma bolsa no valor de 80%

de um salário mínimo, para auxiliar aluno (os) com deficiência e a turma, em um turno de

trabalho por dia, e cinco dias por semana.

O estagiário fica em sala de aula regular orientando as atividades propostas pelo

professor ao aluno. Auxilia também as demais ações do aluno referente à inclusão na

sociedade escolar. Esse auxílio é importante para aprimorar uma educação de qualidade e

digna para todas as crianças e adolescente com deficiência, para que todos, sem exceção,

tenham acesso à educação sem descriminação pela sua cor, ou condição psicológica física

e mental.


6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo dessa temática proporciona o conhecimento acerca dos direitos das

pessoas com deficiência no que diz respeito a práticas políticas e educacionais, que

possibilitam a todas essas pessoas o acesso a uma educação de qualidade e direito

igualitários diante de pessoa ditas “normais’’. Por mais que a prática não siga, fielmente, a

teoria, é confortável saber que no decorrer dos anos, as pessoas com deficiência vieram

lutando e conquistando seus direitos e espaço na sociedade, principalmente no que se

relaciona com a educação. O investimento em políticas públicas para auxiliar essas pessoas

deve continuar e ser cada vez mais valorizado, pois transforma a realidade desses alunos,

que antes não tinham perspectivas, pois muitas vezes são taxados como inválidos na

sociedade.

REFERÊNCIAS Convenção dos direitos da criança (ONU1989) Disponível em: https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf Acesso: 12/11/2015 GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: Revista de Administração de Empresas, v. 35 n.2 Mar/Abril 1995ª, p.5763. LAKATOS, E. Maria; MARCONI, M. de Andrade. Fundamentos da metodologia científica. 6 Ed. – São Paulo: Atlas, 2005 MEC/SEESP. Lei da Acessibilidade (Lei 10.098). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília/DF, 2000. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente : lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e legislação correlata. ed 9. Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2010. MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. (Conselho Nacional de Educação, Resolução no. 04 de 02 de outubro de 2009). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. DF, 2009. BEDAQUE, Selma Andrade de Paula. Por uma Prática Colaborativa no AEE: Atendimento Educacional Especializado. 1 ed. Curitiba: Appris, 2014. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei n°4 de 2 de outubro de 2009. Presidência da República. Lei n° 13.146, de 6 de Julho de 2015. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2015/Lei/L13146.htm> acesso em: 22/12/1015 Imagem 1, Disponível em: www.amandaaee2010.blogspot.com Acesso em: 10/11/2015 Imagem 2, Disponível em: www.civiam.com.br Acesso em: 10/11/2015


https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf



http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm

http://amandaaee2010.blogspot.com/2011/04/capacitacao-em-braille.html

http://www.civiam.com.br/

A INOBSERVÂNCIA DO DIREITO HUMANO DE ACESSO À EDUCAÇÃO NAS

INSTITUIÇÕES DE INTERNAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE EM CONFLITO

COM A LEI- PANORAMA MOSSOROENSE.

Pammela de Lima Bezerra Vale1

[email protected]

Resumo

O presente artigo tem como objeto de estudo a inobservância dodireito à educação nas instituições de internação de criança eadolescente, em especifico NIAC, CIAD e CEDUC da cidade deMossoró, através da análise de suas estruturas materiais, humanas epedagógicas. O mesmo parte do levantamento bibliográfico histórico,do conceito de educação como ferramenta libertadora e como direitohumano, bem como seu status de direito fundamental consagradopela Constituição Federal de 88 e regulamentado pelo ECA(lei8069/90) e pela lei de diretrizes e bases da educação (lei 9394/96).Além do estudo de sua relevância na socialização e no combate areincidência dos sujeitos internados em razão de prática de atoinfracional. Em um segundo momento segue na visitação àsinstituições de internação da cidade de Mossoró para observar arealidade estrutural e pedagógica destas e depois pela oitiva denarrativas autobiográficas de dois adolescentes, custodiadosprovisoriamente no CIAD, apreendidos por crime de roubo ehomicídio, cuja a finalidade era de conhecer, a partir dos olhares dosadolescentes, a realidade das instituições de internação mossoroensee a importância da educação na mudança de perspectiva dessesadolescentes quando retornarem ao convívio social. Concluiu-se quea realidade estrutural material, humana e, sobretudo, a pedagógicadas instituições mossoroenses estão muito aquém das preconizadaspelo ECA, em razão da timidez no desenvolvimento de politicaspúblicas, bem como a sociedade civil organizada, pouco tem feitopara modificar ou amenizar essas realidades. Para este estudo, foramutilizados, principalmente, como referencial teórico Michael Foucault,Paulo Freire e as legislações específicas relacionadas ao direito àeducação e aos direitos da criança e adolescente.

Palavras-chave: Direito. Educação. Inclusão.

Adolescente. Mossoró.

1

Advogada especialista em Direitos humanos pela Faculdade de direito da UERN, especialista em Direito dotrabalho e processo do trabalho pela Universidade Cândido Mendes, Graduada em direito pela Faculdade deciências e tecnologia Mater Christi.



Introdução

Ordieiramente discute-se fervorosamente a temática da redução da maior idade penal,

em razão do clamor social crescente, ligado, a também crescente criminalidade,

sobretudo envolvendo crianças e adolescentes. Questiona-se a eficácia dos métodos do

estatuto da criança e adolescente e como um grito de desespero a sociedade clama pelo

encarceramento.

Tal reação nada mais é que fruto do desconhecimento das diretrizes normativas

sustentadas pelo Estatuto da Criança e adolescente, o ECA, e da realidade da atuação da

sociedade e do Estado através da implementação do que o estatuto determina. O ECA é

uma norma completa que legisla na proteção, prevenção e na recuperação da criança e do

adolescente. Com destaque para a tutela daqueles que comentem atos infracionais, a

norma supracitada determina o acompanhamento familiar, psicológico, social e pedagógico

visando a recuperação e a modificação do espaço e do sujeito. Contudo, a realidade da

aplicação do ECA nas instituições de internação, é totalmente diversa, especificamente em

Mossoró, as estruturas físicas são precárias, material humano reduzido e despreparado,

equipes multidisciplinares desfalcadas e projeto pedagógico inexistente.

Conhecer esse contexto é imprescindível para a formação de opinião sobre a eficácia

do ECA , sobre a necessidade da redução da maior idade penal e para estabelecer ações

sociais que solucionem ou amenizem essa dura realidade.

O presente artigo trata da importância da educação como um direito humano e como

fator indispensável a libertação do sujeito, sobretudo dos sujeitos internados em razão de

cometimento de ato infracional, posto que eles só possuem a educação como caminho

para mudança das suas realidades sócioeconômicas.

A pesquisa consiste em um estudo bibliográfico sobre a educação como

ferramenta libertadora e como um direito humano e fundamental complementada por um

suscinto estudo de campo nas instituições mossoroenses de internação de criança e

adolescente NIAC,CIAD, CEDUC, onde foi observada a estrutura física e humana das

instituições, os projetos pedagógicos aplicados e a perspectiva de dois adolescentes diante

da realidade a qual estavam inseridos.

1 RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO

1.1 A importância da educação na formação do ser social

A educação num sentido lato sensu, é extremamente relevante para desenvolvimento

dos sujeitos e da sociedade em que eles se inserem. Essa constatação


não se refere somente à educação conteudista neoliberal, mas também a educação popular

para convivência, para descobertas, para transformação.

Com a crise econômica da década de 60 surge o neoliberalismo através dos

postulados dos economistas Milton Friedmann e Frederic Hayek, que difundiam, dentre

outras temáticas sociais, que a educação para o capitalismo deveria deixar de ser parte do

campo social e político para ingressar no mercado e funcionar à sua semelhança,

estabelecendo como um dos objetivos dessa forma de educar o atrelamento da educação

escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou

às necessidades da livre iniciativa. (OLIVEIRA, s\d)

Em antagonismo à essa educação focada em atender o anseios capitalistas e por

conseguinte, marginalizadora, surgiu o movimento da educação popular, que teve como

expoente, no Brasil, Paulo Freire, que repensou a forma de gerar conhecimento no sujeito,

ensinando-o mais que conteúdos, mas a pensar em seu contexto sociocultural e com isso

operar a “libertação”.

De acordo com Paulo Freire (1987):

A pedagogia tem de ser forjada com ele (o oprimido) e não para ele, enquantohomens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade.Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos,de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em queesta pedagogia se fará e refará.

Uma vez que o sujeito apodera-se do conhecimento ele é capaz de se modificar e por

consequência modificar o “local” onde se encontra, bem como a forma de compartilhamento

de seus conhecimentos..

Vale ressaltar que no contexto social, a educação neoliberal que prepara o sujeito para

suprir necessidades capitalistas de capital humano, em certo momento oposta a educação

popular que ensina o sujeito a extrair, refletir e influenciar o local no qual está inserido,

na verdade são complementares. Posto que a junção dos supracitados “métodos” é que

permite que o indivíduo saia da marginalização econômica e intelectual e se insira na

sociedade dominando capacidades e conteúdos demandados pelo mercado e os

expressando de forma reflexiva e crítica (Maciel, 2011).

No contexto dos adolescentes em conflito com a lei, a educação que une as duas formas

de pensar a pedagogia é que seria capaz de resgatar o jovem e imprimir um futuro com

oportunidades de inserção social e de modificação de contextos psicossociais desses

sujeitos. A educação além de ser uma ferramenta libertadora é um dos direitos humanos e

está reconhecida no art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.

Vejamos:

Art 26 DHDH-1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos

graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A


instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior,esta baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidadehumana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdadesfundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entretodas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades dasNações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que seráministrada aos seus filhos.

É ratificado também pela convenção dos direitos da criança nos art. 28 e 29:

Artigo 28

1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação e, a fim de queela possa exercer progressivamente e em igualdade de condições esse direito,deverão especialmente:

a) tornar o ensino primário obrigatório e disponível gratuitamente para todos;b) estimular o desenvolvimento do ensino secundário em suas diferentes formas,

inclusive o ensino geral e profissionalizante, tornando-o disponível e acessível atodas as crianças, e adotar medidas apropriadas tais como a implantação do ensinogratuito e a concessão de assistência financeira em caso de necessidade;

c) tornar o ensino superior acessível a todos com base na capacidade e por todos osmeios adequados;

d) tornar a informação e a orientação educacionais e profissionais disponíveis eaccessíveis a todas as crianças;

e) adotar medidas para estimular a freqüência regular às escolas e a redução doíndice de evasão escolar.

1. Os Estados Partes adotarão todas as medidas necessárias para assegurar que adisciplina escolar seja ministrada de maneira compatível com a dignidade humanada criança e em conformidade com a presente convenção.

2. Os Estados Partes promoverão e estimularão a cooperação internacional emquestões relativas à educação, especialmente visando a contribuir para a eliminaçãoda ignorância e do analfabetismo no mundo e facilitar o acesso aos conhecimentoscientíficos e técnicos e aos métodos modernos de ensino. A esse respeito, serádada atenção especial às necessidades dos países em desenvolvimento.

Artigo 29

1. Os Estados Partes reconhecem que a educação da criança deverá estar orientadano sentido de:

a) desenvolver a personalidade, as aptidões e a capacidade mental e física dacriança em todo o seu potencial;

b) imbuir na criança o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais,bem como aos princípios consagrados na Carta das Nações Unidas;

c) imbuir na criança o respeito aos seus pais, à sua própria identidade cultural, aoseu idioma e seus valores, aos valores nacionais do país em que reside, aos doeventual país de origem, e aos das civilizações diferentes da sua;

d) preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre, comespírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todosos povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena;

e) imbuir na criança o respeito ao meio ambiente.1. Nada do disposto no presente artigo ou no Artigo 28 será interpretado de modo a

restringir a liberdade dos indivíduos ou das entidades de criar e dirigir instituições deensino, desde que sejam respeitados os princípios enunciados no parágrafo 1 dopresente artigo e que a educação ministrada em tais instituições esteja acorde comos padrões mínimos estabelecidos pelo Estado.

Além destes diplomas legais internacionais o direito à educação foi ratificado

internacionalmente em diversas outras normas como o Pacto Internacional dos Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais (arts. 13 e 14), da Convenção Relativa à Luta contra a


Discriminação no Campo do Ensino, e do Protocolo Adicional à Convenção Americana

sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Humanos Econômicos, Sociais e Culturais

(art. 13).

A educação além de um direito humano é um bem público, pois é o instrumento

indispensável para o desenvolvimento social do indivíduo e para a efetivação dos demais

direitos, vez que não esta limitado à educação escolar.(Parente, 2006)

2 LEGISLAÇÃO PERTINENTE A EDUCAÇÃO DOS ADOLESCENTES EM

CONFLITO COM A LEI

2.1 Panorama histórico dos direitos da criança e adolescentes

Tabela 1- linha histórica direitos das crianças e adolescentes

1830 1927 1948 1969 1979 1980 1989/1990Império República República Ditadura Ditadura Redemocratização República

Cod. Cod. de Declaração Pacto de São Novo CF/88 democráticaPenal menores universal dos José da Costa cod.de ECA

direitos Rica menoreshumanos

No Brasil imperial não existia norma especifica protetora da criança e adolescente em

situação de conflito com a lei. A assistência aos órfãos e pobres era desenvolvida pela

igreja católica através das santas casas no formato assistencialista, ou seja, custeado

esporadicamente pelo Estado e por particulares. As crianças e adolescentes em conflito

com a lei eram tuteladas pelo código penal, havendo apenas a separação entre faixas

etárias. (Cantini, sd)

O sistema de tutela enquadrava-se no modelo de vigilância tratado em Foucault e inexistia

caracter educativo e ressocializatório, mas somente uma viigilância permanente sobre

indivíduos por alguém que exerce sobre elas um poder[...] e que enquanto exerce esse

poder, tem a possibilidade tanto de vigiar, tanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a

respeito deles um saber. (Foucault, 2005)

A educação regular veio se tornar obrigatória somente em 1854 e era restrita aos

abastados econômicos. Essa realidade de omissão desencadeou movimentos sociais por

uma legislação específica, contexto no qual fez surgir em 1927 o código de menores que

manteve o formato de vigilância e oficializou um sistema estatal de assistencialismo às

crianças e adolescentes pobres.(Junior, s/d)

Com a declaração universal dos direitos humanos em 1948, estabeleceu-se que todo ser

humano tinha direito a dignidade e dentro desse conceito, a educação era direito


indispensável à construção do homem digno e precisava ser garantida à criança e o

adolescente em situação regular ou irregular com a lei. Assim dispõe o art. 26 da referida

declaração:

Artigo 26°1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a

correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar éobrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aosestudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seumérito.

2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforçodos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer acompreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os gruposraciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das NaçõesUnidas para a manutenção da paz.

A declaração dos direitos humanos e o pacto de São José da Costa Rica que

promulgou a convenção americana sobre direitos humanos em 1969, foram decisivos para

reforma do código de menores durante a ditadura, pois já em 1970 a educação se torna

obrigatória e gratuita e a forma de segregação das crianças e adolescentes em conflito com

a lei passa a ser questionada em detrimento de uma disciplina de caracter educativo e

ressocializador. Nesse contexto foi promulgado em 1979 o novo código de menores com

reformas insuficientes, se comprado aos anseios e as ideias que borbulhavam à época

sobre a educação e ressocialização das crianças e adolescentes em conflito com a lei.

(Junior, s/d)

A década de 80 trouxe com ela redemocratização e a promulgação da Constituição Federal

de 1988 que, influenciada pela declaração e a convenção de direitos humanos,

estabeleceu como fundamento a dignidade da pessoa humana em seu art. 1º, III e o direito

à educação como direito fundamental de segunda geração em seu art. 6º caput. E

determinou as diretrizes para elaboração da lei de diretrizes e bases da educação (LDBE) e

do estatuto da criança e adolescente (ECA) que juntos trataram de garantir o acesso à

educação formal e técnica à criança e ao adolescente, inclusive os que estão em conflito

com a lei. (Cantini, sd)

O ECA deixou de tratar da criança e adolescente em situação irregular e passou a tratar

como um sujeito detentor de direitos específicos e que necessita de proteção integral.

Abandonou o caracter filantrópico do código de menor e tornou as necessidades desse

segmento social, responsabilidade das politicas públicas. (LORENZI, sd)

Nesse contexto, a educação formal e popular tornou-se o caminho nas instituições de

custódia de criança e adolescente para a ressocialização, tanto que o ECA tratou de

pormenorizar como deveria se dá as estruturas formadoras educacionais nessas instituições

e quem seria seus responsáveis. Segue quadro que destaca as principais diferenças entre o

código de menores e o ECA. (LORENZI, sd)


Tabela 2- diferenças entre o código de menores e ECA

ASPECTO CÓDIGO DE MENORES ESTATUTODoutrinário Situação Irregular Proteção IntegralCaráter Filantrópico Política PúblicaFundamento Assistencialista Direito SubjetivoCentralidade local Judiciário MunicípioCompetência executória União/Estados MunicípioDecisório Centralizador ParticipativoInstitucional Estatal Co-gestão c/ a sociedadeOrganização Piramidal hierárquica RedeGestão Monocrática Democrática

2.2 Constituição Federal de 1988(CF/88) e o direito à educação

A constituição federal de 1988, influenciada pelo contexto sócio-político da convenção

dos direitos humanos e pelos resultados negativos das ordenanças do código de menor,

garantiu expressamente o direito à educação em seu art. 6º e tratou de estabelecer

diretrizes para sua regulamentação e implantação prática, tanto no ensino formal, quanto no

informal embasando assim, as normas e princípios da LDBE e do ECA. Vejamos:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dosEstados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático deDireito e tem como fundamentos:I - a soberania; II - a cidadania;III - a dignidade da pessoa humana;

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, amoradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção àmaternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma destaConstituição.

Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre: XXIV - diretrizes e bases da educação nacional;

Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar,independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:II - o amparo às crianças e adolescentes carentes;

Na Constituição Federal de 1988 o direito à educação tem status de direito fundamental,

essencial a garantia da dignidade da pessoa humana, em razão desse status, a carta

magna impôs que o ensino deveria ser garantido à todos e de forma gratuita.

O conceito constitucional de educação engloba a educação formal, informal,

profissionalizante de criança e adolescente, bem como de jovens e adultos, em ambientes

escolares e em ambientes peculiares. O conceito de educação, conforme ensina Celso de

Mello e Alexandre de Morais:


"é mais compreensivo e abrangente que o da mera instrução. A educação objetivapropiciar a formação necessária ao desenvolvimento das aptidões, daspotencialidades e da personalidade do educando. O processo educacional tem pormeta: a) qualificar o educando para o trabalho; e b) prepará-lo para o exercícioconsciente da cidadania. O acesso à educação é uma das formas de realizaçãoconcreta do ideal democrático”,(Melo apud Morais, 20013)

Para definir todo o desenvolvimento e politicas públicas de garantidura do direito à

educação, a Constituição federal atribuiu competência á União para legislar sobre as leis de

diretrizes e bases da educação afim de estabelecer uma legislação universalizada e evitar

mitigação dos direitos de acordo com interesses políticos e regionais.

2.3 Estatuto da criança e do adolescente (ECA) e o direito à educação

O estatuto da criança e adolescente veio substituir os conceitos impregnados pelo código

de menor, nele a criança e o adolescente, passam a ser detentores de assistência e

proteção, inclusive aqueles que praticam atos infracionais, a chamada doutrina da proteção

integral. (Digiácomo, 2013)

Além da proteção integral estabelece, ainda, o citado Estatuto a reverência aos

direitos e garantias fundamentais da criança e do adolescente e acesso aos mecanismos

para a efetivação de tais direitos. Enfocando a dignidade destes enquanto sujeitos em

desenvolvimento, visando a construção do caráter dos mesmos. Portanto, tem-se que

somente práticas educacionais e pedagógicas concretas, pautadas na ética e participação

democrática e na inclusão se revestem do manto da efetivação material e formal do direito

social à educação e, assim, a proteção integral da criança e do adolescente e sua efetiva

reinserção na sociedade.(Berro/sd)

Nesse contexto a educação é o expoente do estatuto, pois atua positivamente para garantia

da dignidade, seja de crianças e adolescentes em conformidade com a lei, seja das que se

encontram em conflito. Nas primeiras, atua na preservação e prevenção e nas

segundas, atua na socialização e recuperação. Nesse sentido os ditames do ECA:

CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AOLAZERArt. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania equalificação para o trabalho, assegurando-se-lhes :I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolaressuperiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processopedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais


Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade

ao ensino médio;III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade;V- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescentetrabalhador;

VII- atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares dematerial didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.§ 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo .§ 2º. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou suaoferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.§ 3º. Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental,fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável pela frequência àescola.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticose históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho,observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar depessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado detrabalho. (grifo do autor)

A universalidade da educação se materializa nos artigos 54, 58, 69 do ECA devendo ser

implementada em todos os espaços em que haja criança e adolescente carecedores desse

direito, além de ofertada estrutura mínima material e humana que considere o contexto

sócio-cultural do sujeito e a que permita sua profissionalização.

2 DIREITO A EDUCAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE DE

ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI.

O princípio da proteção adotado pelo ECA, no caso dos adolescentes em conflito com a

lei, visa abandonar o modelo vigiar e punir de Foucault em detrimento do modelo

ressocializatório, onde as sansões são abandonadas e aplicadas medidas socioeducativas

que priorizam o caracter pedagógico, ofertando educação formal, informal e

profissionalizante, nos moldes de Paulo Freire, qual seja, o uso dos saberes do sujeito e do

contexto sócio-cultural no qual se insere.

Tais medidas possuem natureza coercitiva, caráter preventivo e têm por objetivo a

ressocialização do adolescente em conflito com a lei, para que este possa ser reeducado a

fim de continuar a viver em sociedade. Dentre tais medidas o inciso VI do artigo 112

estabelece a “internação em estabelecimento educacional” a qual seu cumprimento deve

ocorrer em entidade exclusiva para adolescente, obedecida a separação por critérios de


idade, compleição física e gravidade da infração, sendo obrigatória a existência de

atividades pedagógicas durante o período de internação.(Berro, sd),:

Desta feita, a oferta de educação formal, informal e profissionalizante é imperiosa

para a observância da dignidade da criança e do adolescente, dos objetivos do Estatuto da

criança e do adolescente e efetivação dos princípios e normas da LDB da educação.

A ausência do caracter pedagógico durante o período de internação do

adolescente, desconfigura o princípio da proteção integral, posto que as instituições de

internação que não aplicam atividades pedagógicas aos educandos tornam-se apenas um

local de restrição de liberdade e retorna aos moldes do antigo código de menor,

prevalecendo o carcater punitivo.

Outras consequências da inobservância do direito à educação nessas instituições de

internação é o aumento da violência nessas instituições, bem como da reincidência dos

adolescentes na prática de atos infracionais, e o que é pior, a permanência na criminalidade

na fase adulta.(mocelin,2007)

Os adolescentes internados sem desenvolver qualquer atividade, dão vasão a violência e as

dificuldades de convívio que se potencializam, sobretudo porque, ao contrário do que

preconiza o ECA, a maioria das instituições de internação não separam os educandos por

tipo de ato infracional.

O Ministério Público paulista, segundo a Revista carta capital, constatou que no ano de 2014,

dos adolescentes da Fundação casa, 34% já foram flagrados mais de uma vez cometendo

atos como roubo, tráfico ou furto, entre outras possibilidades. Agora, especificamente entre

os adolescentes que acabaram sendo internados pela Justiça, 50,5% voltaram a cometer

algum ato infracional.

A educação formal, informal e profissionalizante garantida constitucionalmente à

todos tem papel indiscutível em prevenir a inserção da criança e do adolescente na

criminalidade, vez que, por óbvio, instrui, ocupa e gera oportunidades para os sujeitos. Do

mesmo modo age no resgate das crianças e adolescentes em conflito com a lei, que

cumprem medida de internação, posto que, ocupa, instrui e da oportunidade do sujeito

seguir a vida escolar após o cumprimento da medida, ou ainda se capacitar para o mercado

de trabalho através de cursos profissionalizantes. (Mocelin,2007)

A consequência direta da oferta de educação nessas instituições é a redução da

reincidência dos adolescentes e a diminuição da criminalidade adulta, já que o adolescente

inserido no mercado de trabalho é um adulto fora da criminalidade.

Todavia, ainda que pese a garantia constitucional, do ECA e da LBD da educação, o direito

à educação nas instituições de internação vem sendo mitigado em face da ausência de

politicas públicas que ofertem estrutura física e humana capazes de darem suporte as

crianças e adolescentes.(Mocelin,2007)


3 PANORAMA MOSSOROENSSE A PARTIR VISITA IN LOCO DA NARRATIVA DE

EDUCANDOS

A realidade mossoroense não diverge da paulista, citada na revista carta capital, ao

contrário, é ainda mais precária, visto que as instituições paulistas são consideradas uma

das melhores em condições de tutelas de criança e adolescente do país.

Para o presente artigo foi feita visita in locu, em abril de 2015, nas instituições de

internação mossoroenses quais sejam: o núcleo integrado de apoio a criança (NIAC), –

Centro Integrado de Atendimento ao Adolescente Acusado do Ato Infracional (CIAD) e

centro educacional (CEDUC).

Além da visita observatória foi realizada oitiva de narrativas autobiográficas de dois

adolescentes do CIAD, com codinomes Cactus e Mandacaru que ofereceram suas

impressões sobre as instituições, suas relações familiares e suas perspectivas de vida em

relação a educação, mercado de trabalho e retorno à criminalidade.

As instituições não autorizaram fotos das estruturas e dos adolescentes, e somente um dos

adolescentes autorizou gravação da narrativa.

O NIAC tutela crianças de 0 a 12 anos, cuja a maioria possui pais ou responsáveis

destituídos do pátrio poder. Nessa instituição as crianças frequentam a escola em horário

normal. As outras atividades pedagógicas se resumem a atividades lúdicas de grupos

religiosos. A estrutura do NIAC é precária, pois não possui acomodações suficientes para

fazer a distribuição conforme a faixa etária, nem para desenvolver atividades recreativas e

esportivas.

O CIAD tutela temporariamente adolescentes de 12 a 18 anos. É uma situação peculiar,

pois os jovens que passam por essa instituição são aqueles que foram apreendidos e

aguardam decisão judicial definidora da medida sócio-educativa a ser aplicada. Se for

medida diversa da internação o adolescente é liberado para seguir com o cumprimento, se a

medida for a internação ele é encaminhado para o CEDUC. No CIAD as dificuldades de

desenvolver trabalhos pedagógicos são maiores devido a brevidade de tempo que os

adolescentes passam e a grande rotatividade.

O CEDUC tutela os adolescentes de 12 a 18 anos que cumprem medida socioeductiva de

internação parcial e integral. A estrutura física da instituição mossoroense diverge

totalmente da ideia preconizada pelo ECA, se aproximando muito mais da realidade dos

sistemas prisionais de Foucault em sua obra Vigiar e Punir. Os adolescentes ficam em

quartos semelhantes a celas, todos extrapolando a capacidade de acomodação, além do

banho de sol, só desenvolvem atividades recreativas esportivas. Não possui qualquer

projeto perene de educação formal, profissionalizante ou informal. Os profissionais não


foram capacitados para o trabalho, sendo a maior parte remanejado de outras repartições

públicas. Todas as atividades educativas e lúdicas são desenvolvidas em caracter pontual e

temporário.

Nas narrativas dos adolescentes mantidos no CIAD foi possível observar que os fatores

família e educação são o calcanhar de Aquiles para socialização dos adolescentes em

conflito com a lei. Em ambas as narrativas, observou-se a desestrutura familiar, a baixa

escolaridade e precárias condições financeiras como fatores contribuintes para o

engajamento criminoso. Os adolescentes ainda que com histórias de vidas diversas

acreditam que as escolhas que fizeram e a permanência no crime não é benéfica, tanto que

não desejam que seus familiares vivenciem experiências semelhantes. Ambos não possuem

perspectiva de vida após cumprimento da medida socioeducativa, pois, não possuem

escolaridade ou preparo profissional e nem recebem incentivos na instituição de internação,

desta feita, eles possuem consciência que a realidade que os espera é igual ou pior e que

provavelmente não sairão do crime, pois não possuem capacitação para tal.

4 CONCLUSÃO

As visitas às instituições e a oitiva das narrativas permitem concluir que a

inobservância do direito à educação, através da ausência de implementação de politicas

públicas efetivas tem sido a razão principal para a reincidência e prática de novos atos

infracionais pelos adolescentes. Que apesar do direito à educação ser um direito humano

fundamental, garantido pela constituição federal de forma universalizada, as crianças e

adolescentes que se encontram internadas nessas instituições, tem dia após dia, seu direito

mitigado, em face da omissão do poder público, bem como da sociedade que timidamente

se mobiliza para amenizar a realidade e diante dos resultados dessa omissão ilusoriamente

clama pela redução da maior idade penal, como se os encarcerados não fossem retornar a

sociedade em algum momento.

REFERÊNCIAS

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reinserção. Disponível em:

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http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/viewFile/196/7

AS BARREIRAS ARQUITETÔNICAS ENCONTRADAS NA UEI ROSANIRA DE

MIRANDA MOTA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA.

Valéria Fernanda Rodrigues De Andrade1

[email protected]

RESUMO:

Através da observação feita por alguns professores e comunidade escolar da UEI – UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL, percebemos algumas barreiras arquitetônicas, de difícil acesso para pessoas com Deficiência Física, especialmente Cadeirantes, começando pela entrada da Creche como também nas salas de aula, sabemos que toda criança deficiente tem direito de frequentar a escola, então, deve-se garantir a acessibilidade dela nesse espaço. Visando promover a acessibilidade na UEI, temos como objetivo envolver a participação dos diferentes segmentos na implantação dos direitos assegurados em lei para que os benefícios percebidos na politica de inclusão educacional possam ser efetivados além de uma pesquisa bibliográfica e entrevista com as pessoas envolvidas no caso de Deficiência Física na escola. Sendo assim, faz-se necessário a participação de todos que fazem parte desse processo para que consigamos adquirir os direitos das pessoas com Deficiência de ir e vir sem nenhum impedimento, principalmente por parte das estruturas físicas que não são adequadas, conscientizando-os através de conversas, palestras ou movimentos sociais para futuramente mudarmos essa realidade na UEI Rosanira de Miranda Mota.

Palavras-chave: Barreiras. Deficiência Física. Inclusão.

I. INTRODUÇÃO

1 Graduada do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN.

Estudante do Curso de Especialização em Educação: práticas educativas, recursos didáticos e aprendizagens da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN.



Segundo os dados do Censo Demográfico realizado em 2010 pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), há no Brasil cerca de 13,2 milhões de

pessoas com deficiência motora/física (BRASIL, 2010). Tendo em vista a importância

desses dados, buscamos observar a comunidade escolar da UEI – UNIDADE DE

EDUCAÇÃO INFANTIL, onde percebemos algumas barreiras arquitetônicas, de difícil

acesso para pessoas com Deficiência Física, especialmente Cadeirantes, começando

pela entrada da Creche como também nas salas de aula.

De acordo com o Decreto nº 5.296/2004 da legislação brasileira, a deficiência

física é definida como uma

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004).

Durante os primeiros anos em que nasce a criança experimenta várias

sensações durante seu percurso de vida, seja em casa, na rua e na escola, e é no

ambiente escolar que as crianças convivem umas com as outras, desenvolve as suas

potencialidades, testa os seus limites, por isso, esse espaço é de suma importância,

principalmente para crianças com deficiência física, que se sentirão muito mais

motivados a imergir em um ambiente significativo no qual irão desenvolver

abertamente as suas habilidades motoras que foram comprometidas pela deficiência.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI, 1998, pag. 31) em determinadas situações, é aconselhável que crianças com

níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma

proximidade de crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes.

Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de

sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas

diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas

aprendizagens.

Devido toda a essa análise foi elaborada primeiramente através de pesquisas a

conceituação da deficiência como um fator indispensável para se entender melhor a


suas especificidades como também compreender as suas limitações, quebrando

algumas barreiras principalmente às barreiras atitudinais tão presentes na sociedade

como também um olhar reflexivo acerca das barreiras arquitetônicas encontradas na

UEI.

II. A DEFICIÊNCIA E SEUS CONCEITOS

Em 2001, uma terceira classificação foi lançada pela OMS, agora intitulada

International Classification of Functioning, disability and Health (ICF), em português,

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrição e Saúde.

Essa descreve a vida dos indivíduos de acordo com sua saúde. A nova classificação

surge devido a uma interação da saúde com as questões sociais (ORGANIZAÇÃO

MUNDIAL DE SAÚDE, 2001). De acordo com o Decreto n. 3298/99 – regulamenta a

Lei 7853/89 deficiência é:

Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.

Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999)


Sabe-se que a deficiência física quase sempre vem associada a outras

deficiências como o autismo, deficiência mental ou intelectual, e o acompanhamento

da família, da equipe escolar (professor) e o professor de AEE (Atendimento

Educacional Especializado) certamente irá contribuir para um melhor desenvolvimento

em suas limitações físicas e neurológicas. O documento “Salas de Recursos

Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado” publicado pelo

Ministério da Educação afirma que:

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desse sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)

III. BARREIRAS ARQUITETÔNICAS ENCONTRADAS NA UEI

A acessibilidade se faz presente quando todos os cidadãos com ou sem

deficiência tem o direito de ir e vir sem nenhum impedimento ou barreiras para a sua

locomoção. Percebemos que a UEI não se faz presente, no momento, dessa

acessibilidade, dificultando assim, pessoas com deficiência física de se locomover

autonomamente nos espaços internos da creche. Segundo o Decreto 5296/04

CAPÍTULO III, Art. 8º para os fins de acessibilidade, considera-se:

I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público; b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas internas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar; c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de transportes; e


d) barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação; (...) BRASIL, 2004.

Conversando com a equipe gestora da UEI, a mesma teve uma criança com

deficiência física matriculada, para a sua locomoção, ele dependia de uma cadeira de

rodas, não era fácil, para a criança conseguir entrar nas dependências da creche tinha

que algumas pessoas ajudarem a sua mãe a subi-lo com a cadeira, pois a rampa só

existe na parte da área da casa. Vale salientar que a estrutura física da UEI não foi

preparada para receber crianças com deficiência física, pois se trata de uma casa,

sendo necessária uma reforma para modificar os seus espaços externos como

também internos para que de fato possa haver uma inclusão escolar para todos.

Recorrendo a Dischinger et. Al. (2004) os projetos arquitetônicos acessíveis

podem se valer dos cinco princípios do Desenho Universal que muito colaboram para

a inclusão escolar. São eles:

1…. Direito à eqüidade, participação: „Todos os ambientes devem ser desenhados de forma a não segregar ou excluir pessoas, promovendo a socialização e a integração entre indivíduos com diferentes condições físicas, mentais e sensoriais. Desta forma, ambientes e equipamentos adaptados não devem ser isolados dos demais espaços, possibilitando o uso independente, na medida do possível, por indivíduos com habilidades e restrições diferentes.‰ (DISCHINGER et al, 2004, pág. 157) 2…. Direito à independência: „Todos os espaços físicos – pátios, caminhos, salas, etc... e seus componentes – brinquedos, pisos, rampas, carteiras, etc... – devem permitir o desempenho de atividades de forma independente por todos os usuários. No caso de indivíduos com restrições deve-se prover as condições para sua independência. Na impossibilidade da realização de atividades de forma independente, o indivíduo tem direito a um acompanhante.‰ (Ibid, pág. 158) 3…. Direito à tecnologia assistiva: „Todos os alunos portadores de necessidades especiais têm direito à utilização de equipamentos, instrumentos, recursos e material técnico-pedagógico adaptados de uso individual ou coletivo necessários para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de recurso, computadores com programas especiais, material em braile, etc.‰ (Ibid, pag. 159) 4…. Direito ao conforto e segurança: „Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu uso e a realização de


atividades com conforto e segurança, de acordo com as necessidades especiais de cada indivíduo. O desenho deve minimizar o cansaço, reduzir o esforço físico, evitar riscos à saúde e acidentes dos usuários‰. (Ibid, pág. 160) 5…. Direito à Informação Espacial „Deve estar prevista a possibilidade de acesso à informação espacial necessária para a compreensão, orientação e uso dos espaços a todos os alunos, independentemente de suas habilidades. A informação espacial é fornecida através das qualidades dos elementos arquitetônicos ou adicionais (mapas, totens, sinalização sonora...) que permitem a compreensão da identidade dos objetos no espaço. No caso de alunos portadores de deficiência sensorial (surdos, cegos e com baixa visão) fontes alternativas de informação deverão estar disponíveis quando necessárias. (Ibid, pág. 161).

Nessa perspectiva, foi percebido que a escola deveria contatar a família da

criança com deficiência física com o propósito de ouvir as suas angústias e

inquietações a respeito da mobilidade do seu filho na creche, e foi perguntada pela

supervisora (S) a mãe (M) algumas questões sobre a estrutura da UEI:

(S): Você encontra alguma dificuldade em entrar na Unidade com seu filho cadeirante?

(M): Sim.

(S): Quais são as dificuldades?

(M): Não tem a rampa na entrada da UEI, aí não tenho como entrar porque é alta a

entrada e de difícil acesso devido os buracos e também devido a rua não ser calçada.

Então quando vou pegar o irmão dele, eu tenho que deixa-lo fora da Unidade porque

não dá para entrar. Também quando tem festas ou alguma comemoração, eu tenho

que pegá-lo nos braços e ficar com ele no colo.

(S): Como você se sente com relação a essas barreiras?

(M): Constrangida e triste devido à dificuldade de não poder entrar.

(S): Em sua opinião o que pode ser feito para melhorar?

(M): A rampa, uma calçada na frente e de preferência o asfalto da rua, pois no inverno

a situação piora, porque a frente da UEI fica com tanta lama que não permite nem

chegar à frente. Já aconteceu algumas vezes, de eu ter que pedir as pessoas para

ficar com ele lá na esquina, na calçada, enquanto eu ia pegar o irmão dele na UEI.

Mas tenho esperanças que os órgãos competentes resolvam essas situações para


facilitar a vida não só do meu filho, mas também de outras famílias que passam por

esse mesmo problema.

Ao analisarmos o relato, considera-se fundamental que as entidades

governamentais encontrem soluções para amparar essas famílias e que os

profissionais envolvidos possam estar preparados para lidar com os sentimentos e

reações que serão expressos pelos familiares.

Percebendo algumas questões colocadas pela família, a diretora da UEI

solicitou em ofício, enviada para a Secretaria Municipal de Educação – SME, a

construção de duas rampas na entrada da UEI, uma interna e uma externa, a fim de

facilitar a passagem de pessoas com deficiência física ou dificuldades de locomoção.

Ofício expedido a Secretaria Municipal de Mossoró – Pedido das rampas2

2 Ofício que foi enviado para a Secretaria Municipal de Mossoró pela equipe gestora da Unidade.


Para finalizar, lembramos mais uma vez que acessibilidade arquitetônica é um

direito garantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianças e jovens

com deficiência possam acessar todos os espaços de sua escola e participar de todas

atividades escolares com segurança, conforto e a maior independência possível, de

acordo com suas habilidades e limitações. (BRASIL, 2007)

IV. CONCLUSÃO

A acessibilidade é necessária para todas as pessoas, independente se tem

alguma deficiência ou não, as barreiras existem, seja ela arquitetônica ou atitudinais,

precisamos ter um olhar sensível no que diz respeito à diversidade, para que

possamos incluir todos. Ainda se faz necessário recorrer às leis para se garantir os

direitos das pessoas com deficiência e isso vem sendo discutido há muito tempo, por

isso, a escola é um dos lugares mais importantes para desenvolver as aptidões físicas

e mentais das crianças e a educação é o principal alicerce construído por todos que

estão inseridos no contexto escolar, não sendo diferente para as crianças com

deficiência.

A UEI Rosanira está se adaptando aos novos olhares inclusivos e busca

promover o bem estar de todas as crianças matriculadas, com deficiência ou não, e

como se trata de uma esfera municipal, os recursos investidos na creche vêm de

outros segmentos, não depende somente da equipe gestora e professores para que as

barreiras existentes ali sejam removidas, mas com vontade e amor ao próximo a

educação inclusiva se torne realidade nas escolas e creches do nosso município.

Através dos relatos percebe-se que a preocupação com as necessidades

especiais não tem se restringido aos que são limitados pelas barreiras arquitetônicas.

É necessário elaborar mudanças no espaço físico da UEI, para que o local possa

tornar-se acessível a todos cidadãos.

Concluímos que as questões ligadas à acessibilidade na UEI necessitam de

atenção especial dos órgãos governamentais principalmente por se tratar de um

ambiente de educação infantil.


V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Especializado. Deficiência Física, Brasília: MEC, SEESP, 2007.

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Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política

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Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de

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AS RODAS DE CONVERSA COMO ESTRATÉGIA FAVORECEDORA DA LINGUAGEM

ORAL EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.

Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares1 [email protected]

Ana Lucia Oliveira Aguiar2

[email protected]

RESUMO:

Através da Linguagem o ser humano interage e expressa seus pensamentos. O objetivo deste estudo é descrever um relato de experiência sobre a utilização da estratégia das rodas de conversas como instrumento favorecedor da linguagem oral em crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Para tanto, nosso objeto de estudo foi uma turma do último nível da educação infantil em escola da rede privada situada na cidade de Mossoró/RN. A pesquisa de caráter documental e descritivo buscou observar e mediar pedagogicamente as rodas de conversas no intuito de transformar a sala de aula em um ambiente acolhedor e estimulador da aprendizagem. A experiência incentivou a espontaneidade em sala de aula e se mostrou um instrumento eficaz para o estabelecimento de um espaço de interação e desenvolvimento da linguagem oral.

Palavras-chave: Autista. Estratégia. Linguagem.

I. INTRODUÇÃO

Para Geraldi (1995), “a linguagem é fundamental ao desenvolvimento de toda e

qualquer pessoa humana”. De acordo com o dicionário Aurélio, uma das definições da

palavra linguagem é “a expressão do pensamento”. Nessa perspectiva, buscamos através

do estudo incentivar os alunos com transtorno do espectro autista a expressarem seus

pensamentos nas rodas de conversa promovidas em sala de aula. Wing (1985) relata que

“as crianças autistas mostram uma certa dificuldade de programar e estruturar um discurso.

Essas crianças geralmente apresentam uma fala com vocabulário sem elementos coesivos,

tornando difícil o entendimento por parte do interlocutor, uma vez que os enunciados são

curtos e sem estrutura sintática”.

1 Graduada do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN.

2 Discente do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação, Campus Central, UERN.


De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI,

1998, pag.117) a aprendizagem da linguagem oral é importante, pois amplia as

possibilidades de inserção e de participação das crianças nas diversas práticas sociais. É

através da linguagem, que a criança interage com outras pessoas, constrói conhecimentos e

desenvolve o pensamento. Para o RCNEI, aprender uma língua não é somente aprender as

palavras, mas também seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as

pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. Ao

promover experiências significativas de aprendizagem da linguagem oral, a escola se

constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão

para crianças da Educação Infantil com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993, p.130), na Classificação

Internacional de Doenças, o autismo é uma síndrome presente desde o nascimento, que se

manifesta antes dos 30 meses, apresentando respostas anormais a estímulos visuais ou

auditivos, assim também como dificuldades nas interações comunicativas.

Partindo desta explanação, este trabalho levanta o seguinte questionamento: De

que maneira as rodas de conversa podem favorecer o desenvolvimento da linguagem oral

em crianças com TEA? Em busca de responder tal questionamento, esse trabalho observou

o avanço na linguagem e comunicação das crianças com TEA durante um período de 12

meses, a partir do momento que utilizamos as rodas de conversa rotineiramente e

interdisciplinarmente nas aulas da turma de educação infantil. Os resultados apontaram que

ao final da intervenção pedagógica mediada pelo professor, o aluno com TEA mostrou-se

mais participativo nas rodas de conversa, interagindo espontaneamente e apresentando

melhor fluência ao falar, desenvolvendo assim sua linguagem oral.

Conforme Freire (1996) as relações dialógicas são fundamentais na vida dos seres

humanos e é nesse sentido que as rodas de conversa se apresentam:

“A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal dos seres humanos, enquanto prática especifica humana implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história”. (FREIRE, 1996, p10.)

Segundo Paulo Freire a educação é um ato que busca promover caminhos para que

o próprio aluno seja sujeito e construa sua autonomia através das relações dialógicas,

inserindo-se assim no processo histórico de sujeitos fazedores da sua própria história.

II. O PASSO A PASSO DAS RODAS DE CONVERSA


A pesquisa de caráter documental e descritivo, observou crianças entre 4 e 5 anos

de idade, que aprentavam características (não diagnosticadas clinicamente) do Transtorno

do Espectro Autista, recorrendo como fonte de pesquisa ao Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais, chamado DSM-5. Além disso, no primeiro dia de aula dos alunos

que apresentavam tais características, os pais conversaram abertamente com a professora

sobre as dificuldades de socialização dos seus filhos e enfatizando o motivo pelo qual

escolheram uma escola que apresentava em seu Projeto Político Pedagógico uma escola

sociointeracionista. Os alunos que apresentavam o transtorno, estavam cursando o ultimo

nível da educação infantil de escola da rede privada, situada no município de Mossoró/RN e

tinham como características principais: dificuldades de comunicação e uma fala com

vocabulário sem elementos coesivos, dificultando o entendimento do interlocutor. Como

estratégia, buscou-se intervir pedagogicamente para que elas pudessem desenvolver a

espontaneidade nas rodas de conversa e consequentemente a linguagem oral.

As rodas de conversa foram programadas impreterivelmente às segundas-feiras no

período matutino, para que as crianças pudessem contar como foi seu final de semana,

tendo como argumento a possibilidade de mensurar e avaliar a interação dessas crianças

fora do ambiente escolar. Ao inserir as rodas de conversa na rotina da turma, foi perceptível

a adaptação e aceitação de todos ao novo modelo de início de conversa, pois mesmo

quando a professora titular não estava presente no incío da aula, os próprios alunos

organizavam a sala de maneira que a roda conversa fosse inciada.

Observou-se a necessidade de conhecer um padrão geometrico, literalmente, porque

a distância entre o interloculocutor e os alunos foi uma variável no processo. Nesse sentido,

padronizamos a roda em semi-circulo com o professor ao centro, permitindo a visualização

de todos os alunos de maneira equidistante.

A estimulação era iniciada estratégicamente a partir do ponto em que todos os

alunos estivessem sentados, e o professor abria a discussão aleatoriamente, em seguida

realizava-se uma análise da interação das crianças nas conversas, subsidiando a avaliação

contínua, qualitativa e progressiva. No Artigo 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Infantil, ‟a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,

sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Os registros

sobre o desenvolvimento dos alunos eram entregues aos pais e a coordenação da escola

trimestralmente, e nesses documentos eram descritos fatos importantes principalmente no

eixo Linguagem Oral e Escrita onde era especificado o nível de escrita que a criança se

encontrava e seu desenvolvimento nas rodas de conversa. No início da observação, é

possível observar trechos ecolálicos produzidos pelo aluno com Transtorno do Espectista .


Episódio 1 – Junho de 2014 – 1° mês de observação

A professora(P), pergunta aos alunos com TEA (A):

(P): Olá Turma, Como foi o final de semana de vocês ?

(A): Não teve reação, ficou olhando para as ilustrações da parede da sala de aula e esperou

que a pergunta fosse dirigida a ele.

(P) : Passeou final de semana ?

(A) : Não passeou no final de semana.

(P) : Ficou em casa brincando com a família ?

(A) : Ficou em casa brincando com a família.

(P) : Brincou com o papai e a mamãe ?

(A) : Brincou com o papai e a mamãe.

(P) : Qual sua brincadeira preferida quando está em casa ?

(A) : Gosta de brincar no celular.

No episódio 1 o aluno faz uso de repetições da pergunta, sem considerar o contexto

social ou o valor das palavras por ele pronunciadas. Entretanto, a professora interagiu com a

criança durante seus enunciados ainda que estes fossem ecolálicos, tomando tais

enunciados, nesse momento, como a forma do aluno interagir verbalmente. Para Oliveira

(2001), a ecolalia tem grande valor na aquisição da linguagem, pois embora essas falas

pareçam impertinentes e descontextualizadas, elas podem ter significado para a criança.

III. INSTITUINDO UM PADRÃO GEOMÉTRICO

A pesquisa realizada constatou que os alunos que apresentavam Transtorno do

Espectro Autista, chegavam agitados após o fim de semana e não ouvia o relato dos

colegas, mostrando-se dispersos em sala de aula (Gráfico 1). Sentavam na cadeira olhando

para o teto ou parede, ficavam na ponta dos pés batendo as mãos, conversavam sozinhos,

contavam na hora da roda de conversa.


Gráfico 1: Características de interação da turma.3

Foi através dessa observação que se buscou uma estratégia de fazer com que as

crianças com Transtorno do Espectro Autista pudessem interagir espontaneamente em sala

de aula. Dessa forma, utilizamos as rodas de conversa como estratégia metodológica no

plano de aula semanal, enquadrando-a como rotina em dia da semana específico. Antes das

rodas de conversa, as aulas da segunda-feira eram iniciadas com jogos educativos para

esperar todos os colegas chegarem e em seguida as crianças juntavam-se em grupos para

ouvir sobre o tema da aula e iniciar uma atividade lúdica. Ao instituirmos a roda de conversa

como elemento chave na rotina dos alunos, percebemos que os momentos de interação se

tornaram mais atrativos, pois os próprios alunos traziam de casa objetos que caracterizavam

seu final de semana como conchas de praia, tiket de entrada no cinema, fotos, dentre outros

materiais ilustrativos que chamavam a atenção de todos.

A escolha da segunda-feira como dia preferencial para desenvolvimento das rodas

de conversa, deve-se ao fato de entender que fora do ambiente escolar, as crianças

socializam com seus amigos e familiares de maneira prazerosa e espontânea, tornando-se,

portanto, um eficiente meio de iniciar uma conversa.

Conforme os Referenciais Curriculares Nacionais:

“A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como

3 Gráfico 1 - Formatado por Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares.


instância de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências”. (RCNEI, 1998, p. 138).

Nessa perspectiva, o RCNEI (1998, p.32) afirma que o âmbito social oferece,

portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando

a ampliação das hipóteses infantis. Nesse sentido, as instituições de educação infantil

devem favorecer um ambiente de socialização onde as crianças se sintam acolhidas, e ao

mesmo tempo seguras para vencer desafios. Quanto mais desafiador for o ambiente

escolar, mais ele possibilitará aos alunos a ampliação de conhecimentos acerca de si

mesmos, dos outros e do meio em que vivem. Cabe ao professor a tarefa de distinguir as

situações de aprendizagens ofertada às crianças, considerando suas capacidades afetivas,

emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais

diversos assuntos e suas origens socioculturais variadas.

O desenvolvimento da oralidade é, portanto, muito importante na vida das crianças,

no que diz respeito aos aspectos cognitivo, afetivo e social. Conforme Oliveira (2008):

As diferentes linguagens presentes nas atividades realizadas nas creches e pré-escolas possibilitam às crianças trocar observações, ideias e planos. Como sistemas de representação, essas linguagens estabelecem novos recursos de aprendizagem, pois se integram às funções psicológicas superiores e as transformam. Com isso ocorre uma reorganização radical nos interesses e exigências infantis, modificando a relação existente entre a ação e o pensamento infantil. (OLIVEIRA, 2008, p. 227)

Tendo sempre o “final de semana” como tema principal, os alunos poderiam contar

suas histórias de maneira espontânea, compartilhando assim com os colegas da turma.

Neste sentido, o professor consegue mediar a conversa e conhecer a preferência dos seus

alunos conforme os relatos eram realizados. Nilsson (2004, p.57), fala que temos de pensar

no que poderia interessante para o aluno de forma que os conteúdos do dia sejam um

acordo entre as coisas que julgamos que ele precisa fazer e coisas que ele prefere fazer.

Conforme RCNEI (1998, pag.149) para criar um clima favorável ao diálogo em sala

de aula, é necessário um trabalho intencional e sistemático do professor para organizar as

situações de interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos e experiências

das crianças. Dessa forma, as rodas de conversa também favorecem o trabalho dos

conteúdos de maneira interdisciplinar, pois a medida que o professor conhece o que o aluno

prefere fazer, ele consegue planejar estratégias que favoreçam o aprendizado em diferentes

disciplinas. Para tanto, realizamos três tentativas no que se refere à disposição da turma nas

rodas de conversa até chegarmos a um melhor meio de desenvolver nossas aulas.


Primeiramente dispomos a turma em Círculo (com o professor entre os alunos -

Figura 1. Arranjo1), em seguida, dispomos a turma em círculo (com o professor ao centro –

Figura 1- Arranjo 2) e finalmente dispomos em semicírculo com o professor frente aos

alunos (Figura 2).

Figura 1 – Espaço Físico – Sala de aula4

Ao dispor a turma em “círculo fechado” com o professor entre os alunos, duas

crianças sentiam-se favorecidas por sentar ao lado do mediador, causando um momento de

desconforto em sala de aula (Figura 1 – Arranjo 1). Ao dispor a turma em “círculo”, com o

professor de pé ao centro, observou-se que mesmo tendo a visão completa de todos os

alunos, em alguns momentos, a mediadora dava as costas para alguns no decorrer da

conversa (Figura 1 – Arranjo 2). Estabeleceu-se, portanto, o “semicírculo” com o professor a

frente dos alunos, pois observou-se que o ponto central onde o mediador sentava, permitia

uma visualização igualitária e equidistante, criando assim, um ambiente propício ao diálogo

em sala de aula (Figura 2).

Figura 2 – Espaço-Físico Sala de aula (Semicírculo com interlocutor eqüidistante)5.

4 Figura 1 – Formatada por Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares.

5 Figura 2 – Formatada por Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares.


Os resultados apontaram que ao final da intervenção pedagógica mediada pelo

professor, os alunos com TEA mostraram-se mais participativos nas rodas de conversa,

interagindo espontaneamente e apresentando melhor fluência ao falar, desenvolvendo

assim sua linguagem oral (Gráfico 2).

Gráfico 2 – Avanços da linguagem oral nas rodas de conversa6

Dessa forma, o incentivo ao diálogo e a espontaneidade nas rodas de conversa é

de grande importância no desenvolvimento das crianças com TEA e o professor

apresenta um papel primordial como mediador desse processo, contribuindo assim, com o

desenvolvimento da linguagem oral.

Episódio 2 – Junho de 2015 – 12° mês de observação

A professora (P) organiza a sala de aula em semi-círculo e antes de perguntar aos

como alunos como foi o final de semana, o aluno com TEA (A) fala espontaneamente:

(A): Ganhou um cachorro!

(P): Você ganhou um cachorro?

(A) : Sim.

(P) : Você já colocou o nome no seu cachorrinho ?

(A) : Sim

(P) : E como é o nome dele?

(A) : Totó.

6 Gráfico 2- Formatado por Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares.


(A) : Também encontrou o colega no shopping, ontem.

(P) : Então seu final de semana foi bem divertido ! Ganhou um cachorro e encontrou o

colega da escola no shopping.

Ao final dos 12 meses de intervenção, observa-se que a criança interage

espontaneamente nas rodas de conversa pois não foi necessário a professora dirigir a

pergunta para ele. Espontaneamente, o aluno com TEA iniciou a conversa e conseguiu

interagir com a turma de maneira prazerosa. Observa-se que apesar de dirigir-se a si

mesmo em terceira pessoa e dialogar com palavras monossílabas, apresentou uma

progressão no quesito espontaneidade e era esse o objetivo de propor as rodas de

conversas como rotina na sala de aula. Dessa forma, a roda da conversa deve acontecer

como uma rotina diária, pois se trata de um elemento fundamental da educação infantil que

pode proporcionar o desenvolvimento geral da criança.

IV. O CÍRCULO DE BAKHTIN

Para fundamentar nosso relato de experiência, tomamos como base o “círculo de

Bakhtin”, pois no pensamento desse filósofo a linguagem ocupa lugar central. Utiliza-se a

expressão porque, para além do pensador Mikhail Bakhtin (1895-1975), as formulações e as

obras são produto de reflexão de um grupo que tinha a participação de diversos outros

intelectuais.

Como lembram Brait & Campos:

A questão das assinaturas e da composição do Círculo tem variado do extremo da negação intelectual de V. N. Volochínov (1895-1936), P. Medvedev (1892-1938), I. Kanaev (1893-1983), M. Kagan (1889-1934), L. Pumpianskii (1891-1940), M. Yudina (1899-1970), K. Vaguinov (1899-1934), I. Sollertinski (1902-1944), B. Zubakin (1894-1937) às dúvidas em torno da autenticidade de determinadas ideias e conceitos considerados genuinamente bakhitinianos (BRAIT & CAMPOS, 2009, p.17).

O Círculo de Bakhtin toma a comunicação como realização concreta da interação

verbal porque entende que toda palavra procede de alguém e se dirige para alguém; toda

palavra "serve de expressão a um em relação ao outro" (2009, p.117).

Ao iniciar a roda de conversa sobre o sinal de semana, a professora dirige a palavra

aos alunos e espera o retorno espontâneo com respostas que favorecerão o processo de

interação em sala de aula, caracterizando assim o círculo de Bakhtin que apresenta a

linguagem como forma de expressão.


No processo de interação entre interlocutores é que a linguagem se estabelece, quer

dizer, nossas palavras não são neutras, não são isoladas. É exatamente, nessa interação

que se dá, a partir de então, a constituição do indivíduo, pois, ao se constituir se modifica, se

altera e isso se solidifica nas relações sociais, por meio da linguagem. Bakhtin (1999)

valoriza a fala e a enunciação, afirmando sua natureza social e não individual: a palavra “é o

fenômeno ideológico por excelência. A palavra é o modo mais puro e sensível de relação

social” (p.36).

A teoria dialógica do discurso tem-se mostrado rica no desenvolvimento de várias

noções que se referem ao estudo da linguagem e essa orientação pode ser observada nas

rodas de conversa sobre o final de semana. A fala do professor em sala de aula é

constituída por palavras que sugerem, transmitem ideologia ou interagem numa relação

dialética de fala e escuta entre interlocutores.

É possível encontrar e aplicar a teoria de Bakhtin em diversas linhas de pesquisas

relacionadas à linguagem, pois ela nos deixou grandes contribuições, ajudando a entender e

interpretar alguns aspectos relacionados à comunicação verbal. A pesquisa buscou analisar

de que maneira as rodas de conversa poderiam favorecer o desenvolvimento da linguagem

oral em crianças com TEA e foi através do diálogo em sala de aula que se verificou

progressão na comunicação e interação entre as crianças.

Para Bakhtin, a linguagem perpassa os sujeitos e configura-se nas relações sociais,

ou seja, não é algo abstrato. A palavra origina-se da relação social e está diretamente

vinculada a todos os atos de compreensão e de interpretação. Se para Bakhtin (1986), a

consciência individual adquire forma e existência nos signos criados por um grupo

organizado no curso de suas relações sociais. A prática pedagógica é, nesse ponto de vista,

dialógica, pois resulta das relações entre professores e alunos, e deve-se com isso, pensar

na melhor estratégia metodológica com o objetivo de promover a socialização e desenvolver

a linguagem em sala de aula.

Sobre esse aspecto, nos diz Bakhtin (1952/53):

A língua é deduzida da necessidade do homem de auto expressar-se, de objetivar-se. A essência da linguagem nessa ou naquela forma, por esse ou aquele caminho se reduz à criação espiritual do indivíduo. [...] a linguagem é considerada do ponto de vista do falante, como que de um falante sem a relação necessária com outros participantes da comunicação discursiva. (BAKHTIN. 1952-53: p. 270).


Portanto, ao fundamentar nossa pesquisa no “Círculo de Bakhtin” compreendemos

que a comunicação dos alunos com TEA tornou-se algo espontâneo e favoreceu a

linguagem oral, dessa maneira as crianças puderam expressar-se oralmente, amplia seus

horizontes de comunicação, exercitando o pensar, socializando‐se, expondo suas ideias

comunicando-se com maior facilidade.

V. CONCLUSÃO

As rodas de conversa apresentam-se como estratégia favorecedora para o

desenvolvimento da linguagem oral, pois ao trocar experiências sobre o final de semana

com os colegas de sala, as crianças com Transtorno do espectro autista ampliam suas

possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. A introdução

dessa estratégia como rotina na sala de aula da educação infantil oportunizou as crianças

autistas a possibilidade de agir e interagir de forma espontânea com os colegas de turma,

através de assuntos do interesse de todos.

A partir dos conceitos de Bakhtin compreende-se que a linguagem é o produto e

processo da interação verbal, nesse sentido, buscou-se estimular a criança a interagir

espontaneamente nas rodas de conversa estabelecendo uma rotina com a turma de

educação infantil.

Estabelecer o “semicírculo” com o professor à frente dos alunos, foi a metodologia

encontrada para desenvolvimento da estratégia das rodas de conversa, pois observou-se

que o ponto central onde o mediador sentava, permitia uma visualização igualitária e

equidistante, criando assim, um ambiente propício ao diálogo em sala de aula. Os

resultados apontaram que ao final da intervenção pedagógica mediada pelo professor, os

alunos com TEA mostraram-se mais participativos nas rodas de conversa, interagindo

espontaneamente e apresentando melhor fluência ao falar, desenvolvendo assim sua

linguagem oral.

Entende-se que a estratégia das rodas de conversa promove o desenvolvimento da

linguagem oral e cria na escola um ambiente que respeita e acolhe diferença e a

diversidade, contribuindo assim, para a formação do sujeito participativo e crítico na

sociedade.


REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (DSM-5). Proposedrevision, 2011. Disponível em:

<http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94#>. Acesso

em :16 nov. 2011

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAKHTIN, M. Palavra própria e palavra outra na sintaxe da enunciação. A palavra na vida e na poesia: introdução ao problema da poética sociológica. Org. e equipe de trad. V. Miotello. São Carlos: Pedro & João Editores, 2011.

BRAIT, B. Uma perspectiva dialógica de teoria, método e análise. In: Gragoatá. Publicação de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense. Niteroi, n. 20, pp. 47-62. 1º sem, 2006. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 1996. Organização Mundial da Saúde. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Tradução de Dorgival Caetano. Porto Alegre: Artes Médicas; 1993.

_______ (1991) A Educação na Cidade, São Paulo: Cortez Editora.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção leitura).

GERALDI, J.W. (1995). Portos de Passagem. Martins Fontes. São Paulo.

NILSSON, Inger. Introdução a educação especial para pessoas com transtornos de espectro autístico e dificuldades semelhantes de aprendizagem. Em PDF. Disponível em < http://www.psiquiatriainfantil.com.br/livros/pdf/Autismo-IntroducaoEducacaoEspecial.pdf> Acesso em: 27 mai. 2015. Oliveira, M.T. (2001). Ecolalia: Quem fala nesta voz? Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. PUC-SP. São Paulo. Perroni, M.C. (1992). Desenvolvimento do discurso narrativo. Martins fontes, São Paulo WING, L. (1985). "Crianças a parte: o autista e sua família", Autismo na década de 80, Sarvier. São Paulo.


COMO VOU APRENDER SE SOU CEGO: A EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA DE DISCENTES

COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO SUPERIOR

Samuel Carvalho Rebouças1

[email protected]


[email protected]

RESUMO

O objetivo do presente artigo foi refletir sobre a aprendizagem

vivenciada por discentes com deficiência visual no contexto

acadêmico, com vistas à consolidação e ampliação de uma prática

educacional que atenda aos princípios da educação inclusiva. As

discussões atuais sobre deficiência, acessibilidade e inclusão, bem

como o aumento da inserção de discentes com deficiência na

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte justificam nosso

trabalho, na busca de superação de barreiras, direcionando para a

disseminação e convicção da necessidade de novos saberes e de

novas práticas pedagógicas inclusivas. A História Oral foi a

metodologia utilizada por permitir a construção da narrativa do aluno

no que concerne às barreiras pedagógicas, atitudinais,

procedimentais, conceituais, das necessidades, das possibilidades

vivenciadas pelos discentes com deficiência visual em seu processo

de aprendizagem. Acresceu o espaço da escuta e construção de si

permitido pela via da narrativa oral que permite, por igual peso, o

processo de (Auto)Formação. São muito claras as dificuldades

encontradas na instituição de ensino, pelos cegos, pelos videntes e

pelos professores como o arraigar a procedimentos metodológicos

que enfatizam a deficiência como explicação para o atraso na

aprendizagem. Acreditamos nas possibilidades aqui apresentadas

como meio de dinamizar a prática e de promover uma educação que

possibilite aos estudantes com deficiência visual a oportunidade de

1 Discente do Curso de Direito da Faculdade de Direito, Campus Central, da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte. 2 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de

Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.




avançarem no desenvolvimento de suas capacidades e

potencialidades, com vistas ao exercício da cidadania. Com essa

motivação, almejou-se, descobrir novas metodologias, diferentes

práticas pedagógicas para que o discente enxergue a partir de outras

possibilidades pedagógicas mais inclusivas.

PALAVRAS-CHAVE: Professor. Deficiência Visual. Barreiras

Pedagógicas. Ensino Superior e Inclusão

1. INTRODUÇÃO

Faz-se imprescindível e inegável a necessidade de ampliação da estrutura física, recursos

humanos, profissionais para cada especificidade, na Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte pela existência de um trabalho que vem sendo desenvolvido há seis anos pela Diretoria de

Apoio à Inclusão, aprofundado quando se visualiza a UERN como única Instituição de Ensino

Superior do Estado, atendendo a quase totalidade das cidades Potiguares, com o Campus

Central, localizado em Mossoró, e de Campi e Núcleos Avançados, situados nos municípios de

Assu, Pau dos Ferros, Patu, Natal, Caicó, Alexandria, Apodi, Areia Branca, Caraúbas, João

Câmara, Macau, Nova Cruz, Santa Cruz, São Miguel, Touros e Umarizal.

Atualmente, a UERN possui quatorze cursos de Licenciatura (50% do total de cursos) nas

áreas de Ciências Sociais, Filosofia, Geografia, História, Ciências Biológicas, Física, Matemática,

Química, Pedagogia, Educação Física, Letras (língua portuguesa), Letras (língua inglesa), Letras

(língua espanhola), Música e Ciência da Religião, além de um curso de Licenciatura em

Enfermagem. Estes cursos estão presentes nos diversos campi e núcleos da Universidade.

É notório o aumento do número de discentes com necessidades educacionais especiais e

com deficiência na instituição, fruto, sobretudo, de um esforço coletivo de apoio ao vestibulando

com necessidade especial, ressaltando-se que a entrada é apenas uma das preocupações, mas a

continuidade do estudo com qualidade tem sido, no entanto, o maior desafio da UERN.

Para tanto é de sua responsabilidade educacional e social acompanhar e estimular as

demandas internas; formar pessoal qualificado para o exercício de atividades de ensino e

pesquisa no campo da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, oferecendo

oportunidade de formação em serviço e formação continuada; desenvolver pesquisas centradas

em objetos relacionados à área da Educação Inclusiva; estabelecer intercâmbios de cooperação

com outras instituições educacionais em nível local, regional, nacional e internacional, que visem a

contribuir para o estudo das dificuldades envolvidas na produção do conhecimento na área de

Educação Especial e Inclusão. Com a mesma intensidade, buscar alternativas para questões


centrais relacionadas ao ensino (educação formal), mas também para iniciativas nos espaços não

formais e informais de formação humana.

Essa missão encontra-se compatível às novas exigências sociais e educacionais que se

espera de um profissional da educação. A formação continuada de profissionais da educação não

dispensa rigor teórico e metodológico que possibilite enfrentar desafios, redimensionar ações,

contribuir com a qualidade da educação pública do país e, mais diretamente, da região na qual a

UERN se insere.

Acresce às exigências acima postas, hoje, para os sistemas de ensino, a saber, o relevo

que tem sido dado às políticas voltadas para a Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva que pertinentemente encaminhará a Graduação e a Pós-Graduação à formação

continuada dos seus professores para atender as demandas locais. A referida discussão levando

à formação continuada de profissionais da educação faz ponte com as políticas voltadas para a

diversidade e inclusão permitindo aprofundar a Formação Humana e Desenvolvimento

Profissional Docente e as Políticas e Gestão da Educação.

É bastante urgente enfrentar esses desafios para o presente momento histórico marcado

pelas transformações no campo do trabalho, pelos avanços nas novas tecnologias da informação

e da comunicação como pela internacionalização de suas ações, com vistas à Formação Humana

e desenvolvimento profissional docente. Visou-se assim, por este trabalho, ampliar a discussão e

levar os docentes e discentes a formação continuada, com vistas à capacitação no Sistema

Braille, na atuação como ledor, bem como nas demais formações, como: na Língua Brasileira de

Sinais (LIBRAS), em Cursos para Intérprete de LIBRAS, na atuação Escriba de cegos, como

instrutor para Orientação e Mobilidade para pessoas com deficiência visual.

Hoje a UERN conta com 114 (cento e quatorze) discentes com deficiência cadastrados na

Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas e em diversas condições de deficiência, e precisa cuidar

para a progressão desses discentes para todos os níveis de ensino. São, no momento 23 (vinte e

três) discentes com deficiência visual (cegos e baixa visão) em diversos cursos da UERN.

Todos estes acontecimentos justificaram a necessidade de se desenvolver esta pesquisa

para aquecer as discussões e ações sobre o tema no âmbito da UERN, como também fomentar a

participação constante da UERN em eventos, ministrando os conhecimentos relativos a este

campo de conhecimento tanto dentro da instituição como na sociedade.

A nossa presente pesquisa buscou levantar, juntamente com docentes e discentes, a

reflexão acerca da aprendizagem vivenciada por discentes com deficiência visual no contexto do

Ensino Superior, com vistas à consolidação e ampliação de uma prática educacional que atenda

aos princípios da educação inclusiva, pautada num processo inclusivo de aprendizagem. Assim,

ela permitiu uma reflexão acadêmica sobre a relação pedagógica entre professor, discente com

deficiência visual e práticas educacionais, preocupando-se com o processo de aprendizagem


pautado na inclusão, no êxito de aprendizagem do aluno com deficiência visual e um repensar

para a formação de discentes e professor.

Em suma, o objetivo central deste trabalho é refletir sobre a aprendizagem vivenciada por

discentes com deficiência visual no contexto do Ensino Superior, com vistas à consolidação e

ampliação de uma prática educacional que atenda aos princípios da educação inclusiva.

2. DESAFIOS PARA A ENTRADA NO ENSINO SUPERIOR

Para a realização deste trabalho consideramos a abordagem qualitativa como melhor

opção, pois é orientada para a análise dos casos concretos em sua particularidade temporal e

local, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos naturais (FLICK,

2004). Uma abordagem qualitativa visa compreender as atitudes das pessoas ou de um grupo

frente à realidade.

A pesquisa foi desenvolvida na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,

envolvendo como sujeitos alunos e professores da referida universidade na seguinte proporção:

três alunos cegos e/ou com baixa visão e três professores videntes. O Curso de Direito, o Curso

de História e o Curso de Geografia foram aqueles cursos diretamente envolvidos com a pesquisa

por apresentarem situações de deficiência visual que deram as contribuições necessárias através

das narrativas dos discentes e docentes, das vivências e experiências desenvolvidas e

vivenciadas no âmbito da UERN. Por essa razão, desenvolvemos estratégias metodológicas que

serviram para a construção do passo a passo na realização de nossa pesquisa, que consistiu em:

fazermos uma investigação qualitativa com a caracterização do campo da pesquisa, no caso, a

universidade, onde foi o foco de investigações, diálogos e análises do assunto, espaço este que

trouxe grandes contribuições para a realização de nosso trabalho. O embasamento teórico que

contribuiu para a construção da nossa pesquisa fundamenta-se nas ideias de: BRASIL (1995);

Carvalho (2004, 2007); Josso (2010); Mantoan (2003); Mazzota (1996); Mynaio (2010); Ramos

(2005); Sassaky (1997); Souza (2006).

Utilizamos a metodologia da História Oral, buscando valorizar as histórias da vida

acadêmica e as experiências, tanto dos discentes com deficiência visual, como dos professores,

para, dessa forma, baseada na expressão da subjetividade enquanto experiência existencial,

narradas pelos próprios sujeitos, promover a construção das histórias de vida acadêmicas e

experiências pedagógicas dos sujeitos da pesquisa. Foram levantadas referências que discutem

sobre o assunto, no sentido de subsidiar a análise do problema investigado.

Tornaram-se indispensáveis as escutas das narrativas de experiências pedagógicas,

percurso de formação, sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores e discentes com


deficiência visual na sala de aula, acerca das metodologias, dos planos de aula, das práticas, o

aprendizado, seus desafios e superações. E, em seguida, fizemos rodas de conversas sobre a

entrada e permanência nos cursos acima listados e utilizamos para a interpretação dos dados as

narrativas de aprendizagem, a fim de compreendermos a realidade acadêmica vivenciada pelos

discentes com deficiência visual.

3. DESAFIOS NA PERMANÊNCIA E SUPERAÇÃO DE BARREIRAS

Elencando-se, entre outros, os resultados desta pesquisa baseiam-se nos encontros com

os(as) alunos(as) dos cursos de Direito, História e Geografia da UERN para apresentação do

projeto aos discentes com deficiência visual, que possibilitou o convite para participarem como

sujeitos da pesquisa; no estudo, discussão e sistematização do processo de pesquisa; nos

encontros de estudo para aprofundamento das leituras iniciais e das principais leis, decretos e

tratados que trazem no seu bojo os direitos das pessoas com deficiência visual; na construção de

uma discussão teórica sobre a educação inclusiva de alunos com deficiência visual no ensino

superior; na listagem das propostas pedagógicas para o processo de inserção e permanência dos

discentes com deficiência visual na UERN, numa perspectiva de inclusão.

Para se chegar a essa listagem das propostas pedagógicas para o processo de inserção e

permanência dos discentes com deficiência visual na UERN, numa perspectiva de inclusão,

partiu-se inicialmente do aprofundamento do debate e reflexão crítica, bem como o

aprofundamento das bases teóricas e realização de leituras e estudos sobre deficiência visual e

inclusão. Em seguida, foi feita a discussão acerca da formação de Ledores para acompanhamento

aos discentes com deficiência visual. E, por fim, realizou-se um quadro mostrando as práticas

pedagógicas de inserção, as mudanças que ocorreram para garantir a aprendizagem dos

discentes com deficiência visual, e que assim permitiu apontar estratégias didáticas e práticas que

atendam à aprendizagem desse público.

Para tanto, partiu-se da escuta das narrativas dos discentes com deficiência visual,

passando-se pela organização e análise, tratando-se o material da coleta de dados, e digitalização

das informações obtidas no decorrer da pesquisa. E ainda, somou-se a esse processo, a análise

crítica-reflexiva sobre as ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores no cotidiano da sala

de aula, relacionando à fundamentação teórica com a análise das narrativas a fim de perceber

semelhanças, diferenças e possibilidades.

Diga-se ainda também, como legado deste trabalho têm-se a coordenação e a realização

de oficinas de ledores na UERN para o acompanhamento aos discentes com deficiência visual,

bem como a estimulação à formação continuada de ledores.


Dentre as bases teóricas analisadas para a realização dessa pesquisa, além das referidas

normas infralegais referidas neste artigo e das normas integrantes do Ordenamento Jurídico,

objetos de estudo do Direito da Educação e do Direito da Acessibilidade, analisou-se as bases

teóricas constando das adiantes obras citadas nas Referências, que permitiram identificar bases

teóricas que valorizem o saber enquanto construção e reconstrução no âmbito da deficiência

visual.

Através da tarefa de escuta de auto-narrativas, também objeto de exploração dessa

pesquisa, e com base em nossa experiência vivenciada em sala de aula, possibilitou-se identificar

estratégias didáticas e práticas que atendam à aprendizagem dos discentes com deficiência

visual. Assim verificou-se também que para uma melhor colaboração com o discente elas devem

ser reconhecidas por todos os colegas e professores em sala de aula. Com isso, diversos podem

ser os meios de adequação à deficiência visual.

Listamos abaixo esses exemplos de elementos facilitadores e adaptadores voltados para

discentes portadores de baixa visão, constituindo-se assim propostas pedagógicas essenciais

para a permanência desses discentes no Ensino Superior:

Ampliação de textos impressos a fontes maiores, como o 18 ou superior, a depender da

necessidade de cada pessoa;

Indispensável se faz a colaboração do docente, no sentido de facilitar a transcrição dos

símbolos visuais traçados nos quadros-negros ou brancos; ou se preferível pelo discente,

dar-lhe o conteúdo que é inscrito no quadro de forma impressa ou digitalizada;

Maior tempo para realização de provas e tarefas de classe, bem como um prazo estendido

para a entrega de trabalhos;

Utilização da audiodescrição, para que o discente tenha uma noção de espaço e de

formato do que está se projetando;

Indispensabilidade de um PC para o discente, como substrato para ampliação do zoom de

textos e facilitação da leitura por meio de softwares conversores de textos em voz sintética,

como é o caso dos leitores de tela (voltados para documentos digitais) e vídeo ampliadores

(para documentos impressos);

Adaptação da iluminação do local onde se ler (uma boa iluminação faz toda uma diferença;

não podendo ser alta incidência para se evitar problemas como uma degeneração macular

(estudos mostram que altas taxas de luz branca prejudicam a visão, nem podendo ser

baixa demais para se evitar eventuais problemas e desconforto na leitura), uma vez que

esse público apresenta maior cansaço visual em menor tempo de leitura;

A formatação de slides deve obedecer a regras que deem maior visibilidade aos textos e

imagens. E, para esse objetivo se faz necessário um realce maior de cores, ou seja, um

alto contraste (por exemplo, textos em branco ou amarelo em plano de fundo escuro);


Auxílios ópticos, como lupa, telescópios e réguas de leitura.

Com que diz respeito a adaptação das necessidades de discentes com cegueira total,

verificou-se que há algumas peculiaridades e semelhanças com os métodos educacionais

voltados para os discentes com baixa visão. A seguir, faremos uma abordagem detalhada desses

métodos e instrumentos indispensáveis ao bom aprendizado:

Indispensabilidade de um PC para o discente, como substrato de softwares conversores

de textos em voz sintética, como é o caso de leitores de tela (citando apenas os mais

conhecidos que são o JAWS, NVDA e MAGIC);

Indispensável se faz a colaboração do docente, no sentido de facilitar a transcrição dos

símbolos visuais traçados nos quadros-negros ou brancos; ou se preferível pelo discente,

dar-lhe o conteúdo Que é inscrito no quadro de forma impressa no sistema braile ou

digitalizada;

Maior tempo para realização de provas e tarefas de classe, bem como um prazo estendido

para a entrega de trabalhos;

Manuseio de reglete, pulsão e soroban;

Utilização da audiodescrição, para que o discente tenha uma noção de espaço e de

formato do que está se projetando;

Utilização de impressora no sistema braile;

Uso de maquina de escrever no sistema braile;

Uso de máquina de relevos táteis, que se faz indispensável para o discente cego do curso

de Geografia e de Matemática, pois permite o discente cego interpretar mapas políticos,

plantas, tabelas e gráficos, por exemplo.

Também essa tarefa de escuta nos permitiu pinçar as dificuldades e possibilidades

pedagógicas de discentes com deficiência visual na experiência de sala de aula no Ensino

Superior:

Devido a redução visual ou perda total da visão, leitura mais lenta e grandes dificuldades

para visualização de textos no quadro. Mais ainda, essa barreira se evidencia na

visualização de material impresso distribuído em salas e corredores das unidades

acadêmicas, tais como cartazes, anúncios, letreiros, placas, murais e stands;

Maior incidência de cansaço visual e , e consequentemente mais tempo de pausa para

descanso e retomada posterior das atividades;

O cansaço visual é multiplicado quando da utilização de desktops e laptops. Para se evitar

esse desconforto é preferível a utilização desses equipamentos com tela fosca e em caso

de monitores com adequação de taxa de atualização superior a 85 Hz.

Queixas de falta de sinalização, nos corredores e ruas da universidade;


Queixas de falta de iluminação suficiente, a noite, nos espaços universitários externos às

salas de aula.

Sinteticamente, podemos afirmar que o conjunto das referidas narrativas autobiográficas

permitiram abrir discussões relevantes no campo da reflexão sobre a aprendizagem vivenciada

por discentes com deficiência visual no Ensino Superior, com vistas à consolidação e ampliação

de uma prática educacional que atenda aos princípios da educação inclusiva.

Ressalte-se que a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte ocupa o décimo

primeiro lugar entre as universidades do Nordeste com o maior número de alunos com

deficiências. Dentre essas deficiências, a visual, com alunos nos diferentes Cursos de Graduação

e da Pós-Graduação. Com relação ao ingresso da pessoa com deficiência no ensino superior, a

UERN vem cumprindo o que orienta o Aviso Circular n° 277/MEC/GM – Brasília de 08 de maio de

1996 e ainda o Decreto n° 3.298 de 20 de dezembro de 1999, no tocante à acessibilidade e

formação docente.

Em cumprimento ao que dispõe o § 2º do artigo 5 da Lei 8.112/1990 e o Decreto

3.298/1999, a UERN vem inserindo em seus concursos públicos o percentual mínimo previsto na

legislação de 5% das vagas destinadas a candidatos com necessidades especiais, inclusive,

conseguindo êxito nas aprovações. Ressalte-se que, desde antes da Constituição e Leis

Ordinárias que versem sobre o assunto, a UERN já absorvia em seus quadros servidores técnico-

administrativos e professores com deficiência. Em cumprimento a Lei Estadual Nº 9.696, de 25 de

fevereiro de 2013, que dispõe sobre 5% de vagas para candidatos com deficiência, vem

cumprindo desde o PSVI/2014, o que ampliou o número de alunos com deficiência e,

especificamente, deficiência visual.

O trabalho desenvolvido pela UERN consubstancia-se nas propostas gerais de ação -

tanto da UERN quanto das Legislações Nacionais e internacionais de Educação Especial -

buscando promover e ampliar intercâmbio com diversas entidades, objetivando o gerenciamento,

a transmissão e a fixação de técnicas e metodologias no campo do ensino da Educação Especial.

A educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como de qualquer

cidadão, tem como finalidade promover o desenvolvimento das potencialidades de todos os

discentes. A apropriação dos conhecimentos acumulados e no decorrer de suas vidas ajuda, e

muito, para que todas possam aprender e demonstrar suas habilidades e, ao mesmo tempo,

utilizar a melhor maneira o conhecimento que também as humaniza, dando-lhes oportunidades

para que possam ter uma maior integração na sociedade, onde não ocorra a exclusão delas.

Acresce a ampliação da visão sobre Deficiência e Necessidades Educacionais Especiais,

esta última como nova entrando em evidência a partir das discussões do chamado “movimento

pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial,

realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. No referido ano, foi elaborado um documento


mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” no qual foram levantados

aspectos inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.

4. CONCLUSÃO

Esta pesquisa que, visou a reflexão sobre a aprendizagem vivenciada por discentes com

deficiência visual no contexto do Ensino Superior, com o intuito maior de fazer a consolidação e

ampliação de uma prática educacional que atenda aos princípios da educação inclusiva, pautada

num processo inclusivo de aprendizagem, permitiu Identificar bases teóricas que valorizam o

saber enquanto construção e reconstrução no âmbito da deficiência visual. Também permitiu-nos

identificar estratégias didáticas e práticas que atendam à aprendizagem dos discentes com

deficiência visual e por fim apresentar as dificuldades e possibilidades pedagógicas de discentes

com deficiência visual na experiência de sala de aula no Ensino Superior.

A sua realização foi pertinente, pois os discentes com deficiência visual reclamam da

existência das barreiras físicas, atitudinais, procedimentais, conceituais e, principalmente, da

prática educativa e dizem da necessidade urgente da quebra dessas barreiras.

Ademais, a aprendizagem vivenciada por discentes com deficiência visual no Ensino

Superior tem sido ampliada de forma eficiente a partir de movimentos universitários internos e a

partir da conscientização da sociedade, juntamente com a normatização. Tem sido de extrema

importância o avanço tecnológico das tecnologias assistivas. Mas o grande entrave em torno

delas é o alto custo. Porém essa realidade vem, gradualmente, se modificando graças ao apoio à

inclusão das instituições de Ensino Superior.

A assistência de inclusão vem sendo prestada na UERN por meio do apoio da DAIN,

Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas, que vem executando ações que beneficiam diretamente

esse público como a utilização e cessão de material tecnológico assistivo; por meio do suporte

técnico de escaneamento de material impresso (livros, manuais, apostilas e outros); com os

serviços de orientação e mobilidade; com a formação na área de acessibilidade, dentre outros

serviços e ações, como também a diretoria tem mantido um diálogo constante com as unidades

acadêmicas, na busca incessante de promover formação a professores e corpo técnico, a fim de

capacitá-los ao atendimento desse público em suas especialidades, bem como dar-lhes as

informações e orientações pedagógicas pertinentes às práticas pedagógicas inclusivas refletidas

neste trabalho. Já em sua atuação externa, o órgão vem estabelecendo intercâmbios de

cooperação com outras instituições educacionais em nível local, regional, nacional e internacional,

que visem a contribuir para o estudo das dificuldades envolvidas na produção do conhecimento na

área de Educação Especial e Inclusão.


No entanto, há necessidade de um trabalho intenso, considerando os discentes e

comunidade acadêmica de forma geral, professores, técnicos, que dependem da Política de

Inclusão da UERN, que, para nossa realidade apresenta, dentro da consonância com o Decreto

n°3.298/1999, alterado pelo Decreto n° 5.296/2004, as seguintes situações: visual, física,

auditiva, motora e intelectual.

Faz-se portanto, preciso consolidar com maior intensidade a Política de Inclusão

Educacional na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, mediante estudo, pesquisa,

extensão, debates e intervenções técnicas especializadas, assim como disponibilizar Tecnologias

Assistivas (equipamentos especiais, ajudas técnicas, softwares etc.) para que alunos, professores

e funcionários da instituição possam ter acesso aos conhecimentos, informações, relacionamentos

e ambientes de estudo, sem o entrave de barreiras, tornando assim a academia um ambiente

democrático e salutar ao desenvolvimento intelectual de todos aqueles que desejam dedicar-se

aos estudos e pesquisas acadêmicas.

5. REFERÊNCIAS ARANHA, M. S. F. Integração Social do Deficiente: Análise Conceitual Metodológica. Temas em Psicologia, número2, 1995, PP.6370.Ribeirão Preto, Sociedade Brasileira de Psicologia AUSTIN, Priscila; Kaminski, Walkíria. Um beija-flor em minha vida: aprendendo a lidar com pessoas especiais- Educação Especial e Inclusiva/Priscila Austin e WalkíriaKaminski.- Fortaleza: Edições IPDH, 2007 BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília/Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. BRASIL, Ministério da Educação. Aviso Circular, 277, Brasília, MEC, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria, 1793. Brasília, MEC, 1994. BRASIL. MEC.SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994 BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Políticos Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/Secretaria de Educação Especial – Brasília: Secretaria de Educação Especial, - 2010. CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a Aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000 CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação. Vol.23, n. 1-2. São Paulo Jan./Dez. 1997 DUBET, François. A escola e a exclusão. Caderno de Pesquisa, n.119, julho/2003.


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CURSO LEDOR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE:

experiência inclusiva na extensão

Sheila Maria Candida dos Santos1

[email protected]


[email protected]

RESUMO

O Projeto Curso de Extensão de Ledor, ofertado a cada Semestre Letivo com cargahorária de 60 horas, se insere no âmbito das ações da Diretoria de Políticas e AçõesInclusivas – DAIN da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN,tendo como público alvo estudantes, professores, técnicos administrativos, gestorese demais profissionais da sociedade civil como ferramenta de acessibilidades àleitura e escrita. É uma atividade de extensão com caráter sistemático paraformação de recursos humanos primando seus esforços pela busca da qualidade doatendimento de estudantes com deficiência visual - DV. Para o desenvolvimento doartigo nos apoiamos em pesquisa bibliográfica, bem como nos resultados obtidoscom o curso. É de responsabilidade educacional e social acompanhar e estimular asdemandas internas, formar pessoal qualificado para o exercício de atividades,sobretudo, que se encontrem compatíveis às novas exigências sociais eeducacionais que se espera de um profissional da educação no âmbito da EducaçãoEspecial, oferecendo oportunidades de formação em serviço. O curso de LEDOR éfundamental para atuação junto à pessoa com DV, pois permitirá uma comunicaçãomais fluente com a pessoa cega e sua inclusão em todas as esferas do exercício decidadania. Diante desta relevância, a Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas –DAIN contribui para a construção e consolidação da cidadania rumo à expansão deuma universidade inclusiva.

Palavras- Chave: Curso Ledor – Comunicação com Cegos – Universidade Inclusiva

1 INTODUÇÃO

1 Especialista em Língua Espanhola pela Faculdade Vale do Jaguaribe. Professora de Língua

espanhola do Estado do Rio Grande do Norte. TNS Especializada, desempenhando a função deLedora na Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas (DAIN/UERN)2 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do Curso de Pedagogia edo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade doEstado do Rio Grande do Norte (UERN). Diretora da Diretoria de Polícias e Ações Inclusivas(DAIN/UERN).


A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) desenvolve na

Região Oeste Potiguar ações fundamentais na formação de recursos humanos,

políticas e gestão da educação em diferentes áreas de conhecimento. Fundamenta

sua missão na busca pela formação de recursos humanos. Prima esforços pela

qualidade de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão com ações que

busquem a consolidação da inclusão de estudantes com deficiência fortalecida pelo

entendimento da pertinência da perspectiva de inclusão no âmbito da coletividade.

Trabalhar em torno da formação de recursos humanos é urgente,

imprescindível e de inegável importância, considerando a responsabilidade

acadêmica com o conhecimento com o atendimento de qualidade com a

contribuição para a construção da cidadania de todos e todas.

O Projeto de Extensão Ledor implica essa essência, a disposição e missão da

UERN com a inclusão e na formação de recursos humanos, profissionais para cada

especificidade, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte pela existência

de um trabalho que vem sendo desenvolvido pela universidade e, especificamente,

há seis anos pela Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas – DAIN.

Para tanto é de sua responsabilidade educacional e social acompanhar e

estimular as demandas internas, formar pessoal qualificado para o exercício de

atividades de ensino e pesquisa no campo da Educação Especial, oferecendo

oportunidades de formação em serviço e formação continuada; desenvolver

pesquisas centradas em objetos relacionados à área da Educação Inclusiva;

estabelecer intercâmbios de cooperação com outras instituições educacionais em

nível local, regional, nacional e internacional, que visem a contribuir para o estudo

das dificuldades envolvidas na produção do conhecimento na área de Educação

Especial e Inclusão. Com a mesma intensidade, buscar alternativas para questões

centrais relacionadas com o ensino formal, mas também para iniciativas nos

espaços não formais e informais de formação humana.

Essa missão encontra-se compatível às novas exigências sociais e

educacionais que se espera de um profissional da educação. A formação continuada

de profissionais da educação não dispensa rigor teórico e metodológico que

possibilite enfrentar desafios, redimensionar ações, contribuir com a qualidade da

educação pública do país e, mais diretamente, da região na qual a UERN se insere.

Acresce, às novas exigências sociais e educacionais, os desafios, hoje, para


os sistemas de ensino, a saber, o relevo que tem sido dado às políticas voltadas

para a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que

pertinentemente encaminhará a UERN à formação continuada dos seus professores

para atender as demandas locais. A referida discussão levando à formação

continuada de profissionais da educação faz ponte com as políticas voltadas para a

diversidade e inclusão permitindo aprofundar a Formação Humana e

Desenvolvimento Profissional Docente e as Políticas e Gestão da Educação.

É urgente enfrentar esses desafios para o presente momento histórico

marcado pelas transformações no campo do trabalho, pelos avanços nas novas

tecnologias da informação e da comunicação como pela internacionalização de suas

ações. Com vistas à Formação Humana e Desenvolvimento Profissional Docente

está ampliando discussão e levando seus professores à formação continuada com

vistas à capacitação na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), em Cursos para

Intérprete de LIBRAS, na atuação como Ledor e Escriba de cegos, como instrutor

para Orientação e Mobilidade para cegos. Isso pode ser visto através dos projetos

de pesquisa na Iniciação Científica apoiada pela Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte, bem como pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico

e Tecnológico (CNPq). Acrescentem-se pesquisas voltadas para a Diversidade e

Inclusão com apoio da Fundação de Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte

(FAPERN).

Tem ampliado seu foco de atuação em termos de questões relacionadas à

memória da História da Profissão Docente no Rio Grande do Norte, a prática

docente de professores da Faculdade de Educação na Universidade do Rio Grande

do Norte, a aproximação junto à Associação de Surdos de Mossoró (ASMO), ao

Centro de Capacitação de Professores de Surdos (CAS), ao Centro de Apoio à

Pessoa com Deficiência Visual (CADV), a aproximação e diálogo com a Associação

de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE, com o Conselho Municipal dos Direitos

das Pessoas com Deficiência e outros tantos Entes. Para tanto Dispõe de equipe

multidisciplinar/especializada composta por técnicos em deficiência visual, técnicos

em deficiência auditiva e/ou surdez, técnicos em deficiência física, psicologia,

psicopedagogia, pedagogia e serviço social, sociólogo, historiador, além da equipe

administrativa composta por secretaria e diretoria.

O Curso de Extensão: LEDOR desenvolvido pela Diretoria de Políticas e

Ações Inclusivas – DAIN da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -


UERN é um meio difusor da Comunicação e da cultura para com as pessoas cegas.

Almejamos, cabe repisar, oferecer um suporte para quem deseja ler para as pessoas

cegas, ou seja, comunicar-se bem com e na leitura, sendo os olhos daqueles que

não podem ver. A comunicação tem seu início na intenção de passar mensagem de

um indivíduo para outro. A pessoa responsável pela comunicação é o emissor e

aquela a quem se destina a mensagem é o receptor.

As pessoas com deficiência visual lutam por um espaço educacional inclusivo,

e, dessa forma, o Curso de Extensão: Ledor vem corroborar com o aprendizado

dessas pessoas, pois além de ser o meio pelo qual a informação é repassada, ou

seja, o Ledor é os olhos da pessoa com deficiência visual visa à formação de

profissionais ledores que possam intervir sobre a realidade social. Não temos dúvida

sobre, com a mesma importância, que este curso de extensão, promoverá espaços

de debate e ampliação de ledores como forma de possibilitar a universalidade do

conhecimento, a transversalidade dos conteúdos, à interdisciplinaridade.

Diante do exposto, para que as pessoas com deficiência visual tenham

participação efetiva é preciso a compreensão do poder da leitura como caminho

para independência e autonomia e da importância desta para os cegos. A DAIN

elaborou esta proposta de curso que após analisada foi aprovada pela comissão de

extensão da referida universidade. Os conteúdos ministrados no curso seguem

parâmetros fundamentais sobre técnicas de leitura, pois esperamos despertar em

cada inscrito/cursista o desejo de conhecer, a vontade de aprender e a capacidade

de compreender um novo jeito, de conviver pessoas com deficiência visual.

2 O CURSO – linguagens e saberes em diálogo

O Curso de Extensão Ledor inspira-se nos fundamentos da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com foco central na formação de

recursos humanos através de ações e metas fortalecedoras dos saberes e práticas,

bem como do reconhecimento à importância da preparação para as diferentes

linguagens como desafio de hoje no mundo contemporâneo. Somará esforços

pretendendo a ampliação do diálogo, já presente em outros projetos da extensão da

DAIN/UERN, com a comunidade externa e a Graduação, a Pós-Graduação, as

bases e Grupos de Pesquisa da UERN, a Pós-Graduação, em seus diversos Cursos


de Mestrado e a Extensão Universitária com vistas à indissociabilidade entre o

ensino, a pesquisa e a extensão. Inspira-se nos princípios democráticos de bilateral

entre universidade e sociedade continuar o que será fortalecido com ações e

projetos voltados para a sociedade civil, principalmente nos setores comprometidos

com as classes populares, em oposição ao enfraquecimento da sociedade política

redefinindo suas práticas de ensino e articulação entre ensino, pesquisa e extensão.

Ainda, a necessidade urgente deste Projeto de Extensão: Ledor,

considerando a aprovação da Lei n° 9.696, em 25 de fevereiro de 2013, (Assembleia

Legislativa do Estado do Rio Grande do Norte), que “Dispõe sobre a reserva de 5%

das vagas para pessoas Portadoras de Necessidades Especiais nos cursos de

graduação oferecidos pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN

em todas as suas unidades de ensino”, através da qual a DAIN contará, para o

Semestre Letivo 2014.1, com mais discentes com deficiência visual aprovados no

referido certame.

A inclusão de todos e todas com Deficiência e com Necessidades

Educacionais Especiais, oportunizando o direito que lhe é assegurado, inclusive, na

Declaração dos Direitos Humanos, significa não haver outro caminho a não ser

aquele que melhor construa outro cidadão. O que fazer? Como fazer? São

perguntas pensadas, imediatamente, e, sem dúvida, pronunciadas cotidianamente.

Um dos maiores desafios para o sistema de ensino, na contemporaneidade, é a

inclusão, por assim dizer, o desafio das diferenças nas escolas, sobretudo por ser

necessário e anterior a qualquer ação, pensar o conceito que dela se utiliza

(RODRIGUES, 2008). Conceito, esse, que adverte e interroga as metodologias

utilizadas, modelos, esquemas, classificações, avaliações, planos de aula, relação

coma comunidade, com as diferentes linguagens e construção dos saberes.

Somado a esses aspectos, tem-se uma necessidade maior, a saber, das

atitudes diante das diferenças e da inclusão. Paulo Freire (2005), ao pontificar que

educar exige risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma de

discriminação, inspira às buscas, às mudanças, a encontrar o outro, a nos

colocarmos no lugar do outro. Risco de nos depararmos com nossos limites, nossos

preconceitos, nossas impossibilidades, nosso não/fazer, nosso não/querer fazer,

completamos.

Marcel Postic (1990) ensina sobre a importância do docente, ao ser


necessário compreender o aluno como ser histórico e participante do processo de

aprendizagem. Um ponto em destaque nos ensinamentos de Postic (1990, p. 68) é a

relação do eu, esta deve ser construída tanto a partir de saberes, de conhecimentos,

como na afetividade construída nesse caminhar pedagógico. Para tanto ele diz:

A passagem da mediação intelectual à mediação afetiva na concepção dopapel do docente põe em evidência que se sentiu a necessidade derestaurar a via afetiva no domínio escolar, de reencontrar a verdade de umarelação humana que não separe mais a razão e os sentimentos.

Educação exige aceitação do novo. Aceitação, leitura, estudo, ações

pedagógicas, vivências, por experiência própria, nutridas pela agenda do mundo

contemporâneo, pelo discurso e prática da inclusão e na luta pelo acesso e

permanência, com qualidade, de alunos com deficiências e com necessidades

educacionais especiais, hoje, em escolas regulares de ensino. Antes, em escolas

especiais.

Argumenta-se, e acredita-se, na urgência de colocarmos nossas ações,

cursos, projetos, metodologias, saberes abertos à inovações específicas, orientadas

para formação em modelos educativos e inspirados nas orientações dos Marcos

Políticos Legais da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, Os Marcos Legais Educacionais e as Orientações, Diretrizes e Objetivos

do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e do Programa Nacional de

Direitos Humanos. Advoga-se a pertinência de se olhar o que os estudantes e

comunidade são capazes de fazer e não o que eles não podem fazer como adverte

Rodrigues (op.cit).

Este projeto de Curso de Extensão Ledor oportuniza um aumento do número

de pessoas capacitadas para atender estudantes, professores, comunidade com

deficiência visual na instituição, nas comunidades, nas associações, instituições

públicas e privadas, pois é fruto, sobretudo, de um esforço coletivo de uma equipe

multidisciplinar da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas – DAIN. Ao longo da sua

existência, integrando em diversas parcerias novos docentes, técnicos

especializados, estagiários e bolsistas, a UERN/DAIN configurou-se em um conjunto

de profissionais que atuam em harmonia com as Diretrizes Nacionais da Educação

Especial que objetivam contribuir para a garantia da inclusão educacional no Ensino


Superior, na interdisciplinaridade, no aproveitamento de recursos e na superação de

obstáculos.

O trabalho desenvolvido consubstancia-se nas propostas gerais de ação -

tanto da UERN quanto das Legislações Nacionais e internacionais de Educação

Especial - buscando promover e ampliar intercâmbio com diversas entidades,

objetivando o gerenciamento, a transmissão e a fixação de técnicas e metodologias

no campo do ensino da Educação Especial. A apropriação dos conhecimentos

acumulados e no decorrer de suas vidas ajuda, e muito, para que todas possam

aprender e demonstrar suas habilidades e, ao mesmo tempo, utilizar a melhor

maneira o conhecimento que também às humaniza, dando-lhes oportunidades para

que possam ter uma maior integração na sociedade, onde não ocorra a exclusão

delas. Chamamos Nóvoa (1995) quando defende a importância do professor como

um mediador das relações de aprendizagem e aquele que não é um agente passivo,

neutro, mas um ser importante para o processo de ascensão de muitos sujeitos.

Dessa forma, a Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas – DAIN consciente de

sua responsabilidade com os grupos socialmente excluídos, entre eles, as pessoas

com deficiência visual, ampliou suas ações de extensão, agora, para as pessoas

com deficiência visual com ações sobre a inclusão educacional na UERN. Estamos

convictos da convicção de uma sociedade inclusiva que coloca como foco o direito

de ser diferente.

Assim pensando, e agindo, a DAIN oferta a cada semestre trinta vagas para o

Curso de Ledor priorizando a inclusão do aluno com deficiência visual

(cegueira/baixa visão) na sociedade, advogamos como Negry, Aguirres (2012), que

o Ledor deve assumir o papel de um questionador, sobretudo tendo que solucionar

problemas não vividos anteriormente e que deve estar sempre pronto para atender e

agir diante do novo.

Para tanto, o curso de Ledor torna-se imprescindível como um recurso a mais,

além do sistema Braille, garantindo assim, a promoção da aprendizagem.

Diante desta realidade, na busca pela expansão de uma universidade

inclusiva e respaldada pelo amparo das Bases Político Legais da Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva a Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas –

DAIN promoveu a partir do Semestre 2014.1, sua primeira edição do Curso de

Extensão: Ledor, no qual serão trabalhadas Técnicas de Leitura para Ledores.

A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN cumpre, sem


dúvida, seu papel social e compromisso no resgate da dívida do longo tempo de

exclusão de sujeitos submetidos ao silêncio. O Projeto de Extensão: Ledor

alarga seu olhar e fundamenta a necessidade do respeito à diversidade na teoria

e na prática. Implica ainda o imperativo de uma análise crítica de cada processo

em que interatuarão e vivenciarão, de modo a enriquecer seus conhecimentos

culturais, e, ao mesmo tempo, provocar novas necessidades para o

desenvolvimento individual.

3 APRENDIZAGENS VIVENCIADAS, CONSOLIDAÇÕES, CONTINUIDADE

O Curso de Extensão Ledor com carga horária de 60 h/a, já formou duas

turmas e está com uma turma em andamento. As aulas são ministradas tendo como

metodologia de aulas reflexivo-expositivas, dinâmicas de grupo, estudos de textos,

aulas práticas de comunicação e leitura, bem como, avaliação contínua dos

conhecimentos a partir dos conteúdos ministrados. O Curso é desenvolvido pela

Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas – DAIN e visa contribuir socialmente

ampliando as discussões sobre inclusão em todos os espaços acadêmicos, inclusive

na extensão.

Trabalhamos numa perspectiva de formação continuada, visando formar

profissionais que possam trabalhar em concursos e vestibulares, bem como atuar

em centros de apoio especializado, dando suporte e atendimento especializado as

pessoas com Deficiência visual - DV(cegueira ou baixa visão). Manter a

aprendizagem, as experiências, a formação para uma prática inclusiva e nos

reportamos a Tardif (2002) no que ele considera que há necessidade de mobilizar

nossos vários saberes curriculares, disciplinares e experienciais. Acrescentamos os

ensinamentos de Paulo Freire (2005), quando nos lembra que somos seres

inacabados, incompletos, buscamos e fazemos da vida um constante aprender,

aprender com erros, acertos e, principalmente, aprender com o outro, em conjunto.

Na perspectiva de ampliar o número de pessoas especializadas o Curso de

Ledor da DAIN trabalha com aulas práticas e com a participação direta de pessoas

com DV, haja vista que esses serão os usuários dos serviços oferecidos pelo Ledor.

O Curso de Extensão LEDOR desdobra-se, consolida-se e amplia-se na

perspectiva da reflexão acerca da condição necessária para a aprendizagem de


discentes cegos ou com baixa visão no contexto tanto do Ensino Básico, quanto na

Educação Superior, com vistas à consolidação e ampliação de uma prática

educacional que atenda aos princípios da educação inclusiva, pautada num

processo inclusivo de aprendizagem. Vivenciamos a aprendizagem quanto à relação

pedagógica entre professor, discente com deficiência visual e práticas educacionais,

com preocupação para o processo de aprendizagem pautado na inclusão e um

repensar para a formação de discentes e professor.

O trabalho desenvolvido no Curso de Extensão LEDOR, as atividades

realizadas em sala de aula e de campo desdobraram-se e repercutiu nas escolas,

considerando que muitos cursistas são professores do Ensino Básico da Rede

Pública de Ensino em Mossoró. Apontamos o diálogo dos conteúdos propostos com

as propostas gerais de ação tanto das legislações nacionais quanto das

internacionais de Educação Especial. Tem ampliado o intercâmbio com diversas

entidades, as parcerias institucionais colaborando a perspectiva da educação para a

aprendizagem em diferentes linguagens. Outro ponto de destaque, ainda tratando dos desdobramentos do Curso de

Extensão LEDOR, é a ampliação do atendimento às necessidades educacionais

especiais em espaços não formais nos quais muitos cursistas atuam. Levam, com a

mesma intensidade, essa necessidade dando visibilidade à leitura para cegos

dando-lhes oportunidades para que possam ter uma maior integração na sociedade,

onde não ocorra a exclusão delas. Aludimos às lições de Garcia (1999, p.50),

quando chama a atenção para a possibilidade dos profissionais dizendo que são

“sujeitos cuja atividade profissional os leva a implicar-se em situações formais e não

formais de aprendizagem”.

Por meio do Curso de Extensão LEDOR foi possível identificar estratégias

didáticas e práticas que atendam à aprendizagem dos discentes com deficiência

visual. Apontamos a aprendizagem, oferecida pelo curso de melhor colaboração com

os referidos discentes que devem ser reconhecidas por todos os colegas e

professores em sala de aula com a leitura dos diversos meios de adequação à

cegueira e à baixa visão. A aprendizagem no supracitado curso ampliou a leitura da

palavra e da leitura de mundo considerando a pertinência de estarmos atentos para

sermos facilitadores e agentes das adequações necessárias para pessoas cegas e

com baixa visão.

Os cursistas demonstraram compreensão sobre alguns meios necessários à


qualidade da aprendizagem no que diz respeito à importância da ampliação de

textos impressos a fontes maiores adequadas a cada necessidade. Indispensável,

também, se faz a transcrição dos símbolos visuais traçados nos quadros-negros ou

brancos. Oferecer ao discente o conteúdo de forma impressa ou digitalizada. Quanto

à preparação do material didático importante a confecção de slides obedecendo às

regras que deem maior visibilidade aos textos e imagens. Nesse sentido, se faz

necessário um realce maior de cores, ou seja, um alto contraste, como em branco

ou amarelo em plano de fundo escuro.

Para o processo formativo do aluno com deficiência visual alertamos para

o aquecimento da cultura da busca pela formação continuada e a pesquisa como um

processo de aprendizagem e transformação. Por esse meio, advogamos o caminho

de uma pertinente aprendizagem e, com a mesma intensidade, a necessidade

urgente de leituras e práticas que afirmem a dimenssaõ do sujeito enquanto

possibilidades de mudanças e transformações de si e do outro, enquanto busca de

práticas inclusivas.

Dessa forma, o desejo por escrever e socializar nossa experiência através

deste artigo surgiu a partir dos resultados obtidos, bem como das experiências

compartilhadas pelos egressos do referido curso. Notou-se que com as turmas

formadas mais profissionais passaram a atuar nos concursos e vestibulares e com

isso mais pessoas com deficiência tiveram a garantia de um profissional preparado

para tal atuação.

Para desenvolvermos o trabalho em tela, realizamos leituras referentes à

área de educação inclusiva, bem como nos apoiamos nos resultados formativos do

curso em discussão.


Refletimos sobre O Projeto Curso de Extensão de Ledor, ofertado a cada

Semestre Letivo com carga horária de 60 horas que se insere no âmbito das ações

da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas – DAIN da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte – UERN, tendo como público alvo estudantes, professores,

técnicos administrativos, gestores e demais profissionais da sociedade civil como

ferramenta de acessibilidades à leitura e escrita.


Seu caráter sistemático responde à necessidade para formação de recursos

humanos e primam seus esforços pela busca da qualidade do atendimento de

estudantes com deficiência visual. O curso de LEDOR é fundamental para atuação

junto à pessoa com deficiência visual, pois permitiu avanços dos cursistas no que se

refere ao entendimento da modalidade para uma comunicação mais fluente com a

pessoa cega e sua inclusão em todas as esferas do exercício de cidadania.

Sobre a aprendizagem vivenciada, por cada um dos participantes do Curso de

Extensão LEDOR, um dos saltos consideráveis é o de possibilitar a continuidade da

consolidação e ampliação de uma prática educacional que atenda aos princípios da

educação inclusiva, pautada num processo inclusivo de aprendizagem. As aulas, as

atividades práticas, os diálogos e experiências em espaços não escolares,

proporcionado pelas visitas às instituições e contato com pessoas cegas abriu

espaço para a identificação de estratégias didáticas e práticas que atendam à

aprendizagem dos discentes com deficiência visual.

Por fim, tornou-se expoente a aprendizagem da identificação das dificuldades

e possibilidades pedagógicas para ações inclusivas.

5 REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. São Paulo: Paz e Terra, 37 ed., 2005.

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudançaeducativa. Porto- Portugal: Porto: Editora (Coleção Ciências da Educação SéculoXXI), 1999.

NEGRY, Karla C. P.; AGUIRRE, Dário de A. Capacitação de Ledores e Transcrito-res para atuação em concursos. Rasília, 2012.

NÓVOA, Antônio. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995.

POSTIC, Marcel. A Relação Pedagógica. 2 ed. Tradução de João Nunes Torrão.Revisão Técnica de Nicolau de A. V. Raposo. Coimbra Editora,1990.


RIO GRANDE DO NORTE. LEI Nº 9.696, de 25 de fevereiro de 2013. Dispõe sobrea reserva de 5% das vagas para pessoas Portadoras de Necessidades Especiaisnos cursos de graduação oferecidos pela Universidade Estadual do Rio Grande doNorte – UERN em todas as suas unidades de ensino e dá outras providências.

RODRIGUES, David. Desenvolver a educação inclusiva: dimensões dodesenvolvimento profissional. In: Inclusão-Revista de Educação Especial/SEE. V.1,n.1 (out.2005). - Brasília: Secretaria de Educação especial, 2008.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio deJaneiro: Vozes, 2002.


EXPERIÊNCIAS DE UMA CADEIRANTE NA UNIVERSIDADE: Desafios econquistas

Camila Morais da Rocha 1

Ana Lúcia Oliveira Aguiar 2

RESUMO:

Este artigo trata da experiência de uma discente do curso de Serviço Social daUniversidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, cadeirante e com patologiaOsteogênese Imperfeita, mas conhecida como a síndrome dos “ossos de cristais” e porconsequência dela, necessita de uma cadeira de rodas para se locomover. Objetivanarrar sua história de vida, como cadeirante, e seu processo de formação no ensinosuperior, na vivência de dificuldades e superação. A metodologia da pesquisa (Auto)Biográfica como prática de formação reflexiva. Dentre vários desdobramentos nocaminho da superação apresento a autonomia e independência da referida discente comoum dos pontos favoráveis ao encontro pistas para a superação das barreiras encontradas,como o apoio da família e da Diretoria de Políticas e Ações Inclusiva (DAIN), órgãoligado à Administração Superior da UERN onde encontrei pessoas dispostas paracomigo, enfrentar e lutar juntos para a quebra de barreiras. A superação de obstáculos ebarreiras que possam impedir as vivências cotidianas, em todas as dimensões da vida,estão ligadas, também, à legislação, ao processo de leitura de mundo, das discussõessobre inclusão e a realização de ações práticas dependem muito mais da quebra debarreiras atitudinais, da leitura de mundo de todas a sociedade somado à disposição de

1 Discente do curso de Serviço Social na Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte, UERN, Campus Central, bolsista no projeto de pesquisa – PIBIT/CNPq. E-mail: [email protected]

2Doutora em Sociologia, docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN. [email protected].




todos e todas em mudanças de olhares para as pessoas com deficiência saindo da leiturada sua limitação para a leitura de suas possibilidades.

PALAVRAS – CHAVE: Desafios. Cadeirante. Ensino Superior. Inclusão.

INTRODUÇÃO

Sou Camila Morais da Rocha, tenho 20 anos e estou cursando o terceiro período

do curso de Serviço Social na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –

UERN. Nasci com a patologia Osteogênese Imperfeita, mas conhecida como a síndrome

dos “ossos de cristais” e por conta dela, necessito de uma cadeira de rodas para me

locomover. Como qualquer outra criança sempre teve uma vida ativa. Meus pais

tiveram sempre a preocupação de me inserirem na sociedade, mostrando tanto a mim,

como as demais pessoas, que apesar das minhas “limitações”, eu poderia e posso fazer

tudo que todos fazem, embora que às vezes fosse necessário criar modificações, mas é e

era possível. Com minha ida ao colégio, foi à fase de rompimento, onde antes, minha

convivência era basicamente só com a família, passando a conviver com pessoas nunca

vistas antes. Foi um período difícil, tanto para mim, quanto para meus pais, pois sempre

havia a preocupação de alguém me machucar, ou não saber cuidar de mim

corretamente, mas com o tempo, perceberam que era necessário esse meu contato com

outras pessoas, até com as crianças da minha idade. Minha ida ao colégio, não foi

somente motivado pela vontade dos meus pais, mas principalmente por vontade e

escolha minha, que sempre via meu irmão e meus primos indo para o colégio e com

isso, gerou uma vontade minha e como meu presente de aniversário de 5 anos, meus

pais realizaram esse meu desejo de ir ao colégio.

Minha adolescência foi um período tranquilo, eu costumo dizer, nunca tive

aquele momento de “rebeldia”, risos... Na minha adolescência, foi uma fase em que

passei por dois grandes problemas de saúde, chegando a ir duas vezes a Unidade de

Terapia Intensiva – U.T.I. e também problemas de saúde da minha mãe, no que me

abalou muito, mas graças a Deus, lutamos e superamos todos juntos esses problemas.

A família: a âncora no processo de formação

Paulo Freire nos ensina sobre a vida e as ações em sociedade se construírem

com a participação dos sujeitos, forjada pelos sujeitos com o mundo, na práxis como


diz Freire (2008). Minha família e todos os que estão ao meu redor fazem parte desse

participação.

Minha família, a consequência de tudo que sou hoje! Deus sabe muito bem o que

faz e me presenteou com os melhores pais que poderia existir meus dois anjos Maria

Vânia Morais da Rocha e João Dehon da Rocha. Eles não me deram somente a vida no

momento da fecundação ou do meu nascimento, mas sim, todos os dias. Muitos não tem

ideia do que é você depender de pessoas para tudo, tudo mesmo, ao se levantar da cama,

de ir ao banheiro, de vestir uma roupa e as demais necessidades diárias que uma pessoa

com deficiência possa ter e meus pais, nunca mediram esforços para mim, nem eles e

nem meu outro anjo, meu irmão João Dehon da Rocha Júnior.

Josso (2010, p. 63) entende que a condição para que o sujeito exerça seu papel

como sujeito cidadão na construção de sua própria história é fundamental, pois o sujeito

é um “ser capaz de desenvolver a sua capacidade em estar presente a si (ou desenvolver

sua atenção consciente) em todas as circunstâncias, através do exercício de suas

competências genéricas transversais”. O sujeito no mundo está ancorado por essa

presença como autor e ator do seu cotidiano. Por seu turno, enfatizou Halbwachs (1990) com seus estudos, a força dos

diferentes pontos de referência que estruturam nossa história e nossa memória e que a

inserem na memória do grupo a que pertencemos por que vivências compartilhadas.

Minha família é minha âncora.

Tenho certeza, que sou muito privilegiada em tê-los como meus pais e meu

irmão. Nunca mediram esforços para realizar tudo que quero e preciso, me apoiando em

tudo, desde minhas escolhas pessoas à minhas ideias sem pé nem cabeça, mas estavam e

estão comigo, para me apoiar e não só apenas torcer, mas ir junto comigo, ir à luta,

conquistando meus ideais. Sempre eles tiveram a preocupação de me inserirem na

sociedade, mostrando-me que sim, é possível, apesar da Osteogênese Imperfeita. Nunca

irei esquecer, quando entrei na universidade, onde eles perceberam que naquele

momento, sua filha, hoje, já era uma mulher, uma adulta e era notável que não foi fácil

para eles, essa ideia, mas com um tempo aceitaram e é imensamente satisfatório, ver

que hoje sua filha já tinha sua própria identidade, Camila Morais da Rocha, e não a filha

de João Dehon ou de Vânia Morais, não que eu não goste de ser reconhecida assim, bem

ao contrario, tenho maior orgulho de quem eles sejam e tê-los como meus pais, mas que

eu queria ter minha própria identidade e reconhecimento pelo que sou e pelo que faço.


O Caminho para a universidade: ensinamentos e aprendizagens

Quando terminei o ensino médio e me dispus enfrentar uma universidade, pensei

em todas as dificuldades que iria ter que superar, mas isso não me desmotivou. Como já

conhecia a universidade, sabia que o prédio que foi construído há muito tempo, em

relação à acessibilidade seria uma tarefa e luta constantemente. Ao chegar à UERN,

soube que seria a primeira cadeirante no curso de Serviço Social e era notável este fato,

já que as salas de aulas e do departamento do meu curso, não eram acessíveis, e entre

outras adaptações que um cadeirante necessita para se locomover de forma autônoma.

Em relação a isto, durante os meus primeiros meses na vivência do cotidiano da

instituição, foi providenciado rampas para que eu pudesse, não só eu, mas todos os

cadeirantes que necessitassem utilizar das salas. Deixando um pouco de lado as

dificuldades que encontrei na universidade, antes de chegar até lá, também me deparei a

inúmeras dificuldades, mas incrivelmente não me retrato as dificuldades das barreiras

arquitetônicas, mas principalmente as barreiras atitudinais.

No memento que me submeti a prestar o vestibular, na época, o penúltimo PSV

(Processo Seletivo Vocacional), estava enfrentando uma época bem difícil, onde a

questão de que as barreiras atitudinais estavam me prejudicando bastante, onde não me

sentia parte do grupo, do ambiente em que eu estava inserida, percebendo uma rejeição

e não aceitação dos outros, em que minha presença causava nem incômodo, já que era

totalmente despercebida, que muitas vezes, nem percebiam minha ausência. Mas claro,

nem tudo estava perdido! Apesar da não ter tido a ajuda da maioria, minha família

sempre me motivada e mostrava que não era em todos os lugares que me tratariam

assim e também encontrei pessoas que me ajudou a superar esta fase e comigo e

vencemos mais essa jornada. Até mesmo quando passei no vestibular, não foi uma

vitória somente em relação a área profissional, mas sim uma superação individual, que

apesar de ter passado por tudo que passei, consegui chegar até uma universidade.

Chegando a universidade, encontrei total apoio, tanto dos docentes do meu curso

como dos discentes. Com a minha graduação, não estava somente formando uma

Camila, assistente social, uma profissional, mas sim, uma nova pessoa. Comecei a criar

minha própria identidade e foi ao me inserir na universidade que tive o rompimento de

fase de criança/adolescente e me tornando uma adulta, onde no começo meus pais

tiveram até receio, percebendo que aquela filhinha deles, hoje já era uma mulher!


Os desafios e barreiras que me deparo são constantes e diários, no dia a dia da

vida em sociedade, na dinâmica das demais dimensões da vida, da mesma forma, porém

no lugar de me desmotivarem, só fazem que cada vez mais tenha força para superá-los,

como em uma estrada, em que é cheia de altos e baixos e para você chegar até em cima,

você terá que aumentar suas forças, ou seja, a velocidade para ultrapassar mais um

monte da estrada.

Uma diretoria da UERN fundamental para esse apoio e para que eu tivesse êxito

nas conquistas na universidade, foi a Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas (DAIN),

onde junto comigo e aos demais discentes, com deficiência ou não, está sempre

auxiliando nas necessidades que se cria no nosso dia a dia. Através da DAIN, tenho a

oportunidade de participar de vários eventos, que são de extrema importância para

minha vida acadêmica e pessoal. Atualmente faço parte da comissão que representa os

discentes da DAIN, onde estamos presente em reuniões para debatermos melhorias para

a universidade e também para a troca de experiências, que é de extrema importância

para todos nós.

A experiência na pesquisa como exercício da leitura crítica

Está participando de um projeto de pesquisa para mim me deixa muito honrada,

pois todos os discentes almejam participar de um iniciação científica. Iniciei minha

jornada ainda no primeiro período da minha graduação com o projeto "EDUCAÇÃO

INCLUSIVA E EFETIVAÇÃO DE DIREITO: roda de conversa em cadeira de rodas"

que foi do período entre 2014 e 2015. Neste projeto, a pesquisa foi voltada a minha

autobiografia, gravando sessões de narrativas das minhas vivências até chegar na

graduação, que tinha como objetivos:

Conhecer a trajetória de vida dos alunos cadeirantes da UERN, a fim de entendê-los

como sujeitos históricos e construtores da sua própria vida;

Constatar as dificuldades e superações enfrentadas diariamente por discentes

cadeirantes dentro da Universidade, visando sua reivindicação e opiniões para uma

atender suas demandas e seu melhor bem estar;

Fazer o mapeamento das condições de acessibilidade física da UERN;

Propor ações para a quebra das barreiras arquitetônica e atitudinais.

Os quais, todos os objetivos foram a realizados.


Iniciamos recentemente o meu segundo projeto de pesquisa, hoje, eu cursando o

terceiro período, está título "INOVANDO PRÁTICAS E METODOLOGIAS

EDUCACIONAIS: por uma tecnologia para a quebra de barreiras de aprendizagem e

inclusão" que será construído ao longo de 2015 e 2016, em que tem por objetivos:

Conhecer as histórias da escolaridade e acadêmica dos discentes com

deficiência, a fim de entendê-los como sujeitos históricos e construtores da sua

própria vida;

Constatar as práticas e metodologias utilizadas pelos docentes, buscando

alternativas para superar as barreiras de aprendizagem;

Criar metodologias, tecnologia assistiva, buscar inovações tecnológicas, com

vistas ao apoio aos docentes e discentes para a quebra de barreiras físicas,

atitudinais, conceituais, procedimentais.

Ao longo desse projeto pretendemos alcanças todos esses objetivos.

A realização do projeto de pesquisa foi de extrema importância e necessidade,

pois os discentes com deficiência física, cadeirantes, e alguns com deficiência em

mobilidade física e motora, apontam a existência das barreiras físicas, atitudinais, e

dizem da necessidade urgente da quebra dessas barreiras. Ensina Paulo Freire (1996) o

quão necessário e importante é saber escutar e que somente quem escuta paciente e

criticamente o outro fala com ele. Dessa forma entrei na pesquisa. Minha história de

vida foi ouvida, minhas experiências no Ensino Básico foram ouvidas e, com essa

escuta, foi possível perceber tudo o que construí e meu interesse por superar barreiras. A

pesquisa estimula a reflexão crítica.

Cabe ressaltar que a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte ocupa o

décimo primeiro lugar entre as universidades do Nordeste com o maior número de

alunos com deficiências. Com relação ao ingresso da pessoa com deficiência no ensino

superior, a UERN vem cumprindo o que orienta o Aviso Circular n° 277/MEC/GM –

Brasília de 08 de maio de 1996 e ainda o Decreto n° 3.298 de 20 de dezembro de 1999,

no tocante à acessibilidade e formação docente.

Em cumprimento ao que dispõe o § 2º do artigo 5 da Lei 8.112/1990 e o Decreto

3.298/1999, a UERN vem inserindo em seus concursos públicos o percentual mínimo

previsto na legislação de 5% das vagas destinadas a candidatos com necessidades

especiais, inclusive, conseguindo êxito nas aprovações. Ressalte-se que, desde antes da

Constituição e Leis Ordinárias que versem sobre o assunto, a UERN já absorvia em seus


quadros servidores técnico-administrativos e professores com deficiência. Em

cumprimento a Lei Nº 9.696, de 25 de fevereiro de 2013, que dispõe sobre 5% de vagas

para candidatos com deficiência, vem cumprindo desde o PSVI/2014, o que ampliou o

número de alunos com deficiência.

Todos estes acontecimentos justificaram a necessidade de se desenvolver esta

pesquisa para aquecer as discussões e ações sobre o tema na Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte, como também fortalecer a participação constante da UERN em

eventos, ministrando os conhecimentos relativos a este campo de conhecimento tanto

dentro da instituição como na sociedade, onde mostra interesse da contrução de um

ambiente inclusivo, tanto internamente dentro da academia, quando na sociedade em

geral.

É visível o aumento do número de discentes com necessidades educacionais

especiais e com deficiência na instituição, fruto, sobretudo, de um esforço coletivo de

apoio desde aluno como vestibulano, com necessidade especial, ressaltando-se que a

entrada é apenas uma das preocupações, mas a continuidade do estudo com qualidade

tem sido, no entanto, o maior desafio da UERN. Um departamento importantíssimo e

essencial é a Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas, a DAIN, onde desde o Processo

Seletivo Vocacional (PSV), a entrada do aluno, sempre está acompanhando e

estimulando a caminhada do discente com alguma necessidade especial.

O trabalho desenvolvido pela UERN consubstancia-se nas propostas gerais de

ação, tanto da UERN quanto das Legislações Nacionais e internacionais de Educação

Especial, buscando promover e ampliar intercâmbio com diversas entidades,

objetivando o gerenciamento, a transmissão e a fixação de técnicas e metodologias no

campo do ensino da Educação Especial. A educação das pessoas com necessidades

educacionais especiais, assim como de qualquer cidadão, tem como finalidade promover

o desenvolvimento das potencialidades de todos os discentes. A apropriação dos

conhecimentos acumulados e no decorrer de suas vidas ajuda, e muito, para que todas

possam aprender e demonstrar suas habilidades e, ao mesmo tempo, utilizar a melhor

maneira o conhecimento que também as humaniza, dando-lhes oportunidades para que

possam ter uma maior integração na sociedade, onde não ocorra a exclusão delas.

Hoje a UERN conta com 114 (cento e quatorze) discentes com deficiência

cadastradose em diversas condições de deficiência, e está cuidar para a progressão

desses discentes para todos os níveis de ensino.


É preciso efetivar a Política de Inclusão Educacional na Universidade do Estado

do Rio Grande do Norte, mediante estudo, pesquisa, extensão, debates e intervenções

técnicas especializadas, assim como disponibilizar Tecnologias Assistivas.

Há necessidade de um trabalho intenso, considerando os discentes e comunidade

acadêmica de forma geral, professores, técnicos, que dependem da Política de Inclusão

da UERN, que, para nossa realidade apresenta, dentro da consonância com o Decreto

n°3.298/1999, alterado pelo Decreto n° 5.296/2004, as seguintes situações: visual,

física, auditiva, motora e intelectual.

Acresce a ampliação da preocupação sobre Deficiência e Necessidades

Educacionais Especiais, esta última como nova entrando em evidência a partir das

discussões do chamado “movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela

Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha,

em 1994. No referido ano, foi elaborado um documento mundialmente significativo

denominado “Declaração de Salamanca” no qual foram levantados aspectos inovadores

para a reforma de políticas e sistemas educacionais voltadas para as pessoas portadoras

de necessidades especiais.

Todos os esforços da UERN em se enquadrar aos decretos e leis buscando

assegurar os direitos das pessoas com necessidades especias a sua entranda na academia

estão sendo com êxito, onde cada vez mais cresce o índice de alunos com alguma

necessidade especial na instituição, mas não em estarem só para mostrar resultados

quantitativos, mas sim, qualitativos, dando-lhes apoio e adequando sempre as

necessidades que surgem a todos os momentos.

CONCLUSÃO

Mostrar um pouco de minha história, falando como foi meu percurso até chegar

em uma universidade e os desafios e conquistas que tive em relação à minha graduação

significou um exercício de (auto) formação. Refletir sobre as experiências de

escolaridade levam à descoberta do quanto nós podemos superar as dificuldades na vida

e em todas as suas dimensões.

A história de vida e formação, em parte aqui relatada, diz do encontro de

pessoas, de professores e de colegas de sala de aula que contribuíram para o meu

processo de formação que, com a ajuda dessas pessoas, sua disponibilidade para


aprender a aprender, a conviver com uma cadeirante foram de muita importância para

meu processo de inclusão.

Os desafios e barreias com os quais nos deparamos cotidianamente podem

permitir aprendizagens, conhecimentos, troca de experiências, aproximações e (re)

significação da vida. O olhar sobre as deficiências e as limitações de todos e todas

buscando a quebra de barreiras dependem, principalmente, da quebra de barreiras

atitudinais. Somando à releitura que advém da quebra da referida barreira, precisamos

desdobrar para o rompimento de barreiras procedimentais e conceituais.

Destaco o apoio fundamental da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas

(DAIN) da UERN e jamais posso deixar de destacar o apoio e incentivo da nossa

diretora e sobre tudo, amiga Ana Lúcia Oliveira Aguiar pela total dedicação ao seu

trabalho e, sobretudo, o amor de como desempenha essa atividade.

Minhas reflexões, nesse momento que escrevo este artigo, me estimulam à

continuidade dos meus estudos para além da graduação, pois o processo de escolaridade

deve continuar no sentido da formação continuada que me conduzirá à busca, como

assistente social, de ações para a promoção da vida em igualdade de condições para

todos e de todas.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 37 ed., 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice, Editora Revistados Tribunais, 1990.

JOSSO, M. C. Da Formação do Sujeito... Ao Sujeito da Formação. IN: FINGER, M.

(Org.). O Método (Auto) biográfico e a Formação. Natal, RN: EDUFRN: São Paulo:

Paulus, 2010. 226p.


EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: NOVOS OLHARES, FUTUROSPROFESSORES

Maria da Conceição Fernandes de França1

RESUMOA educação inclusiva e a formação de professores tem sido um assunto em pauta noscongressos educacionais, nos meios de comunicação, nas universidades e nas escolas.Temas abrangentes e complexos como a diversidade e a inclusão exigem cada vez maisprofessores que assumam posturas críticas e reflexivas diante da sociedade que, nacontemporaneidade, se apresenta mais heterogênea. Este artigo traz a experiência de umaprofessora do curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade do Estado do RioGrande do Norte, em que a mesma ao lecionar a disciplina Educação para a Diversidade,levanta reflexões sobre como formar os docentes para que a sua prática na sala de aulapromova o respeito à diversidade e impulsione a inclusão. Através da metodologia (auto)biográfica e das revisões literárias pretende, ainda, refletir sobre a formação docente naatualidade a partir das aprendizagens construídas com os alunos do referido curso. O textovem pautado nas narrativas pessoais e numa relação dialógica com alguns autores comoJosso, Nóvoa, Freire, Imbernon, Mantoan, Cortella, na perspectiva de compreendermos, àluz destes estudiosos, como esta disciplina contribui no processo de formação docente naperspectiva do respeito à diversidade e promoção efetiva da inclusão.

PALAVRAS-CHAVES: Educação. Diversidade. Formação docente. Inclusão.

INTRODUÇÃO

A educação inclusiva e a formação de professores tem sido um assunto em pauta

nos congressos educacionais, nos meios de comunicação, nas universidades e nas escolas.

Alia-se a isso as discussões acerca da diversidade, tendo em vista estarmos imersos numa

sociedade cada vez mais heterogênea e que exige da educação uma política educacional

que considere a individualidade dos sujeitos, sem que suas diferenças sejam usadas para

justificar práticas excludentes e repressoras.

Na contemporaneidade, a formação do professor exige que esta seja ligada à

diversidade e inclusão dos sujeitos. Uma formação que seja contínua, sustentada em

valores éticos, que tornam-se pressupostos necessários ao respeito da individualidade na

diversidade, numa perspectiva da prática pedagógica aliada às transformações na

padronização curricular.

De encontro a essa afirmativa, Imbernón (2002) aponta que:

1 Mestra em Educação. Professora da Faculdade de Educação – Departamento de Educação/Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. [email protected]



Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma deeducar requerem uma redefinição importante da profissão docente e quese assumam novas competências profissionais no quadro de umconhecimento pedagógico, científico e cultural revistos. Em outraspalavras, a nova era requer um profissional da educação diferente(IMBERNÓN, 2002, p. 12)

Nesse sentido, o presente artigo discorre sobre o olhar e a vivência com a prática

docente numa turma de alunos graduandos do curso de Licenciatura em Pedagogia, da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, em que, através da disciplina Educação

para a Diversidade, atraio para mim reflexões sobre a responsabilidade da formação

docente em âmbito de universidade e compartilho com os alunos em sala de aula das

inquietações em que devemos nos abrir para que exerçamos a docência no viés da inclusão

e na postura de olhares para as diferenças, na perspectiva do respeito à diversidade,

provocando, assim, uma autorreflexão sobre o tipo de profissional da educação que os

mesmos tendem a ser.

São vivências adquiridas no decorrer de um semestre que, indiferente ao tempo

considerado curto, manifestou inquietudes perceptíveis e deu-me a condição de perceber o

nível de assimilação e compreensão dos alunos sobre os temas da diversidade e inclusão e

de como estes mostram-se preparados para o exercício da docência nesse horizonte.

A formação docente e os novos desafios na contemporaneidade

O Conselho Nacional de Educação, em seu Parecer 09/2001, sobre as reformas das

licenciaturas, afirma que “o professor como qualquer outro profissional lida com situações

que não se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo.” (2001, p. 35). Nesse sentido, é

necessária uma formação docente que leve os professores a refletirem sobre suas posturas

diante de uma realidade cada vez mais complexa e diversa.

A escola vive hoje dilemas que fazem parte da sociedade moderna e globalizada e

que, desde o início do século, enfrenta em todas as suas esferas. Tais reflexões são

apontadas a partir das questões que circulam, também, no ambiente escolar, como

igualdade étnica, de gênero, inclusão de pessoas com deficiência, respeito às diferenças e

minorias. Quando voltamos o nosso olhar específico para a escola e o modelo de política

educacional que esta desenvolve, percebemos que a prática escolar continua, salvo

algumas exceções, reproduzindo práticas excludentes, não querendo ver que valorizar as

diferenças, por exemplo, é valorizar cada ser humano, já que todos são diferentes em


vários aspectos que transcendem os fatores biológicos. Os cursos de formação docente

precisam equilibrar saber teórico-prático e saber pedagógico, oportunizando aos

professores a construção de conhecimentos mais aprofundados nas áreas subjetivas.

Nos dias atuais, a formação docente deve considerar que ensinar e aprender são

atividades essencialmente humanas para as quais é imprescindível a compreensão da

educação como possibilidade de reconstrução pessoal e social, além de se constituir

enquanto compromisso político e social que exige tomadas de decisão ponderadas, o

exercício da liberdade com autoridade, a capacidade de escutar, de dialogar e de respeitar

os diferentes pontos de vista, ou seja, as diferenças na diversidade humana. Não basta

apenas a técnica do aprender a ensinar. É preciso, sobretudo, abrir-se para a reflexão crítica

da prática numa reconstrução permanente e dinâmica.

Corroborando com este pensamento, Nóvoa (1995) afirma que:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentosou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade críticasobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidadepessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar estatuto aosaber da experiência. (NÓVOA, 1995, p.25).

Formar professores deve ser mais do que apenas ensinar-lhes conteúdos clássicos,

historicamente construídos. Requer refletir profundamente sobre as temáticas do cotidiano,

desafiando cada um a perceber na e pela própria prática as correlações desses conteúdos

com a realidade, no sentido de ampliar a compreensão do mundo e para adotar posturas

críticas e reflexivas nas mais variadas situações. Nesse sentido, o educador exerce um

papel fundamental no processo de transformação social. Pois a formação de sua identidade

ultrapassa o profissional, constituindo fundamentalmente a sua atenção profissional na

prática social.

Falar em diversidade e inclusão é apontar para a formação conectada com o

dinamismo que compões e estrutura a sociedade nos dias atuais. É se perceber sujeito

capaz de abrir mão de velhos conceitos e romper com os paradigmas de uma educação

fragmentada e homogênea. A formação de professores sendo uma atividade extremamente

humana, inscrita no campo da educação como uma categoria teórica, uma área de pesquisa,

conteúdo da política educacional e uma prática pedagógica, deve ser, portanto, uma

atividade complexa, multirreferencial, intencional e institucionalizada.


Para Freire (2013) “a educação é um ato de amor e, por isso, um ato de coragem.

Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob

pena de ser uma farsa”. (2013, p. 127). Nesse sentido, assumir a docência como um ato de

amor é praticar o respeito às diferenças individuais na perspectiva inclusiva, não se

negando a perceber e compreender a realidade tal qual como ela se apresenta, ainda

preconceituosa e excludente, mas com grandes possibilidades construtivas e

transformadoras.

Fechar os olhos ou manter-se alheio às situações que requerem a nossa intervenção

enquanto agentes sociais, é ser conivente com uma sociedade alienante e que não respeita

as diferenças, nem tão pouco busca promover a igualdade pela diversidade. De encontro a

tais considerações, o mesmo autor aponta que:

O trabalhador social que opta pela mudança não teme a liberdade, nãoprescreve, não manipula, não foge da comunicação, pelo contrário, aprocura e vive. Todo seu esforço, de caráter humanista, centraliza-se nosentido da desmistificação do mundo, da desmistificação da realidade.[...] (FREIRE, 1979, p. 51)

Nesse contexto, o principal desafio da educação é desenvolver uma política efetiva

de respeito à diversidade, considerando as diferenças individuais e promovendo a inclusão

dos sujeitos através, principalmente, de um processo de formação continuada e que

direcione para práticas docentes verdadeiramente humanas. Aos professores cabe a missão

de, enquanto interventores sociais, aguçar o olhar para as questões sociais, tendo em vista

que estas estão intrinsicamente ligadas à aprendizagem de seus alunos, portanto, há que

serem consideradas as suas subjetividades e os contextos em que estão inseridos.

Educação para a diversidade: Narrando a experiência com a formação para a

docência

Neste tópico busco trilhar por reflexões feitas a partir da experiência como

professora que ministra a disciplina Educação para a Diversidade, no sentido de

compreender as perspectivas e construções pessoais que norteiam a formação de alunos

graduandos do curso de Licenciatura em Pedagogia, no tocante às diferenças individuais

que circundam a diversidade e de como estes processam em suas interpretações a função

político-pedagógica e social que a docência tem na construção e reconfiguração de

contextos sociais em que a escola está presente.


Nessa partilha, referendo-me nas afirmativas de Josso (2010), quando a autora diz

que:

[...] vivemos uma infinidade de transações, de vivências; essas vivênciasatingem o status de experiências a partir do momento que fazemos certotrabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado,percebido e sentido. (JOSSO, 2010, p. 48)

Ao receber a disciplina Educação para a Diversidade, trouxe juntamente com o

PGCC – Programa Geral do Componente Curricular, algumas apreensões e expectativas

acerca do público que iria trabalhar, no sentido de perceber o nível de compreensão deste

com os temas diversidade e inclusão, tão importantes e presentes na atualidade. A turma é

composta por, aproximadamente, quarenta alunos que estão no quinto período do curso de

Licenciatura em Pedagogia. Alguns já exercem a função docente nas séries iniciais da

educação básica.

Inicialmente trabalhamos alguns referenciais teóricos sobre os temas, no intuito de

verificar como os alunos compreendem e discutem, associam as leituras ao valores que

carregam, reforçados ou ressignificados. O direcionamento das leituras dos textos deu-se

para que os alunos realizassem as suas interpretações pessoais daquilo que sabem sobre

diversidade, especificamente no tocante às diferenças na perspectiva da igualdade no

contexto escolar.

Tomando a leitura em Freire (1999, p. 43) quando o mesmo diz que “o que não é

lícito fazer é esconder verdades, negar informações, impor princípios, castrar a liberdade

[...]”, buscou-se estabelecer uma relação de liberdade e tranquilidade na socialização das

interpretações, posto que não era pretensão julgar valores e percepções que cada um

carrega. Mas, desvelar as leituras de mundo que os alunos trazem, provocando-lhes

reflexões quanto à relação teoria e prática no exercício da docência e de como esta pode

reforçar ou descontruir realidades excludentes e conservadoras.

Já num outro momento, usamos da metodologia de trabalhos em grupos e

apresentações de seminários temáticos, em que cada grupo ficou com um tema diferente,

sendo estes ligados às questões de relações de gênero, homossexualidade, etnia, criança e

adolescente em conflito com a lei, pessoas com deficiência, idosos. Nesse momento, os

alunos trouxeram as suas compreensões sobre os temas, como também buscaram em outros

atores sociais os discursos e as vivências nos espaços coletivos. Porque é nos espaços

coletivos que a diversidade se mostra de maneira mais expressiva e orgânica. São os


espaços coletivos, formados por sujeitos diversos e diferentes que a inclusão se efetiva e se

faz luta pela transformação social.

Cortella (2014), considera de extrema importância considerar a coletividade, uma

vez que a educação somente acontece quando há a interação entre múltiplos sujeitos, numa

construção permanente de partilha entre quem sabe e quem procura aprender. Segundo o

autor:

O trabalho de Educação é coletivo, é feito com as pessoas. É esse atocoletivo que nos coloca o imperativo de nos desenvolvermoscoletivamente também. E, para isso, é preciso acreditar em dois grandesprincípios: Quem sabe reparte e quem não sabe procura! [...](CORTELLA, 2014, p. 41)

Para a construção deste momento, os alunos realizaram visitas e conversas com

entidades e pessoas que atuam diretamente com as questões referidas. Consideramos

experiências ricas e de grandes contribuições para a formação dos alunos, futuros

pedagogos, haja vista ter se constituído momentos de trocas, partilhas, vivências e saberes

na e com a prática.

Os futuros professores e as perspectivas para a uma docência que inclua a

diversidade

A dinâmica da educação e a própria realidade em que esta está inserida exige cada

vez mais mudanças e adaptações em seus programas escolares, posto que não se deve mais

considerar a homogeneização de saberes e práticas, em que os professores foram formados

para ensinar a partir de uma padronização dos conhecimentos e das pessoas.

Numa sociedade composta por diversidades étnicas, sociais, culturais, religiosas e

sexuais, é necessário construir saberes e práticas que considerem as diferenças também nas

escolas, e isso passa, necessariamente pela formação dos professores.

Nesse viés, não se pode mais admitir uma formação que se restrinja a habilidade

técnica para desempenhas funções práticas da docência. A técnica, embora também

necessária para a docência, é insuficiente para dar conta das questões atuais. A educação

está imersa num contexto amplamente diverso e plural e, para isso, há que se colocar

cotidianamente no âmbito das discussões que envolvem gênero, etnia, homossexualidade,

deficiências, entre outras. Pois, para Nóvoa (1995) “a educação é objeto de um amplo


debate social, graças ao qual se constroem crenças e aspirações que formulam diferentes

exigências em relação ao comportamento dos professores”. (1995, p. 67).

Com o crescimento do discurso da diversidade e inclusão, vimos surgir na

sociedade a necessidade de uma nova escola, mais aberta e diversa. A sociedade, por sua

vez, foi compreendendo que a escola é um espaço plural e diverso, multifacetado e

dinâmico, não apenas de iguais, mas também de diferentes. Nesse aspecto, a perspectiva

que se aponta para os futuros profissionais da educação é buscar uma formação que os leve

a agir de modo a respeitar as diferenças, procurando responder às necessidades do mundo

moderno. Mais, ainda, é garantir que os programas de formação sejam desenvolvidos

compreendendo as diferenças que compõem a diversidade, pois, de acordo com Mantoan

(2006), “[...] a escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os

homens serem iguais e nascerem iguais”. (2006, p. 186).

Corroborando com a autora, Freire (2013), ao discutir sobre as relações do homem

com o mundo, destaca a pluralidade de desafios que este o apresenta e a necessidade de se

abrir o olhar para tais relações, nas quais as singularidades sejam partilhadas e

compreendidas no seu universo plural. Pois, é a partir desse olhar plural que ocorre a ação

reflexiva.

Para o autor:

Nas relações que o homem estabelece com o mundo há, por isso mesmo,uma pluralidade na própria singularidade. [...] A captação que faz dosdados objetivos de sua realidade, como dos lações que prendem um dadoa outro, ou um fato a outro, é naturalmente crítica e, por isso, reflexiva enão reflexa, como seria na esfera dos contatos. (FREIRE, 2013, p. 56)

As interpretações que os alunos apresentaram no decorrer das aulas, através de suas

falas e intervenções, deixam transparecer que cada vez mais se faz necessário trazer ao

debate em âmbito escolar as questões relacionadas à diversidade e inclusão, de forma mais

ofensiva e propositiva, posto que a sociedade é dinâmica e mutável. A escola, inserida

neste contexto, precisa acompanhá-la para dar conta das transformações necessárias. Os

professores, por sua vez, têm que estarem limpos e livres de qualquer conceito pré-

concebido sob pena de reforçar os estigmas e não fazer acontecer, de fato, atitudes que

promovam a inclusão e o respeito à diversidade.


Considerando, ainda, que a educação é uma integração entre professor e aluno

inseridos num contexto social, em que ambos devam ser responsáveis pela construção

histórica da sociedade, Nóvoa (1991) afirma:

Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes emseu lugar designado num conjunto social, do qual nem eles, nem seuseducadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo apromoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores,em atores de sua própria História individual e da História coletiva emcurso. (NÓVOA, 1991, p. 109)

Neste sentido, a luta por uma educação com respeito à diversidade e inclusão, vem

cobrar do discurso educativo respostas pedagógicas, com o intuito de incentivar uma

escola que integre as diferenças, e professores que estejam com disposição de fazer valer o

direito de todos a um ensino que inclua e respeite os diferentes.

CONSIDERAÇÕES

As mudanças sociais das últimas décadas estão trazendo para as escolas

necessidades de adaptações e reestruturações em seus Projetos Políticos Pedagógicos, tanto

em relação aos conteúdos trabalhados como, principalmente, na organização dos

programas de formação dos professores.

As políticas de inclusão têm desafiado as escolas e os professores na atualidade,

sendo necessárias ações pedagógicas cotidianas para um público de alunos cada vez mais

diversificado, que precisa reconhecer-se nas diferenças.

O desafio que se apresenta de forma mais incisiva está na necessidade de oferecer

aos professores conhecimentos que possam provocar novas atitudes por parte dos mesmos,

para que estes possam desempenhar com responsabilidade o seu papel de agente

transformador da educação.

Trazendo a experiência como professora da disciplina Educação para a Diversidade,

considero que, no decorrer do semestre, sobretudo, durante aos encontros com os alunos,

pude perceber que estes, na sua maioria, ainda carregam consigo discursos

preconceituosos, excludentes e repressores. Isso provoca uma preocupação quanto à

formação dos futuros profissionais da educação, particularmente, daqueles que estarão nas

salas de aula, lugar imerso em um celeiro de pessoas diferentes, diversas e singulares, mas

que devem ser inseridas num coletivo inclusivo e humano.


Mais do que uma formação técnica, os graduandos do curso de Licenciatura em

Pedagogia precisam passar por uma formação que provoque a auto avaliação e a reflexão

de posturas que possam ser trabalhadas e vencidas antes destes saírem para atuarem como

profissionais efetivos da educação.

Uma formação que, segundo Imbernón (2010):

[...] Deveria apoiar, criar e potencializar uma reflexão real dos sujeitossobre sua prática docente nas instituições educacionais e em outrasinstituições, de modo que lhes permitisse examinar suas teoriasimplícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc..,estabelecendo de forma firme um processo constante de auto avaliação doque se faz e por que se faz (IMBERNÓN, 2010, p. 47).

As reflexões aqui apontadas servem para, também, nos colocarmos como agentes

responsáveis por esta formação e de como podemos criar possibilidades que levem os

nossos alunos a adquirir novos olhares para a diversidade e assumir uma postura de

desnudamento de conceitos e discursos que vêm na contramão de uma educação que inclua

e respeite os sujeitos nas suas dimensões mais subjetivas. Como bem reforça Cortella

(2014), “afinal de contas, nós lidamos com a vida, e vida é processo e processo é mudança.

Portanto, certezas são provisórias, com relações absolutamente temporais, dentro da nossa

atividade.” (2014, p. 41).

Acredito numa construção coletiva em que todos os esforços voltados para a

promoção da inclusão de todas as pessoas nos diversos espaços, de forma que a escola e os

professores são profissionais sociais que devem mediar essa relação escola-diversidade-

inclusão.


CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Parecer 09/2001 sobre a reforma daslicenciaturas. Brasília. 2001.

CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Escola e Docência: novos tempos, novasatitudes. São Paulo: Cortez, 2014.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

____________. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia dooprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.


____________. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente Profissional. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

___________________. Formação continuada de professores. Lisboa: Porto Alegre:Artmed, 2010.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Natal: EDUFRN; São Paulo:Paulus, 2010.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fioda navalha. Ver. Fac. Educ. UFG, 31 (2): 185-196, jul./dez.2006.

NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: DomQuixote, 1995.

_______________________ Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimentoda profissão docente. Teoria & Educação, 4 (i), 45-60, 1991.

_______________________. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA (Org.)et al. Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995.


EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

desafios e perspectivas a partir do Programa Incluir na Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Ady Canário de Souza Estevão

[email protected]

Eriberto Carlos Mendes da Silva

[email protected]

Márcia de Jesus Xavier

[email protected]

RESUMO

Amparado nos princípios e diretrizes contidos na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência (ONU 2006), nos Decretos nº 186/2008, 6.949/2009, 5.296/20014, 5.626/2005 e

7.611/2011 que asseguram o direito das pessoas com deficiência à educação, no âmbito do

Programa Incluir, este trabalho objetiva apresentar uma experiência com a acessibilidade nos

espaços físicos da Universidade Federal Rural do Semi-Árido, onde se iniciou um projeto de

extensão de diagnóstico em todos seus ambientes, inicialmente em Mossoró-RN, com o objetivo

de coletar dados para o devido planejamento comprometido com a Política de Acessibilidade. Nas

dimensões da educação e inclusão social no ensino superior, o mapeamento utilizou da

metodologia de visitas, análises arquitetônicas, com o uso de câmera fotográfica e de um roteiro

básico para a avaliação da acessibilidade nas edificações da universidade. Por tratar-se de um

diagnóstico inicial, os resultados limitam-se ao Campus de Mossoró, onde a universidade teve

origem e foram realizadas treze visitas técnicas. Como conclusão, o diagnóstico apontou para a

necessidade de ações administrativas e técnicas para a eliminação das barreiras arquitetônicas

na universidade.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Acessibilidade arquitetônica. Universidade. Pessoa com

Deficiência.

1 INTRODUÇÃO

O debate sobre a inclusão e acessibilidade, nos sistemas de ensino em qualquer nível e

especificamente no ensino superior, coloca-nos diante de desafios e perspectivas no tocante à

quebra de barreiras para a efetivação dos direitos das pessoas com alguma necessidade

educacional específica, dentre elas as pessoas com alguma deficiência.





Partiremos do pressuposto de que a inclusão é muito importante e se constitui, no dizer de

Sassaky (1997), como um “processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade

buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de

oportunidades para todos”.

A acessibilidade é uma das formas de inclusão social e, muitas vezes a palavra costuma

ser equivocadamente associada apenas às questões físicas e arquitetônicas, mas esse vocábulo

expressa um conjunto de dimensões diversas, complementares e indispensáveis para que haja

um processo de efetiva inclusão.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT NBR 9050 (2015, p. 16), em seus

termos e definições compreende acessibilidade como:

possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização, comsegurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem comooutros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo,tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida(NBR 9050)

São dimensões da acessibilidade, a atitudinal, arquitetônica, comunicacional, instrumental,

metodológica e programática. Neste trabalho recortamos a acessibilidade arquitetônica tendo em

vista a necessidade da promoção da transformação e no acesso à universidade.

Mesmo com as legislações e normativas mostrando a acessibilidade relacionada à

responsabilidade da instituição de ensino superior, efetivá-la ainda é um desafio, pois persistem

diversas barreiras: físicas, pedagógicas, nas comunicações e informações, nos ambientes,

instalações, equipamentos e materiais didáticos.

O Documento Orientador Programa Incluir: acessibilidade na Educação Superior

(MEC/SECADI/SESu, 2013) define barreiras como qualquer entrave ou obstáculo que limite ou

impeça o acesso à informação, bens e serviços.

É de responsabilidade da instituição a eliminação dessas barreiras que estão no ambiente

universitário, dentre as quais, as arquitetônicas. Estas vão desde a simples intervenção na

arrumação do mobiliário, como também a reforma de portas estreitas, que impossibilitam a

entrada de cadeiras de rodas.

Por isso, a universidade deve prever o mínimo de condições acessíveis para os estudantes

com deficiência, pois uma barreira arquitetônica torna-se um grande impeditivo para a

permanência desse estudante no curso.

2 BREVE HISTÓRICO DO PROGRAMA INCLUIR DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO

SEMI-ÁRIDO

É relativamente recente o envolvimento da Universidade Federal Rural do Semi-Árido com


a inclusão e acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais específicas por meio de

metas e objetivos em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Entre suas ações, vem

executando o Programa Incluir.

Conforme o Ministério da Educação, o Programa de Acessibilidade na Educação Superior

(Incluir) propõe ações que garantem o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições

federais de ensino superior (IFES), por meio dos núcleos que se estruturam tendo como base os

seguintes eixos apresentados no Documento Orientador do Programa Incluir (2013, p. 13):

a) infra-estrutura Os projetos arquitetônicos e urbanísticos das IFES são concebidos e implementados,atendendo os princípios do desenho universal. b) currículo, comunicação einformação A garantia de pleno acessso, participação e aprendizagem das pessoas com deficiência,dá-se por meio da disponibilização de materiaisdidáticos e pedagógicos acessíveis; deequipamentos de tecnologia assistiva e de serviços de guia-intérprete e de tradutores eintérpretes de Libras. c) programas de extensão A participação da comunidade nos projetos de extensão é assegurada a todos e todas, pormeio da efetivação dos requisitos de acessibilidade. Além disso, disseminar conceitos epráticas de acessibilidade por intermédio de diversas ações extensionistas, caracteriza-seem compromisso institucional com a construção de uma sociedade inclusiva. d) programas de pesquisa O desenvolvimento de pesquisa básica e aplicada, abrangendo as inúmeras áreas doconhecimento tem sido importante mecanismo para o avanço da inclusão social daspessoas com deficiência, quando se fundamenta no princípio da transversalidade, dodesenho universal e no reconhecimento e valorização da diferença humana,compreendendo a condição de deficiência como característica individual. Assim, é possível,dentro das especificidades de cada programa de pesquisa, articular, ressignificar eaprofundaraspectos conceituais e promover inovação, ao relacionar as áreas de pesquisacom a área da tecnologia assistiva.

O Incluir tem como principal objetivo fomentar a criação e a consolidação de núcleos de

acessibilidade nas IFES, os quais respondem pela organização de ações institucionais que

garantam a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras

comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação.

Até 2011, o Programa lançava editais, com a finalidade de apoiar projetos de criação ou

reestruturação desses núcleos. De acordo com o MEC, os núcleos melhoram o acesso das

pessoas com deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e processos desenvolvidos na

instituição, buscando integrar e articular as demais atividades para a inclusão educacional e social

dessas pessoas. Eram recebidas propostas de universidades do Brasil inteiro, mas somente as

que atendiam às exigências do programa eram selecionadas para receber o apoio financeiro do

MEC. Em 2012, esta ação foi universalizada para todas as universidades.

A participação da UFERSA se deu entre 2005-2011, em que participou de uma dessas

chamadas públicas e executou pela primeira vez o Programa Incluir: construindo o caminho para

a acessibilidade, no qual se iniciou algumas formulações para as pessoas com deficiências e com

necessidades especiais, dotando a universidade de infraestrutura e equipamentos, necessários ao

atendimento e acessibilidade de alunos, professores, técnicos e comunidades que tenham alguma

necessidade especial, e ao mesmo tempo, desenvolveu cursos para a comunicação em Língua


Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Em 2012, foi encaminhada ao Conselho Superior Universitário (CONSUNI) uma resolução

para a criação de um setor responsável pela política de inclusão e acessibilidade na UFERSA.

Implantada em 31/10/2012 por meio da Resolução CONSUNI/UFERSA Nº 005/2012, vinculada à

Reitoria, a Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social (CAADIS), visa

estudos e adoção de medidas de políticas afirmativas de inclusão social, que envolvem o acesso

e permanência na universidade.

Tal coordenação é composta por representantes da Representação da Pró-Reitoria de

Graduação, Pró-Reitoria de Extensão, Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários, da equipe

pedagógica; da Superintendência de Infraestrutura; representação dos discentes indicada pelo

Diretório Central dos Estudantes; da comunidade, escolhida pelo Conselho Superior Universitário.

A CAADIS atua com caráter de um núcleo propulsor, o qual passa a responder perante o

MEC, a partir de 2012, pela organização de ações da UFERSA para o desenvolvimento de uma

Política de Acessibilidade ampla e articulada que garanta a inclusão social de pessoas com

deficiência à vida acadêmica, eliminando quaisquer tipos de barreiras, no âmbito do Programa

Incluir, com o objetivo de garantir a inclusão das pessoas com deficiência ou demais

necessidades educacionais especiais, promovendo os requisitos legais de inclusão e

acessibilidade.

Dessa forma, para assegurar o pleno acesso em todas as atividades, a CAADIS considera

os marcos legais, políticas e pedagógicos assegurados pela legislação para cumprir as suas

finalidades, conforme Art. 2º da Resolução que a institui:

Art. 2º A Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social a que serefere o Art. 1º tem por finalidade:I – realizar estudos e propostas para a implantação de programas emedidas de açõesafirmativas e inclusão social para o acesso e permanência deestudantes na universidade;II – promover o amplo diálogo e debate sobre ações afirmativas com todos os segmentosuniversitários e comunidade, com vistas às formas de ampliação do acesso e apermanência bem sucedida de estudantes na universidade;III – propor mecanismos de monitoramento, acompanhamento e avaliação sistemática dasmedidas adotadas na universidade; bem como a criação de comissões, núcleos e comitêgestor de políticas afirmativas e inclusão social;IV – desenvolver atividades educativas e ações para discussão de medidas de apoio àpermanência de estudantes oriundos de escolas públicas na universidade;V – garantir as condições de acessibilidade física, pedagógica, nas comunicações einformações, nos diversos ambientes, instalações, equipamentos emateriais didáticos.

Entre as suas finalidades garantir as condições de acessibilidade física, pedagógica, nas

comunicações e informações, nos diversos ambientes, instalações, equipamentos e materiais

didáticos.

2.1 Fórum de Acessibilidade

Com foco no debate sobre as Necessidades Educacionais Especiais e/ou algum tipo de


deficiência, implantou-se o I Fórum de Acessibilidade, Diversidade e Inclusão, de iniciativa da

Universidade Federal Rural do Semi-Árido, sob o tema Acessibilidade na universidade: cultura

democrática e inclusiva, por meio da Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e

Inclusão Social.

A ação surgiu em 2013 como uma proposta de discutir acessibilidade para uma política de

inclusão, proporcionando o diálogo entre a UFERSA e a comunidade. Em sua primeira edição, o

Fórum contou com a comunidade acadêmica, diversos participantes com necessidades

educacionais específicas.

O momento apontou para o compromisso da gestão para implementação de ações

concretas no âmbito da UFERSA. Nesta ocasião esteve presente a representante do Ministério da

Educação, da Coordenadoria de Políticas Pedagógicas.

A ação de realização do Fórum de Acessibilidade inaugurou na universidade um espaço de

diálogo, mapeamento e proposição de ações, socialização de relatos de experiências de trabalho

de conclusão de curso, de Programas e Projetos de pesquisa, ensino e extensão realizados por

estudantes, técnico-administrativos, professores, e a comunidade em geral interessada na

temática da acessibilidade e inclusão.

O Fórum já está em sua terceira edição e vem se consolidando como uma importante

ferramenta de oportunizando para a comunidade traçar medidas estratégicas e políticas para o

atendimento aos estudantes, partindo da compreensão do conceito do que é deficiência, dando

maior atenção às necessidades especificas e de que educação inclusiva pressupõe uma

sociedade inclusiva, no tocante às atitudes e estruturas para que a instituição se torne acessível a

todos.

A ação traz uma perspectiva de inclusão social, que busca a sua caracterização nas

histórias de lutas sociais empreendidas pelas minorias e seus representantes e na busca da

conquista do exercício de seu direito ao acesso imediato, contínuo e constante ao espaço comum

da vida em sociedade, principalmente no que diz respeito ao ensino superior.

2.2 Trilhando os caminhos da inclusão por meio do diagnóstico de acessibilidade

De acordo com o Documento Orientador: Programa Incluir (MEC, SESu SECADI, 2013,

p.9):

A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser percebida na suadimensão histórica, como processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudançasconceituais, político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito detodos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.

Nesta perspectiva, em 2014, teve início por meio da CAADIS, o Projeto de Extensão:

Acessibilidade: eliminando barreiras arquitetônicas na UFERSA, em parceria com entidades da


sociedade e setores da universidade, visando realizar um diagnóstico das condições de

acessibilidade arquitetônica da Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA, em todos

seus ambientes, estruturas, edificações, salas de aula, biblioteca, banheiros, auditórios, ginásios,

laboratórios, áreas, calçadas, estacionamentos, mobiliários, restaurantes e similares, inicialmente

em Mossoró e, posteriormente, nos campi avançados. Buscamos coletar dados para o devido

planejamento comprometido com a dimensão da inclusão social no ensino superior.

Tal ação extensionista amparou-se nos marcos legais, políticos e pedagógicos que

asseguram o direito da pessoa com deficiência à educação, dentro da atual política da educação

especial, do Programa Incluir, dos referenciais da educação inclusiva, visando o pleno acesso,

participação e aprendizagem dos alunos, servidores e professores com algum tipo de deficiência.

Para tanto, utilizamos da metodologia participativa, com a realização de visitas, análises

arquitetônicas, registro por meio de câmera fotográfica, anotações em Diário de Campo, Roteiro

de Acessibilidade, bem como da matriz para cálculo de percentual de adequação ou não de cada

item e estabelecimento.

Mediante os resultados obtidos com a realização das visitas técnicas às treze edificações

da UFERSA descritas adiante, bem como, do parecer dos profissionais envolvidos no projeto, a

CAADIS com auxilio de registro de imagens, alguns apontamentos referentes às atuais condições

de acessibilidade arquitetônica oferecida pelas mesmas, aos usuários de seus ambientes.

Foram realizadas as visitas no período de junho a julho de 2014, às edificações:

complexo de laboratórios de Biotecnologia e de Ecologia; Praça das residências femininas; salas

de aula de medicina veterinária, de docentes do Departamento de Ciências Animais (DCAN),

calçadas e áreas externas; Reitoria; Pró-Reitora de Gestão de Pessoas (PROGEPE); Centro

tecnológico do agronegócio (CTARN); Biblioteca Central; dos Departamentos: DACS, DCEN

(bloco de sala de aulas e de docentes), DCAT (bloco de salas dos docentes) e da Pró-Reitoria de

Pesquisa e Pós-Graduação (PROPPG).

O Projeto mostrou que a eliminação das barreiras arquitetônicas é uma condição

fundamental para a consolidação da inclusão na sociedade. Assim, é necessário assegurar

adequadamente o acesso - o direito de ir e vir. Neste sentido, a universidade vem trabalhando

com um conceito de inclusão no qual se reconhece e se aceita a diversidade, na vida em

sociedade. Isto significa a garantia do acesso de todos a todas as oportunidades,

independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

2.3 Sala de recursos multifuncionais

Em 2015, a UFERSA passou a contar com uma Sala de Recursos Multifuncionais por meio

do Programa Incluir dotando seu espaço de uma sala para o atendimento educacional

especializado na universidade e está destinado aos docentes, técnicos e estudantes e objetiva

orientar pedagogicamente a organização dos serviços do atendimento que possibilite a inclusão


de estudantes com alguma necessidade e ou alguma deficiência no ensino superior.

De acordo com Alves (2006, p. 13), a sala de recursos multifuncionais são espaços onde

se realizam o atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades

educacionais especiais, com a utilização de estratégias e em uma prática que considere o

conhecimento, desenvolvimento e inclusão na vida escolar. Para Gomes; Lins (2012):

o acesso universal ao espaço público constitui-se um dos grandes desafiospara que se efetive a inclusão social de pessoas com restrição demobilidade, demandando esforços combinados em todos os níveis eesferas da sociedade como parte de uma política que promova aequiparação de oportunidades e o exercício da cidadania (p. 11).

A sala de recursos multifuncionais da UFERSA é um espaço recentemente organizado

visando esse fim e onde estão disponíveis as primeiras aquisições de recursos de tecnologias

assistivas, como computadores, mesas adaptadas, cadeiras de rodas, fones de ouvidos,

máquinas braile, dentre outros em processo de aquisição pelo Programa Incluir, além de contar

com uma equipe de profissionais da CAADIS e em parceria com todas as pró-reitorias da

UFERSA e setores.

O estudante com deficiência e/ou com necessidade especifica autodeclarado, diante da

matrícula, vem obtendo o apoio e serviços junto à CAADIS, devendo, quando necessário, ter a

sua condição diagnosticada por um documento, laudo médico, exame e ou parecer médico,

homologado pela Junta Médica, posteriormente, ser avaliado por uma equipe de profissionais

especializados, como fonoaudiólogo, pedagogo, assistente social e psicólogo.

3 CONCLUSÃO

No desenvolvimento do diagnóstico da acessibilidade, de acordo com seu relatório,

foram identificados pontos positivos em diversos prédios como presença de elevadores

acessíveis, banheiros adaptados e exclusivos para PNE, alguns prédios com sinalização tátil

de alerta e direcional; calçadas com piso de alerta.

Foi encontrada uma parcela de vagas para deficientes físicos em

estacionamentos com parte da sinalização exigida e melhoria no acervo da biblioteca.

Ainda está em processo de conclusão a contratação de empresa para colocação de

guarda corpos e corrimãos nas escadas e rampas da UFERSA. Contudo pontos de

ajustes e adaptação às normas ainda são necessários. As observações feitas foram

divididas de forma a serem encaminhadas aos setores envolvidos na sua resolução.

Chegou-se a duas categorias de ações.

A primeira, as ações de caráter administrativo que envolvem ações imediatas de

cunho gerencial como mudança de layout, rearranjo de materiais, retiradas de barreiras


leves/móveis, e ainda de forma conjunta e paralela, ação educacional e de mudança de

cultura como: campanhas informativas e educativas sobre as normas e a política de

acessibilidade na instituição.

A segunda, ações de caráter técnico, ou seja, ações que servirão para ajustar os

prédios e seus equipamentos aos requisitos normativos, especificamente a NBR

9050/2015, como: construções, reformas, ajustes, sinalização interna e externa. Essas

ações demandarão o envolvimento dos diversos setores da UFERSA, sobretudo a

Superintendência de Infraestrutura com as questões de projetos, orçamentos e obras; a

Manutenção predial com as ações de pequenas reformas, ajustes, deslocamento de

barreiras, sinalização (pinturas). Ainda envolverá a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas

(PROGEPE) e demais setores envolvidos com a parte educacional e de promoção das

campanhas.

Ao se deflagrar o processo de acessibilidade no espaço físico da

Universidade, devemos buscar o princípio do Desenho Universal, ou seja: projetar-se

pensando em todos os usuários, respeitando-se as diferenças entre as pessoas.

É sobre esse conceito, de uma arquitetura mais abrangente e menos

restritiva, que se norteia o projeto de acessibilidade, de construção de passarelas,

inserindo soluções às vezes de caráter universal - como as rampas nas travessias,

que servem a quem transporta carga ou a pessoas com dificuldade de locomoção - e,

às vezes, adotam-se soluções especiais, como o código de diferenciação de piso,

através de texturas, para orientar deficientes visuais.

Com este breve panorama do diagnóstico da acessibilidade realizado na

UFERSA, esperamos a adoção de medidas de apoio específicas planejadas para

garantir as condições de acessibilidade arquitetônica e urbanística, em atendimento

aos princípios do desenho universal, contribuindo para a transformação e construção

de um sistema educacional inclusivo para as pessoas com deficiência, mobilidade

reduzida, em observância ao Decreto 5.296/2004 e à Norma ABNT NBR 9050.

REFERÊNCIAS

ABNT. Norma Brasileira - NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário e equipamentosurbanos. Rio de Janeiro:2015.

ALVES, Denise de Oliveira (et al). Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o atendimento educacional especializado. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

BRASIL, UFERSA. Plano de Desenvolvimento Institucional. Universidade Federal Rural do Semi-Árido, Mossoró, 2015.


BRASIL. Ministério da Educação. Documento orientador-Programa Incluir: acessibilidade na educação superior. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Secretaria de Educação Superior. 2013.

BRASIL. Resolução CONSUNI/UFERSA Nº 005/2012, de 31/10/2012, que dispõe sobre a criaçãoda Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e InclusãoSocial da Universidade Federal Rural do Semi-Árido.Mossoró, 2013.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos dasPessoas com Deficiência, 2006.

SASSAKI, Romeu. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1997

SOUSA, Nilberto Gomes de; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. Acessibilidade na UFRN: guia de orientações básicas. Natal-RN: EDUFRN, 2012.


ENSINO MÉDIO NOTURNO COMO PRÁTICA INCLUSIVA:Uma Ponte Entre a Educação e o Trabalho

Driely Dantas Cardoso1

Joceilma Ferreira Dantas2

Micharlane de Oliveira Dutra3

Dra. Silvânia Lúcia Araújo Silva4

(Subprojeto PIBID/LETRAS-CAP/UERN)

RESUMO:O presente artigo tem por finalidade relatar a experiência com alunos que continuam seusestudos no chamado Ensino Médios Noturnos. Comumente, existe sobre Ensino MédioNoturno uma série de distorções e discussões por se tratar de um ensino diferenciado quepossibilita ao aluno continuar seus estudos mesmo tendo que trabalhar. Este texto trata-sede experiências vivenciadas a partir do PIBID que, neste caso, especificamente, simboliza aproposta do governo para melhorar a qualidade da educação noturna no país, tendo comoprincipal objetivo acabar com a evasão no ensino noturno e facilitar o acesso da educaçãoaos alunos que já trabalham e se afastaram dos bancos escolares, colocando-os emsituação de marginalização. A experiência foi vivenciada nas turmas de 1º e 2º Ano doEnsino Médio noturno, através do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Incentivo aDocência), cujas reflexões aqui desenvolvidas se inserem no campo da Língua Portuguesa,com foco para nossas mediações realizadas ao longo de nossa participação nessas turmas.Utilizamos como suporte teórico, autores que discutem sobre educação e linguagem comoGeraldi (1997) e Suassuna (1997), bem com de textos como as Orientações Curricularespara o Ensino Médio Noturno (EMN).

Palavras-chave: Ensino Médio Noturno. Trabalho. Linguagem e Educação.

I – INTRODUÇÃO

A cada dia, cresce, sensivelmente, o número de jovens que começa cedo no mercado de

trabalho. O problema é que muitos, ao começarem a trabalhar, tendem a largar seus

estudos, priorizando o aumento da renda familiar em detrimento da continuidade de seus

processos educativos. Foi pensando nisso que foi criado o chamado Ensino Médio

Noturno, que se trata de uma proposta do governo para melhorar e ampliar a qualidade da

educação noturna no país, tendo como principal objetivo acabar com a evasão no ensino

noturno e facilitar o acesso da educação aos alunos que já trabalham. Tivemos a

oportunidade de acompanhar de perto esse devido ensino, que atualmente é categorizado

como diferenciado. Destarte, neste texto, pretendemos refletir sobre os pontos relevantes

1

[email protected] (Graduanda do 6ª período de Letras – CAP/UERN)2



[email protected] (Coordenadora e Professora do Curso de Letras /CAP/UERN)






destacados ao longo de nossa participação nas turmas do 1º e 2º Ano do Ensino Médio na

Escola Estadual Dr. Edino Jales, Patu/RN.

Objetivamos também, através deste trabalho, compreender se o programa traz ou não

bons resultados ao desenvolvimento das aulas que ocorrem nesse turno, e de que

modo lidamos com os desafios existentes no ensino da língua portuguesa junto a esses

jovens. Pois, ressalte-se que, muitas vezes, eles escolhem esse horário por ocuparem

cargos durante o dia, sejam atividades domésticas, ou outro tipo de rotina que convenha e

os impeça de estudar nos turnos matutino ou vespertino.

Pensando no Ensino Médio como uma fase na qual os alunos se preparam para buscar

seu campo profissional, desenvolver com mais habilidade a capacidade de pesquisar,

analisar e argumentar, realizamos um trabalho que fosse possível obter resultados e

reflexões positivas, envolvendo o ensino da língua e da linguagem.

II- O ensino de Língua Portuguesa na Escola

O ambiente escolar é um dos espaços mais propícios ao desenvolvimento da língua

portuguesa. De fato, o aluno precisa conhecer sua língua materna e também dominá-la

como um processo, ou seja, como algo construído em ato contínuo e de forma processual.

No eixo do ensino médio noturno, tal conquista não se dá de maneira diferente, o papel do

professor continua sendo o mesmo: assumir a responsabilidade de aprofundá-la para

conhecê-la ainda mais. Na verdade, é impossível que o conhecimento, a formação cultural e

a aquisição de habilidades para a vida profissional sejam construídos sem a intermediação

da linguagem.

O desenvolvimento dessa competência requer que os alunos reconheçam a função da

linguagem que há no social. Investir no aperfeiçoamento constante das práticas de

ensino demanda inserção do professor em espaços de produção e divulgação de saberes

dos quais as universidades com seus centros de pesquisas são o melhor exemplo.

Acreditamos que uma vez de posse dessa base, podemos ser capazes de oferecer aos

alunos condições de compreender melhor a importância da língua portuguesa.

Em todos os contextos em que desenvolvem atividades de leitura e escrita, precisamos

lidar com textos que apresentam características estruturais especificas. Além disso,

devemos também ser capazes de fazer o uso da linguagem adequada à situação do

interlocutor. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais da língua portuguesa, produzir

linguagem tem esse significado:


Significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, deuma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significaque as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias-ainda que possam ser inconscientes-, mas decorrentes das condições emque esse discurso é realizado (SEF, 1997, p.22).

Por esse motivo, cabe, então, à escola proporcionar o maior número possível de

situações de maneira que os alunos utilizem a linguagem a fim de garantir os

conhecimentos necessários para fazer parte da sociedade, já que é por meio do uso

adequado da língua/linguagem que o individuo poderá exercer sua função de cidadão. Outro

fator importante e que é preciso refletir, é a necessidade de respeitar o dialeto do aluno.

Contudo, respeitar não basta, uma vez que a escola tem obrigação de ensinar-lhe o dialeto

culto, pois, já que se trata de prestígio social.

Cabe ao professor de língua portuguesa ter presente que as atividades deensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domínio de outras formas defalar, o dialeto padrão, sem que signifique a depreciação da forma de falarpredominante em sua família, grupo social, etc. (GERALDI, 1997, p.44).

Com essa afirmação de Geraldi, fica claro que a linguagem deve ser adequada aos seus

objetivos, tendo em vista o uso efetivo da língua/linguagem que permite a igualdade de

participação social.

Uma das maiores dificuldade da escola consiste, neste sentido, em ensinar a ler e a

escrever de forma convencional. Formar leitores proficientes deve ser um dos objetivos do

ensino da língua portuguesa, uma vez que a capacidade de ler criticamente garante ao

individuo condições de interferir no meio em que está inserido, podendo inclusive mudar a

realidade. Lívia Suassuna nos confirma isso:

Se o aluno lê sem prazer, sem o exercício da critica, sem imaginação; se elelê e não faz disso uma descoberta ou um ato de conhecimento; se ele sóreproduz, nos exercícios, a palavra lida do outro, não há nisso nada que lhepossibilite uma intervenção sobre aquilo que historicamente está pasto(SUASSUNA, 1997, p.52).

No meio escolar, a diversidade de textos permite uma compreensão maior do uso e as

funções da linguagem, além de permitir o aluno ter contato com mais ampla variedade

textual possível, saber que todo texto é associado a uma situação de interlocução nos

obriga a reconhecer que tanto a escrita, como a leitura são atividades que pressupõem a

interação entre fatores linguísticos e extralinguísticos presentes no momento em que esse

uso ocorre.

Na verdade, qualquer texto é o resultado final de um processo que contou com a

participação de diferentes gêneros, tais como: o autor que escreveu o público alvo, o


contexto, seja social, cultural, etc. Todos esses agentes discursivos interferem no resultado

final.

III- Um pouco sobre o ensino noturno diferenciado: uma prática de inclusão?

O conceito de inclusão ganhou força e expandiu-se por todo o mundo na década de

90. Contudo, nas duas últimas décadas, esse movimento tem provocado muitas discussões

não só no campo da educação especial como também em outros segmentos sociais. Além

disso, tem contribuído para que a sociedade, de modo geral, assista as pessoas com

deficiência respeitando suas diferenças físicas e/ou psicológicas (STAINBACK &

STAINBACK, 1999). Mas, não é só isso. As práticas de inclusão também se inserem nas

lutas que envolvem os movimentos sociais e todo e qualquer tipo de marginalização,

inclusive para aqueles que estão fora dos processos educativos.

Neste sentido, compreendemos que a inclusão apresenta-se como um desafio que vai

desde sua concepção conceitual até suas implicações legais e éticas. Sob essa

perspectiva, o ensino médio noturno diferenciado, também conhecido pela sigla EMND, é

uma proposta curricular que visa dar ao aluno, que trabalha, a oportunidade de permanência

na escola, já que esse tipo de aluno trata-se de um tipo especifico. São alunos que

trabalham durante o dia, mas que ainda não concluíram o ensino médio completo, por isso

que a proposta é feita para o ensino noturno, tendo em vista que esse é o único

horário permissível para os alunos estudarem.

A proposta tem por objetivo fazer com que os alunos se envolvam com pesquisas,

promovendo assim a iniciação cientifica no ensino médio, assim está escrito nas

Orientações Gerais, p.05:

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio Noturno (EMN) tem apesquisa como princípio pedagógico com ênfase na iniciação científica epesquisa, na leitura, no letramento e na cultura digital de forma articulada,além de incluir a interdisciplinaridade e a contextualização comopossibilidades para integrar as áreas de conhecimento, e, assim, promovero ensino-aprendizagem dos educandos. Esta inter-relação deve consideraro planejamento pedagógico com as perspectivas de forma a integrar osprofessores em cada bloco e áreas de conhecimento, e, também ter nestecurrículo o trabalho como princípio educativo articulando-se as atividadespropostas.

Como visto, há um foco especial na leitura, no letramento, sem contar na

interdisciplinaridade e no trabalho da contextualização em sala de aula. Isso quer dizer que

os professores têm como meta desenvolver trabalhos e atividades que venham ajudar os


alunos a desenvolvê-los de acordo com seu modo de vida, ou seja, “falar a língua” deles, o

mundo que eles conhecem bem, o do trabalho. Além disso, as atividades devem estimular

os alunos a serem críticos, conscientize responsáveis nas suas escolhas de vida.

As escolas que aderiram a essa proposta – como na qual trabalhamos – tem como

diferencial as matérias divididas em blocos. Em outras palavras, metade dos anos se

trabalha determinadas matérias e na outra metade as outras restantes. Isso possibilita um

convívio mais diário com os professores. Além dessa diferença, há outra que possui uma

significância mais relevante, os alunos possuem uma matéria à mais, denominada

Formação Para o Trabalho. Essa matéria possibilita ao aluno uma formação mais preparada

para a área profissional, com o objetivo de ajudar os educandos a conhecerem propostas

que possam a vir ser úteis em seus atuais e futuros empregos. Com essa disciplina, os

alunos poderão produzir seus currículos, terem noção de ética e cidadania, aprenderam

técnicas para começarem seus próprios trabalhos, e se tornarem empreendedores.

IV- Entre experiências e desafios

Quando se trabalha com o Ensino Médio Noturno, a primeira característica que nos chama

atenção se refere à idade dos alunos. Tivemos, em nossas salas, alunos de várias faixas

etárias, tanto jovens como adultos. São alunos que já se encontram inseridos no

mercado de trabalho, por isso, tivemos que propor um projeto onde pudéssemos relacionar

o conteúdo com os contextos vivenciados pelos educandos, tendo em vista que acreditamos

ser o professor um profissional que mobiliza saberes, que da forma a seu percurso

formativo, e ao longo da jornada, constrói e reconstrói conhecimentos, que se apresentam

de acordo com o contexto em que se insere.

Nossa experiência se deu na escola de Ensino Médio no município de Patu/RN, onde

atuamos como alunas pibidianas. Para dar início às nossas ações, realizamos um

diagnóstico sobre a realidade da escola, conhecendo os recursos oferecidos, a equipe da

direção, biblioteca, sala de vídeo, além de observarmos e conhecermos um pouco mais

sobre os alunos que íamos trabalhar e assim fazermos um estudo sobre a temática a ser

desenvolvida com aqueles jovens.

Como futuros professores de Língua Portuguesa, realizamos buscas, testamos

novas formas de abordar a linguagem para obtermos resultados positivos em sala de aula.

Tivemos como principal desafio, propor trabalhos utilizando diferentes linguagens e textos

que pudessem garantir que os alunos fossem capazes de analisar criticamente os

diferentes recursos em circulação, de modo a reconhecer não só os recursos verbais, mas


os não verbais e de que forma são utilizados para criar e modificar comportamentos e

hábitos.

Outro desafio que encontramos foi o de identificar uma abordagem que revelasse

como as diferentes dimensões do texto literário se articulam para dar forma a um projeto

literário. Consideramos um dos aspectos mais importantes do estudo da literatura a analise

do uso que os escritores fazem da língua. Nesse sentido, tivemos como meta, oportunizar o

desenvolvimento de uma cultura literária no contexto da escola de ensino médio.

Utilizamos como foco as características do aluno: sua idade, suas preferências,

conhecimentos prévios, hábitos de leituras, motivações etc. Então, optamos por trabalhar

com a exploração de saberes, neste caso, foi pensado numa dinâmica que levasse os

alunos a interagir conosco, contemplando uma sensibilização acerca da importância da

escola. Diante disso, trabalhamos a interpretação de um texto chamado “Escolhas”, em que

foi abordada a importância de se saber escolher as coisas boas na vida, entre elas, o futuro

profissional.

Fazendo uma relação entre texto e contexto, percebemos na fala dos alunos, que muitos

tinham experiências para contar. Pudemos observar que quando se propõe esse tipo de

atividade os alunos sentem a necessidade de se envolverem no processo para refletirem e

pensarem criticamente acerca de suas experiências com o ensino, inclusive com o que

veem e fazem no dia a dia.

Propomos durante nossas aulas, atividades que tivessem por objetivo, além de aprofundar a

discussão sobre o ensino da língua portuguesa, que envolvessem a literatura, levando

também os alunos a compreenderem de forma melhor como a linguagem do cinema, por

exemplo, nos dias atuais cumprem um papel semelhante ao da literatura, no que diz

respeito à apresentação de perfis de heróis.

Levamos para a escola o filme: “O sorriso de Monalisa”, cujo momento foi bastante

participativo. Realizamos um ambiente de cinema, onde toda a escola foi convidada para

participar, e nesse filme abordava sobre uma escola onde mulheres da época eram

submetidas para aprender atividades domésticas e se prepararem para o casamento, fato

este visto como a única função da mulher. Os alunos tiveram, então, a oportunidade de

fazer uma comparação entre o passado, e o presente e elementos que marcam a época do

filme.

Desenvolvemos também aulas com Charges, Tirinhas, Cartum e Caricatura,

mostrando as diferenças textuais que existe e como identificá-las. Com o passar dos dias,

demos continuação às aulas com leituras em grupos, trabalhando contos, crônicas e jornais.

Tivemos ainda como meta levar os alunos a compreender a grande mudança de

mentalidade que ocorre entre a idade média, o renascimento para produção artística do

momento atual, trabalhando assim a obra literária “O Alienista”, de Machado de Assis, para


demarcar semelhanças e diferenças, entre épocas e como o autor era influenciado pelo

meio no qual fez parte.

Reconhecemos que a extrema complexidade da situação educativa e o contexto em que se

está inserido são importantes por meio dessas atividades, estimular a analise de

aspectos presentes nos filmes escolhidos onde ajudamos os alunos na identificação de

elementos, na caracterização dos protagonistas, sejam eles heróis épicos ou modernos da

narrativa, que possuem algo em comum.

V- À guisa de conclusão

Neste sentido, sendo parte constitutiva da integralidade do sujeito contemporâneo, a

educação se coloca como possibilidade significativa da construção do mesmo. Neste

estudo, levamos em consideração a educação que tem como suporte “a língua e a

linguagem”, o processo de aquisição da língua portuguesa. Para Oliveira (2000), todo e

qualquer traço cultural manifestado por uma determinada sociedade dentro da civilização foi

criado, transmitido e aperfeiçoado pela “linguagem”.

A linguagem é, pois, a origem e o meio da criação da cultura e da própria civilização. Se ela

não tivesse surgido às custas da atividade cerebral, o homem seria, até hoje, mais um

animal qualquer. A linguagem, neste sentido, humanizou o homem, através do meio, dos

estímulos ambientais, das aprendizagens exercitadas...

No mundo informatizado em que vivemos, ler e escrever são atividades essenciais e se

constituem aprendizagens exercitadas. Nossa sociedade é “grafocêntrica”: todas as

obrigações sociais, interações, atividades profissionais, acadêmicas e tecnológicas giram

em torno da língua escrita. O domínio das atividades da linguagem (leitura e escrita) é

requisito indispensável à sobrevivência humana, uma vez que a leitura permite o

compartilhamento e conhecimento das culturas e experiências novas, e a escrita, por sua

vez, corrobora com o registro dessas experiências.

O ato de ler e escrever, por exemplo, valoriza as pessoas. Leitura e escrita são

exigências fundamentais no mercado de trabalho. Elas são determinantes para a construção

da “identidade cultural” do indivíduo. Para comprovar isso, basta observarmos os anúncios

de empregos veiculados pela mídia. Em geral, exige-se certo nível de escolaridade e, às

vezes, chega-se a exigir competência na leitura, bem como fluência verbal com expressiva

habilidade para tomar notas de recados em tempos limites.

Ao ler um texto, comunicamo-nos com o autor que o escreveu; ao escrever, comunicamo-

nos com quem vai ler nosso texto. Em ambos os casos, há sempre uma


situação comunicativa. Comunicamo-nos por meio da leitura e da escrita, porque elas são

formas de manifestações da linguagem humana.

A construção de uma experiência por meio da linguagem e da participação e sua

articulação com um pensamento próprio é um dos processos que definem o ser sujeito, um

sujeito de pensamento e de linguagem, processo pelo qual se compromete em suas

relações com os outros dentro dos espaços sociais em que atua.

Sob todos esses aspectos, o nosso trabalho foi pautado em fazer com que os alunos

pudessem aprender e desenvolver a interpretação de leituras reflexivas e dinâmicas,

envolvendo assuntos relacionados à sala de aula e dialogando entre os assuntos

trabalhados e suas vidas, entre elas a escolha profissional. Tentamos mostrar como essa

interação e essa metodologia se mostra importante para o desenvolvimento do aluno que há

muito já deveria ter concluído seus estudos e que não o fez por que sua prioridade era

trabalhar, tentando sobreviver de outra forma e tendo que deixar os estudos para segundo

plano.

Na verdade, todos os dias, vemo-nos diante de grandes desafios a serem enfrentados e

passamos a reconhecer diversas dificuldades advindas dos alunos nessas áreas – língua

e linguagem. Tais desafios têm sido alvo de muitas pesquisas, estudos e estratégias.

Nessa direção, através do PIBID, tivemos a oportunidade de vê-las, estudá-las mais de

perto e buscar estratégias que melhorassem a relação de aprendizagem dos estudantes

com os processos da linguagem na escola onde trabalhamos o programa, na disciplina de

Língua Portuguesa.

As atividades e conversas tinham por intuito fazer uma relação entre seus modos de

viver, pensar e refletir sobre o mundo de uma forma que facilitasse a compreensão e

interpretação do assunto em questão e a formação social dos mesmos, assim como acredita

Vygotsky (1984). De fato, o educador precisa contextualizar a sua prática docente,

considerando o aluno como um sujeito integral e concreto, historicamente situado, isto é, um

indivíduo que a partir da sua história de vida, tem um capital cultural construído na interação

com o meio em que está inserido, tendo uma identidade que além de individual, é também

coletiva e que o liga a sua classe social de origem.

Portanto, concluímos nosso trabalho com êxito e esperança de termos sido úteis

para nossos alunos e conscientes de que a educação se faz com a relação entre professor e

aluno. Hoje, mais do que nunca, acreditamos num aprendizado interativo, onde um aprende

com o outro sem hierarquia, nem autoritarismo. A cima de tudo, podemos constatar que o

professor é muito importante para a caminhada do seu aluno rumo sua vida profissional.

Além disso, é real a possibilidade de construir uma ponte entre trabalhar e estudar, basta,

tanto professor quanto aluno, ter perseverança, esperança e determinação.


REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 de 1996. São Paulo.Editora do Brasil, 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensinofundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e conflito. 8

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

GERALDI, João Wanderley (Et al). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). O Desafio das Diferenças nas Escolas. Perópolis,RJ : Vozes, 2008.

MARQUES, Carlos Alberto. Rompendo paradigmas: as contribuições de Vygotsky, PauloFreire e Foucault. JESUS, Denise Meyrelles [et al.]. In: Inclusão, Práticas Pedagógicas eTrajetórias de Pesquisa. Porto Alegre : Editora Mediação, 2009 (pp.145-153).

OLIVEIRA, Rui de. Neurolinguística e o aprendizado da linguagem. 1 ed. Catanduva, SP:Editora Respel, 2000.

SISTEMA ADCON. Orientações Gerais. Disponível em: <http://adcon.rn.gov.br/ACERVO/ seec/doc/DOC000000000053804.PDF>. Acesso em 13 de outubro de 2015.

SUASSUNA, Lívia. Ensino como processo e a função reguladora da avaliação daaprendizagem dos alunos. In: COLL, César (Et al). O construtivismo na sala de aula. SãoPaulo: Ática, 1999.

STAINBACK, Susan e STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Trad.Magde France Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.


http://adcon.rn.gov.br/ACERVO/

EXPERIÊNCIA DA TRAJETÓRIA: AUTOBIOGRAFIA DE PROFESSORES DO

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL MUNICIPAL DE MOSSORÓ/RN.

Cristhiane Marques de Freitas1


RESUMO

O artigo apresenta a narrativa do percurso de professores na construção e implantação do

Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal em Mossoró/RN, toda sua trajetória desde a

adesão do município ao ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional, a chegada

dos laboratórios de informática nas escolas da rede municipal e a necessidade da formação

continuada dos educadores no encontro com as tecnologias digitais. O objetivo deste estudo é

reconstruir as memórias coletivas, os lugares e os daqueles que possibilitaram a construção

dessa instituição, seus desafios, dificuldades, superações e as experiências construídas com a

interação e mediação das tecnologias de informação e comunicação. A pesquisa é qualitativa,

numa abordagem metodológica de narrativas autobiográficas, que tecem a trajetória histórica

dessa instituição, ancorada com os autores Pollak (1992), Freire (2013), Halbwachs (1990)

Moran (2007). Com o mergulhar nas memórias subjetivas dos professores, foi possível a

construção autobiográfica do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal, que representa

para a educação municipal um novo olhar pedagógico, ao inserir as tecnologias de informação

e comunicação no currículo escolar.

PALAVRAS CHAVE: Professores, Trajetória, Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal.

1- INTRODUÇÃO

Narrar histórias, relembrar a história, escrever memórias, reviver momentos que

pareciam adormecidos ou esquecidos, é o que propõe este artigo, o resgatar, o registrar que

1 Aluna especial do Mestrado da Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.

2 Doutora em Sociologia. Professora Adjunta IV, do Departamento de Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e do Programa de Pós-Graduação da UERN. Diretora da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas DAIN/UERN.


dar vida aos fatos e acontecimentos num percurso da trajetória de implantação do Núcleo de

Tecnologia Educacional Municipal – NTM.

A pesquisa é qualitativa, numa abordagem metodológica de narrativas

autobiográficas, revivendo e reconstruindo as memórias subjetivas dos sujeitos, analisando os

registros escritos e imagens apresentadas nos relatórios consolidados dos anos de 2008 até

2015 do Departamento de Tecnologia Educacional e do Núcleo de Tecnologia Educacional

Municipal e embasada nas contribuições reflexivas dos autores, Freire (2013), Pollak (1992) e

Moran(2007). Tem como objetivo reconstruir as memórias coletivas, os lugares e os sujeitos

que possibilitaram a construção dessa instituição, seus desafios, dificuldades, superações e as

experiências construídas com a interação e mediação das tecnologias de informação e

comunicação.

Este trabalho relata a trajetória de implantação do Núcleo de Tecnologia Educacional

Municipal - NTM, desde o desejo da educadora, recém funcionária pública municipal em

buscar promover a inclusão digital nas escolas da rede municipal, a todo o percurso de adesão

ao programa PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional, que é um programa

educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de

educação básica, contemplando as escolas para o recebimento de novos laboratórios de

informática, passando a proporcionar uma nova realidade tecnológica nas escolas municipais.

Com a ampliação das tecnologias digitais nas escolas, surge assim, a necessidade de

construir um espaço para formação dos educadores no âmbito da inclusão das tecnologias de

informação e comunicação na perspectiva de uma proposta pedagógica. Assim, nasce o

Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal – NTM/Mossoró que tem o propósito de

integrar os alunos, a equipe pedagógica e administrativa da escola para o uso destas

ferramentas no ambiente tecnológico, como forma de minimizar o distanciamento existente

entre as diversas linguagens tecnológicas. A narrativa continua apresentando os sujeitos e os

lugares, que contribuíram para a trajetória da instituição, destacando as conquistas,

dificuldades e os desafios, numa busca constante de superações.

É difícil, hoje pensar em Educação e Escola sem o envolvimento das tecnologias. O

aluno como protagonista já se encontra mergulhado neste mundo do ciberespaço. A escola

precisa se aproximar desta realidade e tornar o seu espaço educativo mais moderno,

construtivo, reflexivo e colaborativo.


2. O DESEJO DE PROMOVER A INCLUSÃO DIGITAL

A sociedade vem passando por grandes transformações, a escola não deve se

distanciar desta realidade. É com o desejo de inclusão, que a educadora persistiu, recém

funcionária pública municipal, que trazia na sua bagagem de conhecimento uma experiência

de 14 anos na rede privada como professora de informática educativa. Com a perspectiva de

inclusão digital, foi desenvolvido o projeto, com o título: “Utilização Técnica e Pedagógica

dos Laboratórios nas Escolas Municipais de Mossoró” e apresentado a Secretária Municipal

de Educação, no ano de 2005. Nesse momento o projeto não foi aprovado. Lembro das

palavras de Pollak(1992) quando enfatiza a lembrança comprometedora que nos leva a

guardar o silêncio, para não arriscar o mal entendido.

A professora continua o desejo de cultivar, compartilhar e multiplicar os

conhecimentos com os sujeitos colegas de profissão. Iniciando na escola municipal onde a

educadora estava lotada em 2005, situada na comunidade rural de Sussuarana, Escola

Municipal Francisco de Assis Batista, esse espaço escolar não disponibilizava de

computadores no momento, mas foi possível superar esta lacuna, inserindo outras tecnologias,

como, televisão, DVD e aparelhos de som. Tendo forte o real objetivo, inserir a tecnologia

como ferramenta pedagógica para dinamizar as aulas, tornando lúdico o conhecimento a ser

construído e reconstruído.

No ano de 2006, lecionando também numa escola municipal da zona urbana, Colégio

Evangélico Leôncio José de Santana, essa escola possui um laboratório de informática com 10

computadores, mas no momento estava paralisado, aguardando uma orientação e formação.

Nessa escola foi renovado o desejo de buscar o lugar na história.

É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamentesignifica estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer história,sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo,sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas,sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo,sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender,sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível. (FREIRE, 2013,p.57)

Essa escola, foi o laboratório experimental do projeto elaborado. Nela foi depositado

toda a experiência e experimento de um trabalho em equipe, com o objetivo de revitalizar o

espaço do laboratório de informática, construindo e relacionando os conteúdos curriculares da

proposta pedagógica com os softwares educativos instalados nos computadores. Foi um


aprendizado que despertou na equipe de professores novas expectativas. Como cita Moran

(2007, p.12), “Sem dúvidas as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de

espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e

o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distância”.

Essa experiência foi estendida a outra escola da zona urbana, a Escola Municipal

Rotary onde trabalhava como professora e supervisora pedagógica. No período de 2007, foi

desenvolvido, nessa escola, a pesquisa realizada para a dissertação da monografia apresentada

como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Informática Aplicada pela

Faculdade de Ciências Exatas e Naturais – FANAT da Universidade do Estado do Rio Grande

do Norte – UERN, sob a orientação do Prof. Dr. Marcelino Pereira dos Santos Silva.

No início do ano de 2008, algumas gestoras da rede municipal de ensino

participaram de uma especialização em gestão escolar à distância, utilizando a plataforma

MOODLE. Nesse período foi realizado pela educadora um trabalho de professor mediador no

acesso e interação com a plataforma virtual. Esse trabalho oportunizou um novo encontro com

o secretário municipal de educação, já sob nova gestão. O secretário apresentou de imediato o

interesse em aplicar o projeto que fora reapresentado, organizando junto com sua equipe

técnica o horário e apoio para aplicação da proposta apresentada. Solicitou da gerente

pedagógica a relação atualizada das escolas que possuíam laboratório de informática, para se

fazer um levantamento da situação atual e como estava sendo a utilização pedagógica dos

mesmos.

Foram visitadas 19 escolas que possuíam laboratório de informática. Na

oportunidade, observou-se as estruturas físicas e pedagógicas, coletando dados e imagens para

a elaboração do relatório analítico. O quadro abaixo, apresenta o resumo dessas informações:

Fonte: Arquivo NTM – julho/2008


Com os dados coletados, muito trabalho a ser executado. Primeiro momento foi o de

conhecer o PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional, que é um programa

educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de

educação básica. O programa disponibiliza para as escolas computadores, recursos digitais e

conteúdos educacionais. E como contrapartida, cabe ao município garantia a estrutura

adequada para receber os laboratórios e a capacitação dos educadores para o uso das

tecnologias.

O município concluiu o processo de adesão ao programa, que é o compromisso

assumido com as diretrizes do programa, ação imprescindível para o recebimento dos

laboratórios. Concluída a adesão, o próximo passo, selecionar as escolas para o recebimento

dos laboratórios de informática. Em alguns meses, os dados foram alterados

significativamente. Conforme o quadro abaixo:

Fonte: Arquivo NTM – dezembro/2009

Em 2009, a Gerência Executiva Municipal da Educação (GEED), elaborou um novo

organograma, implantando o Departamento de Tecnologias Educacionais na hoje denominada

Secretaria Municipal de Educação (SME), com o objetivo de promover o uso pedagógico das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na rede pública da educação básica.

2.1- A IMPLANTAÇÃO DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL MUNICIPAL

A distribuição dos laboratórios de informática através do ProInfo/MEC nas escolas

municipais tem aumentado significativamente, sendo que, atualmente, a rede municipal conta


com um número expressivo de escolas que possuem laboratórios de informática: 94% na zona

urbana e 96% na zona rural. Com relação a acesso à internet, 100% das escolas da zona

urbana e 51% das escolas da zona rural estão conectadas à rede virtual. Estes dados só vêm

ratificar a importância e a necessidade de funcionamento do Núcleo de Tecnologia

Educacional Municipal em Mossoró.

Essa iniciativa de criação do Núcleo Tecnológico em Mossoró tem o propósito de

integrar os alunos, a equipe pedagógica e administrativa da escola para o uso destas

ferramentas no ambiente tecnológico, como forma de minimizar o distanciamento existente

entre as diversas linguagens tecnológicas. O projeto de Implantação do Núcleo Tecnológico

foi elaborado pelos professores já envolvidos nas ações do Departamento de Tecnologia

Educacional da Secretaria Municipal da Educação, são eles: Cristhiane Marques de Freitas3

(Coordenadora), Enilton Ferreira da Silva3 (Técnico), Maria de Fátima de Lima das Chagas3

(Professora Formadora), Frank Werlly Mendes de Brito3 (Professor Formador) e Luciano

Ricardo da Silva 3 (Professor Formador).

A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação na escola abre novas

possibilidades para a Educação, mas, por outro lado, exige o desenvolvimento de novos

métodos e técnicas mais eficientes para trabalhar com os alunos, despertando neles o interesse

e o prazer em pesquisar, organizar e transmitir suas ideias, fazendo uso do computador.

O professor se torna um elo de conhecimento dessas tecnologias inovadoras,

transformando o processo de ensino aprendizagem. O uso das tecnologias digitais possibilita a

transformação dos velhos paradigmas da educação, propiciando atividades pedagógicas

inovadoras. O computador passa a ser visto como uma ferramenta de ensino facilitadora,

buscando fascinar o aluno para as novas descobertas e para o desenvolvimento cognitivo e

intelectual.

Em janeiro de 2011, recebemos a homologação do NTM - Núcleo de Tecnologia

Educacional Municipal, pelo Ofício nº 273/2010/DITEC/SEED/MEC e reconhecido pelo

MEC/PROINFO. Ainda em fase de implantação, o NTM ficou aguardando os equipamentos

do MEC/PROINFO e a reestruturação física do espaço onde viria a funcionar o Núcleo, na

Escola Municipal Joaquim da Silveira Borges. Hoje Escola de Artes, prédio Joaquim da

Silveira Borges.

O Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal funciona com a seguinte estrutura

física: 02 laboratórios de informática, 01 sala técnica e uma sala administrativa e pedagógica.

Esta estrutura é composta com diversos equipamentos tecnológicos: 19 estações no sistema

3 Autorizações cedidas para apresentação dos professores que contribuíram com a autobiográfica da instituição.


Multiterminal Pregão FNDE 71/2010 com acesso à rede wireless, 05 estações no sistema

Multiterminal Rural Pregão FNDE 68/2009, 04 computadores do Pregão 45/2007, 05

computadores Pregão FNDE .../2014, 01 projetor integrado, 01 projetor multimídia, 01

notebook, 01 filmadora digital, 03 impressoras, 05 tablets (com defeito), Internet wireless (1

MB) e 1 caixa de som.

A Secretaria Municipal da Educação de Mossoró tem oferecido amplo suporte ao

NTM, tanto com recursos humanos, coordenador, formadores, técnico e auxiliar de serviços

gerais, como contribuindo com a doação de material de expediente e reposição de peças e

equipamentos para os computadores usados nas formações do NTM e, até mesmo, para o

reparo técnico realizado nas escolas. O Departamento pedagógico da Secretaria Municipal da

Educação acompanha o processo e desenvolvimento do trabalho de formação desenvolvido

pela equipe do NTM, analisando os resultados dele decorrente nas escolas, por meio dos seus

índices de avaliação.

2.2- OS SUJEITOS E OS LUGARES QUE CONTRIBUÍRAM COM A HISTÓRIA

Reviver as memórias, buscar nelas os sujeitos e os lugares que contribuíram para a

construção do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal, cito Pollak (1992, p.2) quando

afirma que, “... a memória é constituída por pessoas, personagens.” Nesse encontro de

professores surge uma tempestade de ideias, o descobrir e construir saberes, que encanta e se

encanta com o fascinante mundo digital e suas possibilidades pedagógica.

Não é na história aprendida, é na história vivida que se apoia nossa memória. Porhistória é preciso entender então não uma sucessão cronológica de acontecimentos ede datas, mas tudo aquilo que faz com que um período se distinga dos outros, e cujoslivros e narrativas não nos apresentam em geral senão um quadro bem esquemáticoe incompleto. (HALBWAHCS, 1990, p.60)

E assim, foi se construindo uma equipe, o primeiro membro, a professora Cristhiane

Marques de Freitas4, pedagoga que iniciou a trajetória, que contou com o apoio do gestor e a

equipe técnica da secretaria municipal de educação. Cada sujeito integrante dessa instituição,

tem uma história de encontro. O segundo integrante da equipe, o técnico Enilton Ferreira da

Silva4, funcionário efetivo da rede municipal que já atuava como técnico Núcleo de

Tecnologia Educacional da rede estadual e no município era auxiliar de serviços gerais em

uma escola municipal. Um grande homem que busca incessantemente o conhecimento para



atuar com afinco e dedicação o seu trabalho de técnico com o sistema operacional Linux

Educacional.

Nessa história alguns sujeitos contribuíram temporariamente, em 2009 realizamos

uma parceria com o Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE da rede estadual que funciona

no espaço da Escola Estadual Prof. Jerônimo Rosado, foram os professores: Jaritza Madje

Estigarriga Menescal4, Nair Paula Fernandes Cruz4, Maria do Socorro Souza4 e Francisco

Lobato da Assunção4 que ministraram os cursos do ProInfo utilizando os laboratórios do

NTE(Jerônimo Rosado) e da Escola Municipal Rotary.

Em 2010 já estávamos com uma estrutura física de laboratório de informática bem

moderna, assim tivemos como desenvolver a capacitação nas nossas instalações, utilizando

assim os laboratórios das escolas: Escola Municipal Rotary, Escola Municipal Raimundo

Fernandes e Escola Municipal Joaquim da Silveira Borges. Organizando também a equipe de

professores efetivos da rede municipal para ministrar os cursos ofertados pelo ProInfo/MEC,

assim foram convidados três educadores, com conhecimento técnico e pedagógico, no

envolver-se com as tecnologias de informação e comunicação. Os professores Frank Werlly

Mendes de Brito4, Maria de Fátima de Lima das Chagas4 e Luciano Ricardo da Silva4, que

participaram de uma formação pela UNDIME/PROINFO/MEC na cidade de Natal/RN.

Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal.Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferenteno que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma decomunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas. (MORAN, 2007,p.17)

Educadores comprometidos com o fazer das tecnologias foram somando a equipe,

alguns passaram pouco tempo como a professora Rita de Cássia da Fonseca4 que nos agraciou

com o seu conhecimento no segundo semestre de 2012. Em 2013, duas novas professoras

foram convidadas, professora Maria do Socorro Souza5, que com sua determinação e

sabedoria contribuiu com o NTM durante dois anos e a professora Maura Silva Fernandes5,

uma amante das tecnologias, que encanta e se encanta com sabedoria e maestria. No ano

seguinte, o professor Frank Werlly Mendes de Brito5 se afasta para o Mestrado

PROFAMATE. E a equipe continua em constante crescimento, e neste ano de 2015, uma

nova integrante, Zoraneide Fernandes da Silva5, professora humilde e sábia, chegando de

mansinho dizendo que veio para aprender, mas já demonstrou que é grande educadora que

tanto nos ensina.

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal ede grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de



comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação. Avariedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, emespaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais edificuldades em escolher quais são significativas para nós e em conseguir integrá-lasdentro da nossa mente e da nossa vida. (MORAN, 2007, p.29)

Assim se compõe os sujeitos de uma equipe sintonizada, que não mede esforços para

aprender a aprender, construir e descontruir, na solidificação do nosso Núcleo de Tecnologia

Educacional.

2.3- EXPERIÊNCIAS CONSTRUÍDAS NESSA TRAJETÓRIA

É no conectar de vidas, que se busca a aproximação dos educadores com as

tecnologias digitais, quebrando as barreiras do medo ao desconhecido, reconstruindo a

vivencia das tecnologias, como possibilidades facilitadoras e mediadoras para o cotidiano

pessoal e profissional.

Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar oindividual, o grupal e o social. É importante conectar sempre o ensino com a vida doaluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pelaimagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia,pela interação on-line e off-line. (MORAN, 2007, p. 61)

Durante o percurso, muitas experiências foram construídas e reconstruídas com

palestras, rodas de conversas, debates, oficinas e cursos presenciais e à distância. O momento

presencial acontece no Laboratório de Informática do Núcleo de Tecnologia Educacional

Municipal como também, quando solicitado no laboratório da própria escola, oportunizando a

vivencia da realidade escolar dos educadores e educandos.

Um trabalho intensivo foi desenvolvido, em cada novo laboratório de informática

implantado, a equipe do NTM estava junto com a escola, para organizar com o gestor a

infraestrutura física e planejar o momento do encontro pedagógico com os educadores. Todas

as escolas municipais da zona rural a zona urbana, receberam a visita da equipe do Núcleo de

Tecnologia Educacional Municipal para apresentar o laboratório em sua composição, o

sistema operacional Linux Educacional e os aplicativos educativos instalados.

Além da adesão ao PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional, outra

parceria foi firmada com o Projeto Informática da Comunidade, uma Organização não

governamental que tem um projeto de inclusão digital e formação profissional que transforma

laboratórios de Informática de escolas, faculdades, empresas, em centros de inclusão digital e


formação profissional. Com o material disponibilizado, ampliou-se o público alvo,

oportunizando um atendimento a toda comunidade escolar.

Tendo a formação dos profissionais da educação como compromisso assumido pelo

município de Mossoró, por meio da Secretaria da Educação e do Departamento de

Tecnologias Educacionais, o NTM conseguiu capacitar desde sua criação, através dos cursos

do ProInfo Integrado, do Informática da Comunidade e outros cursos construídos pelo NTM,

cerca de mais 1.296 educadores e servidores da rede municipal.

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nostornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é umaaventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente arepetição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, oque não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (MORAN, 2007, p. 68)

É neste espírito aventureiro da construção e reconstrução do conhecimento, que os

sujeitos mediadores possibilitam aos educadores da rede municipal o contato e a interação

com as tecnologias de informação e comunicação.

2.4- DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

O contexto midiático e tecnologizado, em que se insere a sociedade atualmente,

exige profissionais cada vez mais competentes, preparados para atuar frente aos inúmeros e

variados desafios que se apresentam cotidianamente, seja na vida comum, seja no âmbito

escolar, espaço cujo objeto de trabalho é o saber em transformação, o saber para a cidadania.

Essa preparação só é possível mediante formação e atualização constantes. A formação

continuada de professores e demais agentes que trabalham na escola vêm sendo apontada

como um dos principais pré-requisitos para se ter uma educação de qualidade.

Nos encontros e estudos com os sujeitos, os educadores narram algumas

dificuldades ao se buscar a prática da teoria vivenciada nas formações do Núcleo de

Tecnologia, como: O número insuficiente de computadores; A ausência de apoio técnico e

administrativo nos laboratórios de informática; A necessidade da implantação do dinamizador

de laboratório de informática na escolar; A grande demanda de computadores com defeito

sem peças no mercado; O serviço de Internet muito lenta (!MB); A falta de internet; A falta de

planejamento.

Estas dificuldades poderão serem superadas, com a contribuição dos gestores ao

administrar os espaço educativos da escola, organizando e distribuindo a equipe, com o intuito

de tornar estes espaços acessíveis para o atendimento pedagógico da escola. Oportunizar ao


educador e ao educando o acesso as diferentes mídias e as tecnologias existentes na escola,

bem como, estimular e motivar a sua equipe a participar dos programas de formação

continuada promovidos pela Secretaria Municipal de Educação e outras instituições públicas e

ou privadas.

Conhecendo a relevância da formação continuada para suprir parte dessas

dificuldades, mas que apresenta outra dificuldade quando, alguns profissionais se inscrevem

nos cursos do NTM e abandonam no meio do caminho ou sequer iniciam, aumentando os

índices de evasão e desistência dos cursos de formação no Brasil. A desistência e a evasão são

fatores preocupantes quando se trata de capacitação educativa ofertada pelo NTM, isso porque

essas pessoas, ao se inscreverem, ocupam vagas de outros interessados e possíveis

concluintes.

Na maioria dos casos, as razões apresentadas são problemas pessoais (doença;

cirurgia; aposentadoria durante o curso; não-atendimento aos pré-requisitos do curso;

desmotivação; falta de computador e/ou internet em casa; família etc.) ou relacionados à

profissão (tempo restrito devido a dois ou três vínculos empregatícios; inscrição simultânea

em dois cursos, coincidindo horários; dificuldade de ser liberado do trabalho para participar

da capacitação etc.).

Compreender e identificar as causas do fenômeno evasão/desistência possibilita ao

Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal - NTM o implementar estratégias que

proporcionem ao cursista condições favoráveis à permanência no curso e a sua conclusão, tais

como: oferta de plantões para tirar dúvidas e auxiliar nas dificuldades a distância, com

orientação personalizada; extensão dos prazos na entrega das atividades sugeridas; contato via

e-mail ou telefone em caso de ausência nos encontros presenciais etc.

Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem adiabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. Nãotenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidadeque a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociaischamadas favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de educaçãoda cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas municipais o computador.(FREIRE, 2013, p. 85)

Outro agravante que ainda preocupa para o NTM é a descontinuidade do programa

no aspecto da atualização e modernização dos equipamentos tecnológicos. Com as máquinas

desatualizadas, configurações ultrapassadas, lentas ou até mesmo danificadas sem peças no

mercado para reposição. Essa é uma realidade que se agrava nas escolas da rede municipal.

Está se falando de equipamentos que foram adquiridos em 2008 a 2010, com pregão 2007 ou

seja, máquinas com 8 anos de uso e ou fabricação, modelos ultrapassados que não se encontra


mais compatível com os atuais sistemas operacionais. O quadro encontrado em 2008 está

retornando, onde temos laboratórios que já não funcionam e outros com poucas máquinas em

condições de funcionamento. Com pose destes dados, está se organizando um relatório a ser

encaminhado ao MEC/PROINFO, com o intuito de obter aprovação ou previsão para

renovação e ou atualização dos laboratórios de informática.

3. CONCLUSÃO

O trabalho realizado proporcionou uma organização das memórias de um percurso de

história ocorrido para a implantação do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal e todo o

seu desenvolvimento e evolução até os dias atuais. Foi o reviver das memórias coletivas e dos

registros escritos e imagens que proporcionaram a conclusão da narrativa autobiográfica desta

instituição educacional.

É perceptível a evolução e as mudanças vivenciadas pela escola do século XXI, é a

cultura digital que se dissemina em grande velocidade. É difícil hoje, pensar em Educação e

Escola sem o envolvimento das tecnologias. Os avanços tecnológicos invadem a sociedade,

trazendo mudanças sociais, culturais e humanas. A escola como formadora e construtora da

aprendizagem também sente as pressões desta mudança.

Percebemos na narrativa que o trabalho realizado pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional Municipal – NTM tem sido muito importante para o avanço nesta área, mas não o

suficiente. As formações possibilitaram a aproximação dos educadores e educandos, no acesso,

interação com as mídias digitais e a refletir sobre o potencial pedagógico destas ferramentas. É

também conhecedor, o descompromisso de alguns educadores com a sua formação profissional,

enquanto educadores devem buscar aprender a aprender sempre.

Outro fator é a fragilidade apresentada pela escola na inserção das tecnologias de

informação e comunicação na sala de aula, com alguns empecilhos destacados pelos professores,

como: o medo do desconhecido; o receio do aluno ter o poder do domínio sobre a ferramenta;

a ausência de um apoio técnico para proporcionar a segurança; o apoio do gestor para facilitar

o acesso e organização das mídias; a compatibilidade, atualização e qualidade dos

equipamentos tecnológicos. Todos estes fatores dificultam e ou promovem a acomodação de

alguns educadores, ao justificar o motivo de não inserir as tecnologias digitais na sua proposta

pedagógica. Assim, apresento a necessidade de mais pesquisas para se encontrar um

entendimento entre a sociedade, a tecnologia digital e a instituição de ensino.


4. REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. 45ª edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREITAS, C.M. et al. Relatórios Consolidados do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal-NTM. Mossoró. 2008 a 2015.

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. Memória Coletiva e Memória Histórica. 2ªedição, São Paulo: Editora Revista dos Tribunais LTDA, Capítulo II, pág. 35 a 89, 1990.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida. NovasTecnologias e Mediação Pedagógica. In: MORAN, José Manuel. (Org) Ensino eAprendizagem Inovadores com Tecnologias Audiovisuais e Telemáticas. 13ª edição, SãoPaulo: Papirus, 2007.

POLLAK, Michael. Memória e identidade social. In: Revista Estudos Históricos, Rio deJaneiro, nº 10, CPDOC, FGV, 1992.

______. Memória e identidade social. (1992). In: Revista Estudos Históricos, Rio deJaneiro, nº 10, CPDOC, FGV, 1992.


FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PIBID/UERN: O DIFERENCIAL NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DO EDUCADOR MATEMÁTICO

Rubson Gomes Martins RAMOS – UERN [email protected] Tayara Cristina Pereira BENIGNO – UERN [email protected]

RESUMO

Este artigo vai falar das contribuições do programa PIBID/CAPES (Programa Institucional de Bolsa de iniciação a Docência) na formação dos acadêmicos do curso de licenciatura em matemática, com base nas experiências vivenciadas como acadêmicos bolsistas e professores coordenadores pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Para tanto abordaremos a temática da formação de professores de matemática e algumas competências e habilidades necessárias para o exercício da docência. Nesse sentido, o Pibid caracteriza-se como um instrumento que permite um diferencial na vida acadêmica do aluno pela troca de experiência com seus formadores e os professores da educação básica. O programa contribuiu não só para a formação inicial, a troca de experiências vivenciadas entre os participantes do projeto contribuiu no fortalecimento da formação continuada dos professores supervisores e coordenadores.

Palavras-chaves: Formação de professores, Educação matemática, PIBID.


1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo revelar as contribuições que o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) proporcionou, não só para a

formação inicial dos alunos do curso de licenciatura em Matemática da Universidade do

Estado do Rio Grande Norte (UERN), mas para os professores supervisores que atuam

no ensino de matemática da educação básica das escolas que o programa atua. Para

tanto abordaremos a temática da formação de professores de matemática e algumas

competências e habilidades necessárias para o exercício da docência.

Refletir sobre a formação dos professores que atuam no ensino de matemática é

pensar de‘que forma está se formando o profissional apto a exercer a prática docente,

indagando sobre o currículo acadêmico, os conteúdos específicos e a prática

educacional nas escolas de ensino fundamental e médio. O curso de Licenciatura em

Matemática da UERN, com a participação no PIBID, busca proporcionar meios para o

desenvolvimento da iniciação à docência e da formação continuada dos professores de

matemática da educação básica, pautados na construção de novas competências para

ensinar, sendo adquiridas com o desenvolvimento de novas experiências formativas,

construindo assim, um perfil de professor pesquisador e reflexivo.

Para refletirmos sobre as contribuições do PIBID/UERN na formação do professor

de matemática, aplicamos um questionário com os bolsistas do projeto, alunos da

licenciatura em Matemática, professores da educação básica e docentes universitários.

O processo investigativo nos permitiu perceber a inserção de novas competências e

habilidades na formação inicial e continuada dos professores de matemática, o que

pontuaremos neste trabalho, através das falas dos sujeitos envolvidos.

2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Não é possível pensar a cultura contemporânea, o papel do saber e de sua

distribuição, sem considerar a escola e a didática nela desenvolvida (PENIN, 2006), bem

como, não é possível pensar o papel do professor e sua formação sem considerar como

a escola e a universidade (espaços de formação do professor) lidam com o saber ao

longo do tempo e com toda a cultura e sua transformação. Pesquisas evidenciam que

em sua formação os professores tendem a reproduzir o tipo de formação que obtiveram

quando eram alunos, pois todo professor durante sua vida escolar (cerca de 12 anos na

educação básica) tiveram contato com sua futura profissão possuindo assim uma série


de imagens sobre o seu papel e do aluno em sala de aula e, a partir disso, projetam-se

enquanto ser formador de opinião e ideias (ZIMMERMANN e BERTANI, 2003). Outras

pesquisas concluem que as disciplinas específicas influenciam mais fortemente a prática

do futuro professor do que as disciplinas didático-pedagógicas, o que se verifica,

sobretudo pelo fato de que a metodologia vivenciada pelos alunos em sua formação

básica, anterior a superior, é reforçada nas específicas (ZEICHNER e GORE, 1990;

CAMARGO, 1998, apud FIORENTINI, 2005).

Fiorentini (2005) chama essa formação, dos professores das disciplinas

específicas, de incidental ou ambiental, pois geralmente os professores destas

disciplinas acreditam que estão ensinando somente conceitos e procedimentos

matemáticos, e que não transmitem modos e valores nas suas práticas. Mas ele afirma

que as disciplinas matemáticas formam também pedagogicamente o professor.

Muito do que o professor sabe ou precisa saber para bem desempenhar sua função, ele não aprende nos cursos de formação de professor. Escolas e livros, por melhores que sejam não conseguem oferecer os conhecimentos que o professor adquire por meio de sua pratica pedagógica a sabedoria construída pela experiência do magistério, além de insubstituível, é também necessária para aqueles que desejam aprender, de modo significativo, a arte de ensinar (Lorenzato, 2006, pg. 9)

Nesse sentido apresentado por Lorenzato iremos falar a respeito de algumas

competências vivenciadas na prática dos professores em formação (inicial e continuada)

no PIBID. De acordo com Perrenoud (2000) competência é a capacidade que os

indivíduos têm em atuar em uma situação complexa, mobilizando conhecimentos,

habilidades intelectuais e físicas, atitudes e disposições pessoais. No caso dos

professores, essa mobilização se dá no ato de identificar os elementos presentes na ação

docente, dando-lhes sentido na perspectiva de garantir uma educação de qualidade.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) o papel do

professor de Matemática ganha múltiplas dimensões: mediador entre o conhecimento

matemático e o aluno; organizador da aprendizagem; aquele que fornece condições

necessárias para resolver as questões que o aluno não tem condições de obter sozinho;

incentivador da aprendizagem, estimulando a cooperação; avaliador do processo; alguém

que compreende as mudanças psicológicas pelas quais os alunos estão passando. Os

PCN relacionam os requisitos necessários para a efetivação de um ensino renovado de

Matemática, sem, no entanto, esquecer-se da importância do contexto social na atuação

do docente, alertando para as responsabilidades do governo, dos empresários, das


escolas em todos os seus níveis e das organizações profissionais, entidades cujas ações

afetam o ensino de Matemática.

Os PCN+ 2 (BRASIL, 2002) elegeram três grandes competências como metas a

serem perseguidas, durante essa etapa de formação continuada e preparação para o

mercado de trabalho, no ensino médio para todos os brasileiros: representação e

comunicação que envolvem a leitura, a interpretação e a produção de textos nas diversas

linguagens e formas textuais características dessa área do conhecimento; investigação e

compreensão, competência marcada pela capacidade de enfrentamento e resolução de

situações-problema, utilização dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e

pensar das ciências; contextualização das ciências no âmbito sociocultural, na forma de

análise crítica das ideias e dos recursos da área e das questões do mundo que podem ser

respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento científico. A

Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM, 2002) no documento enviado ao

Conselho Nacional de Educação enfatiza que:

O professor de Matemática, hoje, precisa ser um profissional com grande competência para formular questões que estimulem a reflexão de seus alunos, que possua sensibilidade para apreciar a originalidade e a diversidade na elaboração de hipóteses e de proposições de solução aos problemas. Além disso, necessita ser capaz de criar ambientes e situações de aprendizagem matematicamente rica. Também terá que possuir uma ampla capacidade para dar resposta ao imprevisto e para desenhar modelos que se adaptem às incertas e mutantes condições de aprendizagem que ocorrem nas aulas de Matemática (p.7)

Além desses aspectos, os Cursos de Licenciatura em Matemática, como os

demais cursos de formação de professores, devem ter como objetivo a constituição de

competências profissionais referentes ao comprometimento com os valores inspiradores

da sociedade democrática, à compreensão do papel social da escola, ao domínio do

conhecimento pedagógico, ao conhecimento de processos de investigação que

possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica, ao gerenciamento do próprio

desenvolvimento profissional e relativo ao domínio dos conteúdos a serem socializados

de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar.

Nesta visão da construção do perfil de professor de Matemática o curso de

Licenciatura em Matemática da UERN visa desenvolver diversas competências e

habilidades, dentre elas destacamos: se expressar com clareza, trabalhar em equipes,

resolver problemas na sua área, estabelecer relações entre a matemática e outras áreas

do conhecimento, domínio de conhecimentos algébricos, geométricos e combinatórios,

elaborar propostas de ensino aprendizagem, produzir materiais didáticos, analisar


propostas curriculares, contextualizar conceitos e propriedades, utilizar as novas

tecnologias da informação e comunicação, ter uma visão histórica e crítica da matemática,

desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a

flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, contribuir para a realização de

projetos coletivos dentro da escola de ensino fundamental e de ensino médio, dentre

outros (RIO GRANDE DO NORTE, 2006).

3. NECESSIDADES FORMATIVAS E A BUSCA DO CONHECIMENTO

No contexto da formação do professor de matemática, e observando o apelo dos

documentos oficiais pelo desenvolvimento de competências, o Subprojeto de Matemática

– PIBID/UERN- aponta a importância da construção do conhecimento, a partir de posturas

que contemplem uma prática reflexiva e com implicações críticas, permitindo aos bolsistas

uma formação que os tornem capazes de planejar e criar situações de aprendizagem. A

programação de atividades desenvolvidas desperta nos bolsistas o interesse em ampliar o

conhecimento, buscando formações em diversos ambientes, complementando uma sólida

formação inicial e continuada. Ressaltamos aqui algumas ações que proporcionaram

aprofundamento teórico e novos olhares diante da realidade escolar:

• Estudos introdutórios para aquisição do conhecimento com o seguinte referencial

- PPC do curso de Licenciatura em Matemática da UERN e a articulação com as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Licenciatura em Matemática; PCN

Ensino Médio (Capítulo 3 – Conhecimento Matemático); PCN+ Ensino Médio Inovador

(BRASIL, 2009); Projeto Pedagógico da Escola Estadual Prof. José de Freitas Nobre e

Projeto Pedagógico do Centro de Educação Integrada Prof. Eliseu Viana;

• Encontros de integração para acompanhamento, orientações específicas,

direcionamento das atividades a serem executadas, preparação de atividades específicas,

fortalecimento do convívio social e valores éticos;

• Estímulo ao investimento na formação com aquisição de livros da área de Educação

Matemática, notebook, participação em eventos acadêmicos e científicos, produção de

artigos acadêmicos focados no tema

• Incentivo ao convívio com o ambiente escolar com a participação nas ações

desenvolvidas e programações específicas da escola;

• Incentivo a iniciação à pesquisa com atividade realizada na escola tendo a

participação das áreas de biologia, física e química.

• Montagem do laboratório nas escolas de atuação que permitiu reflexão sobre o


laboratório de ensino (concepção, utilização e potencialidades do uso do material didático

no ensino-aprendizagem de matemática); definição da infraestrutura, conteúdo, equipe de

trabalho, metodologia utilizada; confecção de material didático para acervo através do

planejamento de oficinas pedagógicas e organização do laboratório nas escolas.

Os estudos permitiram refletir sobre o perfil do formando e do professor que atua no

ensino de matemática na educação básica, do aluno do ensino médio, a estrutura física e

pedagógica da escola, a relação entre professor - aluno - escola, além de ter possibilitado

o planejamento e desenvolvimento de ações formativas que propiciaram a obtenção das

competências e habilidades para o exercício docente.

3.1 Situações vivenciadas na prática formativa: Resultados alcançados

Para refletirmos sobre as contribuições do PIBID na formação do professor de

matemática, aplicamos um questionário com 19(dezenove) bolsistas alunos do curso de

Licenciatura em Matemática que apresentam fluxo de estudo curricular correspondente ao

2º e o 4º ano do curso, 2(dois) bolsistas supervisores - professores da educação básica- e

2(dois) bolsistas coordenadores- docentes universitário. A apreciação dos dados nos

permitiu perceber a inserção de novas competências e habilidades na formação inicial e

continuada dos professores de matemática e o grau de satisfação dos bolsistas na

condução do programa, o que pontuaremos através das falas dos sujeitos envolvidos.

O instrumento investigativo aplicado aos bolsistas acadêmicos constituiu-se das

seguintes perguntas: Quais as contribuições que o PIBID trouxe para a sua formação

como futuro professor? Diante das experiências vivenciadas no PIBID qual a sua

avaliação da formação oferecida pelo seu curso de licenciatura? Vejamos algumas falas:

Primeira pergunta - Aluno A2: Serviu para reforçar a formação do licenciando, pois só o curso de licenciatura a única experiência com a esfera escolar seria o estágio supervisionado. Portanto o PIBID reúne e concilia a teoria e a prática, já que, a matéria prima para o licenciando é ensinar, aconselhar, educar e sobre tudo tornar o aluno em um ambiente totalmente aceito conforme exige o ensino rumo aos desafios do mundo moderno.Primeira pergunta - Aluno A15: Contribuiu para ter uma boa postura em sala de aula, na forma de se expressar, como conduzir um estudo e ter responsabilidade nas ações programadas, adquirir o hábito de leitura e escrita e com certeza a cada dia ajudará na minha formação de acordo com os estudos feitos e com a experiência vivida nas reuniões.Primeira pergunta - Aluno A16: Despertou meu potencial como futuro docente pesquisador, mudou minha postura diante dos problemas na área de educação matemática, estimulou minha escrita, participação em congressos, eventos referentes à


educação matemática, melhorou meu desempenho nas disciplinas didático-pedagógicas e provocou meu maior interesse em volta da minha formação na carreira docente. Primeira pergunta - Aluno A17: Primeiramente melhorou minha postura e meu diálogo diante um público, me fez ter uma visão mais ampla a respeito do educador que devermos ser, não ter apenas uma formação baseada no cálculo, mas principalmente didático-pedagógica, me incentivou a ser um transformador, para melhorar; da educação me fez realizar coisas que eu nem imaginava fazer, como publicar alguns artigos em eventos, vem sanando uma dificuldade que eu tinha, a de escrever e também a parte de leitura, onde não tinha o mínimo interesse, pois minha visão inicialmente era ser um matemático, porém com incentivo que no mundo docente já enxergo minha função.

Segunda pergunta - Aluno A13: Depois que me tornei integrante do PIBID pude perceber que o curso de matemática é muito deficiente nesta área de formação, embora exista estágio que dá um pouco de experiência aos licenciados. Mas quando se trata da produção de textos, o curso é muito pobre. Segunda pergunta - Aluno A14: Vejo que o meu curso deixa muito a desejar diante de todos os recursos que nos poderiam ser oferecidos, alguns métodos adotados pelos professores (alguns deles) uma vez que como professores devemos sempre rever a nossa prática para tentar sanar algumas dificuldades que são sentidas por alguns alunos. Segunda pergunta - Aluno A16: Bem nosso curso deixa a desejar na área de educação, não há incentivo para formar pesquisadores, professores com perfil crítico reflexivo, não há discussões sobre as problemáticas no processo de ensino e aprendizagem matemática.

A apreciação das respostas dos alunos evidenciaram muitos destaques com

relação às contribuições do programa na sua formação, entre eles o incentivo à leitura,

sobretudo na área de Educação Matemática, que foi um ponto forte do projeto. Pois,

muitos deles procuraram o curso de Matemática porque não tinham afinidade com as

disciplinas em “que a leitura é mais exigida” e que Matemática sendo um curso da área

de exatas, eles só teriam disciplinas e experiências com os cálculos. Porém, as

disciplinas pedagógicas do curso, bem como a produção de um TCC (Trabalho de

Conclusão de Curso) exigem que os alunos desenvolvam habilidades de leitura e escrita,

sendo este um “obstáculo” a ser superado durante o curso.

Outro ponto destacado foi a participação em eventos científicos na área de

Matemática e Educação Matemática, e como resultado das leituras e das experiências

vividas no subprojeto, muitos deles escrevam trabalho e os apresentaram em eventos.

Atividade esta, ainda não incentivada efetivamente nas componentes curriculares do

curso.


O trabalho em equipe e a aproximação com o ambiente escolar também foram

citados como contribuições do programa na formação dos alunos. O contato com

metodologias inovadoras, sobretudo com a utilização de jogos para o ensino-

aprendizagem também foi ressaltado nas falas. Com relação ao curso de Matemática os

alunos destacam que o mesmo ainda precisa oferecer mais oportunidades para reflexão

sobre o papel do professor na sociedade atual, bem como na formação de professores

pesquisadores.

O instrumento investigativo aplicado aos bolsistas supervisores (professores da

escola de educação básica, atuantes do programa) constitui-se das seguintes perguntas:

Quais as contribuições que o PIBID trouxe para a sua formação como professor? Diante

das experiências vivenciadas no PIBID qual a sua avaliação da formação oferecida pelo

seu curso de licenciatura? Quais as contribuições que o PIBID trouxe para a formação

inicial dos bolsistas – alunos da licenciatura em Matemática? Vejamos a fala de um dos

professores:

Professor X: - PIBID veio no momento certo, é um incentivo para que possamos aprimorar o nosso aprendizado, podendo assim, passar nossos conhecimentos para os alunos com maior clareza e dedicação. Pra mim foi um projeto inovador. É um modelo de ensino que nos proporciona lidar com objetos educativos, oficinas, jogos e principalmente uma nova visão matemática. - No meu momento acadêmico, não existia esses projetos, éramos bitolados somente, no que o professor passava no quadro e aquela tentativa de resolver as questões, e limitação era imensa, pois os nossos professores tornavam-se passivo. Eu, como professor, me acho favorecido com o programa, pois está me dando oportunidades de me aperfeiçoar de forma positiva, estou vivenciando aquilo que não vi na minha vida acadêmica. Por isso, esse projeto me engrandece como professor, porque estou recebendo conhecimentos e podendo passar para meus alunos que futuramente serão profissionais no futuro.

Pontuamos ainda que o professor sempre ressalta, em momentos de formação em

nosso subprojeto, que ele tinha dificuldades em trabalhar os conteúdos matemáticos de

uma forma mais inovadora, dificuldades estas decorrentes de falta de oportunidades em

sua formação inicial.

O instrumento investigativo aplicado aos bolsistas coordenadores (docentes

universitários) constitui-se do seguinte questionamento. Enquanto coordenador de

subprojeto, você poderia relatar quais as contribuições do PIBID para: Sua formação

enquanto professor? A formação dos professores supervisores? A formação dos alunos

do curso de Licenciatura em Matemática? Vejamos a fala de um dos coordenadores:


Primeira pergunta: A ampliação da formação continuada, através de: Aprofundamento do conhecimento específico dos conteúdos matemáticos, de procedimentos de ensino pautados em aplicação de projetos de ensino e de iniciação a pesquisa; Aprimoramento da construção de textos e orientação aos estudantes na produção de textos e trabalhos acadêmicos com a troca de experiência entre coordenação, supervisores e acadêmicos; Estímulo para o exercido docente pela oportunidade de aproximação da relação cotidiana com: professor x aluno/acadêmico; professor de matemática da educação básica; comunidade escolar (gestores, equipe de apoio pedagógico e apoio geral, alunos do ensino médio). Segunda pergunta: O aprimoramento da formação continuada com novos conhecimentos, novas metodologias de ensino e o fortalecimento do compromisso institucional com os egressos pela aproximação com a academia. Terceira pergunta: Introduzir na formação inicial conhecimentos específicos do exercício docente a partir do ingresso no curso, proporcionando a construção do perfil profissional descrito no PPC e Diretrizes Curriculares Nacionais.

A apreciação das respostas destaca a oportunidade de aprimoramento da

formação dos profissionais quando da participação em programa formativos. Percebemos

que as falas dos sujeitos envolvidos nesse processo corroboram com as Diretrizes

Curriculares para Cursos de Matemática quando ressaltam as competências e

habilidades próprias do educador matemático:

As competências e habilidades próprias do educador matemático, refere-se as capacidades de: elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação básica; analisar, selecionar e produzir materiais didáticos; analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a educação básica; desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos; perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente; contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica (BRASIL, 2001, p.4)



Neste artigo expomos as contribuições do Programa PIBID/UERN para a formação

de professores educadores matemáticos. Bem como refletimos sobre a necessidade de

formação de um novo perfil de professores, envolvidos na pesquisa, que procuram

conhecer o ambiente escolar, para modifica-lo. Nas palavras de D´Ambrósio (2006)

entendemos que este é o professor-pesquisador:

(..). aquele que encara a pesquisa como o ato de construir novas ideias e entendimentos, ou seja, uma ação que resulta em aprendizagem. A pesquisa pode gerar nova compreensão sobre a matemática de seus alunos, sobre a realidade de sua sala de aula, sobre a sua prática pedagógica, sobre a qualidade de seu currículo, sobre a matemática em si, ou sobre a aprendizagem matemática. Esses são apenas alguns exemplos do que um professor-pesquisador poderá modificar no seu esquema de compreensão como resultado do ato de pesquisar. ( p. 85).

De acordo com os depoimentos apresentados pelos alunos bolsistas, percebemos

que eles apontam como grande contribuição a oportunidade de contato com a realidade

escolar, o que ocorreria somente durante os estágios supervisionados. Relatam ainda, as

diferentes práticas pedagógicas desenvolvidas no projeto. Entre elas leitura de

documentos, as monitorias, planejamento e execução de oficinas pedagógicas, escrita de

trabalhos acadêmicos. Atividades estas que além de dar sentido à escolha de ser

professor, tornou-os autocríticos nas suas metodologias de ensino e investigação de suas

práticas.

O programa contribuiu não só para a formação inicial. A troca de experiências

vivenciadas entre os participantes do projeto contribuiu no fortalecimento da formação

continuada dos professores supervisores, atribuindo-lhes novos olhares e novas práticas

na atuação docente, seja por intermédio de experiências acadêmicas, orientação das

ações desenvolvidas, ou ainda através do trabalho coletivo. Pontuamos ainda que o

Subprojeto de Matemática do PIBID/UERN fortaleceu a formação inicial e continuada de

professores pelo incentivo ao desenvolvimento de uma nova prática profissional, qual

seja, o ensino aliado à pesquisa sobre a prática da sala de aula.


5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Parecer CNE/CES nº 1.302/2001. Conselho Nacional de Educação do Brasil (2001): Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf. Acesso: Fev.2012

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso: Jan.2012

DIAS, Graciana Ferreira Alves. Competências inovadoras para a formação de professores: contribuições do PIBID-UERN. In: Anais do Simpósio de Pesquisa em Educação Matemática. Fortaleza, 2012.

FIORENTINI, Dario. A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da licenciatura em matemática. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas: Editora Beccari. n.18, p.107-115, jun.2005.

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas, SP: autores associados, 2006(Coleção formação de professores).

PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Didática e Cultura: o ensino comprometido com o social e a contemporaneidade. In: CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning, 2006.

PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

RIO GRANDE DO NORTE, Secretaria de Estado da Educação. Projeto Pedagógico Curso de Matemática Licenciatura da UERN, 2006.

SBEM. Subsídios para a discussão de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática: uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo:SBEM, 2003. Disponível em:

http://www.prg.rei.unicamp.br/ccg/subformacaoprofessores/SBEM_licenciatura.pdf. Acesso: Jan. 2012

ZIMERMANN, Erika; BERTANI, Januária Araújo. Um Novo Olhar sobre os Cursos de Formação de Professores. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 20, n. 1, p. 43-62, 2003.


HISTÓRIA, MEMÓRIA E ORALIDADE: construindo narrativas de saberes em

lições de sala de aula

José Bezerra Neto1

[email protected]


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Resumo

Nasce da experiência de um aluno com deficiência visual e intelectual em suasvivências do Ensino Básico para o mundo acadêmico. Inspira-se da afirmaçãode Paulo Freire ao dizer que a esperança está nas ruas, no corpo de cada ume em cada um de nós. Paulo Freire nos provoca caminhos para a crença napossibilidade da aprendizagem a partir da força da palavra, do percurso de vidae de ação. A palavra ação, a “palavra mundo” provoca um mergulho dentro denós mesmos e o encontro com as dimensões do aprender a aprender. Oobjetivo é narrar a experiência de escolaridade de um aluno com deficiênciavisual e intelectual no processo de reinvenção do seu cotidiano a partir dasuperação de barreiras encontradas na escolar e a transição para o mundoacadêmico. Constatamos possibilidades práticas para a formação eaprendizagem na sala de aula quanto à discussão do espaço tradicional para oespaço da provocação de mudanças a partir da presença de estudantes comdeficiência na sala regular de ensino. Despertou curiosidade, (re) significoumetodologias, sugeriu adaptações tanto aos professores quanto aos alunos.Refletiu-se sobre a arte de ensinar e de aprender em espaço de diversidade apartir de estudantes que estavam fora da sala regular de ensino. Aguçou aescuta e mostrou a importância de exercitarmos o cotidiano da sala de aulaatravés da história de vida dos discentes com deficiência, para além das teoriasque estão muitas vezes bem distantes de suas histórias de vida.

Palavras-chave: História. Memória. Oralidade. (Auto) biografia. Lições. Sala de

Aula.

1 Graduando do Curso de Administração da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Bolsista de

Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

2 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do Curso de Pedagogia e do

Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte.


1 - Introdução

Este artigo apresenta as narrativas de um discente com deficiência

intelectual e visual em seu processo de entrada na universidade, tomando

como base sua experiência de vida. Suas narrativas informam de um processo

de superação das dificuldades enfrentadas até chegar a universidade e, com a

mesma importância, a persistência no caminho para contemplar um sonho da

continuidade dos estudos.

Com o pensamento de Paulo Freire abrem-se caminhos para a crença

na possibilidade da aprendizagem a partir da força da palavra, do percurso de

vida e de ação. A palavra ação, a “palavra mundo” que provoca um mergulho

dentro de nós mesmos e o encontro com as dimensões do nosso aprender a

aprender.

Suas narrativas (auto) reflexivas são sobre a experiência de

escolaridade de um estudante com deficiência visual e intelectual no processo

de reinvenção do seu cotidiano a partir da superação de barreiras encontradas

ao logo da vida escolar e a transição para o mundo acadêmico.

As vivências em torno das possibilidades buscadas permitiram constatar

amplas alternativas práticas para a formação e aprendizagem na sala de aula

quanto à discussão do espaço tradicional da sala de aula para o espaço da

provocação de mudanças a partir da presença de estudantes com deficiência

na sala regular de ensino.

Com a mesma pertinência suas narrativas permitem reflexão sobre a

arte de aprender em situações de barreiras e sobre em espaço de diversidade

a partir de estudantes que estavam fora da sala regular de ensino.

Pelo caminho da História, da Memória e das Narrativas de escolaridade

aguçou a escuta e mostrou a importância de exercitarmos o cotidiano da sala

de aula pelo itinerário da história de vida dos discentes com deficiência, para

além das teorias que estão muitas vezes bem distante das histórias de vida dos

alunos. Apontou o espaço das vozes como significativas para o conhecimento

de si e do outro em processo de escolaridades. Com as lições de Halbwachs


(1990) sobre a lembrança de que para lembrar precisamos dos outros e o dos

quadros sociais como referência, reforçaremos nossas narrativas.

A História Oral, as narrativas orais priorizaram a História de vida, as

narrativas orais como territórios simbólicos, a escrita (auto) biográfica como

ferramentas para a construção da identidade, da pertença de pessoas com

deficiência.

Destacamos a importância da (auto) biografia, neste artigo, como uma

via relacional, biografia e educação, no sentido de evocar conhecimentos sobre

si e sobre o seu sentimento de vivência com o processo de escolaridade, sua

resistência e sua possibilidade de intervenção nos processos educativos.

Momberger (2008 apud PEREIRA, p.149) assim define biografização, como “o

conjunto de operações mentais e de comportamento mobilizados pelos

indivíduos para dar uma forma e um sentido às suas experiências e para

construir uma figura de si mesmos e de suas existências nas quais se

reconheçam e sejam reconhecidos pelos outros”. Sendo essas preocupações

centrais neste artigo temos como ponto de partida essas questões e aqui,

colocar em cena, a partir das narrativas orais, da experiência em formação de

alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais.

Dessa forma os saberes e fazeres ancorados nas narrativas se constitui

como um auxílio para a intervenção, para outro desenho pedagógico no qual os

discentes com deficiência possam mobilizá-los no sentido de ver incorporado a

sua cultura, seu cotidiano. Com a aproximação às situações no processo do

aprender a aprender foi possível deixar uma proposta dinamizadora e

alimentada no cultivo das potencialidades de cada um dialogando com o saber

da academia. A inovação e diálogo com discentes com deficiência permitiu

sentir a natureza diretamente com o universo na academia, com o ensino-

aprendizagem buscando a inserção dos atores a partir de sua história de vida,

de sua biografia.

2 - Caminho à Universidade: um sonho trilhado a cada dia

Até chegar a universidade trilhei um longo caminho. Conclui meu ensino

médio em 1999, e não tive nenhum incentivo para continuar meus estudos.


Com a perda da minha mãe, em 2008 me dei conta que o tempo estava

passando e eu não conseguia entrar no mercado de trabalho.

Certo, dia resolvo procurar um médico para me consultar e peço a ele o

exame sobre o meu aprendizado. O médico passa esse exame que me

ajudaria a descobrir qual era a minha dificuldade, mas infelizmente não

consegui fazê-lo porque na época o medico tinha deixado de atender. Recebi

essa informação, com muita tristeza, da Assistente Social e mais uma vez, na

tentativa de me ajudarem informaram que poderia fazer pelo SUS em Natal,

mas como não tinha como ir até a capital saí a procura de ajuda nos órgão

públicos na cidade de Mossoró.

Em fevereiro, ainda sem nada conseguir procuro a Prática Jurídica de

uma faculdade local. O rapaz que me atendeu pediu o laudo médico, atestado

de pobreza, endereço residencial e grau de escolaridade, e ainda os

documentos de negação dos órgãos públicos. Fui falar com um amigo, o

médico amigo. Contei a história a ele solicitou o exame: um teste neurológico

para saber se eu tinha mesmo algum tipo de deficiência. Para conseguir, então,

fazer os exames recorri à justiça para poder fazê-los pelo SUS. Esse processo

durou seis meses, mas obtive ganho de causa, e fui fazer os testes com uma

neuropsicóloga, especialista nessa área. Fiz seis testes e os mesmos

atestaram que eu tinha “uma pouca deficiência” e o laudo médico orientava

procurar os seguintes especialistas: terapeuta ocupacional, psicopedagogo e

um psiquiatra para tratar do meu problema. A partir dai voltei a estudar. Em

2011 fiz o meu primeiro vestibular, não sendo aprovado, continuei estudando e

fazendo o vestibular em uma faculdade da minha cidade. Eu fazia dois

vestibulares, por ano, mas não era aprovado.

Em janeiro de 2013 desisti de prestar vestibular naquela faculdade

porque a mesma não me oferecia condições educacionais para esse processo,

ou seja, não era preparada para me receber e ficava vetando a minha entrada,

principalmente depois que eu disse que tinha uma necessidade especial. A

partir desse dia, a cada tentativa, meu rendimento, meus resultados eram

sempre mais baixos, e na última seleção, em 26.01.2013, eu mesmo solicitei

uma sala especial para o vestibular, assim como também, um fiscal e uma

banca especial de avaliação, e a faculdade me concedeu. No entanto os

avaliadores usaram os mesmos critérios de avaliação que usam no processo


de pessoas sem deficiência, ou seja, não tive nenhum diferencial que

ressaltasse as “minhas necessidades” no momento da correção das minhas

provas.

Apesar da minha frustração sei que deixei um aprendizado para aquela

renomada instituição: plantei ali uma necessidade de aqueles profissionais

pensarem e se solidarizarem com o “direito do cidadão com deficiência”, ou

seja, sei que aquela faculdade, hoje, tem outra visão sobre a inclusão.

Em janeiro de 2014 prestei vestibular na Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte através do sistema de cotas para pessoas com deficiência, e

para esse momento contei com ajuda de um ledor, um transcritor, a prova

ampliada, uma hora a mais de concurso e uma sala especial para realização

desse processo, e dessa forma atingi meu objetivo primeiro: a aprovação no

processo seletivo. Hoje sou universitário no Curso de Administração e sou

atendido pela Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas (DAIN), da Universidade

do Estado do Rio Grande do Norte.

3 - Um olhar sobre mim a partir do olhar de professores

Nesta parte do artigo apresentarei narrativas dos professores que me

ajudaram em meu processo de aprendizagem e que tiveram um olhar sobre

minhas possibilidades de crescimento escolar. Tomaremos como elementos de

identificação das falas as expressões: Narrador 1 (N1); Narrador 2 (N2);

Narrador 3 (N3); Narrador 4(N4); Narrador 5 (N5)3.

Para ao Narrador 1 (N1) o discente é tem grandes merecimentos

voltados à causa da determinação e da aprendizagem, o aluno sempre foi

cumpridor e estudioso, dando assim, requisitos básicos para que nós

professores confiássemos em sua brilhante conquista. Apesar de relevante

dificuldade apresentada no inicio de sua trajetória, no quesito da caligrafia,

jamais desistiu, encontrando focos determinativos para sobrepuja tal

deficiência. E isso se deu através de sucessivas insistências que modularão a

sua força de vontade, o seu compromisso e tenacidade em relação ao seu

objetivo de vida.

3 Os (as) professores (as) entrevistados (as) serão denominados, neste artigo, de Narradores.


Durante uma década mais precisamente, ficou tolhido do exercício de

suas funções como estudante devido às dificuldades encontradas no percurso

da vida. Nem por isso fraquejou, como exemplo de vida, mostrando-se com um

olhar voltado para o futuro.

Vencidos todos os obstáculos, o aluno representa com os mais

variados graus de responsabilidade e de um prestigioso comando que gratifica

com labor toda sua caminhada que ainda prossegue.

Difícil resumir em poucas palavras toda a trajetória do aluno ora

mencionado. Contudo, a luz dos princípios da meritocracia, é tarefa fácil se

deduzir que José possui pelas suas qualidades, seus manejos de estudante e

sua potencialidade, é capaz de prever um futuro palpável e digno de grandes

exemplos de vida, de vitória a serem seguidos.

Do Centro Regional de Educação Especial ao CADV (Centro de Apoio

ao Deficiente Visual), onde hoje é atendido, o discente apresenta uma

constância em sua progressão de aprendizagem em consonância com a

perspectiva com o delinear de um novo horizonte.

O Narrador 2 (N2) aceitou ministrar as aulas para o discente como uma

espécie de desafio. Ele responde que dentre os desafios um dos maiores foi o

de conseguir ensinar uma disciplina que não era a minha especialidade, a uma

pessoa com deficiência e exatamente na área de comunicação escrita. A maior

dificuldade era decompor qualquer assunto em seus elementos mais simples

para que cada um desses elementos se tornasse compreensível para José e

depois fazer com que ele fosse capaz de recompor esses elementos simples

para aplicá-lo na resolução de um problema mais complexo, isto é, a grande

dificuldade que era ensinar ao aluno desmontar o motor de um carro e depois

ensina a monta o motor. O aprendizado era bastante lento, às vezes

estagnava, talvez por deficiência pedagógica da minha parte, sendo a maior

dificuldade transformar a compreensão demonstrada oralmente pelo aluno na

capacidade de transformar essa compreensão oral em um texto escrito. Mais

importante do que o aprendizado dos conteúdos era a persistência com que

José buscava esse conhecimento. Essa persistência era o que tornava o aluno

diferente, para melhor, dos demais, era essa persistência também de objetivo

que tornava o aluno uma espécie de ícone a ser seguido por outros

possuidores de qualquer deficiência. Sem essa persistência tenaz de objetivo


José seria apenas mais um (coitadinho) deficiente. A grande satisfação dessa

experiência não foi tanto a travessão de alguns conhecimentos escolares como

foi à satisfação em poder incentivar sempre o aluno a continuar persistindo no

seu objetivo que não era fácil para uma pessoa sem deficiência/normal, e muito

menos para uma pessoa deficiente. Senti uma satisfação, uma alegria e uma

compensação muito maior do que quando ouvia a notícia de que um aluno meu

havia passado no vestibular de medicina. Senti, no entanto, uma satisfação

enorme quando soube que José tinha sido aprovado no vestibular 2014.1, da

UERN.

Para a Narrador 3 (N3) José demonstrava um desejo grande em

aprender, interesse assim evoluía a cada dia no processo de aprendizagem e

também era um aluno muito disciplinado, era um processo lento dentro do seu

ritmo de aprendizado.

Em relação à caligrafia o aluno apresenta uma disgrafia, no entanto,

realizava atividades para minimizar a caligrafia tornando a letra um pouco mais

legível para que as pessoas pudessem ler o que você escrevia. O aluno

sempre era determinado e concluía as atividades antes do tempo previsto.

O Projeto do aluno na época era crescer dentro da empresa onde

trabalhava, pois tinha como exigência uma letra legível para poder preencher

formulários e através desses trabalhos conseguiu melhora a caligrafia. Você

tem condições desde que a faculdade trabalhe um processo de inclusão

entendendo as suas dificuldades. O Narrador 3 (N3) lembra que:

O aluno procurou uma informação da faculdade se tinha inclusão nafaculdade, mas no atendimento ninguém sabia informar nada. José,mesmo assim, tentou sete vestibulares sem a faculdade aceitar assuas limitações. A psicóloga falou a professora que o candidato nãotinha condições de cursar o ensino superior, mas não dizia porque.

Como orientadora ele me aluno pediu para que pudesse avaliar a sua de

redação que fez na época, então o que ficou entendido a professora de

redação da faculdade não tinha conhecimento sobre a educação inclusiva,

muito menos sobre os “transtornos de aprendizagem”. Dessa forma não tinha

possibilidade para avaliar o referido estudante.

A professora tomou conhecimento sobre a aprovação do vestibular de

administração na UERN ficou muito satisfeita por acreditar no potencial do


aluno e saber suas limitações não impedia de cursar o ensino superior, visto

que, era o sonho tão desejado por ele acredito que a UERN, através do DAIN

(Departamento de Inclusão) possa realiza um bom trabalho.

A Narradora 4 (N4) lembra que conheceu José numa época que se

iniciavam as discussões sobre a inclusão de pessoas com deficiências nas

escolas de ensino regular. Devo dizer que sempre demonstrou ser um aluno

dedicado, esforçado nos estudos. Sabemos que a promoção do aluno está

vinculada a aprendizagem dos conteúdos, entretanto percebia-se em José um

enorme desejo de vencer, mesmo com a sua grande dificuldade de escrever,

uma letra ilegível, mas com uma capacidade brilhante de conversar sobre

fatos, acontecimentos, etc. Assim, nós professores sempre priorizávamos o

trabalho pedagógico comprometido com a função social da escola. E assim foi

acontecendo com José, uma preocupação da escola em torná-lo um cidadão

feliz e bem sucedido. O nome que defino José é “Perseverança” defino assim

porque acompanhei de perto a sua persistência para ingressar na Faculdade,

uma pessoa que nunca perdeu a esperança. Buscava sempre orientações das

pessoas que podia alcançar. Muitas vezes dizia que jamais desistiria do seu

sonho. Daí usava de todos os argumentos para conquistar o seu espaço na

academia. Diante das suas limitações devo dizer que acredito no seu sucesso,

uma vez que visivelmente percebe-se a sua força de vontade, o seu desejo de

aprender. O ingresso de José na academia foi motivo de grande alegria para

todos nós educadores que de maneira significativa contribuímos para a sua

aprovação.

A Narradora 5 (N5) diz que no inicio do processo ensino aprendizagem

foi um grande desafio, visto que o aluno José Bezerra Neto estava fora de

faixa, já havia concluído o ensino médio, apresentava segundo, diagnóstico

médico, deficiência intelectual, dificuldade de concentração, memória atenção,

em interagir com os colegas, dificuldades no tracejo das letras, o que deixava

sua caligrafia desorganizada e na maioria das vezes incompreensiva,

dificuldades em pronunciar alguns fonemas, em ortografia. O aluno era enfático

em afirmar que necessitava aprimorar a escrita, e tinha o sonho de frequentar

os bancos da universidade. Partindo dessas primícias, iniciamos os

atendimentos sondando os conhecimentos prévios do aluno. Observou-se que

o mesmo tinha uma ampla leitura de mundo, sempre articulava sobre os temas


abordados, precisava ser trabalhado de forma interdisciplinar nas áreas de

português, matemática, artes, envolvendo seu contexto social. Trabalhamos

com textos informativo, leitura de imagens, anúncios, letras de músicas, recorte

e colagem, pinturas, situações problemas, sequencia numérica, as quatro

operações, haja visto contribuir para o desenvolvimento da sua consciência e

criticidade. Acredito que minhas orientações contribuíram para José chegar à

universidade realizando o seu grande sonho.

4 - Considerações

Narrar sobre a história de escolaridade e aprendizagem significou um

processo de (auto) formação. Voltar às memórias das minhas vivências em

sala de aula, com meus professores e o processo de entrada na universidade

proporciona o (re) encantamento de tudo e a certeza de que foi com o esforço

coletivo, de todos aqueles que estiveram e estão ao meu lado. Dentro dessa

trajetória até a chegada à universidade mostrou desafios, mas, sobretudo,

pistas que foram encontradas para a quebra de barreiras. Barreiras foram

muitas, mas a perseverança e determinação de cada um é uma das portas

abertas para a superação.

As conquistas que foram consolidadas em relação à minha graduação

significaram um exercício de (auto) formação. Refletir sobre as experiências de

escolaridade levam à descoberta do quanto nós podemos superar as

dificuldades na vida e em todas as suas dimensões.

A história de vida e formação, em parte aqui relatada, diz do encontro de

pessoas, de professores e de colegas de sala de aula que contribuíram para o

meu processo de formação que, com a ajuda dessas pessoas, sua

disponibilidade para aprender a aprender, a conviver com uma cadeirante

foram de muita importância para meu processo de inclusão.

Os desafios e barreias com os quais nos deparamos cotidianamente

podem permitir aprendizagens, conhecimentos, troca de experiências,

aproximações e (re) significação da vida. O olhar sobre as deficiências e as

limitações de todos e todas buscando a quebra de barreiras dependem,

principalmente, da quebra de barreiras atitudinais. Somando à releitura que


advém da quebra da referida barreira, precisamos desdobrar para o

rompimento de barreiras procedimentais e conceituais.

Destaco o apoio fundamental da Diretoria de Políticas e Ações

Inclusivas (DAIN) da UERN e jamais posso deixar de destacar o apoio e

incentivo da nossa diretora e sobre tudo, amiga Ana Lúcia Oliveira Aguiar pela

total dedicação ao seu trabalho e, sobretudo, o amor de como desempenha

essa atividade.

Minhas reflexões, nesse momento que escrevo este artigo, me

estimulam à continuidade dos meus estudos para além da graduação, pois o

processo de escolaridade deve continuar no sentido da formação continuada

que me conduzirá à busca, como assistente social, de ações para a promoção

da vida em igualdade de condições para todos e de todas.

5 - Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra,2005.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Presses Universitaires de

France, 1990.

MOMBERGER, Christine Delory. Biografia, Corpo, Espaço. In: In: Tendênciasda pesquisa (auto) biográfica/Maria da Conceição Passeggi (Org.)- Natal:EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.

Pollak, Michael. Memória e identidade social. In: Revista Estudos Históricos,

Rio de Janeiro, nº 10, CPDOC, FGV, 1992.


IDENTIDADE E CULTURA SURDA: MÃOS QUE CONTAM A HISTÓRIA DE VIDA DEUM SURDO DA ASMO/MOSSORÓ

Francisco de Acací Viana NetoJozilene Melo de Andrade OliveiraMifra Angélica Chaves da Costa

RESUMO

Este escrito versa sobre a discussão da inclusão de surdos. Para incluí-los é necessário conhecê-los,conhecer a sua cultura, comunidade, língua e associações. O objetivo deste artigo é discutir aimportância da identidade e cultura surda, na perspectiva de fortalecer o orgulho de ser surdo eassim a sociedade respeitá-los e incluí-los. A pesquisa é qualitativa, se ancora no método(auto)biográfico. Este método valoriza as vozes dos sujeitos e através da narrativa de vida do sujeitopermitir uma formação e (auto) formação no narrador, ouvinte e meio. Será estabelecido um diálogoentre as discussões dos teóricos e a narrativa de um surdo da Associação de Surdos de Mossoró/RN(ASMO). Os autores que embasam esse estudo são: Sassaki (1994), Mantoan (2008), Josso (2010),Perlin (1998). Almejamos aquecer a reflexão e discussão sobre a identidade e cultura surda,alimentar a luta pelos direitos da inclusão dos surdos em qualquer espaço social. Reafirmar a amor eorgulho de ser surdo, mobilizar a identidade de outros surdos e ouvintes. E fazer com a sociedadeperceba que o surdo é um sujeito histórico que possui cultura, falar com as mãos e comunidadeprópria.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura. Identidade. Narrativa. Surdo.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho decorre de uma pesquisa realizada, a qual problematiza a questão da

história de vida e da diferença entre sua cultura e sua identidade de um surdo. Na referida pesquisa

em ação, buscamos observar e compreender a condição cultural e identitária específica que tem sido

atribuída à comunidade surda, buscando uma outra forma de comunicação e de produção cultural

apropriada à sua realidade de mundo e tendo como pista a análise da forma como sujeito surdo se

apresenta no trabalho de pesquisa. Para desenvolver tal assunto, narramos que, além da vivência, da

caminhada de lutas e da experiência do olhar são revelados que nos permitem falar de identidades

surdas surgidas em uma forma de ser surdo.

Em face disso, percebemos que, em muitos anos, a concepção era de que os surdos deveriam

ser submetidos a experiências que pudessem provar que tais poderiam ser curados da patologia.

Segundo Sá (2006) aponta que a tradição clínica preocupava-se em rotular o surdo a partir da

classificação do grau da perda auditiva. Esta preocupação da medicina em descrever a surdez como

doença. Salientamos que foram vários anos caracterizando do fato a surdez como se esta fosse uma

“doença”, por meio de um discurso de normalização e medicalização, no qual o surdo era visto

como deficiente, como alguém que possuía um defeito e que precisava ser consertado. A outra

forma de explicar a surdez, esta mais recente, leva em consideração a diferença, numa narrativa


antropológica e culturalista (LOPES, 2011). Para tanto, buscou-se visualizar o surdo como sujeito

normal, linguístico e cultural, com identidades próprias, não se considerando deficiente, apenas

diferente em sua totalidade.

Metodologicamente, enfim, suas opiniões e modos de ver a identidade e a inclusão que lhes

foi e é proporcionada, insere-se numa abordagem qualitativa, de aspecto descritivo, caracterizando-

se como um estudo de caso.Com isso, para a efetivação desse estudo começou mão da entrevista

como instrumento de coleta de dados, a qual foi direcionada a um surdo pertencente à Associação

de Surdos de Mossoró (ASMO). Portanto, compreende-se que esse trabalho se dá a importância de

que o próprio surdo narra a si mesmo, uma vez que dá-se também a oportunidade dele mostrar e

afirmar sua identidade, cultura e língua própria.

Caminhando e Cantando Seguindo a Inclusão

“Caminhando e cantando e seguindo a canção” um dos trechos mais conhecidos a famosa

música Pra não dizer que não falei das flores de Geraldo Vandré. Ele compôs essa música em

1968, ano em que o Brasil viva momentos políticos difíceis. A mensagem passada através de

música driblava a censura que proibia qualquer manifestação cultural que fosse de encontro ao

regime militar.

Nos trechos da melodia trazia um alerta ao povo brasileiro para que fossem tomadas as

“rédeas” da história. O povo estava cansado de apenas cumprir ordem sem direito a expor suas

ideias e opiniões. A grande maioria eram os jovens que participavam das reuniões e passeatas,

existia ali um grande desejo de mudança que movia um povo. As manifestações eram embaladas

pelas vozes que gritavam e cantavam hinos e músicas mostrando que o povo brasileiro além do

desejo de mudança, tinham ambições e sonhos.

A mensagem que fica dessa canção é que “caminhando e cantando” se tornou um símbolo

nas manifestações sociais e que ainda ecoa nos dias atuais, por tanto independente de crenças e

ideias, somos todos iguais não importa em que lado esteja. A música de Vandré nos leva a refletir

sobre vários assuntos e nos conduz também a temas como exclusão, segregação, integração e

INCLUSÃO.

A educação é base de construção de qualquer sociedade. É o caminho mais certo para que o

indivíduo seja inserido em um meio social. Nesse processo chamado educação, o ensinar e o

aprender caminham juntos é uma ação humanizante. A educação nos oferece um contato cultural,

histórico, político e o social, além da oportunidade transformadora de cada sujeito. Segundo Paulo

Freire “a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Precisamos ter sempre atualizado o sentido dado a educação para que se entenda a


construção do sujeito e tudo que existe de mais complexo nesse assunto. Sabemos que antigamente

o acesso à escola era algo exclusivo apenas para alguns grupos de pessoas. A educação era um

privilégio. Os que não se encaixavam nos “padrões” da sociedade eram excluídos. A pessoa com

deficiência era tida como “incapaz” e não era permitido participar nos locais que

promoviam a cultura, eram rotuladas, acreditavam que eles não teriam capacidade para estudar e

nem trabalhar.

A partir da Declaração de Salamanca (1994), principalmente na última década, foram

discutidas e defendidas políticas e práticas na área de educação especial na perspectiva inclusiva. A

Declaração de Salamanca foi um marco na história da pessoa com deficiência, pois houve

participação de alguns pesquisadores do mundo e com isso foi agregado referências sobre qual a

melhor forma de educar a pessoas com deficiência.

No Brasil, a Declaração de Salamanca repercutiu de forma significativa, então foram

incorporadas as políticas educacionais brasileira. A luta pela inclusão ganha força, os movimentos

em busca do respeito pela diversidade caminha ao mesmo tempo em que outros movimentos se

fortalecem no âmbito internacional.

Imagem: educarparaincluirnainfancia.blogspot.com.br

Nesse processo histórico da Educação Especial temos a exclusão, segregação, integração e

inclusão que passaram por transformações que envolvem a economia, a cultura e o social de cada

época. Com o passar do tempo, vemos uma sociedade que vem passando por mudanças em relação

às pessoas com deficiências. A exclusão é deixar de lado, ou seja, afastar-se de alguém por algum

motivo, é descartar, tirar possibilidades.

Como educar sem segregar? No ano 2014 foi lançado o Plano Nacional dos Diretos das

Pessoas com Deficiência (Viver sem Limites) que as salas especiais próprias para pessoas com

deficiência se espalharam pelas escolas do Brasil. O objetivo seria que através dessas salas as

pessoas com deficiência estariam sendo incluída no contexto escolar. A inclusão de um aluno não

significa apenas inseri-lo dentro de um certo grupo, mas sim lhe permitir contato com diversos

grupos e a vários tipos de conhecimento. É de suma importância que a sociedade esteja preparada


para que esse processo de inclusão aconteça.

A integração ou inclusão do aluno com deficiência? De acordo com Sassaki (1997) "a ideia

de integração surgiu para derrubar a prática de exclusão social a que foram submetidas às pessoas

deficientes por vários séculos.” (p. 30 e 31). A integração significa integrar o aluno à escola.

Segundo afirmação de Mantoan (1998, p.05):

A integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção emque vai depender do aluno - ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistemaescolar - a sua integração, seja em uma sala regular, em uma classe especial ou mesmo em instituiçõesespecializadas - Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquemaem vigor.

Quando se insere um aluno com deficiência em uma escola regular e preciso perceber suas

particularidades, volta à atenção para as diferenças, sem rotular o aluno com incapaz. É preciso

levar em conta essas particularidades e características próprias a que se refere de fato à inclusão

para que o processo de ensino/aprendizagem ocorra sem lacunas. Sabemos que os alunos que não

possuem algum tipo de deficiência também passam por esse processo que incluem diferentes

métodos de aprendizagem, por isso respeitar e aceitar as diferenças e grande importância para uma

boa convivência tanto no ambiente escolar com fora dele.

A inclusão na esfera educacional é a garantia do que é justo, não devemos nos ater a

condições físicas de qualquer pessoa, mais sim buscar a melhor maneira de ensino-aprendizagem

diante da realidade de cada aluno. A educação inclusiva é a melhor forma de acolher a todos sem

restrições e com isso ser possível uma construção de uma sociedade onde todos serão aceitos sem

discriminação

Refletindo a Visão Cultural e Identitária de Surdo: um Conceito.

Cada um de nós possuímos uma identidade pessoal e cultural. Somos seres únicos e vários

ao mesmo instante, seres únicos porque existem caraterísticas particulares de cada indivíduo que

mostram sua singularidade e vários pelo fato de estarmos inserido em cultura onde absorvemos

ideias, pensamentos, conceitos, sentimentos, dúvidas e reflexões e construímos nossa própria

representação no mundo enquanto pessoa. O compartilhar dessas riquezas absorvidas na estrada

continua da criação da identidade de uma pessoa mostra que com a interação forma-se uma

identidade mais rica socialmente e culturalmente.

Historicamente, o povo surdo foi marcado por vários conceitos em relação a sua identidade e

sua cultura. Existem vários conceitos sobre cultura e aqui apontamos o jeito de ser e estar no mundo

de um povo surdo. Alguns conceitos não mostravam com nitidez o ser surdo já que várias dessas

opiniões sobre o sujeito surdo eram formadas por ouvintes (que era maioria), ou seja, que não


conviviam e nem conheciam profundamente o sujeito surdo. Assim ficando difícil fazer uma

reflexão sobre a cultura surda.

As identidades surdas, segundo PERLIN (2008), podem ser classificadas em:

a) Identidades Surdas Flutuantes: esses surdos não tem contato com a comunidade surda, seguem a

cultura ouvinte/identidade de ouvintes, buscam a oralidade, não se identificam como surdos e

utilizam a tecnologia da reabilitação.

b) Identidades Surdas Híbridas: são os surdos que nasceram ouvintes e, por algum motivo ou

doença, ficaram sem audição. Usam a língua oral ou língua de sinais, aceitam-se como surdos, a

escrita segue a estrutura da Libras, usam tecnologia diferenciada.

c) Identidades Surdas Embaçadas: é a representação estereotipada da surdez ou desconhecimento da

surdez como questão cultural. Não usam a língua de sinais, não conseguem compreender a fala, são

tratados como deficientes, muitos são 'aprisionados' pela família e há um desconhecimento da

cultura surda.

d) Identidades Surdas de Transição: esses surdos viveram em ambientes onde se afastaram da

comunidade surda, ficaram sem contato com os demais. Vivem essa transição de uma identidade

ouvinte para uma surda, há uma 'des-ouvintização'. É a transição da comunicação visual/oral para a

visual/sinalizada.

e) Identidades Surdas de Diáspora: divergem das identidades de transição, que passam de um estado

para o outro, de um grupo surdo para outro. São surdos que vivem a mudança de um País para

outro, de um Estado para o outro.

f) Identidades Surdas Intermediárias: apresentam surdez leve à moderada, valorizam o uso do

aparelho auditivo, procuram treinamentos de fala e não aceitam intérpretes da LSB. Buscam a

tecnologia para treinos de fala, não aceitam intérpretes da língua de sinais, identificam-se com os

ouvintes e não participam da comunidade surda.

Cada surdo possui uma identidade e cultura própria. Gesser (2009) afirma que mais

importante que enfatizarmos no termo “uma” devemos fortalecer a palavra “própria”, no sentido de

que essa afirmação seja percebida pela maioria ouvinte para que o surdo não seja excluído. Não

existe uma batalha para saber qual identidade e cultura que se destaca, mas sim o reconhecimento

de um povo. Ainda citando Gesser (2009) “... tem de mudar as visões usuais para reconhecerem a

existência de várias culturas, de compreenderem os diferentes espaços culturais obtidos pelos povos

diferentes.” (p.53). Todo e qualquer indivíduo possui características que marcam sua presença em


uma cultura. Os surdos mostram isso quando compartilham suas vivências. Por exemplo, quando

um surdo pinta um quadro e ali ele deposita seu sentimento ou o seu conhecimento de mundo, ele

divulga o que foi construído em seu ser, o que foi infiltrado na sua identidade. Identidade que,

encontra-se constantemente em um processo de construção.

O povo surdo possui sua própria língua, a LIBRAS. Uma língua de modalidade visual-

espacial, com base nas experiências visuais da comunidade surda. Mas o que significa essa

expressão “povo surdo”? Segundo REIS (2006)

“uma estratégia de poder, de identidade. O que constitui este povo? Asassociações, organizações locais, nacionais e mundiais de surdos, as lutas, acultura, as politicas. E uma representação simbólica não como uma simplescomunidade a quem podem impor regras, mas como uma estrutura forte que sedefende, impõe suas próprias regras, seus próprios princípios.” (p.19).

Hoje, os surdos se reconhecem pela sua própria identidade e cultura. É uma comunidade

organizada âmbito político e social, não vive isolada, pois tem contato com outras culturas, por

tanto evolui e se desenvolvem como qualquer outra comunidade. A comunidade surda está inserida

em diversas áreas da sociedade, desempenhado suas habilidades e exercendo seu papel como

cidadão.

Aprendendo com o Outro: Narrativas de um Aluno Surdo da ASMO

Este escrito pretende fazer uma ponte dialógica entre as discussões levantadas por Gládis

Perlin (1998) e a entrevista realizada com um surdo participante da Associação de Surdos de

Mossoró (ASMO). Almejamos realizar esse debate teórico e prático sobre a identidade e cultura dos

sujeitos surdos.

É desejo fundante na nossa pesquisa possibilidade a participação do surdo, a fim de que ele

se expresse da melhor maneira, e através da sua língua de sinais narre toda a sua história de vida. O

sujeito central dessa investigação é o surdo e pretendemos analisar a sua trajetória de vida à luz de

Perlin (1998) que discute sobre identidade surda.

Sabemos que durante muitos séculos o surdo foi impedido de sinalizar, expressar os seus

desejos, medos, curiosidades, alegrias, conquistas. O surdo era visto como um ser incapaz. Ao

longo do tempo, com o aprofundamento das pesquisas, o surdo deixou de ser enxergado como um

ser “doente”, “incapaz de falar” e a ser conhecido como um sujeito que possui uma língua viso-

espacial.

Atualmente, não se pode negar que os surdos possuem uma língua, cultura e comunidade

próprias. Através de muitas lutas os surdos conseguiram e estão conseguindo mostrar aos ouvintes

que eles são conhecedores dos seus direitos, são capazes de lutar e estão conquistando acesso nos


mais diversos espaços sociais.

Para um surdo ter uma concepção política e atuante, ou seja, que ele por faz parte de um

grupo que foi discriminado pelas concepções ouvintistas precisa lutar sem cessar pelos seus direitos.

Nessa perspectiva, comungamos com o pensamento de Perlin (1998) uma mulher que se tornou

surda, através de uma meningite na infância.

Perlin (1998) escreveu sobre Identidade Surda e percebemos que ela busca entender esse

vínculo identidade e o sujeito surdo. A princípio ela observa que a identidade em si, podemos dizer

em sua representatividade de maior parte era de ouvintes dentro de uma sociedade e,

posteriormente, essa sofreu alterações para o surdo.

E a representação de identidade surda era vista como subordinada a identidade do ouvinte.

Perlin (1998) analisou e constatou que o surdo não é visto de forma submissa, mas sim como sujeito

político que se constitui, a partir de suas representações sobre a diferença. Ela nos afirma que “a

identidade surda precisa, no entanto, ser procurada na diferença, para além de um conceito redutor,

o da subordinação. Precisa, por exemplo, ser procurada numa concepção de diferença e de

resistência”.

O entrevistado surdo, o qual se chama João, é natural de Mossoró/RN. Ele possui 24 anos de

idade, estado civil solteiro, ex-estudante de Educação de Jovens e Adultos (EJA), trabalha numa

loja de cosméticos da cidade e é associado da ASMO (Associação dos Surdos de Mossoró).

João nasceu ouvinte e foi perdendo a audição ainda criança, tornando-se assim surdo. Ele

relata como foi esse processo, após a descoberta de ser surdo, como foi a aceitação dele mesmo, da

família e da sociedade:

Após a perda da audição, minha mãe me levou para Natal para fazer exame deaudiometria para saber qual do meu grau, ai fiz o uso de aparelho auditivo, fiz muitaprática, depois voltou para casa, cresci e cresci, comecei a estudar na escola, iniciei avida escolar para aprendizagem, toda sociedade me via e estranhava e não conhecia, poreu ser surdo, o tipo de surdez, eu sentia vergonha, mas depois do dia-a-dia de interação,já me acostumei a conviver com ouvintes e me tranquilizava. (...) Ao decorrer doestudo, eu me incomodava com aparelho auditivo, eu tirei mesmo, porque fiquei comdor de cabeça ao escutar com o barulho e me angustiava, ai eu guardava e não useimais. Eu aceitei ser surdo como identidade, é bom ter sempre em mente que o surdo temo direito de ser surdo.

Percebe-se que a identidade surda de João é natural (pura), pois desde criança ele constrói a

sua identidade, a partir do contato com outros surdos, tendo o apoio da família. Ele decidiu não

participar da vida ouvinte, mas sim da comunidade surda, sem uso de aparelhos e oralização. Optou

pela comunicação em LIBRAS.

No que se refere à educação, João sabe os direitos do surdo e reivindica o fato de na escola

não ter intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e os professores apenas oralizarem e


não usarem metodologias que incluam o surdo nas aulas.

Alguns professores não uso da metodologia adequada para ensinar com surdos, elesensinaram apenas de forma oralizada e não me deram atenção quando explicaram, poiseu entendi muito pouca palavra e não compreendi muito as palavras em português. Oque eu necessito é ter intérprete na sala de aula para que eu possa compreender melhor oassunto

Ir até a comunidade surda nos proporcionou uma experiência única, nos mostrando a

importância da alteridade palavra tão mencionada por Perlin (1998) no seu escrito e que nos fez

buscar seu significado, que quando entendido vimos o quando o outro é importante. O contato

direto com surdo nos leva a busca pela alteridade no sentido plural superando todas as barreiras.

Que possamos olhar o surdo como um ser de possibilidades e quebremos as barreiras atitudinais e

comunicacionais.

CONSIDERAÇÕES


Diante de toda pesquisa realizada pelo nosso grupo de estudo e com base nas investigações

de grandes estudiosos da área sobre “Identidade e cultura surda”, concluímos que devemos

fortalecer o discurso sobre a inclusão e que não devemos nos cansar diante de todo esforço

depositado pelo povo surdo em conquistar seu espaço na sociedade.

Existe um longo caminho a ser percorrido, mas já podemos ver grandes avanços que abre

portas para que a pessoa surda mostre que pode trabalhar em qualquer área, basta que exista

capacitação para formar esse profissional e oportunidade de trabalho. Isso serve tanto para pessoa

surda com para o ouvinte, todos somos capazes de contribuir e ajudar para o desenvolvimento e

crescimento de um país.

Salientamos perceber algumas trajetórias nos depoimentos de um surdo colocadas aos

teóricos citados, conforme já mencionamos. Leva em consideração do fato que um surdo entra num

mundo da cultura surda e ainda vive incluir na sociedade ouvinte, apesar de sua identidade que é

surda, esse sujeito que aceita e reconhece a existência de duas línguas e culturas diferentes do

mundo ouvinte por causa de sua família, assim, tornam-se cada vez mais inclusiva e ainda mais o

incentivo e também capaz de aceitar o diferente, para isso é fundamental o reconhecimento da

identidade surda enquanto ramo de uma cultura e de uma língua natural, como LIBRAS.

Diante do exposto por Perlin podemos identificar as caraterísticas determinantes de cada

identidade surda, tornado assim possível sua representatividade como sujeito surdo. Precisamos

compreender que a identidade é algo que está sempre sendo construída, e também que e a

identidade surda está inserida em um contexto multicultural.

Entendemos como desafio, o buscar a compreensão idenitária do outro, conhecer sua cultura

e desenvolver um olhar diferente sobre a pessoa surda. Respeitar as diferenças exige mudança de

postura, olhar a singularidade do outro e reconhecer nele a capacidade de contribuição para somar

dentro de uma sociedade, sociedade esta que almeja a tão sonhada igualdade entre todos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução

aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/CNE, 2001.


SILVA, Otto Marques da. A História da Pessoa Deficiente no Mundo de Ontem e de Hoje .

Epopéia Ignorada, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996. – Coleção Leitura.

GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

LOPES, Maura C. Surdez e Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Integração x Inclusão - educação para todos. Pátio, Porto

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PERLIN, G. T. T. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as

diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

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http://www.sac.org.br/apr_inc.htm

INCLUSÃO E DIREITOS HUMANOS: DIALOGANDO SOBRE POLÍTICASPÚBLICAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Linda Carter Souza da Silva – [email protected]

Luiz Gomes da Silva Filho – [email protected]

Resumo

O cenário da sociedade contemporânea encontra-se imerso em temáticas antesnegligenciadas ou silenciadas por um viés excludente que por séculos permeou aspráticas da classe dominante. Torna-se emergente dialogar sobre a diversidadehumana e suas peculiaridades frente a dinâmica atual. O ensaio bibliográfico tem porobjetivo analisar as etapas do ciclo de políticas públicas com ênfase no percursohistórico das políticas educacionais voltadas ao acesso, permanência e sucesso depessoas com deficiência na escola tendo o Plano Nacional de Educação em DireitosHumanos (PNEDH) como arcabouço teórico para orientar saberes e fazeres nesseespaço formativo. A metodologia adotada encontra-se no campo da PesquisaBibliográfica. Entende-se que este tipo de pesquisa permite aprofundar o campoteórico, oportunizando uma reflexão acerca da prática. Os resultados alcançadosestão na perspectiva de uma análise crítica sobre o monitoramento e avaliação daspolíticas educacionais voltadas ao público em questão. Dessa forma, entende-se que,o caminho traçado pelo PNEDH para uma escola mais inclusiva, como parte dasações governamentais que têm sido implantadas com o intuito de diminuir asdesigualdades e proporcionar a igualdade em direitos para as pessoas comdeficiência, direciona para uma a construção de uma nova mentalidade social. Aefetivação dos direitos garantidos por lei ainda deixa lacunas, porém acredita-se queos passos trilhados apontam para um horizonte de reais possibilidades para umainclusão social e educacional em sua completude.

Palavras-chave: Inclusão. Pessoas com Deficiência. Direitos Humanos. PolíticasPúblicas.

I – Introdução

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), do ano de

2010, 23,9% da população total do Brasil apresenta algum tipo de deficiência (visual,

auditiva, motora, mental ou intelectual). Diante de tal estatística é imprescindível

refletir acerca da inclusão dessa população nos espaços que lhes são de direito, mais

especificamente, na escola.

A Inclusão1 desse público na sociedade atual tem sido freqüentemente

debatida sob o viés de um novo paradigma social e educacional. Segundo a

1 “Inclusão não implica desconsiderar a diversidade/diferença, ao contrário, significa aceitar e reconhecer

a diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar que cada indivíduo é único, com suasnecessidades, desejos e peculiaridades próprias.” (TESSARO, 2005, p.46)




Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), em seu artigo 1º afirma: “Todas

as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos.” Porém, cotidianamente é

possível vivenciar práticas excludentes que culminam em negação e até violação

desses direitos.

Diante de tal realidade a escola precisa apresentar-se como um espaço que

respeita e valoriza as diferenças, que oportuniza diálogos concernentes a diversidade

e suas especificidades, além de contribuinte para que efetivamente aconteça a

diminuição das disparidades e a construção de uma consciência cidadã.

A luta histórica para que os direitos negados fossem efetivados aos grupos

historicamente excluídos culminou na conquista de políticas públicas que buscam

reparar uma dívida que se construiu desde o início da humanidade. A escola, como

recorte de uma sociedade que se embasou em um viés exclusionista, tem se

posicionado como cenário de implementação, monitoramento e avaliação de ações

governamentais através de políticas educacionais direcionadas as pessoas com

deficiência.

Proporcionar Inclusão vai além de garantir a estadia na escola regular.

Segundo Silva (2014, p.40):

“(...) a inclusão não consiste somente em efetuar a matrícula dealunos com deficiência na escola, mas sim em um processo de criarum todo, de reunir os alunos em geral (independente de sua condiçãoétnica, social, física, sensorial, intelectual) e fazer com que aprendamjuntos e tenham sucesso em sua aprendizagem.”

Esse ensaio bibliográfico busca em um primeiro momento fazer um panorama

sobre o ciclo de políticas que visam reparar a dívida histórica junto às pessoas com

deficiência. As ações que permeiam essas políticas e uma reconstrução histórica

acerca das políticas educacionais voltadas ao atendimento desse público. Em um

segundo momento uma breve análise sobre Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos e um diálogo junto a garantia dos direitos humanos das pessoas com

deficiência.

Dessa forma, se evidencia que, compreender as políticas educacionais para as

pessoas com deficiência e seu exercício no campo socioeducacional permite

ultrapassar um olhar superficial acerca da inclusão e alargar o caminho para que a luta

se faça permanente no que compete a efetivação dos direitos humanos direcionados

as pessoas com deficiência na escola.


Ii - Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência na Escola: Uma Análise

Crítica

A priori nos indagamos: O que é política? Refletindo sobre essas e outras

inquietações podemos afirmar que se trata de uma ação articulada para enfretamento

de um problema. No que se refere as Política Públicas Pinto (2008, p. 28) afirma: “ a

teoria do ciclo das políticas públicas tenta explicar a interação entre intenções e

ações.”. Diante de tais afirmações pressupomos que nos debruçarmos sobre as

políticas públicas voltadas as pessoas com deficiência para além da análise garantiria

aporte teórico e substancial na luta pela igualdade em direitos e combate as

desigualdades que ainda perpassam o percurso de vida desses sujeitos.

A formação das políticas públicas requer passos de uma estrutura

organizacional que permite compreender fazeres que culminem em um todo, ou seja,

na ação governamental. Assim, se faz fundamental relacionar as etapas do ciclo de

políticas à ação interventiva desenvolvida na escola, permitindo compreender sobre o

que vem sendo efetivado no que diz respeito a garantia dos direitos das pessoas com

deficiência. Primeiramente tem-se o agendamento como forma de seleção dos

problemas advindos das demandas externas. Essa agenda governamental assenta-se

sobre duas perspectivas. A primeira, a perspectiva pluralista refere-se as

necessidades que surgem por determinados grupos que se articulam através de

mobilizações. A segunda trata-se da perspectiva elitista, em que ciclo de profissionais

e elite operam as decisões no campo da política pública (PINTO, 2008). Sobre o

agendamento tem-se construído historicamente estratégias de enfrentamento à

sociedade exclusionista que se perpetuou durante séculos com tratamentos pautados

na eliminação, marginalização e estigmatização das pessoas com limitações físicas,

sensoriais e cognitivas, dessa forma, constrói-se uma política que permita o

reconhecimento do grupo na sociedade e principalmente que possa garantir direitos

básicos de sua condição de ser humano. Assim, atualmente tem-se a inclusão como

forma de permitir a interação social e educacional das pessoas com deficiência nos

espaços.

Ainda se tem no ciclo a constituição. Esta se norteia pela legitimação da

decisão e a definição das alternativas. Nesse momento busca- se apoios políticos para

assim culminar na formalização em lei. Segundo Mainardes, Ferreira & Tello

2011(apud Ball & Mainardes 2011, p. 157): “O processo de formulação de políticas é

considerado como um ciclo contínuo, no qual as políticas são formuladas e recriadas.”


Historicamente a luta das pessoas com deficiência começa a se fundamentar

institucionalmente através da Declaração Universal dos Direitos Humanos que afirma

em seu artigo 7º: “Todos são iguais perante a lei e tem direito, sem qualquer distinção,

a igual proteção da lei.” No âmbito das políticas educacionais2 tem-se delineado em

nosso país leis, decretos e documentos que descrevem o processo contínuo de

desconstrução de preconceitos e paradigmas pré-estabelecidos a cerca da pessoa

com deficiência. Em 1961 se tem a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (nº 4.024/61) que em suas linhas revelam os traçados

exclusionistas relativos às pessoas com deficiência:

Art. 30- Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego emsociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviçopúblico, o pai de família ou responsável por criança em idade escolarsem fazer prova de matrícula desta em estabelecimento de ensino, oude que está sendo ministrada educação no lar.

Parágrafo único: Constituem casos de isenção, além de outrosprevistos em lei: comprovado estado de pobreza do pai ouresponsável; insuficiência de escolas; matrículas encerradas; doençaou anomalia, grave, da criança.

Já na reformulação da LDB, Lei 5. 692/71 tem-se em relação às pessoas com

deficiência o seguinte parecer:

Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas oumentais, os que se encontrem em atraso considerável quantoà idade regular de matrícula e os superdotados deverãoreceber tratamento especial, de acôrdo com as normasfixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Em meio ao processo de Ditadura Militar no Brasil se tem através do Ano

Internacional das Pessoas com Deficiência (1981) a luta por garantia de direitos nos

campos da reabilitação, acessibilidade e participação social. Junto ao processo de

redemocratização do Estado pode-se apresentar em 1988 a Constituição da República

Federativa do Brasil que afirma em relação ao grupo estudado no Art. 208 que “O

dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”.Assim a CF inicia um processo que

desemboca no movimento de inclusão escolar3, as escolas especializadas e classes

especiais que por muito tempo homogeneizaram as pessoas com deficiência,

2 Segundo Oliveira (apud OLIVEIRA, DUARTE & VIEIRA, 2010): “políticas educacionais podem ser

definidas como programas de ação governamental, informadas por valores e idéias que se dirigem aospúblicos escolares e que são implementadas pela administração e os profissionais da educação. Nessaabordagem, a política educacional é sempre estatal e de caráter institucional, portadora de umaintencionalidade. O que exige, então, compreendê-la sempre no âmbito do estado e sujeita ás decisõesgovernamentais.”

II SEMINÁRIO POTIGUAR - 2015 - DAIN/UERN 201

começam a sofrer um processo de decadência em nome de um educação voltada

para atender as particularidades dentro de uma diversidade.

Os anos de 1990 são marcados por um ápice no que concernem ações

voltadas a garantia dos direitos das pessoas com deficiência, mais especificamente

nos deteremos a efetivação no contexto da escola. O Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei nº 8.069/90) expõe em seu artigo 55: “os pais ou responsáveis têm a

obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. A LDB

9.394/96 que afirma em seu Artigo 59: “Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos

educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.” A

resolução(CNE/CEB nº 2/2001) afirma no artigo 12º:

“Os sistemas de ensino (...) devem assegurar a acessibilidade aosalunos que apresentem necessidades educacionais especiais,mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, naedificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nostransportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.”

Tem-se a Resolução CNE/CP nº1/2002 que estabelece diretrizes para a

formação de professores definindo que as instituições de ensino superior devem

prever em sua organização curricular para formação docente conhecimentos sobre as

especificidades das pessoas com necessidades educacionais especiais. Já em 2006

se tem o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que fomenta em suas

ações as temáticas relativas as pessoas com deficiência quando afirma nas ações

programáticas:

fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas agênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientaçãosexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem como todas asformas de discriminação e violações de direitos, assegurando aformação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação paralidar criticamente com esses temas (PNEDH, p.33)

Ainda em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva que tem por objetivo “o acesso, a participação e a aprendizagem

dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino

para promover respostas às necessidades educacionais especiais”. (BRASIL, 2008,

3 O movimento de inclusão escolar, que pode ser entendido como uma busca para criar escolas que

atendam ás necessidades de todos os alunos, estabelecendo comunidades de aprendizagem ondeestudantes com necessidades educacionais comuns ou específicas, sejam educados juntos em classecomum, em agrupamentos compatíveis em idade, em escolas de sua própria vizinhança (FERGUSON,1996 apud MARTINS, PIRES & PIRES, 2008, p. 20)


p.8) e mais recentemente o Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024) que tem

na Meta 4:

“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ousuperdotação, o acesso à educação básica e ao atendimentoeducacional especializado, preferencialmente na rede regular deensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas derecursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,públicos ou conveniados.”

Diante de tal panorama, pode-se trazer outro ponto crucial do ciclo de políticas

públicas que é a implementação. Esta, diz respeito a execução de programas, planos

e projetos. Diante da retrospectiva realizada pode-se perceber os avanços ou

retrocessos no campo da inclusão de pessoas com deficiência na escola. Há ainda o

monitoramento e avaliação dessas políticas, dessa forma pode-se acompanhar o

percurso da execução e (re)avaliar as práticas que inicialmente surgiram como

demandas e estão em execução. Em consonância têm-se as colocações de Ala-Harja

e Helgason (2000:8 apud Trevisan & Bellen, 2008, p. 535) que definem avaliação em

termos simples, afirmando que “o termo compreende a avaliação dos resultados de

um programa em relação aos objetivos propostos.” Por fim, precisa-se ter

conhecimento sobre a extinção da política pública. Os fins foram alcançados? O

atendimento foi satisfatório?

Mediante as colocações aqui mencionadas se acredita que as ações voltadas

ao atendimento das pessoas com deficiência na escola encontram-se

indubitavelmente em processo de monitoramento e avaliação. O Plano Nacional dos

Direitos das Pessoas com Deficiência – Viver sem Limites (Decreto 7.612/2011)

reafirma o compromisso junto a esse público. Na escola as Salas de Recursos

Multifuncionais (SRM), a Escola Acessível (dinheiro direto na escola para

acessibilidade), transporte escolar acessível e tantos outros projetos coadunam com o

compromisso firmado pelo Governo Federal quando se trata de política públicas e

educacionais voltadas as pessoas com deficiência. Dessa forma, fica evidente que, a

importância das políticas públicas voltadas para o acesso, permanência e sucesso das

pessoas com deficiência na escola concentra-se na luta histórica e eminente desse

grupo, como também nas ações governamentais e no compromisso para que a

inclusão não se perca em um discurso vazio, mas que se concretize cotidianamente

na emancipação dos sujeitos com deficiência.

III - Plano nacional de educação em direitos Humanos e a inclusão de pessoas

com deficiência na escola: construindo uma consciência cidadã


O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) compõe um

leque de iniciativas que faz parte da década da EDH (1995-2005). Reúne estudiosos e

sociedade civil em 26 unidades federadas com o intuito de debater e difundir os

princípios que fundamentam a garantia dos direitos.

Compreendendo o PNEDH como fundamentação teórica para práticas

educacionais voltadas ao combate a violação dos direitos, tem-se a escola como

cenário proposital para ações que culminam em uma reflexão a cerca da condição de

ser humano nos espaços sociais em que se é participante. O PNEDH retorna para a

construção de uma cultura democrática em que a educação é “compreendida como

um direito em si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros direitos.

(BRASIL, 2007, p. 25).

Uma análise profícua do PNEDH nos permite emergir no eixo Educação Básica

com norteador para as ações desenvolvidas no seio da escola. A busca por

oportunidade e equidade deve se construir em formação cidadã junto a comunidade

escolar. Para além de se conscientizar é preciso permitir a solidez da articulação dos

diversos grupos historicamente excluídos, a construção de identidades, o acesso ao

conhecimento e a liberdade da formação de sujeitos políticos. Assim é fundamental

perceber a “escola como espaço público, ou seja, como espaço de debate, de

conflitos, de convivialidade e de “voz”, de intercâmbio de idéias, de direitos e deveres

argumentativos, de interdependência significante, de adopção colectiva das decisões

que ultrapassam os muros domésticos da própria escola.” (ESTEVÃO, 2011 p. 15)

Vale ressalta, a importância de documentos como PNEDH para orientar

fazeres educativos em contextos escolares e não-escolares. Contribuindo

significativamente para que políticas educacionais e escola dialoguem rumo a

concretização de ações que culminem com a inclusão plena de pessoas com

deficiência. A proposta da Inclusão é transversal e dialoga com os mais diversos

espaços em que os sujeitos são participantes. Compreender que a pessoa com

deficiência vai muito além dos impedimentos físico, sensorial e/ou cognitivo é o

primeiro passo para problematizar as questões que interligam seu exercício efetivo na

sociedade.

Por fim, fica evidente que, uma educação voltada para a defesa dos direitos

das pessoas com deficiência compartilha de princípios e valores que direciona uma

formação para a convivência e respeito pelas diferenças, além da busca pela


igualdade em direitos. A importância das políticas públicas voltadas a esse público

aponta para uma sociedade mais justa, igualitária e inclusiva.

IV - CONCLUSÃO

A escola atual caminha entre um modelo social estabelecido pela classe

opressora e que permeou currículo e práticas educacionais por entre séculos e um

novo paradigma de educação voltado ao respeito as diferenças sociais, econômicas e

culturais daqueles que a constitui enquanto espaço de formação humana. Há um

desafio permanente em desconstruir o modelo padrão e reconstruir uma sociedade

mais justa e igualitária. Segundo Pimenta (1999 apud GOÉS & LAPLANE, 2006, p. 40)

a escola tem “a função de incorporar os alunos no processo civilizatório, garantindo

que os alunos deficientes, assim com os outros alunos, apropriem-se dos avanços do

conhecimento, da tecnologia e da diversidade das manifestações culturais”

A correlação de forças que se estabelecem cotidianamente nos espaços

sociais em que estamos inseridos pressupõe uma luta de afirmação e garantia de

direitos constitucionalmente garantidos, mas socialmente negados àqueles e àquelas

que sofreram todo e qualquer tipo de discriminação e exclusão. O que se pode

perceber nesse cenário diz respeito ao papel do Estado enquanto dispositivo que

delibera políticas sociais que visam diminuir as desigualdades e proporcionar a

inclusão.

As políticas sociais e mais especificamente, as políticas educacionais tem

funcionado como proposta exeqüível para garantir direitos positivados a todo e

qualquer cidadão. O exercício pleno da cidadania vai de encontro aos direitos básicos

de manutenção da vida. A educação se faz no caminho para o acesso a todos os

outros caminhos. O ato educativo é um ato político. Criticidade e autonomia se

constroem do discurso para a prática e vice-versa.

Ser considerado “deficiente” ainda causa estranhamento e repulsa. O resultado

disso se traduz na vida das pessoas com deficiência em situações de preconceito

geradas por uma sociedade omissa e homogeneizadora. O desafio atual encontra-se

no campo da defesa e luta pela garantia dos direitos humanos, através de uma

demanda que historicamente compôs o grupo daqueles que viveram a margem da

sociedade.

Por fim, compreende-se que as políticas voltadas ao acesso, permanência e

sucesso dos alunos com deficiência na escola ainda necessitam consolidar-se de

forma a garantir direitos a todo e qualquer cidadão e suas particularidades, porém o


percurso trilhado até o momento atual permitiu saberes, reflexões e práticas que tem

buscado incessantemente uma escola mais inclusiva, refletindo assim, em uma

sociedade que se encontra na constante busca por sua emancipação.

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INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Daniele Maria de Souza – [email protected] D`arc Oliveira da Silva – [email protected]

Francisca Maria Gomes cabral Soares – [email protected]

RESUMO

Inclusão escolar nos remete ao estudo das práticas pedagógicas que qualificamaprendizagens, asseguram direito de cidadania e potencializam ações afirmativas. Nesteartigo, objetivamos narrar a experiência de uma prática pedagógica inclusiva na sala de aularegular. Nossa questão é: “Como estrutura-se o ensino inclusivo que visa ampliar aaprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA)? Para isso,realizamos um estudo bibliográfico, apresentamos a voz de cada uma das profissionaisenvolvidas e registro escrito de duas aulas. Participaram do estudo uma aluna de graduaçãoem pedagogia, auxiliar de professora, uma professora do 1º ano do ensino fundamental e seualuno com o TEA. A investigação foi de junho até outubro de 2015. O aporte teórico emdestaque é: Bez (2010); Gomes (2011); Correa Netto (2012); Nunes, Azevedo e Freire (2011);Wallon (2015); Bersh (2006), Brasil (2014). Os resultados sinalizam que a inclusão escolar dealunos com o TEA é um trabalho árduo, no qual a professora desenvolve rotinas pedagógicasde ensino sem contar com equipe de apoio pedagógico e multidisciplinar. Percebemos que épouco o conhecimento sobre comunicação alternativa (CA), mas há desejo de apropriação desaberes para o atendimento das necessidades de desenvolvimento das habilidadescomunicacionais. Professora e auxiliar compartilham planejamento e trabalham as habilidadesacadêmicas e funcionais com maior propriedade, pois são domínios mais presentes naformação profissional. É necessário dispositivos didáticos comunicacionais que evoquemdescoberta, aperfeiçoamento e construção da comunicação a fim de que seja amenizado oestresse comportamental do aluno com o TEA.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão escolar. Autismo. Comunicação alternativa.

1 INTRODUÇÃO

No Brasil, a legislação além de evidenciar as características de pessoas

com autismo também passou a garantir o direito à matrícula escolar, que cresce de forma

significativa nos últimos anos (LAZERRI, 2010; NUNES, 2012). A demanda inquieta os

professores, pois requer que suas práticas pedagógicas sejam ressignificadas à luz da inclusão

escolar como uma questão de direito do aluno. Nas universidades brasileiras, pesquisadores

buscam maior conhecimento para a compreensão de como melhor ensinar as pessoas com o TEA

e assim fortalecer e apoiar práticas educativas escolares inclusivas.

Neste artigo, objetivamos narrar a experiência de uma prática pedagógica

colaborativa, elaborada no âmbito da sala de aula regular. Nesse direcionamento questionamos:

“Como estrutura-se o ensino inclusivo que visa ampliar a aprendizagem de uma criança com

Transtorno do Espectro Autista (TEA)? Para isso, realizamos um estudo bibliográfico a fim de

conhecermos percursos literários já trilhados sobre estratégias de ensino pensadas para pessoas

com o TEA. Apresentamos a voz de cada uma das profissionais envolvidas, abordando seus


modos de ação com vistas ao ensino para um aluno que está no espectro autista.

Neste texto apresentamos na introdução a questão de partida, fio condutor

deste estudo, depois o caminho metodológico realizado. Em seguida, expomos uma breve revisão

da literatura que trata de estratégias direcionadas para o ensino de pessoas com autismo e a voz

das professoras com seus fazeres e percepções dos modos de ensinar e aprender em contextos

escolares inclusivos, no final tecemos nossas considerações acerca do tema.

2 O PERCURSO LITERÁRIO

A revisão sistemática de literatura que realizamos sobre o uso da Comunicação Alternativa

e Ampliada (CAA) no ambiente escolar declara que a CAA pode contribuir para ensinar conteúdos

acadêmicos as crianças com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). O nosso diálogo é com a

produção acadêmica dos anos 2004 até 2014. Os descritores foram: comunicação alternativa,

ensino colaborativo e inclusão. A CAA é uma das áreas da tecnologia assistiva que agrega

símbolos, recursos e técnicas de apoio à comunicação de pessoas não oralizadas ou que

necessitam de apoio à comunicação.

A presença de um desenvolvimento com prejuízos na interação social e comunicação e um

repertório restrito de atividades e interesses caracterizam pessoas que estão no TEA. A partir

desse conhecimento traçamos como meta de pesquisa bibliográfica conhecermos ações

mediadoras com o uso de recursos e estratégias da CAA.

Na literatura consultada encontramos informações que declaram ser o desenvolvimento da

comunicação um impulso para inclusão de pessoas com autismo. Sobre isso, Bez (2010) utilizou-

se da teoria sócio histórica e da metodologia de estudo de caso, com dois participantes não-

oralizados e em seus achados apresenta o uso da CAA com sujeitos com autismo como plausível,

uma vez que ao final da investigação eles expandiram suas formas de comunicação e tornaram-

se pessoas intencionais.

Gomes (2011) avaliou os efeitos de um programa de intervenção a partir de interações

comunicativas de uma criança com TEA, não verbal, e sua professora no contexto da sala de aula

comum. Em um delineamento quase experimental intrassujeito do tipo A-B (linha de base e

intervenção) a professora foi habilitada para utilizar táticas do Ensino Naturalístico e da CAA,

visando a ampliação de interações em três momentos: hora da entrada, lanche e atividade

pedagógica, foi perceptível que a capacitação provocou alterações nas interações sociais, com

um aumento tanto quantitativo quanto qualitativo. Corrêa Netto (2012) utilizou uma

abordagem clínica-terapêutica-educacional em um estabelecimento especializado e numa

instituição escolar comum, desenvolveu três estudos com o delineamento intrassujeito do tipo A-B

(estudo I) e A-B-C (estudo II e III) e análise qualitativa dos resultados. Os achados apontaram


para alterações nos comportamentos dos profissionais e das crianças, revelaram a revisão de

crenças e ações profissionais. A CAA colaborou para comunicação, autorregulacão e

aprendizagem mais significativa das crianças participantes e os procedimentos de ensino e

consultoria colaborativos como prósperos para a formação continuada.

Nunes, Azevedo e Freire (2011) consideram muito importante o uso da CAA como recurso

que minimiza as dificuldades de comunicação de pessoas com o TEA, seus achados indicam uso

mais frequente da CAA em clínicas, mas realçam seu auxílio no ensino. Por isso, desenvolveram

uma metodologia que compreendeu: capacitação da professora de um aluno com autismo,

intervenção, avaliação do programa. Constataram coerência na percepção da professora quanto

ao uso de objetos reais serem mais eficazes para crianças com autismo severo do que fotografias.

Os recursos da CAA facilitaram a organização das rotinas em sala de aula, os dados empíricos

sinalizaram que o programa implementado falhou ao propor para alunos com graus variados de

déficits cognitivos um sistema pictográfico de comunicação comum a todos.

Os estudos de Walter, Togashi e Nunes (2013) sobre PECS-adaptado durou 18 meses,

tendo como local duas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro-RJ/Brasil, constatou-se que

os alunos apropriaram-se de formas de comunicação com acentuado desempenho da autonomia

e interação com colegas e professores. Evidenciou-se aumento significativo no desempenho e na

autonomia no uso do PECS-Adaptado, os alunos passaram a mostrar seus desejos, ampliando

em situações pedagógicas e/ou não a comunicação.

Flipinn, Reszka e Watson (2010), numa revisão sistemática da literatura sobre PECS,

recomendam que pesquisadores incluam medidas de fidelidade de tratamento, manutenção e

generalização em estudos futuros do PECS e a necessidade de estudos adicionais examinarem a

eficácia do PECS nos resultados da fala e da comunicação para crianças com autismo se

comparadas a outras intervenções. Orientam que a base de evidência para PECS deve considerar

o exame minucioso e a influência potencial de moderadores e características de pré intervenção

como: atenção conjunta, exploração de objeto, imitação motora e verbal e outras variáveis de pré

tratamento relevantes. Se essas recomendações forem implantadas poderão fortalecer a base de

evidência desta abordagem e auxiliar clínicos tornando-os mais assertivos nas decisões de

tratamento individuais para crianças com autismo.

Carr e felce (2007) formaram um grupo de intervenção PECS e um grupo controle de não

intervenção. O grupo de intervenção recebeu 15 horas do ensino PECS ao longo de 5 semanas.

O grupo de controle não recebeu o ensino PECS. Iniciações comunicativas e interações diádicas

aumentaram significantemente entre as crianças e professores no grupo PECS, mas não para o

grupo de controle.

Sulzer-Azaroff et al., (2009) informam que em 1994 Bondy e Frost sistematizaram um

pacote de procedimentos baseados em trocas de figuras para facilitar a comunicação de crianças


não verbal ou com fala restrita, visando facilitar atos de solicitações e de descrição de suas

observações, registraram que um menino de 36 meses de idade, progrediu por meio de exibição

de habilidades com PECS de nenhuma comunicação funcional ao uso acima de 100 figuras, e

gradualmente substituiu sua modalidade comunicativa acima para falar em menos de um ano.

Sulzer-Azaroff et al., (2009) sugere que PECS está fornecendo às pessoas em volta do mundo

que não têm fala ou têm a fala comprometida um meio de comunicação.

As pesquisas declararam a influência de recursos da CA como instrumentos facilitadores

da comunicação e socialização, consequentemente da aprendizagem quando integrantes de

programas de intervenção para pessoas com o TEA. Assim compreendido, a nossa proposta de

intervenção pedagógica situou-se no âmbito da sala de aula regular, tendo como referência a

matriz de referência curricular do primeiro ano do ensino fundamental. Houve um

acompanhamento das ações pedagógicas, buscando-se de junho até outubro de 2015 o

estabelecimento de trocas no que se refere as melhores formas de abordagem de conteúdos para

o aluno participante do estudo, consequentemente gerando discussão/intervenção constante entre

auxiliar de professora/professora/pesquisadora.

3 O PERCURSO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA

3.1 A voz da auxiliar de professora

O trabalho de auxiliar uma professora na escola municipal iniciou no dia 10 de maio de

2015, mas os pais da criança especial só foram informados no dia seguinte. No primeiro contato o

aluno foi receptível, aparentou uma expressão calma e curiosa pelo novo ambiente. Após a saída

do seu pai começou a explorar o espaço escolar, caminhava por entre as primeiras salas de aula,

cozinha e secretaria. No primeiro dia, o aluno ficou durante todo o expediente pelos corredores

conhecendo o novo ambiente, porém não entrou na sala de aula, não aparentou nenhum

comportamento agressivo ou fora do comum, somente percorria a parte interna da escola.

Durante as primeiras semanas foram realizadas tentativas de levar o aluno para a sala de

aula, porém o sucesso não foi imediato. Aos poucos realizamos algumas estratégias que

reduziam a distância entre ele e a sala, como por exemplo, colocar uma mesa e duas cadeiras no

corredor para aproximá-lo dos seus colegas e da professora. A criança caminhou em direção à

sala, porém não entrou por sua livre espontânea vontade.

A partir da terceira semana, conseguimos conduzi-lo até a sala de aula, no princípio houve

choro por parte da criança, por ser um ambiente novo para a sua rotina, porém o choro

rapidamente cessou aos cuidados por parte da professora e da auxiliar. Com o decorrer dos dias

o aluno habituou-se à classe, as demais crianças, aos sons altos e a rotina diária da turma.


A primeira meta foi cumprida, fazer com que o aluno entrasse na sua sala de aula, com

isso surgiram outras metas, cujos principais objetivos foram: a socialização da criança com os

demais colegas, aprendizagem dos conteúdos ministrados, uso do livro didático com algumas

adaptações, entre outras adaptações pedagógicas que aos poucos foram sendo realizadas.

Durante um curto período de tempo percebemos os avanços do aluno nos quesitos de

socialização com as demais crianças, sendo que o ambiente escolar é um elemento fundamental

e que este é composto por regras sociais que contribuem para a socialização. Sobre socialização,

Bock, Furtado e Teixeira (2001, p. 138) informam: “[...] o indivíduo aprende seus códigos, suas

normas e regras básicas de relacionamento, apropriando-se do conjunto de conhecimentos já

adquiridos e acumulados”.

Outro elemento que contribui para que o processo de socialização aconteça é a afetividade

no núcleo escolar. De acordo com Wallon (2005) a afetividade refere-se à capacidade que o ser

humano apresenta para ser afetado pelas sensações produzidas pelo mundo externo/interno,

essas sensações podem ser agradáveis ou não, resultantes de fatores orgânicos e sociais que

podem corresponder a configurações diferentes. As sensações proporcionadas pelos colegas e as

professoras contribuíram de forma bastante significativa para a rápida socialização e

aprendizagem de conteúdos da alfabetização, que é o curso do aluno.

No quesito aprendizagem dos conteúdos, ministrados diariamente pela professora,

obtivemos avanços consideráveis, pois o aluno ao ingressar na instituição de ensino estava com

defasagem em relação aos demais colegas que frequentavam diariamente a escola desde o início

do ano letivo. Inicialmente apresentamos à criança as letras do alfabeto e os números de 1 a 10

por meio de atividades em seu caderno, ao longo do tempo avançamos para os outros conteúdos

dos livros didáticos de português e matemática. Ele desenvolveu-se rapidamente, alcançando o

nível dos demais alunos. Foram feitas algumas adaptações nas atividades individuais e nos livros

didáticos visando melhor desempenho, em pouco tempo a criança passou a acompanhar o ritmo

da turma.

Outro aspecto presentado nesta experiência foi a participação numa pesquisa que

investiga a inclusão escolar de pessoas com o TEA, na qual estamos trabalhando com ajuda da

pesquisadora a participação do referido aluno nos eventos sociais que são realizados na escola,

uma atividade que ele sempre rejeitava. Sobre isso apresentamos uma anotação de campo,

vejam:


Figura 1 – anotações da auxiliar de professora.

Compreendemos que a inclusão no núcleo escolar deve reconhecer que os indivíduos

com necessidades especiais devem aprender com os demais. Ressaltamos, que essa vem sendo

uma parte difícil do trabalho, principalmente quando se refere aos eventos coletivos desenvolvidos

pela instituição de ensino, observamos que ele continua sensível a sons altos e as mudanças

repentinas em sua rotina, conforme a literatura uma característica de pessoas com o TEA.

Neste caso especifico, estamos trabalhando com a orientação da pesquisadora, a história

social que está contribuído significativamente nessas questões, ele participou de metade da festa

junina, após o trabalho de antecipação com imagens em forma de história que continha os

elementos que compõem a festa. Também em outras situações fizemos uso de recursos da

comunicação alternativa e ampliada (CAA) já que o aluno apresenta uma comunicação não-

verbal, característica da síndrome e comprometimento na coordenação motora fina.

Esta experiência está sendo importante para nós, por termos a oportunidade de

conhecermos um pouco mais sobre o universo particular das pessoas com o TEA e

principalmente por estarmos participando de algo tão importante que é contribuir para a ampliação

da aprendizagem de uma criança, sua escolarização, seu direito de cidadania. Procuramos,

continuamente entendê-lo, proporcionando um ensino de qualidade e ao mesmo tempo

respeitando as diferenças que definem a nós e a nossos semelhantes.

2.2 A voz da professora

A chegada do nosso aluno na escola foi esperada e ao mesmo tempo um momento de

muita ansiedade, pois ainda não tínhamos uma auxiliar para poder acompanhar os trabalhos de

sala de aula. Após a chegada da auxiliar esperada iniciamos com o objetivo maior de fazer com

que nossa criança entrasse na sala de aula. Esse processo foi um pouco demorado e penoso,

mas depois que conseguimos que ela sentisse segurança e compreendesse que nós éramos as


vozes de comando para orientação no ambiente da escola, tudo começou a fluir de uma forma

melhor e tranquila para ambas as partes.

Um fator primordial para que as coisas fossem sendo organizadas foi à empatia entre nós

três e a disposição em aprendermos juntas, professora e auxiliar. Sobre esse aspecto destacamos

a informação a seguir:

Respeitar é necessário, sim, mas não basta apenas “aceitar” ou “tolerar”, é fundamentalconsiderar as diferenças e – a partir delas – pensar e planejar uma intervenção pedagógicaque contemple as funções daquilo que, institucionalmente, é a competência da Escola,enquanto espaço da Educação. (BRASIL: 2014, p. 08 e 09).

Respeitando todas essas particularidades é que realmente conseguimos contemplar os

direitos de aprendizagem e os objetivos que traçamos em relação aos conteúdos ministrados em

sala de aula diariamente.

Iniciamos nosso trabalho individual com a criança sondando o que ela já conhecia,

depois fomos avançando e as respostas foram ficando cada vez mais positivas e relevantes.

Começamos com os números, as quantidades até 05, as cores, as formas, perto, longe, ou seja,

os conceitos básicos da matemática. No campo de Língua Portuguesa, começamos pelas vogais

e o nome dele.

O interesse do aluno era tão grande que ao ver qualquer material escrito ele pegava

nossa mão e ficava apontando para as letras para que lêssemos. Nos momentos de leitura

coletiva ele ficava encantado ouvindo e às vezes até gesticulando quase saindo som da sua boca.

A partir dessa evolução todos os momentos de descontrole diminuíram a ponto de quase não

existir.

Agora nesse momento do ano letivo, outubro de 2015, nosso aluno acompanha as

atividades de sala normalmente, apenas com algumas adaptações, pois ele ainda não domina a

escrita, mas o seu desenvolvimento cognitivo é semelhante aos demais alunos e chega a superar

outros que ainda estão em processo de aprendizagem das letras. Bersh (2006, p.89) sobre as

formas de aprender orienta que:

[...] buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ouprecisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar oseu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação, a partir de suashabilidades. É conhecer e criar alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura,brincadeiras e artes, com a utilização de materiais escolares e pedagógicos especiais. É autilização do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao texto. É prover meiospara que o aluno possa desafiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim queconstrua individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar de aluno o papel deespectador e atribuir-lhe a função de ator.

Com pequenas adaptações nas atividades e muito esforço nosso, professora e auxiliar, o

aluno realizava as atividades da sala de 1° ano do ciclo de alfabetização com muita desenvoltura,

esperteza e atenção. Ele vibrava com cada conquista e sabia que recebia nosso apoio, atenção e

compreensão. Apenas nos momentos coletivos no pátio da escola é que temos bastante


dificuldade, pois os sons e a multidão ainda provocam estresse, mas esse é um trabalho que

estamos intensificando com as histórias sociais e as antecipações das atividades coletivas por

meio de recursos da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA).

4 CONCLUSÃO

A partir da literatura nacional e internacional estudada, e dos depoimentos

das profissionais autoras deste texto, afirmamos que incluir é estar vivendo intensamente um

desafio. Assim, inferimos que em nosso país estamos avançados no que se refere a legislação,

mas quanto a efetivação das práticas há um longo caminho a ser percorrido, com o intuito de que

sejam elaboradas intervenções pedagógicas favorecedoras da entrada, permanência e

progressão dos alunos com o TEA na escola.

Este estudo evidenciou para nós o necessário investimento na instituição de uma cultura

pedagógica com metodologias instrucionais que atendam as particularidades de pessoas com o

TEA. A revisão de matrizes curriculares de curso de formação inicial com foco em metodologias

de inclusão também se faz necessária. Ainda realçamos que o professor da sala regular necessita

de maior apoio cotidiano para consulta e colaboração nos momentos de aula, nos quais eventos

inesperados desestruturam o ambiente escolar.

Assim compreendido, consideramos importante destacar que a consultoria disponibiliza um

especialista para exercer o papel de oferecer consultoria para os professores, no qual sobrepõe-

se o saber especializado, já na colaboração os profissionais são integrantes de uma mesma

equipe, num posicionamento igual, compartilhando informações e trocando saberes, oferecendo

consultoria um ao outro, a fim de resolver o problema (SIMPSON, et al, 2003).

No decorrer da história da educação, educação especial e educação geral

seguiram caminhos diferentes, mas hoje a proposta é caminharem juntas e isso demanda ruptura

com os papéis anteriormente traçados para os profissionais e requer o delineamento de um

trabalho por uma equipe com boa comunicação e a base filosófica do modelo de colaboração

(SIMPSON, et al, 2003). É esse um ponto frágil de nossas ações na escola, já que a sobreposição

de carga horária e algumas vezes de papéis profissionais são suprimidos e interferem na

qualidade do fazer pedagógico.

Quanto a experiência aqui narrada ela é considerada exitosa por conter

elementos estruturantes da prática pedagógica que auxiliaram a criança em sua aprendizagem.

Além disso, um aspecto em destaque é a disposição de professora e auxiliar para estabelecerem

trocas, compartilharem saberes experienciados no decorrer da própria situação, ou seja, enquanto

ensinam também aprendem. É notória a necessidade de acesso na formação, inicial e continuada,


de dispositivos que subsidiem intervenções pedagógicas mais precisas para pessoas com o TEA,

com ênfase em como promover interação social, comunicação e lidar com estereotipias motoras e

vocais que caracterizam pessoa com o TEA.

Referências

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INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PNAIC PARA PROFESSORESALFABETIZADORES DAS ESCOLAS DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE BARAÚNA R/N

Rosilene da Costa Bezerra Ramos1

[email protected] Charles Lamartine de Sousa Freitas2

[email protected]

Fernanda Raquel Bezerra Ramos3

[email protected]

Resumo: A partir dos resultados de uma pesquisa anterior sobre a Educação Inclusiva dosAlunos com Deficiência no Contexto da Formação Docente Proposta pelo Pacto Nacional PelaAlfabetização na Idade Certa e as possíveis contribuições dessa ação formativa para aefetivação de práticas inclusivas no âmbito educacional, o presente estudo investigou apercepção dos professores alfabetizadores sobre se e como a formação continuada do PNAICtem contribuído para que o professor ressignifique sua prática pedagógica frente aos alunoscom necessidades educacionais especiais. Para tanto, realizamos uma pesquisa em queparticiparam professores alfabetizadores do PNAIC. Valeu-se de entrevistas semiestruturadasa respeito do tema. Foi possível a análise de apenas 50% das entrevistas e articulamos otrabalho a autores que discutem a inclusão como Mantoan e Laplane, bem como a análise dosdispositivos legais e normativos que garantem o direito dos alunos público-alvo da educaçãoespecial. Verificou-se que a formação continuada aos cursistas foi considerada pertinente àmudança da prática pedagógica. Contudo, constatamos a urgente necessidade continuidade eaprofundamento da temática na formação dos professores, para que, de fato, se efetive odireito à aprendizagem para todas as crianças que precisam da escola.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão; Formação Continuada; PNAIC

1- INTRODUÇÃO

O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa foi instituído em 2012, com o

objetivo de garantir que todas as crianças dos sistemas públicos de ensino estejam plenamente

alfabetizados em Língua Portuguesa e Matemática, até os oito anos de idade, ao final do 3º

ano do ensino fundamental. Nessa perspectiva, articula e promove ações como a utilização de

materiais didáticos e pedagógicos, avaliação, gestação e mobilização social, e sobretudo,

centra esforços no eixo principal: a Formação Continuada dos Professores Alfabetizadores.

1 Coordenadora Pedagógica da educação básica e aluna em caráter especial do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

2 Discente em caráter especial do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte – UERN.

3 Discente do 9º Período do curso de Direito da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN






Tratando-se de um compromisso assumido pelos governos federal, do Distrito Federal,

dos estados e municípios, Baraúna- RN, município localizado localizado na microrregião de

Mossoró, logo no ano de 2013, assinou documento de adesão e firmou compromisso em

desenvolver as ações do PNAIC, dentre elas a formação continuada dos professores

alfabetizadores. Por meio de critérios estabelecidos pelo MEC, Baraúna-RN, selecionou do

quadro da Secretaria Municipal da Educação 03 profissionais responsáveis pelas ações

logísticas e de formação docente do programa de alfabetização, um coordenador local e dois

orientadores de estudo. Os dois últimos participaram de uma formação no total de 200 horas,

sob a responsabilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

O município optou por formar duas turmas de professores alfabetizadores: uma

composta por professores alfabetizadores das escolas do campo e outra formada por

professores das escolas da zona urbana. Os orientadores ficaram responsáveis pela formação

continuada dos 47 professores alfabetizadores do 1º ao 3º ano da rede. Destes 26 professores

alfabetizadores atuam nas escolas localizadas na zona rural do município.

Para a organização da formação da formação continuada dos professores

alfabetizadores, juntos com a coordenação local os orientadores de estudo se reuniam na

secretaria estudavam, discutiam os cadernos, elaboravam oficinas e sequências didáticas que

contemplavam discussões pertinentes aos objetivos propostos nos cadernos e formações do

programa.

As ações do PNAIC apoiaram-se em quatro eixos de atuação: formação continuada e

presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; materiais

didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais;

avaliações sistemáticas; gestão, controle social e mobilização. (BRASIL, 2012a, p. 5).

A Formação Continuada de Professores Alfabetizadores no município de Baraúna-RN,

teve início no ano de 2013, com o módulo de Língua Portuguesa.. Desenvolveu-se a partir de

um processo de formação entre pares, em um curso presencial, com carga horária de 120

horas, objetivando, sobretudo, a articulação entre diferentes componentes curriculares, com

ênfase em Linguagem. Os materiais didáticos organizados em Cadernos de Formação

tratavam das seguintes temáticas: Currículo, Currículo inclusivo, Planejamento escolar,

Reflexões sobre o Sistema de Escrita Alfabética, Ludicidade, Diversidade/Heterogeneidade,

Educação do Campo e Educação Especial. As estratégias formativas priorizadas

contemplaram atividades de estudo, planejamento e socialização da prática. A metodologia

propôs estudos e atividades práticas.

A organização geral das atividades da formação do PNAIC se deu por meio de

encontros presenciais que para os professores das escolas do campo foram realizados na

sede da Secretaria Municipal da Educação, localizada na zona urbana da cidade. Durante a

formação, os orientadores de estudo tinham a incumbência de elaborar uma relatório mensal,

para os formadores da instituição formadora. Elaboravam também documentos entregues ao


Coordenador Local. Os relatórios descrevem as atividades presenciais, a organização dos

encontros e o acompanhamento dos cursistas. Ao final da formação um relatório mostrava o

percurso de formação do grupo.

Neste artigo apresentaremos uma discussão sobre a temática da educação inclusiva

na formação do PNAIC, de modo a investigar a percepção dos professores alfabetizadores

sobre se e como a formação continuada do PNAIC tem contribuído para que o professor

ressignifique sua prática pedagógica frente aos alunos com necessidades educacionais.

2- DESENVOLVIMENTO

COMEÇANDO A FALAR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E

OS ASPECTOS LEGAIS

A construção de sistemas educacionais inclusivos desenvolve-se com avanços, desafios e

resistências em nossa sociedade. A Educação Especial nasceu e se desenvolveu com

marcas de segregação. No processo histórico a Educação Especial se apresentou em várias

situações como uma modalidade para substituir o ensino regular.

Em nosso país, a Constituição Federal de 1988 garante o direito a matrícula de alunos com

necessidades educacionais especiais em escolas regulares, quando assim estabelece o direito

à escolarização de toda e qualquer pessoa, a igualdade de condições para acesso e

permanência na escola e garantia de atendimento educacional especializado.

Após a Constituição, muitos outros documentos legais foram elaborados para ratificar os

serviços dessa modalidade de ensino redimensionando o seu papel, especificando o seu

público alvo e sua função. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em

1996, reafirma a obrigatoriedade desse atendimento gratuito.

A partir da normatização da educação especial, percebe-se, que a política de inclusão está se

difundindo pelo país, em consonância com os acordos e documentos internacionais que, em

nosso país, estão materializados a partir de leis. (KASSAR, 2006).

No entanto, a inclusão dos alunos com deficiência, no século XXI, ainda se constitui um grande

desafio para os sistemas de ensino em nosso país. Contudo, em 2008, o MEC propôs a nova

“Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, um

importante mecanismo para contribuir com o processo de inclusão. Essa política ressignifica os

serviços do atendimento educacional especializado e redimensiona o seu público. A partir

desta nova política, os alunos avaliados como público alvo da educação especial são aqueles

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

(MEC/SEEP, 2008).


Conforme os princípios desta política, o serviço do atendimento educacional especializado visa

complementar ou suplementar com serviços educacionais inseridos no projeto político-

pedagógico da escola e propiciar avanços no processo de inclusão escolar.

A motivação para o desenvolvimento deste trabalho surgiu da atuação docente com alunos

com deficiência, como colaboradora na construção de um espaço democrático onde todos os

alunos possam alcançar os mais elevados níveis de ensino. A construção da escola inclusiva

no cotidiano escolar e a oferta de um ensino de qualidade para todos requerem a busca de

novos saberes ou ampliação de conhecimentos que contribuam para uma mudança nas

práticas pedagógicas.

Para o embasamento teórico, além dos autores citados, foi imprescindível a análise de

documentos legais como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996, a Declaração de Salamanca de 1994, a Política Nacional de

Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e a Lei Brasileira de Inclusão de

2015.

Para a realização desta pesquisa consideramos relevante a necessidade do entendimento, do

conceito de inclusão e a importância que ela adquiriu, a partir da década de 1990, com a

Conferência Mundial de Educação Para Todos e a Declaração de Salamanca. É importante

compreender os princípios que fundamentam a implementação de políticas inclusivas, de

modo, a conhecer a importância da educação especial como uma modalidade de ensino que

fortalece a democratização do ensino.

A inclusão educacional é um movimento mundial em defesa ao direito de todos os alunos

compartilharem juntos os mesmos espaços de aprendizagem, sem qualquer tipo de

discriminação.

Para Mantoan (2006, p. 40).

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização ereestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas –especialmente as de nível básico- ao assumirem que as dificuldades de algunsalunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como oensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.(MANTOAN, 2006, p. 40).

Entretanto, buscando na história da educação, constata-se que a Educação Especial surgiu e

se desenvolveu carregada de marcas de segregação. No século XVIII, quando nasce a

educação especial, a busca pela organização de serviços educacionais para as pessoas com

deficiência representou importante fator histórico na educação dessas pessoas, mas o

enfoque das medidas educacionais baseava-se na concepção médica e clínica, com o objetivo

de recuperação da pessoa com deficiência. Os argumentos para o fortalecimento da

segregação e exclusão das pessoas com deficiência, ganham força, conforme o momento

histórico socialmente vivenciado.


Na década de 1990, o movimento da inclusão escolar sofreu forte impacto, sobretudo a partir

dos acordos internacionais como a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos,

realizada em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, com o objetivo de discutir o direito

universal de todos os cidadãos a uma educação de qualidade e a Conferência Mundial de

Educação Especial, realizada em junho de 1994 em Salamanca, na Espanha.

Lazzeri (2010, p. 21), em sua dissertação de mestrado, intitulada “Educação Inclusiva para

Alunos com Autismo e Psicose: das Políticas Educacionais ao Sistema de Ensino”, afirma que;

Ratificando a preocupação com a educação de alunos com necessidadesespeciais, destaca-se a Conferência Mundial de Educação Especial, realizadaem Salamanca. Este é o documento que institui a educação inclusiva comocompromisso mundial. Ela corrobora a importância de se respeitar asdiferenças individuais de cada sujeito e a responsabilidade das instituições empromover as condições necessárias ao processo de aprendizagem. (LAZZERI,2010, p. 21).

Os movimentos internacionais e documentos na busca de garantir a educação para todos

tiveram repercussão no Brasil. Portanto, no cenário brasileiro a educação inclusiva é

recente. Conforme Laplane (2006, p. 703), “Com a promulgação da Constituição Federal, é

oficializado um dos princípios inclusivos: o de que os portadores de deficiências devem ser

educados preferencialmente na rede regular de ensino”.

Esses documentos também repercutiram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96 que em seu capítulo V, aborda as disposições gerais sobre a Educação

Especial. Seu artigo 58 define a educação especial como “a modalidade de educação escolar

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de

necessidades especiais”. No artigo 59, inciso I a Lei afirma que os “sistemas de ensino devem

assegurar aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos

educacionais e organização específica para o atendimento às suas necessidades especiais”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) assegura no seu artigo

58, parágrafos 1º e 2º, o serviço de apoio especializado, ou atendimento educacional

especializado, na escola regular para atender a clientela de Educação Especial.

Na década atual, reflexo do momento histórico, da luta dos movimentos mundiais que

ganharam força nos últimos anos, encontra-se em vigor a Política de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) a qual tem como objetivo: o acesso, a participação e

a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares.

O documento afirma a intenção, na perspectiva da inclusão escolar, de a educação integrar a

proposta pedagógica da escola regular, com participação, aprendizagem e continuidade

desses alunos, nos níveis mais elevados do ensino: desde a educação infantil ao ensino

superior e oferta do Atendimento Educacional Especializado.

No que tange a oferta do Atendimento Educacional Especializado, o Decreto nº 6571/08

redefine o público alvo da Educação Especial e considera “atendimento educacional


especializado o conjunto de atividades,recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no

ensino regular”. (BRASIL, 2008).

Para Mantoan (2007, p. 26) com os pressupostos pedagógicos inclusivos:

O atendimento educacional especializado é um serviço da Educação Especial,oferecido preferencialmente nas escolas comuns, que é necessariamentediferente do ensino escolar; destina-se a atender às especificidades dos alunosda educação especial e ao ensino do que é necessário à eliminação debarreiras que alunos com deficiência, altas habilidades e com transtornosglobais de desenvolvimento, naturalmente tem para se relacionarem com aescola e outros ambientes de convivência social. (MANTOAN, 2007, p.26)

Ainda, segundo Mantoan (2007, p. 23), “É importante esclarecer que o atendimento

educacional especializado não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado

em grupos, porém com atenção para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o

saber”.

Outro ponto importante a ser mencionado diz respeito a oferta do AEE que deve ser

realizado em turno inverso em que o aluno está matriculado. Tem caráter complementar ou

suplementar,com a participação opcional do aluno e devendo acontecer: “... por meio de

estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a

construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo

e participem na vida escolar”. (BRASIL, 2006, p.13).

A garantia do direito do direito à educação da pessoa com deficiência, em todos os

níveis de escolarização, foi novamente reafirmado na legislação brasileira. Em julho de 2015, é

instituída a Lei 13.146, a LBI- Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Esta com

base na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, destaca em seu artigo 27, a

educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional

inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o

máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,

intelectuais e sociais.

Assegurar esse atendimento, na perspectiva inclusiva, ao aluno com deficiência, transtornos

globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades implica a busca de uma melhoria a qualidade

da educação para todos.

.Pela leitura dos documentos pode-se observar que o atendimento educacional especializado,

deve ser ofertado de forma colaborativa com o ensino comum, como destaca Mantoan

(2007, p. 27). “os dois: escola comum e Atendimento Educacional Especializado precisam

acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro”. Assim, o AEE

pode ser considerado um instrumento importante na inclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais.


No entanto, conforme o próprio Ministério da Educação reconhece – “inclusão não significa

simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum,

ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e a escola o suporte

necessário à sua ação pedagógica”. (BRASIL, 1998, p. 98).

A falta desse entendimento é considerada por alguns autores da área como uma dentre várias

barreiras que têm dificultado o paradigma da Educação Inclusiva nas escolas brasileiras. A este

despeito Nozu em seu artigo intitulado “Educação Inclusiva: (Re)pensando políticas e

práticas”, citando Melero (2008), afirma que:

além de empecilhos físicos que dificultam a acessibilidade, outras barreiras(políticas, didáticas, sistêmicas, atitudinais) insurgem, dificultando, desse modo,a permanência bem sucedida de todos os alunos nas escolas, principalmentedaqueles que possuem necessidades educacionais especiais (MELERO, apudNOZU, p. 11, s/d).

Assim, após reflexões sobre a definição de inclusão, seu avanço nas últimas décadas e

considerações perante os documentos legais, faz-se necessária uma análise a respeito

práticas pedagógicas à luz da formação docente, considerada questão essencial para a

melhoria da qualidade da educação para todos e todas.

CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

ALFABETIZADORES NO PNAIC E A DISCUSSÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS

CADERNOS DO PROGRAMA

No atual contexto coletivo educadores e educadoras expressam a necessidade da

formação continuada como uma exigência da atividade profissional. Esse foco assinala a

necessidade de uma formação continuada de qualidade que conforme o documento de

Formação de Professores do Programa Pró-letramento MEC 2008 “deve desenvolver uma

atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional é um campo de

produção de conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da simples aplicação do

que foi estudado”.

Imbuídos desse ideário a formação do PNAIC destaca o favorecimento da aprendizagem

e produção de conhecimentos profissionais, sobretudo por considerar o professor cursista o

sujeito da ação.

A meta de que os alunos possam ser sujeitos da sua própria formaçãoimplica construir um objetivo idêntico para o processo de formação dosprofessores, uma vez que o educador só pode dar sua tarefa por realizadaquando ele coloca seu trabalho a serviço da aprendizagem de todos os alunos.Desse modo, o alvo da formação precisa ser o de construir e consolidarcaminhos que permitam a conquista, pelo professor, de autonomia nasdimensões social e pedagógica (FREITAS, 2007, p.14).


Entende-se a formação docente como um fator essencial na qualidade da educação.

Uma das principais transformações que se apresenta atualmente é o imperativo da

necessidade de constante atualização para os profissionais da área educacional que são

desafiados a auxiliar os educandos na tarefa de aprender a aprender.

O PNAIC enfatiza a importância do papel do professor para a sociedade e para difusão

de saberes, e ele “organiza um determinado conhecimento e dispõe de uma certa maneira de

propiciar boas condições de aprendizagem” (BRASIL, 2012d, p.6). Portanto, se ao alunado é

garantido o direito à aprendizagem também se faz necessário garantir o direito do educador

aprender a ensinar melhor.

Para a Formação Continuada de Professores Alfabetizadores foram definidos conteúdos

que contribuem, dentre outros, para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das

crianças do ciclo de alfabetização e em relação à educação inclusiva o PNAIC elaborou um

caderno específico sobre a Educação Especial que discute “Alfabetização de crianças com

deficiência: uma proposta inclusiva” (BRASIL, 2012b) e traça como objetivo o professor

alfabetizador “compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças com deficiência

visual, auditiva, motora e intelectual, no cotidiano da sala de aula”; “criar um ambiente

alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças em espaços comuns” e “conhecer a

importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação do sistema alfabético

de escrita, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam inclusivos, aplicados

recursos didáticos.” (BRASIL, 2012b, p. 5).

O caderno propõe discussão formativa a partir contextualização histórica do fenômeno

da inclusão e do seu embasamento legal. Em seguida alguns autores abordam a

alfabetização dos alunos com deficiência. A concepção adotada no âmbito do PNAIC é a da

Alfabetização na perspectiva do Letramento. Ou seja, entende-se e defende-se que é preciso

que a criança domine o Sistema de Escrita Alfabética, mas que também desenvolva

habilidades de fazer uso desse sistema em diversas situações comunicativas, com autonomia.

O material inicia discussão sobre a deficiência física, com ênfase na paralisia cerebral.

O texto propicia ao professor uma leitura sobre a importância da Tecnologia Assistiva (T.A)

como recurso pedagógico. Aponta a necessidade do professor valorizar as potencialidades

dos alunos para que possam ser definidos os caminhos que garantam a acessibilidade motora.

Após discussão e atividades sobre a deficiência física, os cursistas se debruçaram em

seguida no estudo da deficiência intelectual com ênfase no planejamento a partir de atividades

que provoquem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e adequações

curriculares para que os alunos com DI alcancem níveis elevados de ensino.

A abordagem segue com questões conceituais e aspectos metodológicos sobre a

cegueira e a baixa visão. O texto apresenta as possibilidades dos recursos ópticos e


adequação de materiais que possibilitem acessibilidade e chama atenção para a necessidade

do trabalho em conjunto do professor da sala comum e do atendimento especializado.

O Caderno de Educação Especial do PNAIC encerra a discussão sobre as deficiências

com a surdez. Aponta na direção de pensar a alfabetização da pessoa surda considerando a

possibilidade do acesso à construção do conhecimento por meio da língua de sinais, e para

isso são necessários professores fluentes na Libras. Requerendo também o ensino da LP

embasado no aprendizado de uma segunda língua. O material ainda atenta para a quebra de

barreiras atitudinais e didáticas, no sentido do professor criar boas estratégias de ensino que

possibilitem a aprendizagem, já que a surdez não se caracteriza pela limitação cognitiva.

Os sujeitos envolvidos na formação, os professores alfabetizadores das escolas do

campo, considerados protagonistas do seu processo formativo, no decorrer dos estudos,

voltaram-se para a análise e reflexão sobre a prática pedagógica no cotidiano escolar.

Com base nos dados analisados nos relatórios da orientadora de estudos, a DI foi

considerada pelo grupo o maior desafio para a escola e a prática inclusiva. Os professores

alfabetizadores das escolas do campo que trabalham com a realidade de salas multisseriadas,

alegam a falta de preparação e qualificação para atender adequadamente os alunos com

deficiência. Consideram a formação um bom início, porém com um tempo muito restrito e por

fim alegam que o número de alunos em sala dificultam o processo de inclusão.

CAMINHOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS

Nosso estudo teve como objetivo a investigar a percepção dos professores

alfabetizadores sobre se e como a formação continuada do PNAIC tem contribuído para que o

professor ressignifique sua prática pedagógica frente aos alunos com necessidades

educacionais.

A pesquisa do tipo qualitativa. Para a fundamentação a análise de documentos legais,

autores que discutem a temática da inclusão, autores que tratam sobre a formação continuada

de professores e entrevistas semiestruturadas com 26 professores alfabetizadores

participantes do curso, além de um coordenador pedagógico, atuando como orientador de

estudos na formação. As entrevistas foram aplicadas de forma direta, sendo que somente 50%

foram apresentadas para efetivação da análise qualitativa. A outra parte não foi devolvida por

motivos diversos.

Como o propósito da investigação discute a respeito do contributo da formação do

PNAIC frente a prática pedagógica dos alunos público-alvo da educação especial optamos

pelas seguintes questões: a) Quais ações no cotidiano da sala de aula, e da escola são

necessárias à uma prática inclusiva? b) De que modo a formação continuada do PNAIC

contribuiu para o seu trabalho pedagógico com os alunos com necessidades educacionais

especiais? Se não houve contribuição elenque as razões


No transcorrer da análise das respostas foram identificadas diversas barreiras

colocadas pelos professores em relação às ações para a educação inclusiva. Os professores

alfabetizadores alegam a falta de condições físicas nas escolas (barreiras arquitetônicas),

acessibilidade e falta de preparo pedagógico.

Para a nossa reflexão transcrevemos trechos da entrevista, referentes ao fazer pedagógico

inclusivo:

“Não entendo como a lei é clara e não há punição para quem não promove ascondições necessárias para o aluno especial ter acesso à escola. A escola nãotem rampa, não tem material adequado. Cobra muito do professor que tem quedar conta de tudo mas não podemos fazer muito. Ainda tenho muitas dúvidassobre a inclusão. Como ensinar e fazer com que esse aluno que temdeficiência intelectual, visual, surdez aprendam?’ ( PROFESSORA J)

Quanto à questão sobre a contribuição da formação do PNAIC, percebemos que o

sentimento da maioria dos professores alfabetizadores das escolas do campo que trabalha

com a realidade de salas multisseriadas, é da falta preparação e qualificação para atender

adequadamente os alunos com deficiência. Os professores consideram a formação do PNAIC

um bom início, importante para o seu crescimento profissional, porém com um tempo muito

restrito. Alguns professores relatam a importância e necessidade de um aprofundamento dos

estudos na formação, ilustrados nas seguintes falas:

“Como um curso onde temos 320 horas por ano, trabalha a parte de educaçãoespecial em somente 16 horas? Acho pouco tempo para discutirmos questõestão importantes. Na minha visão as discussões que tivemos foram muitoproveitosas. Consegui entender coisas básicas que não dominava e não tinhacompreendido quando fiz a graduação, mas para discutir questões teóricassobre as deficiências e ainda relacionar a prática de sala de aula precisamosde muito mais tempo”. ( PROFESSORA M)

“A formação muito contribui para o professor repensar: a respeito daemancipação do sujeito aprendente, o que requer um novo modelo de escola euma prática pedagógica inovadora que respeite o direito de todos e adiversidade.Mas precisamos dar continuidade e aprofundarmos, pois tudo émuito novo e nós somos frutos de uma educação bem diferente”(PROFESSORA B)

Esse último depoimento traz uma reflexão pertinente em relação as barreiras, às quais

Melero (2008) nos chama atenção, barreiras didáticas, as práticas pedagógicas arraigadas na

concepção tradicional de educação, em que há o predomínio de práticas educacionais

homogeneizantes, centradas no professor, classificatórias e excludentes.

Para Mantoan e Batista (2007, p.18):

Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implicaem investigações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo deensino e aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador daaprendizagem e eliminam todas as demais características das escolas comuns,


que adotam propostas pedagógicas conservadoras. (MANTOAN e BATISTA,2007, p. 18).

Do ponto de vista da orientadora de estudo que acompanhou a prática de atividades

nas escolas, a formação do PNAIC aponta um desafio recorrente: o hiato entre o que se

estuda nos encontros de formação e o que acontece de fato na sala de aula:

“Percebo a necessidade de uma mudança de cultura na escola, que possibiliteo desenvolvimento de uma cultura colaboradora, em que a reflexão sobre opróprio trabalho pedagógico seja um de seus componentes. Discute-seteoricamente na formação, os alfabetizadores concordam mas a práticapedagógica implica aspectos práticos, atitudinais e quebra de paradigmas”. (OE)

Corroborando com esse posicionamento Oliveira e Leite (2007, p. 519) tecem em seu trabalho

reflexões acerca da educação inclusiva pautada numa concepção de educação fundamentada

na teoria sócio-histórica. Nessa perspectiva, a prática pedagógica baseia-se numa

concepção de homem e de conhecimento em que se entende o sujeito aprendente como um ser

ativo que regula o seu conhecimento. Nesse aspecto, com base na recorrência dos dados

produzidos pelo orientador de estudo, a formação foi insuficiente para aprofundar questões e

conhecimentos mais específicos frente às demandas e desafios vivenciados pelos

professores nas escolas. É preciso portanto, haver uma junção dos conhecimentos

adquiridos pelo professor ao longo de sua trajetória formativa e a busca de novas formas de

fazer considerando a diversidade.

Para uma efetiva quebra de paradigmas, na perspectiva de uma proposta de ensino

para a diversidade, um fator preponderante à aprendizagem de todos é a prática pedagógica

garantir a participação plena dos alunos em todo o processo educativo. Portanto, há muito

ainda a se discutir para que os avanços efetivem o direito à aprendizagem para todas as

crianças que precisam da escola.

3- CONCLUSÃO

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola brasileira urge transformar-se em um ambiente de participação plena dos

educandos e respeito às diferenças, onde todos são capazes de aprender. “E o professor pode

ampliar as possibilidades do aluno a partir de diferentes propostas didáticas as quais ele pode

organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas”. (Figueiredo, 2010, p. 38). Para isso

reconhece-se a importância da formação continuada como eixo central na melhoria da

qualidade do ensino. Os conhecimentos teóricos devem aperfeiçoar e refletir a própria prática,

articulando-a com o que se vivencia na escola.


Após a análise dos dados, foi possível constatar que a formação continuada do PNAIC

foi considerada pelos cursistas pertinente à mudança da prática pedagógica, mesmo estes

relatarem a existência de muitas barreiras na escola que dificultam o desenvolvimento de

práticas inclusivas. Foi possível perceber ainda, a urgente necessidade da continuidade e

aprofundamento da temática na formação dos professores, para que, de fato, se efetive o

direito à aprendizagem para todas as crianças que precisam da escola.

Apesar de o programa ter elaborado um Caderno específico sobre a Educação Especial,

a formação foi desenvolvida em um tempo mínimo, considerado insuficiente. Conforme

preocupações apontadas pelos cursistas, percebemos o quanto os professores precisam de

qualificação para lidar com a diversidade na sala de aula.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição: república federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN, nº 9.394/96. Brasília, DF, Senado Federal, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação especial. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Especial, 1998.

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BRASIL. Lei n 13.146. Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência. Disponível em <http://www. planalto.gov.br/ccivil_

LAPLANE, A. L. F. de. Uma análise das condições para a implantação de Políticas deEducação Inclusiva no Brasil e na Inglaterra. Educ. Soc., Campinas, vol. 27., n. 96 –Especial, p. 689 – 715, out. 2006. Disponível em: < htpp:// www.cedes. unicamp.br>. Acessoem: 10 set. 2011

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente na Escola. In: David Rodrigues (Org).Inclusão: doze olhares sobre a Educação Inclusiva, São Paulo: Summus, 2005.

. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2. ed. São Paulo:: Moderna, 2006.

. Educação inclusiva – orientações pedagógicas. In: FÁVERO, Eugênia AugustaGonzaga; PANTOJA, Luisa de Marillac P.; MANTOAN, Maria Teresa Eglér. AtendimentoEducacional Especializado: aspectos legais e orientação pedagógica. Brasília, DF:SEESP/SEED/MEC. 2007.

MELERO, Miguel López. Es posible contruir uma escuela sin exclusiones? Revista Brasileirade Educação Especial. Marília-SP, v, 14 n. 1, p. 3-20, 2008. Disponível em:

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http://www.scielo.br/scielo.php

http://www.planalto.gov.br/ccivil_

LIÇÕES DE VIDA E DE APRENDIZAGEM DE UM PROFESSOR DEGEOGRAFIA COM ALUNOS SURDOS: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

Stenio de Brito Fernandes1

[email protected]

Profª Dra. Ana Lúcia Oliveira Aguiar2

[email protected]

RESUMO

Este artigo aborda a experiência de um professor de Geografia da Rede Pública Municipal eEstadual do Ensino Fundamental com alunos surdos no período de 2013 a 2015. Tem comoobjetivo narrar minhas experiências e saberes de sala de aula, como professor de geografiaque ensina alunos surdos no ensino fundamental em sua trajetória e vivências dos desafios epossibilidades. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, baseado nos estudos de Bogdane Biklen (1994) e se constitui em uma pesquisa de caráter (auto) biográfico, com base teóricametodológica em Passeggi (2015) e Souza (2015). A pesquisa (auto) biográfica ou narrativa(auto) biográfica é, para este artigo, entendida segundo afirma Passeggi (2015), aquela quepermite aos professores mergulhar nas origens das representações de si e do outro naconstrução de seus esquemas, escolar e profissional, e que o conhecimento de si não éespontâneo, é preciso fazê-lo emergir através da reflexão com o outro e, se possível, retomá-lapor escrito. Os resultados apontam a necessidade, cotidiana do nosso repensar e (re)significara prática, considerando que a na nossa profissão pede uma (auto) reflexão uma vez quevivenciamos a experiência de alunos com deficiência na sala de aula regular de ensino. Apesquisa (auto) biográfica provoca (auto) formação sobre a nossa própria prática docente, nainteração com os alunos, com professores, com todos os sujeitos escolares e é, nesse sentido,uma metodologia reflexiva da prática.

PALAVRAS-CHAVE: SURDOS; PRÁTICA PEDAGÓGICA; (AUTO) BIOGRAFIA.

1 Professor de Geografia da rede básica de ensino municipal e estadual, aluno em caráter especial do Programade Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, nadisciplina Memória, Formação e Pesquisa (Auto) Biográfica.2

Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, daUniversidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN.




INTRODUÇÃO

Este trabalho partiu da minha vivência na sala de aula com alunos surdos do ensino regular

em duas escolas públicas, uma estadual, na cidade de Mossoró/RN, no ano de 2013 e a outra

municipal, na cidade de Porto do Mangue/RN, nos anos de 2014 a 2015, em que atuo como

professor de geografia há mais de 13 (treze) anos. Relato minhas experiências com alunos

surdos na sala de aula, numa perspectiva reflexiva.

Abordarei minha narrativa (auto) biográfica de experiência em sala de aula com alunos surdos

em turmas de ensino fundamental, nos anos de 2013 e 2015. Objetivo narrar minhas

experiências e saberes de sala de aula, como professor de geografia que ensina alunos surdos

no ensino fundamental, diante de desafios e possibilidades. A comunicação com alunos

surdos se dá através da convivência na prática pelo contato visual, na observação dos

movimentos das mãos e na captura dos gestos que eles transmitem como também na busca da

formação continuada em cursos de formação na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Trata-

se da língua de comunicação de surdos, que abre possibilidade para uma boa comunicação

entre alunos e professores (as) e que facilitará o processo de ensino-aprendizagem. Para

Lacerda (2015) esta linguagem é um eficiente canal de comunicação gestual visual, para

pessoas surdas.

A LIBRAS foi reconhecida no Brasil através da Lei nº 10.436 de 2002, que dispõe e

reconhece a LIBRAS, o que pode ser lido na referida Lei, como meio legal de comunicação e

expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e

difusão, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo

nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia (BRASIL, 2015).

A Lei nº 10.436 de 2002 foi regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto nº

5.626/05, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da LIBRAS

como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e

tradutor/intérprete de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para

alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2015).

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, segundo Brasil (2015) a educação deve

ser bilíngue, ou seja, desenvolver o ensino escolar na Língua Portuguesa e na LIBRAS, e

reconhecer o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para

alunos surdos, como oferecer os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS e Língua

Portuguesa, e oportunizar o ensino de LIBRAS para os demais alunos da escola.


Quanto o Atendimento Educacional Especializado - AEE para esses alunos é ofertado tanto na

modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais (BRASIL, 2015).

Devemos entender que a LIBRAS é uma língua com estrutura própria, que utiliza canal

gestual-visual. Segundo Araújo (2005), esta forma de linguagem é rica, completa,

coexiste com as línguas orais, mas é independente e possui estrutura gramatical própria e

complexa, com regras fonológicas, morfológicas, semânticas, sintáticas e pragmáticas. A

pessoa surda é um sujeito que tem uma forma única, peculiar de aprender, pois compartilha

duas culturas e precisa apropriar-se de ambas. A LIBRAS constitui essa ponte importante na

educação dos surdos nas classes regulares (ARAÚJO, 2015).

Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em

turmas comuns na escola regular. Segundo Araújo (2015) à medida que têm entrado em

contato uns com os outros, tendo nascido em famílias surdas ou sido agrupados em escolas

especializadas e na comunidade, o resultado tem sido o desenvolvimento de um sofisticado

idioma feito sob medida para os olhos de uma língua de sinais (ARAÚJO, 2015).

A LIBRAS se baseia em um conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais,

necessários à articulação do que se quer expressar. Hoje, no Brasil, é considerada a língua

materna das pessoas surdas, sendo o português considerado como segunda língua. A Lei

10.436 de 2002 reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e, com isso,

seu uso pelas comunidades surdas, ganha respaldo do poder e dos serviços públicos

(MENEZES; apud ARAÚJO, 2015).

Adquirir esse conhecimento em LIBRAS ajuda na minha prática pedagógica e na

interação com alunos surdos. Apresentarei minhas narrativas (auto) biográficas de formação,

em relação às experiências vividas com alunos surdos em sala de aula, dando ênfase para a

relação de aprendizagem com os alunos surdos e como essa experiência me proporcionou

entendimento sobre um novo olhar para prática pedagógica como professor de geografia.

Ao narrar sobre a experiência com os alunos surdos, vou sintetizar a história de

formação de inclusão com surdos, referenciando alguns dos marcos teóricos legais que

envolvem a surdez, como também as políticas de inclusão para surdos. Concordo com o que

sinaliza Vigotsky (2015) que a surdez, não define o destino das pessoas, mas, o resultado do

olhar da sociedade sobre a surdez (VYGOTSKY; apud DUBOC, 2015).

No âmbito da abordagem qualitativa referendada em autores como Bogdan e Biklen (1994),

apresento como metodologia de investigação, a pesquisa (auto) biográfica, apoiado

teoricamente em Passeggi (2015) que discute que a pesquisa (auto) biográfica pode ser


entendida como um meio reflexivo na formação docente, em que o professor, ao narrar suas

experiências profissionais, transforma as representações de si e de sua prática pedagógica.

Souza (2015) reflete sobre a (auto) compreensão do que somos, das aprendizagens que

construímos ao longo da vida, das nossas experiências e de um processo de conhecimento de

si e dos significados que atribuímos aos diferentes fenômenos que mobilizam e tecem a nossa

vida individual/coletiva. Do ponto de vista metodológico, trata-se de pesquisa bibliográfica,

de cunho teórico-reflexivo a partir de observações com os alunos surdos na sala de aula,

baseada em narrativas (auto) biográficas.

Os primeiros passos na experiência com surdos: narrativas de formação

No ano de 2013, em uma escola pública estadual de Mossoró/RN, a coordenadora

pedagógica comunicou aos professores que no 2º bimestre, iríamos receber 02 (dois) alunos

surdos para a turma do 7º ano, fiquei preocupado e angustiado com a notícia, pois, a escola

não tinha intérprete de LIBRAS, como também não saberia como me reportar a uma pessoa

surda, por não entender a LIBRAS. Desde já fiquei inquieto, pois sabia que ia ter muitas

dificuldades, fui buscar ajuda de pessoas que trabalham com inclusão, que indicassem, onde

eu poderia fazer um curso para ter noções básicas para falar com surdos. Encontrava-me com

um grande desafio, a saber, o de trabalhar com 02 (dois) alunos surdos entre os 29 (vinte e

nove) alunos da sala. Os alunos ouvintes, também, não sabiam se comunicar com surdos.

Estava diante de uma situação desafiadora que me permitiu reflexões: Como vou me

comunicar com eles? Como aprender a linguagem de sinais em LIBRAS? Como o aluno vai

entender o conteúdo?

Diante de tantos questionamentos, poderia muito bem, deixar de lado, fazer de conta que o

problema não era meu, e sim, da escola. Haja vista, que éramos 07 professores de

disciplinas específicas, dos quais apenas eu, e uma professora, procuramos informações de

curso de formação continuada em LIBRAS. Fomos informados pela escola que o Centro de

Formação de Educadores e Atendimento ao Surdo - CAS, estava ofertando vagas em

LIBRAS, como também fui informado por uma professora da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte - UERN que a Diretoria de Apoio a Inclusão3 – DAIN/ UERN, estava

3

O Departamento de Apoio à Inclusão (DAIN) foi criado pela Resolução n° 2/2008 do Conselho Universitário -CONSUNI, de 18 de abril de 2008 e, em 2010, passa a Diretoria de Apoio à Inclusão, através da Resolução Nº31/2010-CD. Em 24 de março de 2015, através da Resolução Nº 05/2015- CD, passa à Diretoria de Políticas eAções Inclusivas.


com inscrições abertas para o curso de LIBRAS.

Optei cursar pela DAIN/ UERN, por ficar mais próximo do meu bairro, e o curso era

noturno, em que dava para conciliar com a minha disponibilidade. A situação me encorajou a

enfrentar o curso de extensão em LIBRAS, nível I, no semestre de 2013.1, onde a professora

era surda. Isso me deixou curioso, e ao mesmo tempo fiquei pensando, como vou me

reportar à minha professora de LIBRAS? Ela é surda! Conclusão, as aulas foram ministradas

com muito dinamismo, a professora interagiu ao transmitir os conteúdos com a turma.

Aprendi muito com a professora de LIBRAS, começando a obter as noções básicas da

Língua de Sinais para a comunicação com surdos, através de saudações, objetos da sala de

aula, nomes das frutas entre outras informações.

A cada momento do curso de LIBRAS, eu ia percebendo que era possível aprender a

LIBRAS e isso seria um instrumento facilitador para minha prática docente em sala de aula,

como também me proporcionou autoconfiança, tranquilizou as minhas angústias.

Aproximei-me dos surdos, mesmo sabendo que tinha mais caminhos para percorrer para

atender suas especificidades, pois se trata de outra língua, na qual não tenho total domínio.

Segundo Quadros apud Araújo (2015, p. 59), "a cultura surda tem características

peculiares, específicas diante das demais culturas". Para a autora "a cultura surda é

multifacetada, é própria do surdo, se apresenta de forma visual onde o pensamento e a

linguagem, são de ordem visual e por isso é tão difícil de ser compreendida pela cultura

ouvinte" (QUADROS; apud ARAÚJO, 2015, p. 60).

A LIBRAS é a linguagem de identificação dos surdos, pois é pelo uso da mesma língua

que os surdos compartilham e reconhecem sua própria identidade, cada comunidade

desenvolvem suas competências linguísticas por meio do uso da sua língua materna.

Vivenciando a formação continuada: caminhos a serem percorridos

Meu primeiro momento de formação na área de inclusão aconteceu em 2009, quando

participei como cursista do Curso de Formação Continuada em Educação Especial –

Deficiência Mental e Intelectual, para a modalidade de Educação Especial, promovida pela

Secretaria de Estado da Educação e da Cultura, realizado pela Subcoordenadoria de

Educação Especial, com carga horária de 40 h/a. Foi através desta formação que mudei o

meu olhar para com as pessoas com necessidade especiais, pois o curso me proporcionou

leituras sobre as modalidades de Educação Especial.


No ano de 2013 fui desafiado para trabalhar com alunos surdos como relato no

primeiro tópico deste trabalho. Desse ano em diante, não parei mais, comecei a participar de

eventos locais sobre inclusão, por exemplo: I Seminário de Ação Afirmativa, Diversidade e

Inclusão- SEADIS/ UFERSA, com participações em fórum de debates sobre as leis de

inclusão, conversas e depoimentos. Todas as discussões me mostraram um novo olhar para a

inclusão. Em abril de 2013, participei da Ação alusiva ao Dia Nacional do Sistema Braille,

temática “Braille: a leitura na ponta dos dedos”, promovido pela Coordenação Geral de Ação

Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social - CCAADIS/ UFERSA. Todas essas vivências me

fizeram refletir sobre esse processo de construção da acessibilidade para as pessoas com

deficiência visual. Em junho de 2013, participei na condição de ouvinte do I Fórum de

Acessibilidade, Diversidade e Inclusão, com o tema “Acessibilidade na universidade: cultura

democrática e inclusiva”. Neste fórum foi discutido um novo olhar para acessibilidade na

educação superior. No semestre de 2013. 1, concluo o curso de extensão LIBRAS – nível I,

na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, promovido pela DAIN que foi

concomitante ao período que recebemos os alunos surdos na escola.

Em 2014, participei como ouvinte do II SEADIS/UFERSA. Este Seminário, fortaleceu

ainda mais as ações do primeiro, com amadurecimento e compromisso de todos, durante o

seminário, participei do minicurso sobre “Diretrizes para Produção de Conteúdo com

Acessibilidade para Internet”, apontando informações sobre a visualização das páginas da

Internet através de erros de acessibilidade que não percebemos. No ano de 2015, continuei

dando passos na minha formação continuada, me envolvendo em eventos na área de

educação especial, com palestra sobre Desafios e Perspectivas da Síndrome de Dawn,

promovido pelo CAADIS/ UFERSA e de estudo sobre Estratégias Facilitadoras de

Aprendizagem para pessoas com transtorno de Espectro Autista promovido pelo Centro

Regional de Educação Especial de Mossoró – CREE- MOS.

O meu interesse em participar em temáticas voltadas para a educação especial, veio muito

antes de me deparar com um problema na sala de aula, mas, o contado com alunos surdos

em 2013, apontou a necessidade de me atualizar e dá continuidade na minha formação,

através de novos estudos que me instigasse ao conhecimento sobre a compreensão das

especificidades das pessoas surdas em especial.

Essas experiências me proporcionaram um novo olhar na interação com pessoas com

deficiência, me fizeram perceber, que têm grande potencial de aprender, mesmo com suas

limitações. Segundo Duboc (2015), no processo de caminhar em direção de uma teoria que


melhor dê conta das complexidades individuais e coletivas dos alunos surdos na perspectiva

inclusivista, a autora defende, a necessidade da formação do professor, tanto inicial como

continuada, lembrando, no entanto, que o mesmo não deve ser preparado para atendimento

clínico ou terapêutico dos seus alunos, mas para lidar pedagogicamente com eles.

A escola precisa não só acolher, mas cumprir com sua missão de educar os alunos com

Necessidades Educacionais Especiais - NEEs, permitindo que eles possam ter o direito como

ter os seus espaços adaptados às suas peculiaridades, principalmente no que diz

respeito a sua aprendizagem. Mesmo que os professores dos anos finais do ensino

fundamental estejam iniciando o despertar sobre as adequações para trabalhar com alunos da

Educação Especial, devemos buscar a efetivação para lidar com essa diversidade na sala de

aula. Faz-se necessário a participação em seminários, palestras, cursos e de encontros que

envolvam temáticas voltadas para a especificidade, pois proporciona mudança de olhares

para o que está distante de nós.

Devemos estar comprometidos com a proposta da inclusão e acreditar no potencial desses

alunos, no seu desempenho para que os mesmos desenvolvam as dimensões para

interação com a vida social (SOARES; apud ARAÚJO, 2015). A valorização da diversidade

deve ser uma constante no processo de desenvolvimento de qualquer pensamento, pois dela é

que a inovação pode florescer e nos propiciar grandes avanços, seja na conservação da

tradição ou na condição humana como um todo (LIMA; COSTA; AGUIAR, 2015).

As escolas inclusivas valorizam a diversidade, pois é onde todas as crianças da comunidade

podem aprender juntas. A educação é um direito de todos, devemos de fato se preocupar

com a educação e propagar a inclusão e possibilitar momentos coletivos de aprendizagem

com as diferenças no ambiente escolar.

Desenvolvendo na prática a inclusão de alunos surdos: um ponto de partida

Desde que os desafios foram se revelando na minha prática pedagógica, em particular com

alunos surdos, não me acomodei nenhum momento. Fui procurar apoio, através de

instituições que promovesse cursos de formação para surdos, mesmo sabendo que aquilo não

seria o bastante, era apenas um primeiro passo para suprir minhas dificuldades iniciais de se

comunicar com esses alunos, que mesmo assim, não era o suficiente.

No início, foi difícil, pois, não sabia me comunicar através da língua de Sinais. Tentava

me comunicar por gestos, mas às vezes nem eles entendiam, Passei a fazer a comunicação

através da escrita, no caderno dos alunos surdos. Esse foi um momento


importante, pois foi desse ponto que surgiu a primeira comunicação, com as aulas do curso de

LIBRAS, através da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas - DAIN/UERN. Fui conhecendo

palavras que me possibilitaram manter uma interação professor/aluno o que facilitou bastante

o diálogo com eles. Mesmo com o curso, eu passei a pesquisar vídeos no YouTube. Esse

caminho, também, me ajudou a melhorar a comunicação com os alunos surdos em sala de

aula.

Para Poker (2015) quando o professor ouvinte conhece e usa a Língua de Sinais, tem

condições de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. A autora ainda

salienta que o aluno surdo para se desenvolver necessita então de professores altamente

participativos e motivados para aprender e tornar fluente a linguagem (POKER, 2015).

Quando inicio a aula, sempre faço saudações em LIBRAS, pois sei que eles têm

conhecimento da Língua de Sinais. Para Lacerda (2015) mesmo com o acesso aos sinais, a

comunicação ainda é precária. É que esse acesso é ilusório no âmbito de tais práticas, pois os

alunos não aprendem a compreender os sinais como uma verdadeira língua, e desse uso não

decorre um efetivo desenvolvimento linguístico. A autora reforça que os sinais constituem um

apoio para a língua oral e continuam de certa forma, "quase interditados" aos surdos

(LACERDA, 2015). Para que eles dominem a Língua de sinais é preciso que tenham

acompanhamento e orientações sobre a LIBRAS em instituições de apoio para surdos.

Como eles falavam em LIBRAS, me convenci que estava no caminho certo, e que o curso

iria me ajudar bastante. Depois das saudações em libras, pedia a eles que abrissem o

caderno, pois direcionava as páginas do livro, onde eu ia explicar o conteúdo, para que eles

acompanhassem de forma visual, e não ficassem sem saber o que eu estava falando. Após a

explicação, escrevia atividade no quadro, e ficava acompanhado e orientando-os na pesquisa

das questões pelo livro, ou seja, demostrando uma atenção com eles. A melhor parte é que

eles sabem ler e escrever, com isso, facilitava o processo de aprendizagem.

Procurei outras maneiras de me socializar com a turma. Em 2013 na turma do 7º ano,

consegui encartes com alfabetos em Libras, para toda a classe vivenciar a intenção para que

todos colaborassem na comunicação com os alunos surdos. Outra forma foi conversar com a

família, momento em que investi mais, junto às famílias, em que orientei sobre a importância

na participação e acompanhamento dos seus filhos no Centro Estadual de Capacitação de

Educadores e Atendimento ao Surdo - CAS, onde tem o profissional Intérprete de LIBRAS.

Essa instituição oferece, com a mesma pertinência, em horário diferenciado, assistência

educacional nas tarefas de casa para serem feitas na sala de AEE. É possível um melhor


acompanhamento a esses alunos, pois o tempo da sala é muito pouco. Um deles fazia

acompanhamento das atividades em sala de AEE no CAS, no horário da manhã, haja vista,

que estudava à tarde.

Minha segunda experiência foi no ano de 2014 e 2015 no município de Porto do

Mangue/RN, aonde venho acompanhando um aluno surdo no 6º ano, desde 2014. Com esse

aluno me utilizo do meu conhecimento da comunicação em LIBRAS, faço acompanhamento

no material didático, oriento nas atividades, procuro sempre socializá-lo nos trabalhos de

grupos, estou sempre incluindo em tudo, para que ele perceba suas potencialidades. Na escola,

a situação é preocupante, pois no município tem sala de AEE, mas não funciona, tirando o

direito do atendimento dos alunos com NEE. Outro aspecto é a falta de intérprete de LIBRAS,

a família não se pronuncia para buscar esse direito, o aluno não tem uma boa frequência. São

vários fatores que dificultam um melhor acompanhamento desses alunos para que, de fato,

desenvolvam ações inclusivas.

Para Mantoan apud Freire (2015), as transformações necessárias para a inclusão de fato

ocorra são muitas e profundas, envolvendo questões pedagógicas, gestão e organização

escolar. As escolas muitas vezes, recebem esses alunos apenas por questões de não excluí-lo,

pois a secretaria da escola faz a matrícula dessas crianças e os encaminham para sala de aula,

sem dar nenhuma atenção, pois em alguns casos, de acordo com o tipo da deficiência, o

professor (a) tem o direito de ter um auxiliar, e isso não acontece. Neste sentido, isso dificulta

uma aprendizagem que favoreça a construção de conhecimentos cognitivos, ou seja, o

desenvolvimento social e afetivo do sujeito (FREIRE; PRADO apud FREIRE, 2015).

No caso das crianças surdas, a escola carece de um trabalho focado para atender esses alunos

com surdez, pois sabemos que a escola tem um papel social na atenção à programas que

garantam o acesso à LIBRAS mediante a interação social e cultural com pessoas surdas

(DUBOC, 2015). Na escola que trabalho, os colegas professores precisam da formação

continuada de um curso de LIBRAS. Acredito que a mudança só ocorrerá se, de fatos, todos

abraçarem a luta pela inclusão. Para que o processo de inclusão ocorra de uma forma efetiva,

é necessário que haja uma união entre todos os membros da comunidade escolar, a fim de que

possam atuar no processo de transformação desta escola.

Em 2014, me inscrevi novamente no curso de LIBRAS – nível II, na DAIN/UERN, mas,

não conclui, pois tinha sido selecionado para aluno especial no Programa de Pós -

Graduação em Educação POSEDUC/UERN. Também estava estudando para a seleção de

aluno regular, em meio a projeto, outros trabalhos escolares, com duas jornadas de trabalho.


Estava sobrecarregado, não tinha forças para continuar, mas, ao mesmo tempo lamentando

muito, o curso também era importante para mim. No ano de 2016, um dos meus objetivos é

recomeçar o curso de LIBRAS – nível II, como participar efetivamente dos eventos sobre

temáticas que envolva a inclusão e formação (auto) biográfica.

Entendo que a formação de professores para uma educação inclusiva não deve estar restrita

apenas a formação inicial em nível de licenciatura, mas requer uma continuidade ao longo

do seu desenvolvimento profissional docente e também ao longo da vida. Duboc (2015)

defende a necessidade de formar profissionais que acolhem o novo, presente em cada aluno

surdo, livre de preconceito e comprometido politicamente com a função cultural e social

de produzir sentido, de construir conhecimentos e reconhecer a plenitude do

desenvolvimento desses sujeitos a despeito de suas diferenças.

Quanto a minha prática pedagógica com os alunos surdos, reconheço que tenho que adequar

às metodologias que utilizo para surdos. Entendo que não é fácil, ministrar aulas com turmas

numerosas, que nem sempre temos tempo para elaborar atividades voltadas

exclusivamente para determinadas especificidades, precisamos de formação que nos

possibilite uma melhor atuação no atendimento educacional especializado, não temos

intérprete de LIBRAS que nos auxilie na comunicação. São vários pontos que devem ser

melhorados na Educação Especial. Da minha parte estou disposto e aberto para aprender e

passar minhas experiências como professor de geografia, pois, estrarei sempre pronto para

cultivar a ação inclusiva, e excluir o preconceito.

CONSIDERAÇÕES

Ensinar pessoas com deficiência é um desafio. Essa tarefa não seja apenas de

responsabilidade dos professores, mas, de toda a sociedade, a saber, família, escola e

governo, para que de fato, haja o acesso, a permanência com qualidade dos alunos surdos na

educação pública e privada. Seria ideal se todos da escola, professores, coordenadores e

gestores, buscassem aprender a língua dos sinais como forma de tornar uma escola inclusiva,

de valorização do ensino dos seus alunos surdos, com a consciência de melhoria das técnicas

de ensino de LIBRAS, como a qualificação e a aperfeiçoamento, visando bons resultados

para o educando.

Neste trabalho utilizei o método (auto) biográfico que expressa na visão de Pineau apud

Souza (2015) o “escrito da própria vida”, porque para o autor o sujeito desloca-se numa

análise entre o papel vivido de ator e autor de suas próprias experiências, sem que haja uma


mediação externa de outros. Passeggi (2015) reforça que a narrativa (auto) biográfica permite

aos professores mergulhar nas origens das representações de si e do outro na construção de

seus esquemas escolar e profissional. A autora ainda salienta que o conhecimento de si não é

espontâneo, é preciso fazê-lo emergir através da reflexão com o outro e, se possível, retomá-la

por escrito. (PASSEGGI, 2015). A pesquisa (auto) biográfica provoca reflexões sobre a nossa

própria prática docente, na interação com os alunos e com os professores mais experientes e é,

nesse sentido, uma metodologia reflexiva da prática.

Nas minhas narrativas (auto) biográficas, expresso passagem de possibilidade e de desafios

na minha prática pedagógica, em que estou diante de uma realidade de sucesso como de

dificuldades em lidar com alunos surdos em sala de aula. Sei que tenho um caminho

educacional para trilhar. As experiências até aqui é o começo, vou aqui tecendo fios

condutores de saberes, pois, a caminhada é longa e cheia de percalços, mas, não posso

desanimar, tenho que está preparado para as adversidades que virão ao longo da vida, pessoal

como profissional.

As discussões desenvolvidas neste artigo me fazem repensar e (re) significar a minha prática

pedagógica quanto professor de geografia, ficar atento às novas mudanças no cenário

educacional e ampliar o conhecimento numa perspectiva reflexiva a partir da minha realidade

concreta que vivencio na prática.

Os resultados apontam a necessidade, cotidiana, do nosso repensar e (re)significar a prática,

considerando que a nossa profissão requer formação continuada, uma vez que vivenciamos a

experiência de alunos com deficiência na sala de aula regular de ensino. Temos que conhecer

a base histórica da educação de surdos e reconhecer a LIBRAS como uma linguagem

visual dos surdos.

A LIBRAS é importante para a vida social e educacional desse sujeito. Mudanças e

conquistas foram alcançadas a partir da Lei nº 10.436 de 2002, novos conceitos se

recontextualizaram, criaram instituições de apoio, surgiram movimentos em defesa dos

surdos, muito se fez, mas, ainda existem muitos caminhos para serem trilhados, e que os

direitos das pessoas surdas sejas respeitados, tanto no âmbito local, como global.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Laine Reis. Inclusão Social do Surdo: Reflexões Sobre as Contribuições da Lei10.436 à Educação, aos Profissionais e à Sociedade Atual. Disponível em:

<www.egov.ufsc.br/>. Acesso em: 04 out. 2015.


http://www.egov.ufsc.br/

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sara. Investigação qualitativa em educação: uma introduçãoà teoria e aos métodos. Porto: Editora Porto, 1994. Tradução de Maria João Alvarez, SaraBahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 deabril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dáoutras providências. Disponível em: <portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 03 out. 2015.

DUBOC, Maria José de Oliveira. A formação do professor e a inclusão educativa: umareflexão centrada no aluno surdo. Revista do Centro de Educação. Cadernos: edição: 2005 -N° 26. Disponível em: MJ de Oliveira Duboc - Revista Educação Especial, 2005 -cascavel.ufsm.br. Acesso em: 26 set 2015.

FREIRE, Fernanda Maria Pereira. Educação Especial e recursos da informática:superando antigas dicotomias. Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED.Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP - NIED/UNICAMP, 1999. Disponível em:

<proinfo.gov.br.> Acesso em: 13 fev. 2015.

LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens naeducação dos surdos. Disponível em: <webletras01.letras.ufmg.br.> Acesso em: 01 out.2015.

LIMA, M. J. Danielly de; COSTA, M. A. Chaves da; LIMA, V. Y. S. de; AGUIAR, A. L. O.Diversidade, Inclusão e Paulo Freire: discussões e reflexões iniciais na educação.

Disponível em: <coloquio.paulofreire.org.br/> Acesso em: 18 fev. 2015.

PASSEGGI, Maria da Conceição. Narrativa autobiográfica: uma prática reflexiva naformação docente. (trabalho publicado nos anais do II Colóquio Nacional da Afirse – UNB –set/2003) Universidade Federal do Rio Grande do Norte-Brasil. Disponível em: MC Passeggi

- II COLÓQUIO NACIONAL DA AFIRSE. Anais... Brasília: …, 2003. Acesso em: 15 set.2015.

SOUZA, Elizeu Clementino de. A Arte de Contar e Trocar Experiências: reflexõesteórico-metodológicas sobre história de vida em formação. Disponível em: EC Souza -Revista Educação em Questão, 2006. Acesso em: 15 set. 2015.

POKER, Rosimar Bortolini. Abordagens de ensino na educação da pessoa com surdez.Módulo II – Teórico – UNESP, Libras a Distância. Disponível em:<https://www.marilia.unesp.br/>. Acesso em: 01 out. 2015.


http://www.marilia.unesp.br/

NA TESSITURA DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA PROFESSOR, INTÉRPRETEDE LIBRAS E ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR

Mifra Angélica Chaves da [email protected]

Profª. Drª. Ana Lúcia Oliveira [email protected]

RESUMOPensando e agindo como um artesão que no seu fazer com delicadeza e zelo entrelaçacada fio, a fim de tecer uma linda obra de arte, neste escrito também nos empenhamosem investigar como se estabeleceu a tessitura da relação pedagógica professor,intérprete de LIBRAS e aluno surdo do Curso de Pedagogia da Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte- UERN, com vistas ao processo inclusivo de ensino eaprendizagem. Deseja-se saber como esses sujeitos se tornaram fios e nesse entrelaçarcomo aprenderam um com o outro, nesse processo de fazer e refazer a inclusão. Esteartigo nasce da pesquisa intitulada Relação Pedagógica Professor, Intérprete deLIBRAS e Aluno Surdo do Curso de Pedagogia da UERN desenvolvida no Programa dePós-Graduação de Educação (POSEDUC)/UERN. A pesquisa é de cunho qualitativo ese ancora no método (auto)biográfico, o qual enaltece as vozes e história de vida dediferentes sujeitos sociais. Foram realizadas sessões de narrativas (auto)biográficas, asquais os colaboradores narraram suas experiências de vida desde infância até faseadulta. Percebe-se como a diversidade, a inclusão e o convívio com pessoas comdeficiência proporcionaram (auto)formação pessoal e profissional. Constatamos que arelação pedagógica ainda acontece de forma muito tímida, mas gradativa, necessitandode maior sintonia professor-intérprete de LIBRAS-aluno surdo para edificar o processode ensino e aprendizagem pautada na educação inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: (auto)biografia; inclusão; relação pedagógica; surdo.

O Fiar da Inclusão de Surdos: um Breve Percurso Histórico

Assim como se faz uma rede de pesca, fiando os fios e unindo-os firmemente,

também assim deve ser o processo de inclusão dos surdos na sociedade, no espaço

escolar/academia. Para isso necessitou do reconhecimento da identidade surda, união

desses sujeitos e luta pelos seus direitos ao longo da história.

Conscientes das inúmeras lutas realizadas pelos povos surdos ao longo do

tempo, trilharemos por uma passagem história da educação dos surdos. Acreditamos ser

imprescindível reconstruir a história de vida das pessoas com surdez, rememorar seu

corpo, expressões, pedidos de atenção, sonhos, esperanças. A comunidade surda

brasileira sempre buscou reivindicar seus direitos e lutar por eles.


Uma maneira de caminhar e rememorar o vivido pelos surdos, Veloso e Maia

Filho (2010, p. 27) revelam que “na Grécia os surdos eram considerados incapazes para

o raciocínio, insensíveis e um incômodo para sociedade, por isto eram condenados à

morte”. Naquele período, o entendimento de pessoas com surdez era bastante restrito.

Vivia-se o momento da exclusão desses sujeitos, considerados um estorvo social e,

assim, eram logo condenados à morte e os salvos dessa prática eram impedidos de

frequentar escolas.

Com o transcorrer dos anos, foi redimensionada essa maneira de ver o surdo, e

Pedro Ponce de Léon, monge, criou a primeira escola para surdos. Juan Pablo Bonet, na

Espanha, elaborou o alfabeto datilológico para as pessoas com surdez. Embora tivesse

tido momentos da história, o surdo era impedido de se expressar através das línguas de

sinais e obrigado a fazer uso da linguagem oral, como foram propostas no Congresso de

Milão (1880). Outras conquistas na história dos surdos foram alcançadas ao logo do

tempo.

Passeando pelo ano de 1987, descobrimos que, naquele período, foi fundada a

Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), no Rio de Janeiro,

segundo Veloso e Maia (2009). Até os dias atuais, essa instituição não governamental

defende os direitos dos surdos brasileiros. Veloso e Maia (2009) revelam que, no ano de

1997, terem sido utilizadas por algumas emissoras brasileiras as legendas nos programas

de televisão, e foi permitido ao surdo acompanhar em tempo real a fala dos ouvintes.

Depois de muitas léguas percorridas, esses recursos da legenda, por exemplo,

chegam às escolas, na sala de aula, mas averiguamos que nem sempre esse meio é

viável, pois alguns surdo tem déficit da Língua Portuguesa, desconhece a construção de

algumas frases, gírias, ambiguidade, figuras de linguagem. Outro agravante é a rapidez

com que essa legenda transcorre. Todas essas questões irão comprometer o

entendimento da mensagem do filme e vídeo. O relevante seria ter a legenda no vídeo,

mas ter por perto um intérprete para sanar as dúvidas quando necessário.

Um passo dado no Brasil rumo a práticas mais inclusivas foi à promulgação da

Lei no 10.098, em 19 de dezembro de 2000, que, em seu Capítulo I e IV, defendem para

as pessoas com surdez alguns direitos fundamentais de acesso a todas as vias e espaços

públicos:

Capítulo I- Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critériosbásicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras dedeficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de


barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliáriourbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transportee de comunicação.Capítulo IV- Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas eoutros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados parapessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos parapessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, deacordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso,circulação e comunicação.

Os ambientes sociais, em especial a universidade, são emergentes espaços para a

construção de adaptações, no sentido de assegurar o direito do surdo o acesso à

comunicação e o conhecimento de qualidade. Embora saibamos que, devido ao reduzido

número de intérpretes de LIBRAS à época, muitas vezes, torna-se inviável a

contratação, refletindo no prejuízo no auxílio das atividades acadêmicas do discente.

Outras necessidades são requisitadas pelos surdos. Em Mossoró, a comunidade solicita

a fundação de uma Escola Bilíngue, com a finalidade de ter professores surdos, o

contato das crianças surdas com a sua comunidade desde pequenos e o desenvolvimento

dos mesmos nas duas línguas: LIBRAS e Português.

A Lei 10.436/02, decretada em 24 de abril de 2002, no governo de Fenando

Henrique Cardoso, foi outro rastro pertinente para a concretização da inclusão do surdo.

A lei possui cinco artigos que iniciam sua preocupação com a comunidade surda, mas

sabemos muitas providências ser atentadas, executadas para garantir a inclusão e o

respeito às pessoas com surdez no Brasil.

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão aLíngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão aela associados.Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Librasa forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico denatureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituemum sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos decomunidades de pessoas surdas do Brasil.Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral eempresas concessionárias de serviços públicos, formasinstitucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira deSinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilizaçãocorrente das comunidades surdas do Brasil.Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviçospúblicos de assistência à saúde devem garantir atendimento etratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordocom as normas legais em vigor.Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionaisestaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão


nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e deMagistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da LínguaBrasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos ParâmetrosCurriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderásubstituir a modalidade escrita da língua portuguesa.Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

No percurso legislativo, existe a Lei 10.436/02, a qual reconhece LIBRAS como

a língua de comunicação dos surdos com estrutura própria. Essa língua deve estar nos

Cursos de graduação nas Licenciaturas e no Curso de Fonoaudiologia e os discentes

devem frequentar a escola regular, ter o atendimento de intérpretes de LIBRAS e

recursos necessários.

Ainda seguindo no rumo de garantir a inclusão, foi instituído o Decreto nº

5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentador da Lei 10.436 de 24 de abril de

2002. Esse Decreto no seu 2º artigo define o que a lei entende por pessoa com surdez e

quem é considerado surdo:

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquelaque, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo pormeio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmentepelo uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida poraudiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

É interessante estabelecer uma diferença entre ser surdo e deficiente auditivo.

Sabemos que a pessoa com deficiência auditiva não usa LIBRAS, utiliza aparelhos

auditivos, não frequenta associações de surdos, tem contato mais próximo de ouvintes,

enquanto os surdos fazem uso de LIBRAS, luta pelos seus direitos de comunidade surda

e participam de associações de surdos.

Sá (2010, p. 309), quando defende a relevância da constituição da identidade do

surdo e sua cultura, revela:

A identidade é uma construção inacabada, que está ligada a estruturasdiscursivas e a sistemas de representação; por isso, o que se diz dossurdos, e para os surdos, contribui para a formação de sua (s)identidade(s). Também por isso se diz que a identidade tem estritaligação com as relações de poder, pois a sociedade traça políticas deidentidade.


http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.626-2005?OpenDocument



O surdo e a comunidade surda devem ser responsáveis em formar e possibilitar

os novos surdos a construírem sua identidade: pessoa lutadora, ativa, protagonista, se

reconhecer como surdo, valorizar a sua comunidade, cultura e língua. No Curso de

Pedagogia, durante a experiência de termos um aluno surdo na turma, ficou patente que

as pessoas ouvintes não compreendem e, muitas vezes, agem com estranhamento,

perante a organização da cultura surda. Referindo-se, particularmente sobre a língua

materna do surdo, LIBRAS, questionavam-se a maneira própria desse sujeito escrever

um texto, sem o uso de artigos, preposições, utilizando apenas verbos no infinitivo.

Verificamos que o aluno surdo, muitas vezes, desconhecia alguns caminhos

tracejados pela Língua Portuguesa como: gírias, figuras de linguagem e jeito de falar

próprio da cultura dos ouvintes. Ainda estamos no caminho de uma comunicação

inteligível entre as duas culturas. Essas singularidades entre os sujeitos sociais e

próprias das línguas não impedem essas culturas de interagirem e manterem diálogo,

mas, para isso, os sujeitos envolvidos em ambas devem dominar LIBRAS e a Língua

Portuguesa.

Devemos respeitar a peculiaridade de cada cultura surda e ouvinte. Essa

discussão vai ao encontro com o defendido por Laraia (1997), o qual diz “todo sistema

cultural tem a sua própria lógica e não passa de um ato primário de etnocentrismo tentar

transferir a lógica de um sistema para outro”. Não podemos julgar a cultura do outro,

não atuamos nela e os costumes, regras, valores pertencem a um povo em particular.

Muitas vezes, a pessoa com surdez vê-se como o “diferente” no meio dos iguais

(que não são tão iguais assim, pois os ouvintes também são diferentes), sente-se perdida

na estrada da vida e vê-se “obrigada” a migrar, entender e agir como um ouvinte para

compreender o explicado em sala de aula, o dito por um colega de classe ou por um

funcionário anunciador de um aviso. Todos precisam inquietar, mexer, dinamizar a sua

formação e atentar para a diversidade dos alunos numa mesma sala de aula. É salutar

estar sempre pronto para recomeçar na estrada da vida.

A presença de um intérprete ajuda no momento da explanação do professor, mas

o contexto de sala de aula, o ambiente, a interação entre os sujeitos de uma mesma sala,

o sentimento de pertença, são fundamentais para todos os sujeitos: surdos e ouvintes. Às

vezes, isso está distante, pois o ouvinte está direcionado apenas aos costumes, às

práticas da sua cultura. Destacamos, ainda, que, na sala de aula, além da presença do

professor acadêmico, a entrada de outro profissional: o intérprete de LIBRAS. Quais


implicações isso provocou na academia e nos próprios sujeitos? Como o intérprete

enxerga essa relação?

Sobre a trajetória formativa da língua de comunicação dos surdos, Veloso e

Maia (2009, p. 13) afirmam que a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) “teve sua

origem na Língua de Sinais Francesa. As línguas de sinais são universais; cada país

possui sua própria língua de sinais que sofre as influências da cultura nacional (...)”. A

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é considerada uma língua, possui sua estrutura

organizacional e, por isso, deve ser respeitada. De acordo com o lugar em que está

sendo difundidos os sinais de LIBRAS, estes sofrem alteração.

A inclusão dos alunos surdos nas instituições escolares enfrenta diversos

problemas. Skliar (2005, p. 18) afirma que “em primeiro lugar, está à atribuição aos

surdos do fracasso na educação dos surdos (...). Em segundo lugar, está a culpabilização

dos professores ouvintes por esse fracasso. E, em terceiro, está à localização do fracasso

nas limitações dos métodos de ensino (...)”.

Para sanar a questão de fracasso escolar, é necessário otimizar a autoestima dos

surdos, e vê-los como sujeitos autônomos e com capacidade, e ser permitida aos

educadores a aproximação à cultura surda e, principalmente, à língua do surdo,

LIBRAS.

Na Busca de um Tecer Coletivo da Relação Pedagógica: Narrativas de Professora,Intérprete de Libras e Surdo

As vozes, sinais, emoções e lembranças narradas pelos sujeitos colaboradores da

pesquisa se entrelaçou com o fervor das discussões provocadas pelos autores sobre

relação pedagógica, inclusão, formação de professores, educação de surdos e do método

(auto)biográfico, a fim de verificar como se estabelece a relação pedagógica professor,

intérprete de LIBRAS e aluno surdo da UERN, percebendo se está pautada num

processo inclusivo de ensino e aprendizagem.

Entendemos a relação ter como pré-requisito a existência de seres, de sujeitos

em contato. Não fugindo desse pensamento, a relação pedagógica estabelecida nos

espaços escolares, dentre eles a universidade, deve haver a presença dos sujeitos, e esse

fato só ocorre devido à existência dos sujeitos e as interações construídas com/por eles:

professor, intérprete de LIBRAS, aluno surdo. Essa relação nasce do encontro sublime

desses sujeitos no espaço da sala de aula.


Compreendemos que para entender essa relação pedagógica particular, seria

necessário a priori conhecer os sujeitos, suas vivências, encontros, sonhos, desilusões.

Nesse caso, cada sujeito irá apresentar sua (auto)biografia em um tópico. Para só

posteriormente, apresentar como aconteceu à interação desses sujeitos e compreender

como foi à tessitura dessa relação pedagógica, o que justifica cada sujeito pensar e agir

de tal maneira. Sobre a relação discente surdo, professor e intérprete de LIBRAS

passamos a apresentar as narrativas de professores, como segue adiante.

Com relação aos discentes com deficiência, Cendi1 narra ter ensinado dois

alunos surdos no Curso de Pedagogia. Esse foi o primeiro surdo a ingressar na

universidade e no referido Curso. A docente fala desse encontro com o aluno surdo, a

intérprete de LIBRAS e suas angústias, medos e inseguranças docente.

Foi a primeira vez que eu me deparei, eu não sabia nem o que era umaintérprete, né escutava falar, mas nunca tinha visto uma intérprete,quando eu vi ela na sala, eu disse “Você é aluna?” ela disse “Não eusou intérprete. Esse aluno é surdo” e eu “é,é”. Aquilo ali para mim jáfoi um sacolejo, um choque “Meu Deus e agora eu vou ter queaprender!” ela falou “Não, professora eu tô aqui para ajudar, eu vouinterpretar, mas se quiser pode fazer a sua comunicação com ele!”. Eai eu converso foi bem difícil. Eu lembro quando eu ia fazer asavaliações, eu sem leitura, foi a partir daí que eu fui buscar maisleitura, buscar me aprofundar mais. E como trabalhar? Como ter essarelação com o aluno surdo? Como trabalhar com ele? Como medirigir? Como vê a relação dele com os outros alunos? E ai eu fuipercebendo que ele tinha uma relação muito boa com a turma, né, eletinha essa barreira mesmo com os professores, eu percebia que era osprofessores que tinham mais distanciamento. Entre eles, eles serelacionavam muito bem, falava do pessoal, o pessoal falava e euachava aquilo “fantástico”. Eu dizia “Menino eu não sei, os meninostudinho sabe se comunicar e eu não sei” eu decidi fazer LIBRAS, maso que acontece eu não tinha tempo. (Professora Cendi, 3ª Sessão(Auto)biográfica, 12/02/2014.

Embora, a professora tivesse uma experiência com aluno surdo durante seu

estágio na graduação, foi diferente ter um aluno surdo no Ensino Superior, porém ela

considerou isso como uma aprendizagem. O diálogo inicial com a intérprete foi

relevante fez Cendi, realmente, “sacolejar” os seus saberes e práticas. Foi, então, que

Cendi se interessou em estudar sobre a surdez, a cultura surda, a estrutura de LIBRAS e

o conhecimento da profissão de intérprete. E essa parceria construída entre professora,

intérprete e aluno surdo foi importante para o processo de aprendizagem e, certamente,

contribuiu para um bom êxito do educando.

1 Nome fictício usado para preservar a identidade do sujeito. A escolha do nome realizada pela própriaprofessora foi “Cendi” de origem indígena que significa luminosidade, luz.


Seu primeiro ingresso na sala de aula de nível Superior foi na sala de Pedagogia

“foi tranquilo. Eu já sabia o que tinha para fazer, já sabia qual era meu trabalho. O

estranho foi à turma. A turma... a minha preocupação em sala de aula nunca é o surdo,

mas os ouvintes, sabe, existe uma resistência grande”. O contato com os professores não

foi diferente, Clarice2 confessa ter havido muita resistência e diz “foi muito amargo” os

primeiros contatos. Verificamos essa relação pedagógica iniciar de uma maneira

bastante indiferente, distante, mas com o transcorrer dos tempos houve uma interação

maior entre os sujeitos, embora saibamos que inclusão é um processo, não há receita

pronta.

Na relação com os seus professores da academia, Márcio3 evidencia ter gostado

muito deles, todavia alguns tivessem receio, “e me direcionavam para o DAIN”.

Continua dizendo “não entendia nada o quê o professor dizia”. A leitura dos textos era

outra dificuldade, porque a estrutura era no Português, portanto, Márcio não entendia.

Alguns docentes utilizavam o multimídia e perguntava se ele estava entendendo, ele

dizia “não estou entendendo”, o educador prosseguia questionando se tinha intérprete.

Provavelmente, essa realidade inicial de sala de aula inquietava a todos. Essa

situação era difícil, pois o discente estava sem intérprete devido à ausência de

profissional da área apta para tal cargo. O aluno não estabelecia uma relação intensa

com todos, havia o desconhecimento das línguas, os ouvintes de LIBRAS e o surdo da

apropriação do Português. Esse ocorrido prejudicou Márcio de participar das aulas,

saber das informações e conteúdos através da sua língua materna. A relação pedagógica

professor- aluno surdo começou a ser travada de um modo longínquo. A grande barreira

era a comunicacional.

Imbuídos por essa ação de refletir sobre a relação pedagógica analisada nesse

trabalho dissertativo. Observamos e constatamos o quão é essencial à investida do

ingrediente: afetividade. Com isso, Diva Ranghetti (2013) defende que:

Viver uma relação pedagógica primando pela afetividade nas inter-relações suscita que o espaço da sala de aula seja um espaço decomunicação. Requer do professor conhecimento de si mesmo paraconhecer o outro, abertura, humildade, consideração, espera, pois oaluno é um ser em processo de constituição de si, e, portanto, parceirodo professor na construção e reconstrução do conhecimento.(RANGHETTI, 2013, p. 07)

2 Nome fictício para preservar a identidade do sujeito. A justificativa do pseudônimo “Clarice”, devido à

poetisa Clarice Lispector, pois a intérprete de LIBRAS se considera uma pessoa autêntica, depersonalidade.3 Nome fictício para preservar a identidade do aluno surdo. Nome escolhido pelo próprio pesquisado.


Dois pontos são interessantes de se considerar nessa citação: inicialmente, a

afetividade quando entra em cena, permite o aluno se sentir seguro, confiante e apoiado

nesse processo de ensino e aprendizagem. Outra questão a ser realçada é a parceria

nessa troca de saberes e necessidade de ambos se reconhecerem como sujeitos em

constituição de si, todos são e serão sempre mestres e aprendizes da escola da vida.

CONSIDERAÇÕES

O entrelaçar das vozes, de expressões e de histórias de vida permite um revisitar

desses momentos de encontro das narrativas e, certamente, dos sujeitos desta pesquisa.

Nesse exercício de rememorar, a nossa construção coletiva, o primeiro tópico O

Fiar da Inclusão de Surdos: um Breve Percurso Histórico destacou alguns fatos

históricos importantes para fortalecer a luta dos surdos e conquistar a inclusão deles em

diversos espaços sociais.

O segundo tópico Caminhando em direção à inclusão de surdos: um breve

percurso histórico teve como objetivo conhecer a discussão teórica acerca do

professor, intérprete de LIBRAS, educação de surdo, processo de ensino/aprendizagem

e inclusão, na perspectiva de relacionar essa fundamentação com as narrativas dos

sujeitos.

Constatamos que a relação pedagógica construída pelo professor- intérprete de

LIBRAS e aluno surdo ainda se encontra um pouco distante, vislumbra-se uma

interação maior entre esses sujeitos, a fim de discutir proposta de ensino, estratégias

metodológicas, resolução de problemas acadêmicos em conjunto, sempre com o desejo

de contribuir com a inclusão e aprendizagem do aluno surdo.

É preciso, pois, refletir acerca das diversas questões pautadas na inclusão de

surdos no ensino superior, possibilitando um repensar na formação, na prática dos

educadores, intérpretes de LIBRAS e, ainda, de outros surdos que venham a ingressar

na universidade, a qual deve preocupar-se, cada vez mais, com atendimento e ensino de

qualidade.

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http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/b110756561cd26fd03256ff500612662/65aa45cd93f09f1e03256ba600639e10?OpenDocument

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1025011/lei-12319-10

“NADA SOBRE NÓS, SEM NÓS”: MOVIMENTOS SOCIAIS À LUZ DAS PESSOAS COMDEFICIÊNCIA

Shirleyanne Santos Aquino – [email protected]

Ana Lúcia Oliveira Aguiar - [email protected]

RESUMO

As primeiras reivindicações em massa ecoam e são inspirações para muitos movimentos sociaisainda hoje. A atuação das minorias oprimidas que saíram dos seus lugares do silêncio é umademonstração do quanto que a história guarda registros dos homens e mulheres que lutam pelaigualdade, pelo respeito aos princípios do direito à diversidade, respeito ao espaço das vozes. Odireito à voz é o exercício de cidadania principalmente em um estado democrático de direito. Estetrabalho relaciona a construção histórica em que se teceu a luta das pessoas com deficiência e asua atribuição como cidadãos políticos no Estado, inclusive construindo e praticando a cidadania.Objetiva-se apontar ações que contribuíram para a reconstrução de políticas e práticas destinadasàs pessoas com deficiência, e explanar o momento que esses sujeitos assumiram o protagonismodos movimentos. A metodologia da pesquisa é de cunho bibliográfico e direciona-se a investigaros registros históricos dos movimentos sociais que foram liderados pelas pessoas com deficiênciae como se instituíram. Como resultado, foi visível o destaque da participação das pessoas surdasnos que movimentos sociais, sendo esse grupo o que mais participa em todo o mundo. Conclui-seque, os movimentos sociais devem ser tratados como a manifestação de um direito fruto doprocesso democrático, e que nos movimentos das pessoas com deficiência é importante que elessejam sujeitos do processo de lutas e conquistas.

PALAVRAS-CHAVE: deficiência; movimentos sociais; protagonismo.

1 INTRODUÇÃO

O conceito de movimentos sociais é compreendido segundo Alain Touraine em La

production de lá societé (1973) como a ação coletiva exercida por um determinado grupo que

compartilha uma ideologia em comum e que tem como objetivo alcançar mudanças sociais por

intermédio de uma negociação ou reconhecimento político. Nesse diálogo de Touraine são

requisitados os valores ideológicos determinada dentro da sociedade e permeado sempre por

uma tensão social que é justamente o que ocasiona a motivação e para as lutas sociais.

Continuando, o autor narra o intuito dessa luta, que acontece por um ideal surgido do

questionamento de uma determinada realidade que pode se caracterizar como algo que bloqueia

a efetivação de direitos ou anseios. Os movimentos sociais constróem uma identidade para a luta

e defesa de interesses de um grupo de pessoas.

Objetiva-se com essa discussão, somar os diálogos que discutem o papel dos

movimentos sociais junto à luta dos direitos e melhorias de vida dos grupos com representação

minoritária na sociedade. Ligar o tema movimentos ao protagonismo das pessoas com

deficiências é trazer a voz dos próprios interessados e diretamente atingidos pelas carências da




qualidade de vida que estão sujeitos. Por muito tempo as pessoas com deficiência foram anuladas

pela sociedade e tiveram a sua cidadania negada. O subtópico a minha vez, a minha voz: a

historicidade dos movimentos sociais traz o revisitar histórico dos movimentos sociais das

pessoas com deficiência.

O segundo subtópico tem como título: Espaço dado é espaço conquistado, exercendo a

luta ativamente. A expressão “lutar por meus direitos”, individualizada, não é capaz de refletir o

que cerceia a luta que as pessoas com deficiência enfrentam todos os dias para ter garantia dos

seus direitos. Assim, é louvável o crescente número de pessoas que indiretamente ou diretamente

abraçam a militância pelos direitos das pessoas com deficiência. É exemplar ver no meio

daquelas vozes, os próprios autores daquele grito, daquela luta, estes que dão altivez ao

movimento, e são esses muitos, que enfrentam barreiras físicas, intelectuais, econômicas, mas

que não esperam, vão às rua reivindicar os seus direitos.

Conforme o livro História do movimento político das pessoas com deficiência no Brasil

compilado por Mario Martins (2010), o surgimento de instituições constituídas por pessoas com

deficiência e geridas por elas mesmas vem a acontecer por volta do século XX. Mario Martins,

continua, afirma que o principal motivo desse surgimento é a solidariedade entre os parceiros

pertencentes aos grupos das variadas deficiências, que antes da década de 1970 se reuniam

localmente dentro de suas ruas ou bairros.

De maneira geral, estas pessoas não tinham uma sede ou estatutos que as

regulamentassem como também não possuíam qualquer outro instrumento formal que validasse a

sua existência tangível nem associações que os representassem como um todo. As organizações

criadas por esses grupos visavam a ajuda mútua à uma melhor qualidade de vida, sem ter

diretamente um objetivo político. Conforme advoga Mario Martins, são justamente essas

instituições que seriam o “feto” do que representa o início das associações sindicais, e das

organizações dos movimentos sociais das pessoas com deficiência no Brasil, algo que já pôde ser

visto na década de 1970 ainda no regime de ditadura que não foi capaz de silenciar os

movimentos sociais.

O terceiro tópico: Língua Brasileira de Sinais, cultura e identidade surda, trata dos

movimentos dos surdos da imposição da oralidade aos deficientes auditivos, da repressão,

resistência e reconhecimento da LIBRA como língua oficial dos surdos. O autor Skliar (1998)

colabora ao trazer as reflexões da evolução histórica da língua dos surdos, e afirma que por muito

tempo ela foi proibida oficialmente em diversos países, sob a alegação de que destruía a

habilidade de oralização dos surdos, como se eles fossem capazes da oratória. Em paralelo os

surdos ainda permaneceram fazendo uso da linguagem de sinais e graças a isso hoje a LIBRAS é

reconhecida como a língua oficial dos deficientes auditivos.


2 A minha vez, a minha voz: a historicidade dos movimentos sociais

Conforme apontamentos de Alain Touraine (1976) é preciso olhar os movimentos sociais, além de

uma reprodução de valores ou ideologias para a ação em sociedade, é preciso considerar as

composições sociais em suas estruturas. Com isso, compreende-se que é comum à estrutura

social, os conflitos de pensamento divergentes nas relações, entre os modelos culturais, políticos

e sociais estabelecidos.

Observa-se assim, que muitos dos movimentos sociais surgidos na história, vêm

representar uma explosão dos conflitos impostos por uma estrutura social de maior poderio, sobre

um grupo de menor domínio, culminando em uma relação conflitante cheia de contradições. A

necessidade de acalmar os animus e trazer a paz social é o que faz dos movimentos sociais, uma

ferramenta fundamental para a atividade prática na busca por mudanças e reconhecimento de

direitos.

Na sociedade civil o exercício da democracia e o posicionamento de diferentes

ideologias políticas são muito importantes para as representações dos movimentos sociais, pois

as reivindicações realizadas democraticamente e de forma respeitosa na defesa de interesses e

ideais é positivamente um meio constitucional de manifesto no qual todos, sem exceções, tem

direito.

Conforme pesquisado, a seguir, segue alguns exemplos de movimentos sociais que ao

longo dos anos vem ganhando destaque e força no Brasil, são os representantes dos direitos dos

operários, dos movimentos contra o preconceito, segregação racial, os que lutam pela qualidade

de educação do país, dos funcionários do campo, das mulheres e reconhecimentos de seus

direitos, dos movimentos em prol da preservação do meio ambiente, da luta contra a homofobia,

socialista, comunista, entre outros.

Os movimentos sociais costumam acontecem de forma regional ou local, porém devido a

eminente expansão da globalização econômica, cultural, dos meios de comunicação, da

propagação de informação e da consequente união de forças. A abertura das fronteiras acaba por

romper as barreiras geográficas, fazendo os movimentos sociais invadirem a cidade as nações em

um mesmo momento, unindo forças e constituindo-se em uma só voz.


3 Espaço dado é espaço conquistado exercendo a luta ativamente

Prender-se meramente à expressão “luta por meus direitos”, não é capaz de demonstrar o

mínimo, do percurso de vida, que enfrenta as pessoas que lutam nos movimentos sociais para

que as suas necessidades sejam atendidas. Entre as dificuldades de execução e materialização

do movimento social, há questões financeiras de logística e que envolve um contingente de

pessoas, além de considerar as barreiras físicas dos envolvidos.

Os movimentos sociais não se limitam a manifestações públicas eventuais, mas

constituem-se de organizações que frequentemente atuam para conseguir seus objetivos

políticos. Significa dizer, que o movimento social é em si, uma luta constante e algo a ser

conquistado e reivindicando em longo prazo a depender da motivação ou causa. Com o exposto,

quer se dizer que os movimentos sociais são ações organizadas, de cunho contínuo, evolutivo e

permanente, que defendem a luta pelos direitos e conquistas de grupos que tem como maior parte

dos seus militantes, os principais prejudicados e interessados.

É louvável o crescente número de pessoas que indiretamente ou diretamente abraçam a

militância pelos direitos das pessoas com deficiência, é exemplar ver em meio aquelas vozes, os

próprios autores daquele grito, daquela luta, estes que dão altivez ao movimento. Muitos destes

militantes enfrentam as suas próprias barreiras físicas, intelectuais, econômicas, porém são firmes

aos seus propósitos e buscam reivindicar os seus direitos nos movimentos populares.

É possível observar, conforme nos traz a pesquisa de Mario Martins (2010), que há em

registros históricos desde volta do século 20 apontando o surgimento das instituições compostas

por pessoas com deficiência e geridas por elas mesmas. O motivo principal dessa expansão

acontece por meio da solidarizarão entre os parceiros pertencentes aos grupos das variadas

deficiências que antes da década de 1970 se reuniam localmente, dentro de suas ruas ou bairros.

De maneira geral, estas pessoas não tinham um polo físico, lei que os regulamentassem

ou qualquer outro instrumento formal que validasse a sua existência tangível. As iniciativas

criadas por esses grupos visavam à ajuda mútua à sobrevivência, sem diretamente um objetivo

político. Porém, essas instituições começam por representar o “feto” do que representa o início

dos movimentos sociais das pessoas com deficiência aqui no Brasil, principalmente os que se

manifestaram na década de 1970.

Diante dos padrões estéticos ditatoriais que rege a contemporaneidade se faz necessário

destacar a real importância do reconhecer e do assumir-se no mundo. Desse modo, hoje se faz

necessário e indispensável que os principais interessados em suas reivindicações defendam a

suas ideologias, apresentando seus rostos e mostrando o quanto aquilo que buscam tem valor


para si. Afirma-se, desse modo, que para os movimentos sociais das pessoas com deficiência é

imprescindível o elemento participação na construção de políticas públicas.

Durante um longo período, as deficiências que os homens possuíam foram vistas como

uma forma de opressão do corpo por aquilo que não é “normal” que está sem ou fora do padrão.

Assim, claramente, as pessoas com deficiências eram excluídas do convívio e participação na

vida política e pública por deduzirem que a deficiência era uma limitação permanente, na qual

desabilitava a qualquer custo o sujeito do senso comum seguido pela normatização social.

Entendendo cidadania como o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais,

como rege a constituição federal (1988), destaca-se que, a importância de participação das

pessoas com deficiência é dada, não só por enriquecer o exercício democrático, pressupostos

pela democracia como um direito de todos. Mas, contribui também, para a visibilidade do grupo

das pessoas com deficiência que tendo reconhecidas e consideradas suas necessidades e

limitações físicas ou psicológicas, não são impedidas do exercício político ou da participação ativa

no movimento popular.

A axiologia por trás da frase "Nada sobre nós sem nós", vem inspirada no momento que

marcou as celebrações do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência definido em 2004. Esse

momento serviu para chamar atenção de todos os membros sociais e políticos na Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a qual diz que essas pessoas devem ter a

oportunidade de participar ativamente das decisões relativas a programas e políticas, inclusive

aos que lhes dizem respeito diretamente.

As privações históricas contra os deficientes causaram grandes inquietações nas

pessoas com deficiência, lembrando, que reprimir a livre expressão, o questionamento, a

expurgação é impor desigualdades e oprimir a participação dessas pessoas. Na história,

uma cultura normativa foi criada e compartilhada socialmente, sustentada por critérios também

biomédicos, mas também, fortemente influenciada pelos modelos de padrão social e o

estranhamento do outro.

Na visão homogênea de sociedade, era pregada a defesa do status quo, assim a religião,

a educação, a ciência de modo geral, e a cultura foram forças maiores que acabaram por

corroborar com a disseminação das desigualdades sociais no que se refere às pessoas com

deficiência.

A diversidade social, a pluralidade de indivíduos, outros coletivos articulados por

quaisquer movimentos sejam de ideologias, políticos, religiosos, só reforçam a multiculturalidade

que compõe a sociedade. Essa observação nos faz perceber, que é na diferença que as pessoas

e grupos se legitimam e mesmo que soe redundante é na existência das diferenças que nos


tornamos iguais.

Conforme descrito em Boaventura de Souza Santos (2002), ao trazer dados históricos da

luta dos seres humanos representados nos movimentos sociais percebe-se que as políticas

públicas ora ocupam lugar de repressor ora de promotor. O autor continua e diz que direitos

políticos é a garantia de participação nos assuntos do Estado exercidos dentro do próprio Estado

e na participação e realização dos direitos econômicos, sociais e culturais.

Com isso, observa-se que para refletirmos e pregarmos uma diversidade social cheias de

representações, heterogeneidade e variadas formas de vida é preciso que principalmente o

estado seja um representante dessa multiculturalidade. No que compete às pessoas com

deficiência, não convém exclusividade, convém conexão social dos membros da sociedade

respeitando-se as diferenças em que o todo nada mais é que o conjunto de cada parte, que é

sempre inteira.

4 O movimento dos surdos: língua brasileira de sinais, cultura e identidade surda.

Com as instalações das escolas para surdos surgiram também as discussões de escolha

do melhor método de educação de surdos. Uma das opções era uma língua estabelecida, o

oralismo ou os dois métodos. Autor Skliar (1998) narra que por muito tempo a Língua de Sinais

foi proibida oficialmente em diversos países, sob a alegação de que destruía a habilidade de

oralização dos surdos, como se eles fossem capazes da oratória. Skliar continua, e fala que a

proibição despertou o que alguns autores chamam de “isolamento cultural do povo surdo”, já que

a proibição dessa língua tem por consequência a negação da cultura e da identidade surda.

No fim do século XIX, a Língua de Sinais sofre grade instabilidade. Em 1880, no

Congresso Internacional de Professores de Surdos, em Milão, Itália, o método oral foi escolhido

como o melhor para a educação dos surdos. A Língua de Sinais foi proibida oficialmente em

diversos países, sob a alegação de que destruía a habilidade de oralização dos surdos.

Tal proibição despertou o que alguns autores chamam de “isolamento cultural do povo

surdo”, já que a proibição do uso da língua tem por consequência a negação da cultura e da

identidade surdas. Seguindo a orientação do Congresso de Milão, o Imperial Instituto dos Surdos-

Mudos também proibiu a Língua de Sinais. Em consequência da repressão foi perceptível o

declínio do número de professores surdos nas escolas para surdos e o aumento no número de


professores ouvintes ensinando a surdos.

Essa proibição criou o que os estudiosos modernos chamam de “ouvintismo”, que

consiste na imposição ao surdo de um conjunto de ações de pessoas ouvintes sem considerar a

condição biológica da deficiência. As práticas ouvintistas eram estratégias e ações que poderiam

ser tangíveis, como colocar próteses auditivas ou intangíveis, expressa nos costumes, jeitos e

trejeitos ouvintes impostos aos sujeitos surdos forçando ao ouvintismo.

Os alunos surdos eram proibidos de usar a Língua de Sinais, e para que fosse impedido

quebrar a regra foram adotadas medidas extremas tais como: forçar os alunos a manter os braços

cruzados ou amarrar as mãos. Skliar (1998) afirma que o uso da língua de sinais era comparada a

comunicação de macacos. Diante desse contexto repressivo, os sinais não foram totalmente

eliminados, mas conduzidos à marginalidade. Contudo, paralelamente os povos surdos

permaneceram com os gestos, longe dos olhos da ditadura da oratória e foi assim que hoje a

comunidade surda se destaca com o seu ativismo nos movimentos populares, sendo o grupo

social com maior destaque nas lutas sociais, vestígios dessa inicial resistência.

Os movimentos dos surdos passaram, então, a constituir-se como uma resistência às

práticas “ouvintistas”. Esses movimentos se dão em espaços como as associações, as

cooperativas e os clubes – territórios livres do controle ouvinte –, onde os surdos estabeleciam

intercâmbio cultural e linguístico e faziam uso da Língua de Sinais. Grande parte das associações

de surdos surgiu exatamente nos períodos de maior ênfase à oralidade e à negação da diferença,

envolvendo o final do século XIX até aproximadamente as décadas de 1960 e 1970. Ou seja, um

dos principais fatores de reunião das pessoas surdas era e da manifestação dos interesses desse

grupo, foi, e ainda é, o uso e a defesa da Língua de Sinais como língua oficial dos surdos.

No Brasil, há registros de que, no final da década de 1930, um grupo de surdos de ex-

alunos do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) fundou a Associação Brasileira de

Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Uma segunda associação foi fundada em maio de 1953 com a

ajuda de uma professora de surdos, Ivete Vasconcelos. Além disso, os alunos do INES voltavam

para suas cidades de origem e criavam associações de surdos, tais como a Associação de

Surdos-Mudos de São Paulo, fundada em março de 1954, e a Associação de Surdos de Belo

Horizonte, em 1956, algo que favoreceu a abertura das várias associações pelo país.

A origem da organização dos surdos brasileiros também tem fortes ligações com o

esporte, daí ter sido fundada, em 1959, a Federação Desportiva de Surdos do Rio de Janeiro, com

o nome de Federação Carioca de Surdos-Mudos. A Federação Carioca de Surdos-Mudos era

liderada por Sentil Delatorre e reconhecida pelo Conselho Nacional de Desportos e pela

Confederação Brasileira de Futebol. Posteriormente, filiou-se ao Comitê Internacional de Esportes

dos Surdos. Com o crescimento da prática desportiva de surdos, Sentil Delatorre tomou a

iniciativa de convocar uma assembleia geral que, em novembro de 1984, no auditório do INES


criou a Confederação Brasileira de Desporto para Surdos.

O movimento internacional de surdos se articulou sob coordenação da Federação

Mundial de Surdos (Word Federation of the Deaf – WFD), criada em 1951 e com sede na

Finlândia. Articulando-se com os organismos ligados às Nações Unidas, os líderes surdos

procuraram, a partir daí, interferir nas políticas e nas recomendações apresentadas aos governos

dos seus países. A WFD teve influência decisiva nas recomendações da UNESCO, em 1984, no

reconhecimento formal da Língua de Sinais como língua natural das pessoas surdas, garantindo

que crianças surdas tivessem acesso a ela o mais precocemente possível.

A cultura surda e a Língua de Sinais ganharam importantes argumentos em sua defesa

quando, em meados de 1960, o linguista Willian Stokoe publicou o livro Language Structure: an

outline of the visual communication system of the american deaf (Estrutura de Linguagem: uma

abordagem do sistema de comunicação visual do surdo americano), no qual afirma que a língua

de sinais americana tinha todas as características da língua oral. Ao se conferir status de língua

para a Língua de Sinais, os surdos puderam reafirmar com mais força e argumentação o seu

pertencimento a uma comunidade linguística que lhes fornecem uma cultura e identidade próprias.

Não há como negar a complexidade que existe nas relações entre cultura, linguagem e

identidade; mas também não se pode negar que o fato de pertencer a um mundo de experiência

visual e não auditiva traz uma marca identitária significativa para essa parcela da população, que

reafirma sua diferença perante o mundo ouvinte e, assim, legitima sua luta por direitos e pela sua

existência como cidadãos.


Essa discussão relaciona a construção histórica em que se forjou a luta das pessoas com

deficiência para se colocarem como agentes políticos, inclusive construindo e realizando políticas

públicas. Por meio de uma revisão histórica da luta das pessoas com deficiência agregamos

conteúdos de cunho sociológico e até mesmo jurídico para conectar a participação das pessoas

com deficiência nas questões políticas.

É incondicional a participação plena por todos nos canais institucionais existentes, como

também ao invés de se falar políticas para pessoas com deficiência, exige-se a uma nova

concepção para ampliar o conteúdo da participação para além de ser parte, também tomar parte,

introduzindo nova ação participativa, avançando para construção de políticas de pessoas com

deficiências.


Desse modo, pode-se concluir que a construção histórica em que se teceu a luta das

pessoas com deficiência, para o pleno exercício de sua cidadania só é possível através da soma

permanente de esforços. Por muito tempo como se analisa na história, as pessoas com

deficiência e outras minorias tiveram negada a sua cidadania, mas hoje é preciso reconhecer

alguns avanços significativos, mas que também construir novos caminhos para que seja

permanente esse crescimento.


GARCIA, Maria. Desobediência civil: direito fundamental. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil / compilado porMário Cléber Martins Lanna Júnior. - Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. SecretariaNacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010, 443 p. Disponível em:<http://www.portalinclusivo.ce.gov.br/phocadownload/publicacoesdeficiente/historia%20movimento%20politico%20pcd%20brasil.pdf> Acesso em 8 set. 2015.

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NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DE EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA DOATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE: a literatura de cordel e a

inclusão

Rosa Maria da Costa SIQUEIRA1

[email protected]ª Dra. Ana Lúcia Oliveira AGUIAR2

[email protected] de Brito FERNANADES3

[email protected]

RESUMO

O presente artigo aponta as narrativas (auto) biográficas deexperiências de uma professora do Atendimento EducacionalEspecializado-AEE do Centro Regional de Educação Especialde Mossoró – CREE-MOS. A inclusão de pessoas comdeficiências no espaço educacional caracteriza-se como umprocesso de natureza complexa e desafiadora, haja vista queos/as docentes necessitam de diversas propostas de trabalho,levando em consideração as especificidades inerentes a cadaser/sujeito na perspectiva de ampliar e potencializar aspossibilidades de aprendizagens e saberes. Como problema aser investigado, levantamos a seguinte questão: Como asnarrativas autobiográficas contribuem para a reflexão de umaprofessora que atua no AEE? Considerando esse fato, opresente artigo tem como objetivo rememorar e analisar aprática pedagógica de uma professora do AEE através dasnarrativas (auto) biográficas, a qual fez uso da literatura decordel como estratégia metodológica para o desenvolvimentodo processo de aprendizagem e inclusão de alunos/as comNecessidades Educacionais Especiais (NEEs). É um trabalhoque tem como suporte metodológico a abordagem qualitativa,em que faço uso do método autobiográfico apoiadateoricamente em (JOSSO, 2010) e (PASSEGGI, 2015). Paratanto, como resultados aponto que ao evocar minhasexperiências com atividades de cordel com alunos/as públicoalvo do AEE, (re)significo minha formação e (re)construo ossentidos da minha prática pedagógica propiciando a reflexãosobre o saber e o saber-fazer na relação com o outro noexercício da profissão, evidenciando uma aprendizagemsignificativa dos sujeitos envolvidos. Demonstra, assim, aimportância da leitura como parte da formação do cidadão einteração com o mundo que o cerca, bem como para a

1 Professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) do Centro Regional de Educação Especial de

Mossoró-RN, graduada em História e Serviço Social da UERN. Aluna em caráter especial do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN, na disciplinaMemória, Formação e Pesquisa (Auto)Biográfica. 2 Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, daUniversidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. 3 Professor de Geografia da rede básica de ensino municipal e estadual, aluno em caráter especial do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, na disciplina Memória, Formação e Pesquisa (Auto) Biográfica.


discussão da necessidade de novas metodologias quepromovam o desejo de aprender, partindo das representaçõese saberes que alunos(as) já trazem relacionados do seuconvívio sociocultural.

PALAVRAS-CHAVE: NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS.ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. CORDEL.INCLUSÃO. APRENDIZAGEM.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de pessoas com deficiências no espaço educacional é uma discussão que

demanda o preparo de diversas propostas de trabalho, levando em consideração as

especificidades inerentes a cada ser/sujeito na perspectiva de ampliar e potencializar as

possibilidades de aprendizagens e saberes. Este artigo aponta as narrativas (auto)

biográficas de experiências de uma professora do Atendimento Educacional Especializado -

AEE, que aborda a literatura de cordel e a inclusão. É importante utilizar a literatura de

cordel como estratégia metodológica para o desenvolvimento do processo de aprendizagem

e inclusão de alunos (as) em sala de Atendimento Educacional Especializado - AEE. Este

trabalho propõe analisar as contribuições do AEE como forma de estimulo e valorização das

potencialidades desses sujeitos.

Levantamos a seguinte questão: Como as narrativas autobiográficas contribuem para

a reflexão de uma professora que atua no AEE? Como objetivo rememorar e analisar a

prática pedagógica da professora do AEE através das narrativas (auto) biográficas a qual

fez uso da literatura de cordel como estratégia metodológica para o desenvolvimento do

processo de aprendizagem e inclusão de alunos/as com Necessidades Educacionais

Especiais - NEEs.

É uma pesquisa de abordagem qualitativa, em que faço uso do método

autobiográfico apoiada nos estudos de Josso (2010) que afirma o método autobiográfico

como o escrito da própria vida, onde o sujeito desloca-se numa análise entre o papel vivido

de ator e autor de suas próprias experiências, sem que haja uma mediação externa de

outros. Soma-se a Passegi (2015) que estuda sobre as narrativas de formação e sobre a

escrita de si, que nos remete a diferentes possibilidades, considerando que trabalhar como

sujeitos narradores permite forma reflexão sobre suas experiências de vida e profissional.

O ambiente escolar deve incluir todos (as), reconhecer as diferenças e promover a

aprendizagem que atenda as necessidades de cada um, pois a Educação Especial tem

como proposta primordial, garantir as pessoas com necessidades educacionais especiais o

direito assegurado na Constituição Federal, como um ensino de qualidade para todos

independente de suas diferenças.


O CREE-MOS é uma instituição pública que tem como entidade mantenedora o

Governo do Estado do Rio Grande do Norte através da Secretaria Estadual de Educação e

Cultura. Trabalha na perspectiva inclusiva com base na Resolução n° 02/2012-CEE/RN, na

Constituição Federal/88, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº

9394/96, no Decreto 6571/2008 e na Resolução nº 4/2009 entre outros. O AEE oferece, no

contra turno do ensino regular, na modalidade de Educação Especial de forma não

substitutiva, atendendo aproximadamente 100 alunos nos turnos matutino e vespertino,

tendo como finalidade atender estudantes com NEEs provisórias e/ou permanentes, bem

como trabalhar com professores(as) de escolas de ensino regular para contribuir com o

processo de inclusão proporcionando diferentes alternativas de atendimentos. Apontamos:

Núcleo de Avaliação e Apoio Pedagógico; Núcleo de Apoio ao Aluno (Orientação Itinerante,

Alfa/Letramento, Sala de Recursos Multifuncionais, Informática Educativa, Arte Educação,

Estimulação Essencial, Educação e Saúde, Educação Física/Psicomotricidade/Xadrez,

Brinquedoteca, Ludicidade e Aprendizagem) e Núcleo de Apoio a Família e/ou

responsáveis, a partir de recursos diversos que atendam as necessidades específicas

dos(as) estudantes, público alvo da Educação Especial, incentivando a livre expressão, a

criatividade, o acesso ao conhecimento, a participação e a interação nas atividades

desenvolvidas respeitando o ritmo de sua aprendizagem e valorizando suas potencialidades.

Esse artigo encontra-se organizado em três partes: na primeira, abordo da Educação

especial ao Atendimento Educacional Especializado - AEE: caminhos a serem percorridos.

Na segunda parte trago as narrativas de experiências de uma professora no Atendimento

Educacional Especializado – AEE: início da trajetória com a Educação Especial. Na terceira

parte aponto o uso da literatura de cordel como forma de aprendizagem para alunos com

NEEs: momentos de desafios e possibilidades, no processo de formação, relaciono as

memórias enquanto sujeitos do processo, e narro às experiências de formação em que

reconstruo os sentidos da minha prática pedagógica na relação com o outro no exercício da

profissão.

2 DA EDUCAÇÃO ESPECIAL AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO -

AEE: CAMINHOS A SEREM PERCORRIDOS

O tratamento às pessoas que saíam da padronização da sociedade, sobretudo

aquelas que apresentavam deficiências, de modo geral, ocorreu de forma bastante árdua e

estigmatizante. O atendimento educacional quando não era inexistente, não acontecia nos

padrões de hoje. Foi apenas no final do século XIX que a forma de notar e atender as


pessoas com deficiência começou a mudar, de maneira expressiva, embora ainda a passos

lentos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) entende-se

que a Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou

segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor para

atender à diversidade de seus alunos. Muito embora, o crescente reconhecimento da

Educação Inclusiva como forma prioritária de atendimento a alunos (as) com NEEs, na

prática, este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional

totalmente compartilhada.

Sabe-se que as leis enquanto instrumentos legais, por si só não garantem a

aceitação da diferença e da diversidade humana. Mas que às políticas direcionadas à

Educação Especial, deve-se reconhecê-las como conquistas que foram frutos de muitas

lutas e empenho de inúmeros sujeitos com ou sem deficiência, que se organizaram em prol

do desejo e da necessidade da efetivação de um processo de inserção no sistema

educacional.

Atualmente, as propostas educacionais passam por adequações, devido a anos de

luta pela inclusão, o que nos leva a entender melhor a importância da educação escolar, do

direito a educação propostos nos documentos como a Constituição Federal, as diretrizes, a

Política Nacional de Educação, bem como a Declaração de Salamanca na década de 90,

que objetivam uma educação de qualidade para todos, inclusive na Política Nacional de

Educação Especial - PNEE.

A política Nacional de Educação Especial merece destaque, por apresentar

orientação para os sistemas educacionais organizarem os serviços e os recursos de forma

não substitutiva, por exemplo, as Salas de Recursos Multifuncionais - SRM, espaços de

desenvolvimento e aprendizagem, onde é realizado o Atendimento Educacional

Especializado - AEE, resgatando o proposto na Constituição Federal de 1988.

O Decreto Presidencial nº 6.571/2008 afirma que compete a União o apoio técnico e

financeiro para que seja matriculado a partir de 2010 e contabilizado no ensino regular e no

AEE, alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas

habilidades/superdotação. Cabe à família e a escola exigir o cumprimento da lei quanto às

práticas inclusivas da escola que atingem a sociedade. Todos têm direito ao acesso

adequado ao ensino, o que é fruto de lutas sociais, ou seja, das pressões e mobilizações

sociais. Quando o governo é pressionado contempla os interesses da classe dominada, com

a criação de políticas públicas em torno da educação.

Políticas essas que objetivam o acesso adequado ao ensino e a sociedade. Vale

salientar, ainda que a força da lei seja capaz de promover mudanças sociais e escolares, e


produzir a inclusão quando há mobilização de todos os setores da sociedade, quanto à

reivindicação dos seus direitos e cumprimentos dos deveres, previstos nas leis.

Na esfera nacional a Resolução N.º 4 de 02 de outubro de 2009 institui algumas

Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica.

O seu Art. 2º determina que a função do AEE seja complementar ou suplementar a

formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e

estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e

desenvolvimento de sua aprendizagem.

E o Art. 10 dessa resolução diz que a escola deve prever em seu Projeto Político

Pedagógico a organização do AEE, com as salas de recursos multifuncionais; a matrícula de

seus alunos e de outras escolas no AEE; estabelecer um cronograma de atendimentos;

elaborar o plano de AEE; formar o quadro docente do AEE com profissionais com formação

adequada ao atendimento especializado, portanto, o professor do AEE deve ter formação

inicial para o exercício da docência e formação específica para Educação Especial.

O Plano de AEE deve contemplar a identificação das habilidades, potencialidades e

necessidades educacionais específicas de cada aluno para a definição e a organização de

estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento

conforme as necessidades educacionais específicas; o cronograma do atendimento e a

carga horária, individual ou em pequenos grupos.

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua

autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É

realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de

Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da

escola. São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da

educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.

No âmbito estadual de acordo com a Resolução Nº 02/2012 em seu Art.

4º Considera-se estudante da Educação Especial, o público-alvo do Atendimento

Educacional Especializado que apresenta necessidades educacionais específicas em

decorrência de deficiência: física, mental, intelectual ou sensorial, alunos com transtornos

globais do desenvolvimento, alunos com Transtornos Funcionais Específicos entendidos por

Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, dislexia, discalculia, disortografia, disgrafia,

dislalia, transtorno de conduta e distúrbio do processamento auditivo central e alunos com

altas habilidades/superdotação.

Diante do exposto nesta resolução percebemos que o estado do Rio Grande do

Norte tem avançado na busca de uma educação de qualidade ao atender também os

transtornos funcionais específicos, que apresentam necessidades educacionais específicas,


evidenciando assim a ampliação da visão política e de alternativas para permanência e

sucesso do indivíduo no sistema escolar.

Segundo estudiosos, o professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus

alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua

vida social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do

ensino comum. Na perspectiva da inclusão escolar, o(a) professor(a) da Educação Especial

não é mais um(a) especialista em área específica, suas atividades desenvolvem-se,

preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional

especializado aos alunos, o público-alvo da educação especial, as seguintes atribuições:

Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade

e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir

um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).

Percebe-se que ao reconhecer as necessidades e habilidades do aluno, o(a)

professor(a) do AEE traça o seu plano de atendimento, definindo o tipo de atendimento para

o aluno, os materiais que deverão ser produzidos, a frequência do(a) aluno(a) ao

atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros dados poderão ser

coletados pelo(a) professor(a) em articulação com o(a) professor(a) da sala de aula, demais

colegas da escola, familiares e/ou responsável pelo(a) aluno(a).

3 NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS DE UMA PROFESSORA NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE: INÍCIO DA TRAJETÓRIA COM A EDUCAÇÃO

ESPECIAL

A inclusão de pessoas com deficiências no espaço educacional é uma discussão que

demanda o preparo de diversas propostas de trabalho, levando em consideração as

especificidades inerentes a cada ser/sujeito na perspectiva de ampliar e potencializar as

possibilidades de aprendizagens e saberes.

Partindo de que a deficiência é uma limitação não apenas orgânicas, mas

principalmente social, percebemos que a educação é um direito, e nesse sentido, as

crianças, adolescentes e adultos com NEEs não podem ficar fora da escola, pois é dentro

dela que se dá grande parte das aprendizagens humanas, principalmente, no que diz

respeito, a conviver com as diferenças. Mas, isso pressupõe atendimentos e recursos

especializados para desenvolver o potencial e⁄ou amenizar as dificuldades de quem tem

NEEs, como também contribuir para aceitação de suas particularidades, possibilitando

assim a efetivação de seus direitos individuais e sociais.


Na perspectiva de construir um elo entre as experiências vividas e um pensar

reflexivo pretendo aqui descrever um recorte da minha trajetória profissional no contexto da

Educação Especial, relembrando como me constitui como professora do Atendimento

Educacional Especializado - AEE do Centro Regional de Educação Especial de Mossoró/RN

– CREE-MOS.

No final do ano de 2005 e início de 2006, ocorreu uma perda irreparável em minha

vida – a morte do meu pai e da minha mãe respectivamente (somente quatro meses de

diferença da morte de ambos). Fiquei em estado de completo desequilíbrio físico e

psicológico chegando a entrar em depressão. Por muitos meses omiti meu estado

depressivo da minha família (irmãs/os, marido, filho/a) para não preocupa-los, até porque

não sabia como poderiam reagir. Resolvi então, usar estratégias para disfarçar (durante o

dia, como ficava sozinha, purgava todo o meu luto e sofrimento; a noite, quando voltávamos

a nos reunir, incorporava uma personagem resiliente e conformada com a perda). Assim,

por longos meses consegui disfarçar para minha família. Porem, já não suportava mais

conviver com essa mentira. Precisava de algo para voltar a dar sentido à minha vida.

Foi então, que me veio a ideia de me submeter ao Processo Seletivo para o

Vestibular - PSV da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN após dezoito

anos afastada como discente de uma sala de aula. Para minha surpresa, fui aprovada no

ano de 2007 no curso de Serviço Social. O curso funcionava no mesmo horário em que eu

lecionava, tentei trocar de turno na mesma escola, porém não foi possível, e para conciliar

tive que mudar de horário e de local de trabalho. Procurei algumas escolas próximas a

minha residência, mas infelizmente não encontrei vaga para o turno vespertino. Através de

uma amiga fui informada que existia vaga no CREE-MOS para o horário que eu desejava.

Consegui a vaga, mas confesso que não era bem o que eu desejava trabalhar na

Educação Especial me assustava; não me sentia preparada para atuar com esse público

(velho discurso de pessoas fadadas ao fracasso e sem perspectiva de crescimento

pessoal/profissional). Eu não enxergava outra alternativa – caso não fosse para o CREE-

MOS, não poderia reingressar na Universidade (já era licenciada em História). E lá fui eu

enfrentar meus medos.

Era março de 2007 adentrei a instituição com meu coração em descompasso. Fui

bem recepcionada por toda a equipe e aos poucos fui conhecendo o público alvo através da

observação e das intervenções pedagógicas. Em algumas semanas já estava

completamente apaixonada pela causa e muito agradecida a Deus por me proporcionar um

ambiente para que eu pudesse crescer como pessoa/profissional.

Tratar da aprendizagem de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais –

NEE numa perspectiva inclusiva é admitir a ideia de uma escola que não selecione os

sujeitos em função de suas diferenças individuais, sejam elas, orgânicas, sociais ou


culturais. Faz-se necessário para isso, o empenho efetivo de todos os submergidos: Estado,

família, docentes e sociedade.

5 O USO DA LITERATURA DE CORDEL COMO FORMA DE APRENDIZAGEM PARAALUNOS(AS) COM NEEs: MOMENTOS DE DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Para trabalhar e mediar junto a pessoas com NEEs, deve-se atentar e considerar a

forma como cada uma vivencia e apreende o mundo a sua volta, não cometendo o risco de

explicar uma linguagem que talvez não corresponda a sua vivência. Neste sentido, o(a)

educador(a), enquanto mediador(a) necessita estar aberto(a) para desfazer barreiras e

construir possibilidades ampliando sua percepção e compreensão dos conhecimentos e

intensificando suas relações e comunicação com os que o(a) cerca.

De acordo com a argumentação de Silva (2010), a aprendizagem ocorre quando uma

série de condições é satisfeita como:

Quando o aluno é capaz de relacionar, de forma não arbitrária e substancial, a novainformação com os conhecimentos e experiência prévias e familiares que possui emsua estrutura de conhecimentos; quando tem a disposição de aprendersignificativamente; quando os materiais e conteúdos de aprendizagem têmsignificado potencial lógico; quando há disposição (motivação e atitude) do alunopara aprender; quando existem materiais, assim como uma adequada organizaçãode tipos específicos de atividades e de estratégias de ensino oferecidas (SILVA,2010)

Neste caso, para que seja verdadeiramente desenvolvida a inclusão das PNNEs é

imprescindível à participação e o esforço de todos os que fazem a comunidade escolar

(docentes, administradores escolares, coordenadores pedagógicos, demais técnicos

funcionários, discentes e responsáveis) e que participem de forma consciente e ativa do

processo inclusivo.

Enfatiza-se ainda que, o trabalho com a literatura de cordel na sala de aula regular

não é mais uma novidade, o que se considera inovação nesta narrativa é trabalhar a

literatura de cordel no AEE, como forma de proporcionar ao(a) educando(a) assumir o papel

de aluno(a) ativo(a) e participante.

Para Masetto (2000), neste processo de ensino-aprendizagem ele se torna sujeito de

ações que o levam a aprender e a mudar seu comportamento. Essas ações, ele(a) as

realiza sozinho (auto - aprendizagem), com o(a) professor(a) e com os seus colegas (inter -

aprendizagem).


É de importância essencial que a escola inclusiva recorra a um ensino concreto,

ativo, voltado para o incremento da criatividade e do imaginário, e, principalmente, uma

sensibilização profunda concernente às experiências contextuais das pessoas com NEEs.

Nessa perspectiva, nos anos de 2012 e 2013, por ocasião do Projeto CREE-MOS:

um ambiente muito especial que em sua XIII e XIV Manhã Verde tratou das temáticas:

“Água: um bem precioso” e “Alimentação saudável e atividade física” respectivamente, se

desenvolveu AEE do CREE-MOS um trabalho com a literatura de cordel, onde se objetivou

analisar o uso do cordel como estratégia metodológica para o desenvolvimento do processo

da inclusão de alunos(as) público alvo do AEE, bem como enfocar o valor da leitura como

fonte de informação e disseminação da cultura, contribuindo para o resgate da literatura de

cordel na perspectiva de transformá-la em veículo de comunicação.

Baseando-se nas discussões acerca da inclusão, percebe-se a importância de

oferecer atividades diversas que respeitem as limitações e proporcionem oportunidades que

garantam as condições necessárias para o desenvolvimento de suas potencialidades e

habilidades. Neste sentido, Calhado (2012) enfatiza o trabalho que da poesia de cordel é um

instrumento capaz de estimular o hábito da leitura, pela musicalidade das rimas, a temática,

que geralmente remete à cultura nordestina e às metáforas que abrem caminho para boas

discussões, como também amplia o vocabulário do aluno. Nogueira (2009), também destaca

o cordel como uma prática de influência notável da escrita, pela capacidade de criar

histórias a partir dos acontecimentos, visão crítica e irônica quanto aos costumes do dia a

dia e até mesmo os aspectos políticos, sociais e culturais da vida do aluno.

Costumeiramente no primeiro semestre do ano, a equipe pedagógica traçava o

projeto e a temática que pretendia desenvolver na Manhã Verde. Eram momentos com

muitas discussões, embates, tendo em vista que os sujeitos são e pensam diferentes.

Muitas vezes não conseguíamos chegar a um consenso. Lembro que em uma dessas

discussões acaloradas foi posto em dúvida por parte da equipe se nossos/as alunos/as

conseguiriam produzir os cordéis. Achavam (uma pequena parte) que os(as) mesmos(as)

não conseguiriam representar suas compreensões acerca das temáticas para que fossem

produzidos os cordéis. Foi quando eu e mais alguns colegas nos posicionamos contrários a

esses pensamentos discriminatórios. Resolvemos puxar a responsabilidade e encaramos o

desafio da produção dos cordéis.

O(a) professor(a) inclusivo(a) não apenas pode aprender ao ensinar, mas

principalmente deve suplantar suas barreiras atitudinais que tanto restringem a

aprendizagem e o favorecimento de pessoas com deficiências incluídas na escola regular.

Portanto, trabalhar na perspectiva inclusiva e colaborativa é um desafio que precisa ser

enfrentado, buscando-se o envolvimento e a parceria com todos aqueles responsáveis pela

inclusão.


O “fazer em colaboração” na perspectiva vigotskyana não anula a capacidade

criadora da criança (VIGOTSKY, 1988), pelo contrário, destaca sua participação e serve

como meio de acompanhar o seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de

discernir, de tomar iniciativa, de começar a fazer sozinha o que antes só fazia

acompanhada, constituindo-se, ainda, em um valiosíssimo critério de verificação da eficácia

do processo de ensino-aprendizagem.

A estratégia para produção do trabalho teve caráter interventivo de cunho qualitativo, na

qual foram apresentados e apreciados vídeos e textos de cordéis em rodas de conversa

para dar subsídio os(as) estudantes, estimulando a criatividade e o respeito aos bens

naturais e ao ser humano, uma relação de equilíbrio com a natureza, compreender a

importância da alimentação saudável e da prática de atividade física na vida dos indivíduos,

observando seus benefícios para se obter melhor qualidade de vida, bem como

observações e registros fotográficos no decorrer do trabalho, nas aplicações de atividades,

tarefas de grupo, nos comportamentos e emoções vivenciados pelos participantes.

A produção do cordel ainda proporcionou aos alunos (as) momentos mágicos e

criativos, que elevou a autoestima de forma bastante significativa, pois ao manipular outros

cordéis, lendo e descobrindo rimas, adquiriram as bases necessárias para a construção do

nosso cordel, vale ressaltar que, a mediação adequada também contribuiu para esta

construção de saberes.

Lembro quando uma mãe me procurou para falar das dificuldades que seu filho

apresentava e relatava que o mesmo era um garoto muito tímido e tinha muita insegurança

em tudo que lhe era proposto. Esse referido aluno, foi um do que mais se destacou na

escrita dos poemas. Era muito gratificante ver a empolgação de cada um/uma em fazer um

desenho e perguntar se estava bonito; fazer uma palavra e perguntar se estava correta;

fazer uma frase e perguntar se rimava.

A experiência narrada propõe (re)pensar a importância e contribuições que os/as

professores/as do AEE podem oferecer e proporcionar aos(as) alunos(as) com NEEs. Os

resultados permitem afirmar que o estímulo e a valorização das potencialidades desses

sujeitos possibilitam elementos necessários para que se possa construir uma representação

de mundo e sejam capazes de transformá-los, tornando-se adultos participativos,

conscientes, críticos e autônomos.

A partir de estímulos no processo da criação dos cordéis, os(as) alunos(as) que a

princípio não se achavam capazes de reproduzirem seus pensamentos através de

desenhos, frases ou textos, passaram a sentir segurança e capacidade para relacionar a

temática apresentada e a literatura de cordel com sua realidade cotidiana, elevando sua

auto - estima, possibilitando assim, a construção de desenhos, palavras, frases, rimas e

versos articulando o conhecimento e suas formas de expressão com as temática propostas.


O sucesso do ensino-aprendizagem das pessoas com NEEs, está na estimulação, e

na criatividade dos(as) educadores(as) enquanto mediadores(as) neste processo. O

resultado final culminou com a produção literária de cordéis feita por alunos(as) com faixa

etária de 06 a 47 anos, com a mediação de colegas e professores/as, desenvolvendo a

compreensão e preocupação com o uso e a preservação deste precioso bem da

humanidade. A ideia de trabalhar a literatura de cordel como um método incentivador da

leitura em sala de aula possibilitou aos envolvidos inúmeras oportunidades de conhecer a

cultura popular do nosso país, reconhecer a sua realidade e perceber a necessidade de

mudá-la quando necessário e que precisam ser trabalhadas e estimuladas no indivíduo.

Esses meios de comunicar-se de maneira espontânea e lúdica despertaram empesquisadores, professores, voluntários e outros interessados, a idéia de se estudara influência dessa literatura em salas de aulas, partindo de um contexto educacionalna perspectiva de tê-lo como método incentivador da leitura, da escrita e daprodução de textos no que diz respeito ao amplo conteúdo das culturas populares eàs muitas e criativas possibilidades de trabalhar o cordel como forma de divertir,informar, seduzir e despertar os envolvidos para as situações que os rodeiam(FERREIRA, 2010).

Foi nesta perspectiva que a intervenção pedagógica ora descrita foi pautada, pois se

evidenciou uma aprendizagem significativa dos sujeitos envolvidos, quando os mesmos

apresentaram, dramatizaram e recitaram seus textos literários na IX e X feira do livro de

Mossoró nos anos de 2013 e 2014 respectivamente.

Quando presenciei aquelas vozes silenciadas, muitas vezes pela falta de

credibilidade e por atitudes discriminatórias recitando suas próprias produções, fiquei

contaminada pela emoção, as lagrimas dançavam nos olhos. Eu percebi que eles/as se

realizavam naquele momento, se percebiam enquanto sujeitos e que, só precisaram de

oportunidade e de sujeitos que acreditaram e estimularam para que o seu potencial

desabrochasse.

Demonstro assim na minha narrativa a importância da leitura como parte da

formação do cidadão e interação com o mundo que o cerca, bem como para a discussão da

necessidade de novas metodologias que promovam o desejo de aprender, partindo das

representações e saberes que alunos (as) já trazem relacionados do seu convívio

sociocultural. É necessário reconhecer, narrar e publicar os avanços obtidos nas atividades

de suporte pedagógico realizadas por docentes em prol da aprendizagem, inclusão e

cidadania.



A pesquisa (auto) biográfica provoca reflexões sobre a nossa própria prática docente,

na interação com os alunos e com os professores mais experientes e é, nesse sentido, uma

metodologia reflexiva da prática. Através do método (auto) biográfico, mergulhei nas minhas

memorias do conhecimento de mi mesma, como também na interação e reflexão com o

outro. No percurso das minhas narrativas, busquei reconstruir uma experiência da minha

prática pedagógica por meio de evocações, assim como evidenciar a importância deste

método autobiográfico. A trajetória do trabalho foi marcada por momentos imensamente

significativos, isso porque compreendo que as histórias de vida de professores/as

corroboram como um olhar crítico para a construção da identidade docente.

Ofertar uma educação efetivamente inclusiva e sem distinção, não é tarefa fácil,

porém não é impossível. A perspectiva de educação inclusiva não permite que a pessoa

com deficiência se integre por si mesma, mas que os ambientes se transformem como

forma de possibilitar sua inserção, ou seja, os ambientes estejam devidamente adaptados

para receber pessoas, sejam com deficiências ou não.

Para que isto aconteça é necessário que se abandone os rótulos e as classificações,

procurando levar em conta que a pessoa que apresenta deficiência tem que se sentir

valorizada, importante, inteligente, capaz e igual aos demais. Sabemos que cada um possui

limites, o que não podemos é enfatizar a limitação das pessoas, e sim, lhes mostrar que são

capazes de evoluir sempre, e que cada conquista servirá de estimulo para buscar cada vez

mais superar suas limitações. É notório que já houve grande avanço, no entanto, muita

coisa ainda precisa ser feita, é preciso ainda conscientizar a sociedade para o fato de que a

pessoa com deficiência deve usufruir o direito de cidadania em sua plenitude, não a

discriminando, e sim, estimulando-a a desenvolver suas potencialidades, para que possa

integrar-se a sociedade e inserir-se no mercado de trabalho de acordo com suas aptidões.

Diante do exposto, percebe-se que os paradigmas da atualidade evidenciam no

contexto educacional a necessidade de transformação da cultura escolar, pois os valores

que sustentaram o complexo ideário e as práticas sociais não se aplicam ao contexto atual.

Destaca-se o potencial dos alunos e os estímulos a eles oferecidos para que avancem na

construção dos saberes e usufruto dos direitos legais, bem como repensar as atividades

realizadas em sala de aula, direcionando-as a um fazer reflexivo e criativo, pois é em função

do processo de aprendizagem e mediações específicas que os estudantes avançam na

construção de saberes, embora, seja necessário considerar as condições econômicas e

sociais e a riqueza da diversidade.

Ressalto que as narrativas autobiográficas e histórias de vida de professores/as tem

extrema relevância não só como análise, mas também como reflexão sobre o aprendizado

docente. Sendo assim, compreendo que esses sujeitos carecem também que suas vozes


sejam ouvidas, como forma de acender debates importantes no campo educacional,

motivando conhecimentos teóricos/práticos para (re)significar sua prática profissional.

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Narrativas de apenados LGBT’s: castigados pela opção sexual

Degivaldo Avelino da [email protected] Lúcio Romero Marinho Pereira

[email protected]

Resumo

O presente artigo é o resultado de uma pesquisa no Complexo Penal Estadual Dr. Mário Negócio– CPEAMN, na oportunidade entrevistamos alguns apenados LGBT’s, tanto do sexo femininoquanto masculino do regime fechado. Na trilha da metodologia da narrativa oral, tomaremos porbase a Lei de Execução Penal de 1984 (LEP) e também da Resolução Conjunta n° 1, de 15 deabril de 2014, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), que tem porfinalidade estabelecer os parâmetros de acolhimento dos LGBT em privação de liberdade. Foramentrevistados pessoas, tanto do sexo masculino quanto feminina que se dizem LBGT’s. Nossoobjetivo é averiguar a punição desses sujeitos dentro desse complexo penal. Diante dessasnarrativas, apontamos vários desvios da execução penal no sistema penitenciário em relação aosprincípios do respeito à diversidade dos sujeitos. O respeito ao apenado descrito da (LEP) e aesse sujeito de direito prescrito na Resolução Conjunta n°1 de 2014, pede leitura, reflexão eprática cotidianas, considerando ser pertinente à pratica da resolução em pauta no sistemacarcerário. Diante dos relatos, podemos afirmar que muito ainda precisa ser feito para que osdireitos civis desses apenados sejam preservados no ambiente prisional.

Palavras – chave: comunidade LGBT; narrativa oral; histórias de vida; direitos humanos

Introdução

Discutir formas adequadas de punição diante do Sistema Penitenciário brasileiro tem

sido a pauta latente dos Fóruns de Direito, dos debates sobre a humanização da pena, e ainda

assim, tem se perpetuado o descaso e a falta de assistência à pessoa humana que se encontra

atrás das grades dos presídios brasileiro. Diante desse contexto, insere-se uma comunidade de

apenados que vem aumentando dentro das penitenciarias brasileiras a cada dia, e nesse caso

específico, abordaremos a comunidade LGBT que reside no Complexo Penal Estadual Dr. Mário

Negócio – CPEAMN do município de Mossoró –RN.

Com as narrativas de alguns dos membros LGBT’s da Mário Negócio, faremos alguns

questionamentos com base legal na Lei de Execução Penal – LEP e a Resolução Conjunta de

2014, que dá um direcionamento a sociedade e a penitenciaria enquanto, tutela desses sujeitos

encarcerados, no tratamento e na condução dessa população dentro das penitenciarias

brasileiras. Percebemos a necessidade de averiguar a legitimação mínima dos direitos

assegurados por esses legisladores. De acordo com a apresentação da própria lei o legislador

descreve:




“Para que o Poder Público cumpra as suas obrigações, não basta a edição de leis, épreciso fazê-las chegar ao povo, torná-las públicas, de modo a permitir às pessoas o efetivoconhecimento de seus direitos e deveres, o que ainda não ocorre em relação à Lei nº7.210/84”.

A transcrição e a criação das leis brasileiras e principalmente, as leis que asseguram

os direitos civis de qualquer cidadão brasileiro, só ganhará efetividade em nosso território, se

houver uma disseminação para população, caso contrário, torna-se ainda mais restrito, haja vistas

que, o cidadão LGBT encarcerado, vive ainda mais restrito vulnerário a falta de conhecimentos e

principalmente, dos próprios direitos civis, enquanto apenado. É natural para esse público, o

enfraquecimento das suas forças para lutar pelos seus direitos, pois, quanto mais buscam

informações, mais são repreendidos pelas autoridades responsáveis e a nossa atual, pouco se

preocupa com as leis de direitos para essa população.

A construção e descrição dessas narrativas foram autorizadas por todos os

participantes, desde que não poderíamos expor o nome de nenhum dos entrevistados, pois,

alegam que após as entrevistas seriam questionados pelos dirigentes do presídio. Usaremos para

esse fim, apenas nomes fictícios, nomes que concordamos em usá-los, foi acordado também que,

só participariam da entrevista aqueles apenados que se despusessem em nos receber e

quisessem relatar para nós, um pouco do seu dia-a-dia no interior daquele presídio. Foram

entrevistados cinco apenados LGBT’s, dentre eles estão alguns do sexo masculino e os outros do

sexo feminino.

No ato da criação e aprovação referida Lei de Execução, fica percebido com clareza

que:

“O objetivo é divulgar para a sociedade os direitos e deveres do preso, bem como oscritérios para a correta aplicação da sanção penal, de forma a possibilitar que as pessoaspossam exigir dos governantes a efetiva concretização de uma lei que, se devidamenteaplicada, contribuirá sobremaneira para a ressocialização dos condenados, para a reduçãoda influência do crime organizado dentro das penitenciárias e para a efetiva diminuição daviolência no país”. (BRASIL, 2008).

É comum hoje em dia, percebemos a negligência de uma grande parcela sociedade

brasileira quando o requisito as nossas eis, e ainda, quando essas leis são criadas para assegurar

os direitos cidadãos de apenados. O fato é que, ao longo desse texto, fica nítida a tamanha

carência e a grandeza das falhas cometidas com esses sujeitos esmagados e reprimidos por um

sistema carcerário em pleno estado decadência. Diante desses fatos podemos comprovar

enormes falhas de tratamentos humanos à essas pessoas. Como a sociedade deve se comportar

frente a essas questões? Como devemos lançar nossos olhares para essa população? E ainda,

quando se trata de direitos assistidos em relação a visita intima desses apenados? Quem pode

ser responsabilizado quando esses direitos são negados?

Todos os nomes dos sujeitos das nossas entrevistas serão tratados de forma fictícia,

porque entendemos que poderemos comprometer essas pessoas dentro desse complexo, pois


não é nosso objetivo de estudo. Todos foram entrevistados em horários diferentes e ainda, foram

escolhidos de forma aleatória para que não pudessem articular as respostas ou as narrativas das

nossas entrevistas, é importante salientar que todos eles antes de quaisquer respostas diziam

logo assim: “ Dr. Isso não vai pra canto nenhum não né? Oi Dr. Pelo o amor de Deus, não vá me

enrolar mais não viu? Isso morre aqui, pelo amor de Deus”. Era nítido e claro para nós o medo da

repressão que demonstravam nas narrativas.

Uma tortura sem fim

O nosso país hoje, é conhecido como um dos países do mundo em que há o maior

número de assassinatos por orientação sexual. Há dados estatísticos – não tão precisos, porque

há dificuldade em sua realização – de que a cada dois dias uma pessoa é assassinada no

território nacional em função de sua orientação sexual e quanto aos presídios brasileiros,

conseguir números precisos torna-se cada vez mais difícil fazer esses levantamentos. As nossas

entrevistas foram realizadas em uma sala da administração, porque eles não se sentiam seguros

diante dos demais apenados presenciarem os relatos.

João de 43 anos, que foi a nosso primeiro entrevistado se mostrava um pouco tímido e

inseguro ao falar do tratamento recebido pelos demais colegas apenados e os próprios agentes

penitenciários na Mário Negócio, percebíamos nele, “um certo medo ao falar” da sua vida intima

no interior do cárcere, das suas relações afetivas com alguns apenados. “ Aqui mesmo nessa

cadeia eu nunca tive relação não. Porque eu nunca demostrei não, e também tem uns caras que

me protege tá entedeno? Eu comecei quando tinha 13 anos lá na (FEBEM), comecei uma

amizade com um cara e como não tinha mulher tá entendeno? Foi o jeito mermo. Agora assim: se

o cara gostar, pode até rolar. Até mermo porque aqui eu tô num canto mais tranquilo, é no

semiaberto dar pra trabalhar, tem os agentes que sempre fica por perto, acaba protegendo a

gente tá certo? Mas, se a gente gosta? Como é que fica? Agente não pode demostrar que gay,

porque se não “todo mundo” quer tirar proveito.

No artigo. 6º: é garantido o direito à visita íntima para a população LGBT em situação de

privação de liberdade, nos termos da Portaria MJ nº 1190/2008 e na Resolução CNPCP nº 4, de

29 de junho de 2011. Quando se trata da mulher do preso, é mais aceitável para a administração

do presídio, mas, quando se trata de um casal em que ambos apresentam o mesmo sexo

biologicamente, logo, apresenta-se uma grande resistência na quebra dessas barreiras, que

mesmo garantida por Lei, de alguma forma dificultam a execução e efetivação desse direito.

De acordo com as narrativas, o motivo de manter relações sexuais com seu companheiro é

um meio do apenado se ressocializar. Isto é, o companheiro se torna uma espécie de ponte

emocional e afetiva possibilitando a transição do condenado com o mundo externo. É muito

importante destacar à princípio, que somente presos que cumprem determinados critérios da

administração penitenciária, como por exemplo, apresentar bom comportamento durante a


restrição de liberdade é merecedor de receber esses tipos de visitações, e essas ações punitivas

tiram do apenado o seu direito de visita íntima assegurado na Resolução Conjunta n° 1.

Se a gente tivesse um pavilhão separado era melhor. Tem muitos aqui que pensa que o

cara é um lixo. Né lixo não, é porque aconteceu, sentiu prazer e tal, num precisa ficar

menosprezando o cara não. Tá entendeno? E também, só em ter um pavilhão separado já fica

aquela polêmica: vixe só tem viado, já fica até ruim pra nós mermo sabe? É melhor deixar tudo

misturado mermo, porque se a galera souber geral, todo mundo quer ter relação o cara entendeu?

E a gente fica meio que indefeso, porque somos mais sensíveis. É muito mais que uma punição,

para ele isso tira o direito à vida. “A pena moderna que o criminoso deve sentir é aquela que fere

mais a alma do que o corpo”. (FOUCAULT, 2009, pag. 15).

Seguindo a tônica desse pensador, a raiz da punição da sociedade pós-moderna é um

castigo oculto, onde a punição vai diretamente na alma do apenado. Com essas restrições, o

sistema penitenciário se protege de uma possível reação em massa, o próprio sistema tem uma

carta na maga: é através do comportamento interno dos detentos que a administração vai

liberando alguns direitos que já pertencem ao apenado, mas, por não terem embasamento e

esclarecimento dos próprios direitos, acabam que, reconquistando aquilo que já é de posse do

apenado, que nesse caso, é o direito à visita intima no presídio.

A Lei de Execução Penal vigente no Brasil traz no Art. 3: “ao condenado e ao internado

serão assegurados todos os direitos não atingidos pela sentença ou pela lei”. É nesse viés que

devemos buscar e lutar por melhor interpretação e compreensão dos direitos dos apenados,

enquanto sujeito protegidos e amparados pelo Estado. E segue ainda com uma complementação

do parágrafo único: não haverá qualquer distinção de natureza racial, social, religiosa ou política.

Deve ser uma punição onde todos possam ser punidos apenas, pelo seu respectivo crime, e não

pelo sexo, cor, raça, etc.

A partir da década de 1970, foram realizadas diversas modificações no sistema

penitenciário brasileiro em relação à visita intima. No primeiro instante dessas modificações, os

encontros eram realizados em espaços improvisados das unidades prisionais; e só depois de

algum tempo, foram criados parlatórios, galerias com pequenos quartos destinados à prática

sexual entre o preso e sua companheira; em seguida, as mulheres tinham a possibilidade de

pernoitar com seus companheiros na prisão, mas isso teve vida curta pelos transtornos causados

ao cárcere.

Dentre esses transtornos, se destacava um em particular, onde aqueles apenados que não

recebiam esse tipo de visita sentiam-se incomodados em presenciar esse tipo de prática no

cárcere, afinal, não se tinha realmente um lugar específico, era tudo de caráter de improviso, e

com isso, foi abolido logo em seguida do sistema carcerário esse tipo de pratica que beneficiava

os apenados. A visita intima que se configura nos presídios brasileiros apresenta-se bem mais

complexa do que no final do século XX, onde hoje, há uma necessidade e uma diversidade bem

mais peculiar.


O sistema penitenciário brasileiro não acompanhou a evolução dos sujeitos em relação à

diversidade que se configura na comunidade carcerária atual, e principalmente, quando o assunto

deixa de ser coletivo e passa a ser subjetivo, onde cada apenado tem o direito de escolher um

parceiro ou uma parceira para realizar seus desejos sexuais. A dinâmica dos presídios

contemporâneos está a cada dia mais complexa e se faz preciso manter e assegurar todos os

direitos dos cidadãos apenados, mesmo, a sociedade tendo a consciência da precariedade do

nosso sistema penitenciário.

Como devemos manter os direitos desses sujeitos? O artigo 40 da (LEP) nos mostra o

direcionamento que devemos tomar no tratamento da pessoa humana enquanto apenado:

“impõe-se a todas as autoridades o respeito à integridade física e moral dos condenados e dos

presos provisórios”. Devemos também, ter uma consciência ressocializadora. Enquanto

sociedade, não podemos jogar todas as responsabilidades somente para o sistema penitenciário.

Qual é o nosso comportamento quando se deparamos com um ex-presidiário na rua? E ainda, se

esse sujeito for LGBT? Se não estamos preparados nas ruas, quem dirá nas penitenciárias

brasileiras, onde, a lei que predomina é sempre o mais forte.

Ao entrevistarmos um detento de 57 anos do sexo masculino que se considera LGBT, veja

como ele gostaria de ser tratado no ambiente carcerário: “porque você sabe: a gente não pode

morar no meio desse povo, entendeu”? Aqui é o seguinte, o povo fala mais não tem certeza.

Porque a gente poderia ser tratado com mais respeito, coisa que nem sempre dar certo sabe?

Tudo depende muito do que a gente faz pra esse pessoal, eu sempre lavo e passo roupa pra eles,

mais sempre com cuidado, porque não pode confiar muito.

É importante salientar aqui que, por medo de repressão e algumas outras coisas mais que

não cabe discutir nesse artigo, o apenado LGBT é visto como uma mulher que faz os afazeres de

uma casa. Se na cela tem dois os três companheiros e desses há um LGBT, esse acaba que

sendo explorado por causa da sua opção sexual, sendo obrigado a realizar tarefas que não faz

parte da sua punição, passa a ser considerado como aquela pessoa que tem a obrigação de

cuidar e limpar do interior da cela, das roupas e da comida daquele grupo de apenados.

A Resolução Conjunta n°1, em seu artigo 2° aponta qual deve ser o tratamento desses

sujeitos no ambiente carcerário: “a pessoa travesti ou transexual em privação de liberdade tem o

direito de ser chamada pelo seu nome social, de acordo com o seu gênero”. Parágrafo único. O

registro de admissão no estabelecimento prisional deverá conter o nome social da pessoa presa.

Ou seja, não pode haver retaliações e nem muito menos, uma imposição do próprio sistema

quanto ao seu nome dentro cárcere, o legislador ainda destaca, a escolha é do próprio apenado

LGBT.

De acordo com Duarte, 2013:

E essa desigualdade desenvolvida entre os grupos sociais é reproduzida nas relaçõesestabelecidas no sistema prisional entre os internos e suas companheiras. Ou seja, ospapeis sociais exercidos por homens e mulheres no meio social também sãodesempenhados “do lado de dentro” no sistema penitenciário. A mulher assume o papel de


cuidar de seu parente preso. (DUARTE, 2013, pag. 25).

De acordo com esse pensador, há também um fator determinante nas relações

estabelecidas dentro do presídio, que são as relações que se configuram pela dinâmica do papeis

sociais dos homens e das mulheres. Há uma troca de favores entre ambos os sexos, para que

cada um possa cuidar e dar a assistência ao seu parceiro ou parceira dentro do espaço prisional,

e essa dinâmica é tratada e articulada pelos próprios detentos, não se permite intervenção

administrativa da penitenciária nesse tipo de relação. As relações entre parceiros acontecem nos

momentos de visita, não há um espaço somente para esse fim, isso ocorre no interior da própria

cela, ou seja, no espaço do próprio apenado, por isso que são eles os responsáveis.

O sujeito preso: narrativas de uma sexualidade proibida

No cenário brasileiro das penitenciárias estaduais, a família, ou melhor dizendo,

especificamente a mulher do preso, vem por livre e espontânea vontade, ou é trazida à prisão

para manter relações sexuais com seu companheiro com o objetivo também de potencializar e

contribuir com o seu processo ressocializador. Isto é, a mulher se torna uma espécie de ponte

emocional e doméstica possibilitando a transição do condenado com a sociedade. Mas, como se

dá esse processo quando se trata de um apenado que desenvolveu uma opção sexual que não

condiz com os costumes e opiniões da grande maioria sociedade?

Essa pesquisa nos possibilitou ouvir alguns relatos de descriminação pelo simples fato

de ser mulher presa. Quando é a mulher que comete o delito e é encarcerada, ao passar do

tempo ela sofre o desprezo pelo parceiro, mesmo esse sendo seu próprio marido, ele vai deixando

de vir fazer a visita se quer, social, que dirá, íntima. Ao narrar o dia-a-dia do pavilhão feminino do

CPEAMN, Maria de 25 anos que se diz lésbica, relatou: homi, eu vejo aqui essas mulheres

sofrem. Mesmo as normais, acabam dando em cima da gente pra ver se consegue ter relação

sexual de alguma forma, porque não se conformam ficar sozinhas.

Ontem mesmo, quando eu fui me despedir da minha parceira dei só um abraço, uma

agente disse assim: eca, só um abraço viu? Coisa que a gente pode dar num filho ou numa filha,

entendeu? Isso afirma o tamanho do preconceito que essa população enfrenta na sua rotina.

Quando ela remete ao sistema penitenciário dia que: aqui dentro é muito difícil. A gente sofre de

todo jeito. Como aqui (no pavilhão feminino) só tem mulher, é até menos, porque tem, mas no

geral, a gente é tratada como lixo, é uma discriminação muito grande entendeu?

Fica explicito nessa narrativa a falta de humanidade e respeito com os LGBT’s dentro

desse complexo. Nosso foco não é identificar quem está de fato, atribuindo estigma à essas

pessoas, mas, apontar alguns fatores que deveriam ser executados na aplicação da pena,

respeitando e considerando a pessoa humana descrita na Resolução Conjunta n° 1 acima citada.

Devemos estar conscientes das cenas de violências que são descritas nas narrativas por isso,

muitas vezes, as cenas e os atos de violência que se manifestam no interior do presídio, os maus


tratos, etc., passam despercebidos pela sociedade, e até mesmo das autoridades que cuidam e

preservam os direitos humanos, por essas pessoas serem minoria no sistema penitenciário.

É preciso por isso assumir os riscos de haver omissões, delírios e distorções no processoda fala, justamente porque a história oral é fruto de narrativas “e estas dependem damemória, dos ajustes, contornos, derivações, imprecisões e até das contradições naturaisda fala” (MEIHY; HOLANDA, 2007, p. 35, apud in DUARTE, 2013).

É nesse contexto que nos apresenta (MEIHY; HOLANDA, 2007) que trilhamos nossa

pesquisa, construir a narrativa de histórias de vidas tão vulnerável e tão oprimidas, nos torna

seres humanos sensíveis a realidade desses sujeitos. Algumas contradições que identificamos no

processo narrativo, as memórias e os ajustes dos discursos dessas pessoas, é como se fosse

algum inquestionáveis diante dessa realidade. Realidade em que se enquadra o sujeito apenado,

esmagado e torturado ao longo de todo seu processo de desenvolvimento humano, e que agora

busca um novo espaço para construir sua identidade e tornar possível superar os preconceitos e

os discursos estigmatizados que fazem parte do dia-a-dia dessas pessoas.

Na narrativa de Maria de 19 anos podemos perceber o seu apelo ao presídio pelo seu

nome social: eu gostaria de ser tratada como eu era na rua, lá todo mundo me chamava de

Michael, agora aqui! Você sabe né? Agente não tem direito de escolher nada né? É percebido por

entre essas linhas que os LGBT’s são na verdade, esmagados pela grande maioria dos apenados.

Eles ficam à mercê apenas, do próprio sistema penitenciário, onde as experiências contadas não

trazem números de sucesso, é uma espécie de efeito contrário no processo de ressocialização, o

apenado ou a apenada já começa a sentir na pele logo na entrada, as torturas psicológicas e

físicas que irão ter que enfrentar, além da punição perante a Lei, em si.

De acordo com as Leis: Resolução Conjunta n°1/ Lei 7.210/1984 (LEP)

O legislador brasileiro ao falar dos direitos humanos dos apenados, traz para o seio da

sociedade um apelo plausível e fundamental para a ressocialização de todo cidadão encarcerado.

De acordo com Lei de Execução Penal brasileira, todo cidadão preso, deve ser tratado com

respeito e dignidade humana, ou pelo menos, é isso que rege a nossa LEP, mas, quando ouvimos

e narrativas do tipo que estão expostas nesse texto, nos faz refletir sobre os presídios brasileiros,

e ainda, sobre a situação de desumanidade em que se encontro os presidiários do nosso pais.

A LEP, no seu artigo. 83. O estabelecimento penal, conforme a sua natureza, deverá

contar em suas dependências com áreas e serviços destinados a dar assistência, educação,

trabalho, recreação e prática esportiva. Se observarmos atentamente para esse texto, logo fica

explicito a intenção da Lei, mas, na prática não é dessa forma a realidade do Complexo Penal

Estadual Dr. Mário Negócio – CPEAMN, foi comprovado durante nossa pesquisa, as precárias

situações de calamidade em que se encontra esse presídio, principalmente, quando se trata de


superlotação, onde muitas vezes, dobra a capacidade de lotação de uma cela ou um pavilhão.

E diante desse contexto, ficamos intrigados com algumas questões: quem executa os

direitos humanos desses sujeitos? Quem está à frente das decisões de preservação dos direitos

do apenado na execução da sua pena? São essas algumas questões das quais não encontramos

respostas ainda, para que possamos contribuir com a ressocialização desses sujeitos é preciso

que busquemos compreender os motivos que os levaram a cometer determinados delitos sociais.

A vulnerabilidade dos apenados e acima de tudo a população LGBT da Mário Negócio, hoje,

encontra-se, impedidos até mesmo de lutar pelos seus direitos de apenado de acordo com as leis

em discussão na nossa pesquisa.

Já no inciso § 1º da Resolução Conjunta N° 1, “os espaços para essa população não

devem se destinar à aplicação de medida disciplinar ou de qualquer método coercitivo”, ou seja, o

apenado LGBT, não deve ser disciplinado no interior do presídio, devido à vulnerabilidade que

está atrelada a esse sujeito encarcerado. Ele não pode ser tratado igual aos demais apenados do

sexo masculino, o LGBT está isento de castigo disciplinar, como é mais conhecida essa ação

punitiva nos presídios, que nesse caso, a Mário Negócio tem uma cela solitária que eles o

chamam de “chapa”, é aqui que eles são levados quando comentem alguma falta de

comportamento com a direção do presídio.

É notório em todo discurso do legislador brasileiro, a preocupação com a ressocialização

dos apenados em todo território brasileiro, mas, a questão é: como garantir a execução e

efetivação desses direitos em meio a tanta falta de amparo e humanidade na execução das penas

no Brasil. Como nós, enquanto sociedade civil em liberdade, podemos colaborar com a efetivação

dos direitos cidadãos desses sujeitos, onde não tem nem os seus direitos físicos garantidos,

apenas, garantidos por leis. No CPEAMN, com base nas narrativas LGBT’s que escutamos,

percebemos o quão longe anda os direitos humanos dessas pessoas.

Os gritos de socorro que ecoam na escuridão da noite de um presídio, podemos ouvi-los

ainda durante o dia, no momento das entrevistas pela manhã. Ouvimos porque, podíamos

perceber a aflição daquelas pessoas, ao falar do tratamento que recebiam no interior do complexo

penal: “nós aqui não tem vez não doutor. Aqui somos tratados como lixo, tudo de ruim dizem que

foi os travestis, entendeu? Agente acha que não tem esperança mais pra gente, entende”?

Podemos perceber o cuidado que eles tinham quando iam falar no tratamento no presídio, porque

tinham medo das repressões que viriam depois da entrevista.

Com um engajamento ativo da população na questão da ressocialização dos apenados do

nosso município, pode-se reverter um pouco esse quadro alarmante que se encontro a Mário

Negócio, quando se fala em reincidência criminal. O criminoso deixa de sofrer um julgamento

técnico, como o realizado por especialistas, e passa a ser visualizado sob uma perspectiva

emocional, permeada pelo medo e pela insegurança no desenvolvimento da sua opção sexual no

cárcere. É possível sim, ressocializar, é possível sim, ter uma consciência ressocializadora e

acreditar que é possível tirar o ser humano das garras da opressão.


Referências Bibliográficas

Brasil. Lei de Execução Penal (1984). Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação dePublicações, 2008.

Brasil. Resolução Conjunta n° 1, de 15 de abril de 2014. Publicado no Diário Oficial da União EDIÇÃO Nº 74 – 17 DE abril DE 2014.

DUARTE, Thais Lemos. Intimidade no cárcere: Perfil dos presos cadastrados para realizarvisitas íntimas no Rio de Janeiro. DILEMAS: Revista de Estudos de Conflito e Controle Social Vol.7 – n°3 - JUL/AGO/SET 2014 - pp. 607-640.

ENGELS, Friedrich, 1880 apud FIRESTONE, Shulamith. A dialética do sexo: um estudo darevolução feminista. Tradução de Vera Regina Rebello Terra. Rio de Janeiro: Editora Labor doBrasil, 1976.

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______. A prisão feminina desde um olhar da criminologia feminista. Revista Transdisciplinar deCiências Penitenciárias, Pelotas, v. 1, n. 1, p. 35-60, 2002.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber. Tradução de Maria Therezada Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988.

______. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Tradução de Raquel Ramalhete. 20. ed.Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

PIOVESAN, Flávia/RIOS; Roger Raupp. A discriminação por gênero e por orientação sexual. Seminário Internacional – As Minorias e o Direito. Série Cadernos do CEJ, 24.


NARRATIVAS DE EXPERIENCIAS VIVENCIADAS ENTRE PRÁTICAS E VIVÊNCIAS

NOS ANOS INICIAIS: A DISCIPLINA COMO FORMA DE EDUCAR E DE

COMPRENDER, JAMAIS DE EXCLUIR.

Luiza Maria de Holanda Dantas.

Magnólia Maria Oliveira Costa

Ana Lúcia Oliveira Aguiar

RESUMO

Este artigo tem por finalidade apresentar a autorreflexão sobre o processo da disciplina como forma,

onde mesma se configura como forma de inclusão, de educar e compreender, jamais de excluir.

Tem como objetivo principal enfocar a disciplina como ferramenta imprescindível no trabalho do

professor, pois a mesma é um importante instrumento pedagógico e deve ser construída

coletivamente, sem autoritarismo, mas cheia de atenção e porque não dizer de afeto e sensibilidade

para que haja harmonia por parte de todos que a compõe de formação e construção da identidade

docente. A metodologia se fundamenta a partir de leituras em autores renomados tais:

COMENNIUS (1996), trata da disciplina escolar , ARAÚJO (2012) discute sobre os procedimentos

disciplinares, onde enfoca que pode-se perceber facilmente e trabalha-los em sala como fios

condutores nas tomadas de decisões. FOUCAULT, (2007), relata que quando das normas

disciplinares da escola são rígidas demais todo e qualquer comportamento inadequado pode

representar um comportamento indisciplinado . MAGALHÃES JUNIOR (2002) A escolha pela

temática se fundamenta em três momentos importantes em meu processo de formação: o primeiro

foi o momento em que tomei consciência das narrativas como processo de autoformação; o segundo

ocorreu no na vivencia da sala de aula como experiência para a prática docente com um olhar

crítico acerca da indisciplina, e o terceiro foram as conclusões após essa vivencia Portanto, o

estudo-ação visa, sobretudo à ressignificação do vivido por intermédio do reconhecimento de si

como sujeito ativo de suas ações estimulando a exercer sua ação como agente do seu meio..

Palavras-chave: Disciplina; Identidade Docente; Narrativas Autobiográficas, Experiência

Formadora

INTRODUÇÃO

Para tratar deste tema, reportei-me as ideias de Comennius, especificamente ao capítulo

XXVI da Didática Magna, onde o mesmo trata da disciplina escolar. Como também em Antonio

Magalhães Junior que trata das ideias de Foucault, no texto intitulado; A escola como espaço da

disciplina e da transgressão.


Disciplina escolar, ou aluno disciplinado é o maior desejo de todo e qualquer professor,

falo por experiência própria enquanto professora do Ensino Fundamental, nas series iniciais, na rede

particular de ensino aqui em Mossoró, pois aquele dia em conseguia manter as crianças quietas,

fazendo suas tarefas sem sair do lugar, eu terminava o meu turno dizendo que as crianças hoje

estavam maravilhosas, que minha aula foi tranquila.

A disciplina denomina-se como ferramenta imprescindível no trabalho do professor, pois a

mesma é um importante e poderoso instrumento pedagógico.

E essa disciplina deve ser construída coletivamente, sem autoritarismo, sem gritos, mas

cheia de atenção e porque não dizer de afeto e sensibilidade para que haja harmonia por parte de

todos que a compõe. Comennius vem dizer que:

Se na escola não tem disciplina ai tudo afrouxa. Do mesmo modo, se um camponão é sachado, logo nele nascem cizânia e outras ervas daninhas; se as árvores nãosão podadas, tornam-se selvagens e lançam rebentos inúteis. (COMENNIUS, 1996,p. 448).

Então é preciso que os educadores criem e mantenham normas disciplinares para que

possam caminhar com seus alunos. Talvez seja esta uma das maiores angustias dos profissionais

que lidam com a educação.

Encontrar caminhos que os orientem a construir cidadãos disciplinados, alunos bons,

obedientes, que não transgridam as normas, mas que as aceite, de preferência sem questionar. Nesta

ótica percebe-se no pensamento de Magalhães Júnior, que a disciplina constitui-se como uma

ferramenta que auxilia no estabelecimento de uma “ordem” que representa interesses de um grupo.

Este grupo é formado por todos os envolvidos no contexto da escola.

É importante primeiramente entendermos que nem todo comportamento barulhento, ou

uma agitação aparente indicam comportamentos indisciplinares. Pois a escola é constituída por

educadores e educandos que juntos devem buscar uma maneira de criar suas normas disciplinares

para que dentro dela haja respeito de uns para com os outros.

Devemos procurar exercitar uma escola em que as forças que a compõe possamconfrontar-se: ela não é o lugar do saber do professor e da passividade dos alunos:é arena de enfrentamento e exercício para o conviver no mundo. É local de disputa.(JUNIOR, 2001, p. 88).

Aquele modelo de aluno calmo, quieto, que não questiona que não levanta da cadeira, faz

tudo no horário certo é para muitos professores o verdadeiro protótipo de aluno disciplinado. É o

desejo de qualquer professor, aquele modelo de sala todo mundo arrumadinho em fila, em silêncio,

sem questionar, sem reclamar, sem quebrar a harmonia da sala, para muitos discentes é o modelo do


bom aluno, de pessoa disciplinada.

Os procedimentos disciplinares nós podemos perceber facilmente, pois eles“funcionam simultaneamente como mecanismos para ajustar o aluno (filas,carteiras, horário) e como operadores pedagógicos (os testes, o treinamento dehabilidades e avaliação das capacidades”. (ARAÚJO, 2012, p. 33)

Quando as normas disciplinares da escola são rígidas demais todo e qualquer

comportamento inadequado pode representar um comportamento indisciplinado. Para Foucault “a

disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis”. (FOUCAULT, 2007,

p.119).

Enquanto professora dos anos iniciais, vivi muitas experiência desafiadoras e ao mesmo

tempo enriquecedoras, entre tantas eu escolhi uma que retrata a indisciplina como forma de

punição, de castigo e de expulsão. Foi o caso de uma criança de apenas oito anos de idade que foi

expulso de uma determinada escola,da rede particular de ensino de Mossoró, pois o mesmo não

obedecia as normas e regras da escola nem da sala de aula.

O aluno que ninguém queria em virtude do seu comportamento inoportuno que tumultuava

a paz daquela sala de aula e até da direção, já que era sempre levado a sala da mesma, e lá era

punido sem dor e sem piedade, foi mandado embora, pois ele só estava causando problemas, e esse

modelo de aluno não interessa aquela instituição.

A ele foi dito: “Se você não segue as normas da escola, é melhor que vá embora. Pois aqui

só fica quem obedece.”

O modelo escolar possui suas “verdades”, “transgressões” e suas punições,chegando até a expulsão, mas não do “paraíso” instituído pela religião católica, esim do local onde se encontra o saber construído pela humanidade.(MAGALHÃES JUNIOR, 2001, p. 83).

De início fiquei bastante preocupada com a chegada deste novo aluno, pois era mais um

“problema” para a minha sala de aula, que já era bastante difícil. Mas eu não tinha escolha e por

uma questão de ética e de compromisso com a minha profissão, eu deveria aceitar a criança e

encontrar uma maneira de trabalhar com ela, pois esta é a minha obrigação e o meu dever.

A professora dele dizia que aquele menino não tinha jeito, que ele era esquisito, era cheio

de mimo e proteção, tenha até medo das conversas dele, e que lamentava muito que eu pegasse um

aluno como aquele. Tudo isso foi como um incentivo para que eu me fortalecesse e buscasse

métodos que o disciplinasse, mas sem tantos castigos, pois eu acreditava que o mesmo já estava

sofrendo.


Antes de tudo, creio que é doutrina aceite por todos que a disciplina se deveexercer contra quem exorbita, mas não porque exorbitou (efetivamente, o fato nãopode desfazer-se), mas para que não exorbite mais. Deve, por isso, aplicar-se adisciplina sem paixão, sem ira e sem ódio, com tal candura e tal sinceridade, queaquele mesmo a quem aplicamos se aperceba de que a pena disciplinar se lhe aplicapara seu bem e que é ditada pelo afeto paterno que lhe dedicam àqueles que odirigem. (COMENNIUS, 1996, p. 449).

Por diversas vezes eu tive que agir com o meu aluno, até pedi ajuda da psicóloga dele para

saber como ajudá-lo em muitas das situações difíceis em sala, mas em nenhum momento eu perdi o

controle e a paciência.

E assim eu enfrentei mais este desafio na minha sala de aula. Pois com bastante maestria,

com dedicação, afetividade e pulso firme, fazendo uso de todos os mecanismos disciplinares e

pedagógicos possíveis eu consegui lidar com aquele aluno excluído por muitos e que para mim

tornou-se um violino bem afiado.

Desta forma, precisei usar de muita paciência e compreensão para entender que era apenas

um menino, uma criança, que precisava de alguém que o disciplinasse, não de forma repressiva,

levando-os a exclusão, mas que o fizesse com arte.

Para explicar este meu pensamento busco em minhas leituras embasamento em

Comennius e aponto um exemplo onde ele diz:

Para o músico, se a guitarra, ou a harpa, ou o violino está desafinado, não batenas cordas com o punho ou com o pau, nem o atira contra uma parede, mas procedecom arte até que as tenha bem afinadas. É desta maneira que deve chegar-se a criar,nos alunos, um amor harmonioso nos estudos, se se quiser evitar que a suaindiferença se transforme em hostilidade, e a sua apatia em estupidez.(COMENNIUS, 1996, p. 450).

Quando aquele aluno chegou à minha sala de aula, trazia na bagagem um histórico de

menino indisciplinado, que não seguia as normas da escola como sentar na cadeira como todos

alunos, ele sentava em baixo da mesa, não fazia as atividades como os colegas faziam no horário

determinado, não obedecia a professora, era bastante violento, quando alguém o insultava ele reagia

na mesma hora.

A professora por sua vez já não suportava mais toda aquela desobediência e ficava muito

irritada com aquela situação, a mesma já não tinha mais força e paciência para lidar com aquele

difícil aluno.

Quanto mais a professora demonstrava irritação por aquela situação hostil, menos interesse

o aluno tinha pela aula, isolando-se de tudo e de todos. “Os açoites e as pancadas não têm nenhuma

força para inspirar, nos espíritos, o amor as letras, mas ao contrário, têm muita força para gerar, na


alma, o tédio e a aversão contra elas”. (COMENNIUS, 1996, p. 450).

Penso que a melhor maneira de conduzir um grupo é através da disciplina, não aquele tipo

de disciplina que castiga que maltrata, mas uma disciplina com caráter organizacional.

(COMENNIUS, 1996, p, 457), diz que

[...] tudo o que se propõe à juventude, que seja adaptado à sua capacidade, lhe sejaexigido de modo que nada façam contra a vontade e a força, mas, tanto quanto épossível, espontaneamente e de boa vontade, e com verdadeiro prazer do espírito.

Certamente, este é mais um dos desafios que o professor (a) tem que enfrentar no seu

cotidiano de sala de aula, buscar maneiras de inserir o excluído, encontrar maneiras para motivá-lo,

despertando assim o interesse pelos conteúdos, gerando assim aprendizagem, saber lidar com as

diferenças, que sejam sociais ou psicológicas, tentar desconstruir a imagem do aluno indisciplinado,

que o próprio sistema de ensino muitas vezes cria e que é muito difícil de romper.

Portanto, estes não carecem de ser percebidos apenas como dificuldades, pois desta forma

se estaria lamentando a perda das características anteriores e resistindo a aceitar o mundo como ele

tem se apresentado. Veloz, em constantes alterações, desafiador conflituoso, desorganizado e ao

mesmo tempo magnífico e interessante.

Desta forma, estas comprovações nos fazem compreender, que assim como somos afetados

por um mundo que não cessa as suas transformações, as relações pedagógicas também não cessam

de ser desafiadas pelas transformações ocorrentes na sua intimidade. Alunos e professores nunca

são os mesmos e, em cada um dos encontros que se estabelecem, sejam nas salas de aulas ou em

outras dimensões, como em trabalhos científicos, simpósios, congressos ou em atividades

laboratoriais, são sempre alterados, mas não danificados.

Assim, quando eu fui trabalhar com esta turma as colegas me prepararam dizendo que eu

tinha um grande desafio, pois os alunos eram bastante difíceis. Quer dizer eu já construí na minha

cabeça aquela imagem de alunos indisciplinados, ou seja trabalhosos e onde eu certamente teria

muitos problemas, imaginem como ficaria após a chegada daquele aluno que era um terror na

escola.

Gostaria de colocar aqui neste trabalho, mais um pensamento de Comennius, no qual, está

uma frase dita pela professora doutora, Conceição Andrade durante as aulas da disciplina: Educação

Disciplina e Poder, que diz: “em tudo e sempre”. Pensamento este do qual em comungo com toda

convicção. Pois precisamos em tudo e sempre lutar, se forte e não perder a esperança.

Numa palavra, a disciplina deve tender no sentido de que, em tudo e sempre, seestimule e se fortaleça, através de um exercício e de uma prática constante, a


reverência para com Deus, o respeito para com o próximo e o desejo de cumprir osdeveres e as obrigações da vida. (COMENNIUS, 1996, p. 453).

Percebemos assim, que os desafios do professor, são de ontem e são de hoje, mas

sempre podem ser resignificados pelo professor, que de posse de um saber que o permite

compreender a condição do ensino, sabe contextualizar em suas bases sociais e políticas,

reconhecendo as mudanças e a demanda existente.

Entende-se também que a aula depende em grande medida do tratamento existente e

compreensivo, em forma de feedback, que ocorre entre professores e alunos, que se constitua

considerando a assimetria a simetria, a verticalidade a horizontalidade, desses determinantes de

tratamento resultam a disciplina/indisciplina, interesse/desinteresse.

Isso se relaciona com o que Freire exacerbou “ o bom professor é o que consegue enquanto

fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para fins de conclusão, podemos enfatizar que atualmente a questão da disciplina é um tema

muito debatido e que transita corriqueiramente entre o fazer e as práticas dos educadores.

Podemos compreender a indisciplina como mais um dos grandes desafios que o professor (a)

tem que enfrentar no seu cotidiano de sala de aula, partindo da inclusão, onde o mesmo vai em

busca de maneiras de inserir o excluído, encontrar maneiras para motivá-lo, despertando assim o

interesse pelos conteúdos, gerando assim aprendizagem, saber lidar com as diferenças, que sejam

sociais ou psicológicas, tentar desconstruir a imagem do aluno indisciplinado, que o próprio sistema

de ensino muitas vezes cria e que é muito difícil de romper.

Para Saviani (2008, p. 42), o que se percebe atualmente no âmbito educacional é que

estamos “nos digladiando com duas posições antitéticas e que, via de regra, são traduzidas em

termos do novo e do velho, da Pedagogia nova e da Pedagogia tradicional”. Para o autor, é

necessário que antes de defendermos uma posição, uma Pedagogia que estudemos como suas bases

foram construídas historicamente e qual o seu ideal de educação.

Segundo Saviani (2008), a organização dos sistemas de ensino teve início no século


passado e

Inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O

direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos

interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se,

pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia

burguesa. Para superar a situação de opressão, própria do “Antigo regime”, e

ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente”

entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria

possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres.

(SAVIANI, 2008, p. 9)

E finalmente, dizer que enquanto professoras devemos sempre tentar desconstruir a imagem

do aluno indisciplinado, que o próprio sistema de ensino muitas vezes cria. E que é um modelo de

sujeito bastante difícil de romper, gerando assim uma espécie de conformismo social, que é assim

mesmo, que não tem mais jeito e deixa como estar. A escola assim como a criança precisam de

cuidados constantes, então, é preciso encontrar uma forma melhor lidar com as situações adversas

que estão inseridas no contexto da sala de aula. Pois quando acreditamos num modelo de educação

transformadora, qualquer situação pode ser modificada.


REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Inês Lacerda. Vigiar e punir ou educar? In: Revista Educação. SP: Segmento, 2012. N.

3, p. 26 – 35.

COMENNIUS, J. A. Didática Magna. Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 4ª edição.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996. (Capítulo XXVI – Disciplina Escolar).

FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel Ramalhete. 34

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MAGALHÃES JUNIOR, Antonio Germano. A Escola como espaço da disciplina e da transgressão.

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ensino de administração pública: um exercício prático. In TENÓRIO, Fernando Guilherme. Gestão


social – metodologia e casos. (2Ed.). Rio de Janeiro: Editora FGV. 2000.


NARRATIVAS DE UMA PEDAGOGA SOBRE AS SUAS EXPERIÊNCIAS EM

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Anna Christina Martins do Nascimento¹

Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes²

Resumo

No referido artigo, fiz uso do método (auto)biográfico, onde objetivo resgatar, através deminhas memórias, relatórios, anotações pessoais, os momentos e experiências vividos comoprofessora auxiliar de crianças com necessidades educacionais especiais, iniciados ainda nomeu processo de formação acadêmica no curso de Pedagogia na Universidade do Estado doRio Grande do Norte – UERN, mediante estágio/bolsa de estudo, em sala de aula, em espaçoformal, até os dias atuais, como professora graduada, titular, em uma instituição privada nacidade de Mossoró. O método (auto)biográfico foi escolhido por me fazer perceber, a partir dedados descritivos e de observações, o início da construção de minha história acadêmica eprofissional, proporcionando reflexões sobre o crescimento pessoal e técnico obtido nessatrajetória, nas práticas e pesquisas em educação inclusiva, e expor essas vivências, medianteàs narrativas de memórias, fundamentando-me em Catani (1994) citada por Bueno (2002) aodefender que narrar-se constitui as memórias pessoal e coletiva, inserindo o indivíduo nashistórias narradas, propiciando-o compreender-se a partir de então. Ainda destaco SOUZA eABRAHÃO (2006) que fala da narrativa como prática de investigação/formação, visto queessa ação permite ao sujeito perceber que suas experiências ao longo da vida estão implícitasem seu processo de formação, conhecimento e aprendizagens; assim, percebo-mesujeito/objeto de minha pesquisa, da trajetória de formação acadêmica e de vida e, comomediadora no processo educativo, contemplo minha pequenez e anseios subjetivos diante dainfinidade de aprendizagens prospectivas.

Palavras-Chave: (Auto)biografia – Memórias – Narrativas - Educação Inclusiva

Introdução

Resgatar memórias de um processo de formação/educação me utilizando do método

(auto)biográfico foi um desafio prazeroso no sentido de me proporcionar reflexões sobre o

meu processo de formação e perceber-me como sujeito/objeto de minha pesquisa, observando

através de minhas memórias o amadurecimento pessoal e profissional por meio das

experiências em educação inclusiva.

_________________________

¹Pedagoga licenciada pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, email: [email protected]

²Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e professora substituta docurso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN, email: [email protected].


Ao recordar essas experiências, através de um resgate de minhas memórias, pude

também vislumbrar, prospectivamente, o quanto ainda necessito crescer como pessoa e

profissional, e como pesquisadora da área inclusiva, almejando sempre desempenhar o melhor

de mim para o outro, o meu semelhante. Assim, como afirma SOUZA (2007)

Trabalhar com a memória, seja a memória institucional ou a do sujeito, faz emergir anecessidade de se construir um olhar retrospectivo e prospectivo no tempo e sobre otempo reconstituído como possibilidade de investigação e de formação deprofessores. (p. 63, 64)

O processo de formação acadêmica fundiu-se em angústias e alegrias. Era o início de

minha trajetória profissional, sonhada e planejada, para atuar em favor dos meus semelhantes

através da educação. Meu objetivo, ao ingressar na universidade, era atuar em espaço não-

formal, visto que já tinha ampla experiência em educação informal.

No entanto, tudo foi mudando quando recebi a oportunidade de atuar como professora

auxiliar de sala de aula, em espaço formal, em um estágio remunerado na cidade de Mossoró.

Foi quando tive a primeira experiência em educação inclusiva, e toda a minha história

profissional e pessoal foi impactada, depois desse primeiro contato com crianças com

Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

Começo as minhas narrativas expondo o início da minha trajetória acadêmica,

recordando os motivos que me levaram a escolher o curso de Pedagogia, e as experiências

vividas em educação inclusiva, no passado e nos dias atuais.

1 - Como tudo começou.

Sempre me interessei por questões sociais, trabalhar em prol do ser humano

marginalizado, oprimido ou esquecido pelo sistema em que vivemos e lutar para que esses

indivíduos fossem lembrados pela sociedade em geral. Por essas questões, a escolha do curso

de Pedagogia não foi em vão.

Já tinha vasta experiência como professora em Educação Informal e, ao conhecer

alguns projetos ligados a instituições religiosas, decidi por uma formação que me qualificasse

profissionalmente, e que me desse a oportunidade de trabalhar em favor dos mais

necessitados.

A partir de uma conversa com um amigo, sobre qual curso poderia fazer a fim de

suprir esses anseios supracitados, o mesmo me indicou, dentre vários cursos, Pedagogia. Fiz


uma rápida pesquisa sobre o campo de atuação e abordagens do referido curso, e me interessei

rapidamente pela área, especificamente, a educação não-formal. Ao ingressar no curso, os

sonhos e projetos começavam a se concretizar.

As discussões acerca das causas humanas, das relações sociais, educações, dentre

tantas outras questões, em disciplinas como Antropologia e Educação, me davam a certeza

que estava no curso certo. Porém, com o passar de tempo e a cada semestre estudado, me vi

em um curso voltado quase 100% para a sala de aula. Aí começaram os entraves e os

questionamentos sobre se estar ou não no curso certo.

Como professora em espaço informal, e com experiência em trabalho voluntário em

um Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil – PETI, de minha cidade, Governador Dix-

Sept Rosado/RN, senti-me frustrada, ao perceber que o curso de Pedagogia seria quase

totalmente voltando para a escola formal, visto que sala de aula não era o meu objetivo.

2 – Primeira experiência em Educação Inclusiva

Em abril de 2012, consegui uma bolsa de estágio remunerado. Esse estágio seria em

uma instituição municipal em Mossoró, em escola formal. Começavam os desafios, pois

imaginava sala de aula totalmente fora do meu perfil, no entanto, aceitei a oportunidade.

Ao chegar à instituição, me deparei com o real objetivo da bolsa de estágio: eu seria

professora auxiliar de uma sala onde tinha uma aluna com Necessidades Educacionais

Especiais (NEE). CORREIA, L (2003), citado por SOUSA (2007), fala que crianças com

NEE são aquelas que podem necessitar de apoio especial visando facilitar desenvolvimentos

educacionais, socioemocionais e pessoais. Essas necessidades especiais podem compreender

as áreas sensoriais, físicas, intelectuais ou emocionais. (SOUSA, 2007, p 8)

Até então não recordo de ter sido informada que trabalharia com inclusão. Posso dizer

que foi um susto, pois não fazia ideia de como agir/trabalhar em inclusão, não tinha tantas

leituras, ou qualquer informação sobre como trabalhar com alunos com deficiências ou NEE.

Já havia estudado sobre educação para a diversidade, mas as discussões eram direcionadas

mais à identidade de gênero.

Desde o início do curso de Pedagogia já tinha contato direto com escolas formais,

mediante Práticas Pedagógicas Programadas³ (PPP’s), disciplinas obrigatórias, que consistiam

em visitas a algumas instituições educacionais, com a finalidade de pesquisar sobre sua real


função e inserção na sociedade. Eram três PPP,s ao longo do curso. A última PPP seria em

outro espaço, informal ou não-formal, porém, fui mais uma vez à instituição formal.

Em seguida, vieram os estágios da grade curricular. Já tinha cumprido a carga horária

do Estágio Obrigatório 14, voltado para a Educação Infantil. Porém, em nenhum momento tive

acesso, direta ou indiretamente, a crianças com deficiência ou com NEE nesse ambiente

formal.

Mesmo com as poucas discussões na faculdade sobre educação para a diversidade,

participei de alguns debates para cumprir as atividades complementares do curso, entretanto,

essas informações eram insuficientes para se enfrentar tamanho desafio – educação inclusiva.

Para mim, o processo de inclusão em escola regular vai além da simples inserção do

aluno em sala de aula, e baseio-me em ABE (2009) quando diz que inclusão requer preparo

estrutural e acessível da escola e capacitação de professores e funcionários. Portanto, não me

sentia capacitada para assumir tal responsabilidade.

O referido estágio aconteceu em uma escola municipal, na periferia da cidade de

Mossoró, com cerca de 300 alunos matriculados da Educação Infantil ao Ensino Fundamental

- Anos Iniciais no período de abril de 2012 a janeiro de 2014. Tinha algumas adaptações

arquitetônicas como rampas, banheiros adaptados e alguns recursos pedagógicos como alguns

jogos, quebra-cabeças, dentre outros.

Fiquei em uma sala do terceiro ano do fundamental, com vários alunos fora de faixa,

filhos de lares desestruturados e sem muitas perspectivas. A aluna com NEE, a qual darei o

nome fictício de Flávia, tinha 9 anos de idade, atrofia cerebral com indício de paralisia

cerebral.

Não era atendida em Atendimento Educacional Especializado (AEE), mesmo com

muita insistência da escola e da equipe do atendimento especializado, para que a menina

frequentasse o local no intuito melhorar seu aprendizado dentro de suas limitações, e propiciar

__________________________3 Ementa: Concepções da educação do pedagogo em espações escolares e a função social da escola, descrição eanálise de práticas e concepções reveladoras dos papéis atribuídos à educação e à sociedade para contribuir coma formação humana. Disciplina de 60 horas e 4 créditos.4 Ementa: Concepções de Estágio, o Estágio como pesquisa, relação teoria e prática. Estudo, análise eproblematização do campo de atuação profissional. Elaboração de plano de trabalho para intervenção naspráticas pedagógicas de Educação Infantil.


o desenvolvimento de capacidades e competências, mas a família não a levava por motivos

desconhecidos.

De acordo com a sua genitora, a Flávia não falava, salvo, palavra monossilábica como

“não” e balbuciava sons como “sai daqui” e “quero não”, e não falava a palavra “sim”, apenas

gesticulava positivamente, no entanto, compreendia bem quando falavam com ela.

Ainda de acordo com a sua mãe, a aluna tinha muitas limitações e necessitava

constantemente de ajuda como exemplo, para se alimentar, beber água e ir ao banheiro. Ela

não falava, não pedia para ir ao banheiro, apenas dava certos sinais de que estava necessitando

ir, como ficar agitada. No entanto, percebi que a aluna tinha condições de se alimentar e beber

água sozinha, e a ensinei a comunicar quando necessitasse de algo, como ir ao banheiro.

A aluna não escrevia nem lia nada, não se interessava por atividades de sala de aula.

Desenhava apenas círculos que se interligavam, pintava fora de qualquer desenho. Adorava

dançar, correr, brincar, socializava-se muito bem com todos os alunos, e demais funcionários

da escola. Às vezes, mantinha um comportamento um tanto agressivo, e de recusa à sala de

aula.

Como não tinha experiência alguma em sala de aula, em espaço formal, muito menos

com inclusão, principalmente com crianças com déficit intelectual, a supervisora da escola me

levou a uma sala de AEE e lá obtive muita informação a respeito da aluna e o que, e como se

trabalhar com a mesma.

A profissional me deu várias sugestões de atividades para desenvolver em sala e extra-

sala com a Flávia, como gravuras ou atividades que contivessem seu nome, bem como nomes

de coisas de seu cotidiano, colagens, nomes que começassem com letras de seu próprio nome,

dentre tantas outras sugestões.

Explorei bastante os recursos disponíveis na escola, como jogos da memória, quebra-

cabeças, jogos tipo lego, onde trabalhei matemática, cores e nome das cores, coordenação

motora e concentração, jogos e atividades em material concreto que explorassem vogais,

alfabetos e números, e de várias formas, bem como músicas e danças. Sempre buscando algo

que a interessasse.

No decorrer do ano, as atividades eram basicamente por minha responsabilidade. E

procurava elaborar de acordo com o assunto proposto pela professora. Várias vezes questionei


esse processo de inclusão, pois a imagem que tinha era a aluna inserida na sala de aula, mas

não incluída. Inclusão, para mim, vai muito além da presença de uma criança/aluno em sala

de aula, como já relatei anteriormente.

Participei de uma reunião com professores e estagiárias onde tive a oportunidade de

discutir como estava acontecendo o processo inclusivo em sala. Nessa mesma reunião, uma

professora questionou o fato de as professoras auxiliares serem estagiárias de um curso de

formação de professores, pois a mesma entendia que um professor, para receber em sua sala

de aula um aluno com deficiência, com quaisquer necessidades especiais, deveria ser/estar

capacitado para esse processo, e, no entender dessa professora, estagiárias que ainda nem

sequer tinham estudado disciplinas direcionadas à prática inclusiva não estavam preparadas

para assumirem tal papel.

A indagação era: “a criança especial ou com deficiência estava inserida na sala de

aula? Como era o planejamento de aulas e as atividades adaptadas a esse(a) aluno(a)? E na

hora da aplicação dessas atividades, a professora titular estaria à frente na sala, enquanto a

auxiliar estaria em um lugar separado, com a aluna, desenvolvendo/aplicando as atividades

estruturadas para esse fim. De acordo com a situação explícita, há/houve inclusão?”. Respondi

que era essa a realidade das professoras titulares e auxiliares em sala de aula.

De acordo com o exposto, percebi o quanto o processo de inclusão é complexo e

difícil, pois, se por um lado as professoras auxiliares ainda estavam em processo de formação,

não estavam preparadas para desempenharem tal tarefa, segundo a professora supracitada, tão

pouco alguns professores titulares tinham condições ou preparo para receber esses alunos

também, ou de trabalharem em conjunto com as auxiliares em prol do melhor, em todos os

aspectos, de seus alunos.

Ouvi relatos de casos em que a professora titular simplesmente dizia à auxiliar que

o(a) aluno (a) era dela, da auxiliar, e que ela buscasse informações e/ou estratégias de como

trabalhar com esse (a) aluno(a). No meu entendimento, esse profissional não atentou para o

fato real que, se ela era a professora titular, logo o aluno (a) seria dela. Percebi que as

barreiras a serem quebradas não eram apenas físicas, mas também as atitudinais. Como relata

ABE (2009) sobre o movimento inclusivo escolar.

[...] necessita, não apenas das soluções técnicas e instrumentais aplicadas ao

cotidiano escolar, mas também de uma mudança de mentalidade da sociedade, da

proposição e efetivação de políticas públicas educacionais que conduzam a um plano

de conscientização e a implantação das mudanças necessárias ao ambiente das


escolas e na necessidade de capacitação dos profissionais para o atendimento das

demandas dos alunos com NEE. (p.30)

Diante dessa perspectiva, percebo o quanto ainda temos que avançar para que haja, de

fato, inclusão em sala de aula, e não apenas a inserção do aluno nesse ambiente. Educação

inclusiva não é só depositar um aluno nesse ambiente, mas está intrinsecamente relacionado

às condições e estratégias para o desenvolvimento, capacidades e competências desses alunos,

mediante à educação que forma cidadãos – a educação para todos, e à socialização desses

alunos com os demais colegas de sala bem como toda a comunidade escolar, e ao fato,

principalmente, de fazê-lo compreender-se e perceber-se como um ser social.

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistemaeducacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, deforma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidadesfísicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses enecessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015)

Muitas vezes busquei orientação junto aos professores da faculdade, ou passava horas

pesquisando sobre a melhor metodologia a se trabalhar com a Flávia. Buscava informações

também em diversos eventos como seminários, congressos, debates e encontros, como, por

exemplo, o I Seminário de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social e I Fórum de

Acessibilidade4 (SEADIS), e I Congresso Norte-Rio-Grandense sobre Inclusão no Ensino

Superior 5 .

No ano seguinte (2013), me vi diante de um desafio maior. A aluna migrou para o

quarto ano e vieram mais dois alunos com NEE de outras escolas. Os novatos, sem

diagnósticos sobre suas necessidades especiais, porém, desconfiávamos (a gestão escolar e eu)

que pelo menos um deles seria provavelmente dislexo. Não podíamos assegurar, pois não era

nossa competência diagnosticá-lo.

A esse aluno darei o nome fictício de Lucas. Sua documentação relatava suas

dificuldades e competências, embora não houvesse diagnóstico (especializado) algum.

Mas ele reconhecia e escrevia seu primeiro nome, conhecia o alfabeto e vários números.

Porém, quando pedíamos para reproduzir alguma frase, às vezes ele deixava faltar algumas

letras em sua escrita, ou escrevia apenas garatujas.

__________________________4 Seminário promovido pela Universidade Federal do Semiárido, UFERSA – Mossoró/RN5 Congresso promovido pela CAENE – Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades EducacionaisEspeciais – Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – Natal/RN


Era muito aplicado a todas as atividades, e ficava radiante quando evoluía. Com ele foi

bem mais fácil trabalhar as atividades propostas pela nova professora, que me ajudava

bastante, tanto nas elaborações das mesmas, como me dava dicas sobre quais abordagens

poderia ter mais rendimento.

Com o tempo, o Lucas foi identificando palavras ditas oralmente. Como exemplo, na

palavra PATO, perguntava com que letra começava e ele respondia: com P. Daí perguntava-

lhe: a sílaba PA é composta por quais letras? E ele respondia várias coisas que não faziam

muito sentido, até que, com esforço, respondia P-A. E a cada evolução nesse sentido era

motivo de comemoração por ele (e por mim).

Com esse aluno também trabalhei os vários recursos disponíveis na escola,

trabalhados, outrora, com a outra aluna, e outros recursos novos, de baixa tecnologia.

O Lucas adorava esportes como futebol e pipa. Lembro-me da primeira vez que levei

o tangran e gravuras para ele reproduzi-las; de repente juntou as peças e formou uma pipa.

Isso me deixou deveras feliz, pois o aluno captou, sem auxílio algum, como juntar as peças e

formar várias opções em gravuras.

A segunda aluna, a quem darei o nome fictício de Lúcia, chegou à escola sem

nenhuma informação acerca de qualquer necessidade especial, ou seja, chegou como aluna

sem deficiência ou déficit intelectual ou qualquer outra especificidade. Somente após a

abordagem foi que percebi o déficit intelectual. Aparentemente, ela escrevia as informações

da lousa ou do livro didático, mas quando a professora foi corrigir o caderno, surpreendeu-se,

pois a menina havia rabiscado várias bolinhas, ao invés de letras convencionais.

A professora então me chamou para abordá-la, e constatei que a menina não

(re)conhecia nenhuma letra do alfabeto ou números. Nem ao menos a letra inicial de seu

nome. Escrevia seu nome, transcrevendo-o. Mas, diferente do Lucas, ela transcrevia todas as

letras das palavras, sem erros, mas não demonstrava interesse em aprender.

Na escola, ninguém tinha qualquer informação a respeito de suas necessidades ou o

que a impedia (se distúrbio ou o que) de assimilar as informações, construindo, assim, sua

aprendizagem.

Com todos os alunos, explorei ao máximo os materiais concretos, principalmente em

matemática, como contagens, (re)conhecimento de números e quantidades. Lúcia sabia contar


até 10, mesmo sem reconhecer, ao menos, o número 1. Também procurei trabalhar diversos

tipos de jogos, construções de palavras e novas palavras a partir de uma sílaba, dentre tantas

alternativas em baixa tecnologia, recursos construídos por mim.

Com a Flávia, enfatizei mais a sua independência e autonomia, visando qualidade de

vida. E as demais atividades supracitadas. As coisas que a sua genitora afirmava que a filha

era incapaz ou tinha dificuldades, ao perceber seu potencial e capacidades, busquei explorá-

los com veemência, até que consegui ver meus anseios e certezas concretizadas.

Os recursos didáticos alternativos em baixa tecnologia, construídos por mim (jogos,

atividades e tantas outras formas de se trabalhar), foram construídos de forma empírica, pois,

até o devido momento, não havia estudado na universidade sobre eles. Foram pesquisas feitas

em sites na internet acerca de atividades para inclusão, terapia ocupacional, dicas de

professores da universidade e da professora do AEE.

Somente no oitavo período do curso de Pedagogia, na disciplina de Procedimentos e

Intervenções nas Práticas Educativas6, obtive o conhecimento “científico desses recursos, e

todas as informações foram relevantes, pois somaram às minhas experiências e

conhecimentos.

Mesmo com tantos momentos de frustração/preocupação/desânimo, advindos das

dificuldades enfrentadas diariamente com meus ex - (eternos) alunos, em que diversas vezes

tive vontade de desistir, pois me sentia incapaz de atuar na área, posso afirmar que, mesmo

assim, durante o tempo em que estive nessa instituição, obtive aprendizagens significativas,

desenvolvi sentidos e sensibilidades, o olhar diferenciado, atento às possíveis necessidades de

meus alunos, e despertei o desejo de pesquisar mais sobre a educação inclusiva e suas

especificidades.

3 – Minhas experiências atuais

Hoje, sou professora titular do terceiro ano do ensino fundamental, em uma escola

privada. Tenho dois alunos com NEE. Uma aluna a quem darei o nome fictício de Laura, com

Transtorno do Espectro Autista – TEA, classificado como o Autismo Clássico, e um aluno,

____________________________6 Ementa: O profissional de educação e as possibilidades de intervenção em ambientes escolares e não escolares.Conhecimento e utilização dos recursos didáticos e das tecnologias assistidas. O trabalho do pedagogo emequipes multidisciplinares.


que darei o nome fictício de Marcos, com Hidrocefalia, e o CID (Código Internacional de

Doença) atestado com Transtorno Mental e Comportamental, provavelmente adquirido pela

hidrocefalia.

A Laura possui toda uma estrutura específica, montada para um trabalho eficaz.

Desde que a sua mãe descobriu que ela era autista, pesquisou sobre como agir, o que fazer, o

que trabalhar para o desenvolvimento da filha. Montou uma sala de AEE particular em casa,

sem falar que a Laura é atendida pelo programa TEACCH7.

Tem uma professora pedagoga com especialização em psicopedagogia particular que a

acompanha na sala de aula, onde procuramos desempenhar as atividades em conjunto. Essa

mesma professora atende no AEE com a mesma.

O Marcos não tem os mesmos recursos financeiros, nem o acompanhamento

pedagógico em casa ou similar. As atividades em sala são elaboradas de forma a incluí-lo,

sem necessidade de adaptações. Para a autista, todas as atividades são estruturadas, adaptadas

à sua realidade e necessidade.

Muitas das atividades e recursos em baixa tecnologia desenvolvidas com a Laura são

semelhantes às que desenvolvia com os outros alunos na escola pública.

Com o Marcos, a experiência é mais marcante. A forma como cheguei a essa escola foi para

ser professora da Laura, e recebi informações sobre a condição do Marcos. Quando assumi a

sala de aula como professora titular, a sua mãe veio conversar comigo e me relatar como

deveria proceder com o aluno.

Falou das dificuldades de aprendizagem do mesmo, de uma forma que passava ideia

que ele era uma criança incapaz de aprender ou memorizar algo. Porém, quando comecei a

trabalhar com o aluno, diretamente, vi potencialidades e capacidades que a mãe desacredita

que ele fosse capaz. Em matemática e em produção de texto, por exemplo, muitas vezes o

aluno supera os demais colegas da turma. Outra coisa que me informaram posteriormente foi

sobre o relacionamento desse aluno com outras professoras, que era sempre de conflito, que

ele tinha mudado muito depois que comecei a trabalhar com o mesmo, pois, o relacionamento

afetivo e até mesmo o comportamento um tanto agressivo que tinha com os colegas diminuiu,

e isso foi relatado que seria provavelmente por eu respeitar o seu tempo.

___________________________7 Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação.


Esse é o objetivo maior de qualquer profissional da educação, fazer a diferença na vida

de seus alunos, mostrando-lhes o caminho a percorrer, contribuindo para o crescimento e

amadurecimento intelectual, social e cultural.

Considerações finais

A verdade é que, ao resgatar minhas experiências em inclusão, com todos os alunos

com as quais já trabalhei, pude perceber com clareza o quanto tenho crescido principalmente

como indivíduo, me tornando mais sensível e paciente e como profissional, na minha atuação

em sala de aula e como pesquisadora sobre a prática inclusiva.

No atual semestre de 2015.1, voltei à sala de aula na UERN, em cursos de extensão,

Ledor e Orientação e Mobilidade ambos ofertados pela DAIN (Diretoria de Apoio a

Inclusão), e estou matriculada em mais uma licenciatura, dessa vez no curso de

Letras/LIBRAS, na UFERSA/Caraúbas.

Meu desejo é engajar-me na luta pela inclusão nas escolas e demais setores da

sociedade, prosseguir nessa luta, almejando um país mais justo e acessível, que garanta a

dignidade inerente a todas as pessoas, deficientes ou com necessidades especiais,

independente de suas especificidades e que são garantidas por lei.

Referências

ABE, Patrícia Bettiol, Desempenho funcional nas atividades de rotina escolar de alunoscom necessidade educacionais especiais na perspectiva do. Marília, 2009. 100 f.Dissertação ( Mestrado – Ensino na Educação Brasileira) – UNESP, Marília. 2009

BRASIL. Lei 13.146, de 06 de Julho de 2015

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: fundamentos,

métodos e técnicas. In: Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora,

1994, p. 15-80.

BUENO, Belmira Oliveira. O método autobiográfico e os estudos com histórias de vida de

professores: a questão da subjetividade. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p.11-

30, jan./jun. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-

97022002000100002&script=sci_arttext> Acesso em 24 de outubro de 2015.

SOUSA, Joyce Mary Meelhuysen. Criança com necessidades especiais como membros da

sociedade e sua inclusão no contexto escolar: estudo de caso comparativo entre Brasil e


http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022002000100002&script=sci_arttext

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022002000100002&script=sci_arttext

Portugal. Portugal: Universidade do Minho, 2007. 139 f. Tese (Mestrado em Sociologia da

Infância) – Portugal, 2007. Disponível em: <http://hdl.handle.net/1822/7623>. Acesso em 03

de novembro de 2015

SOUZA, Elizeu Clementino de, ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. Tempos,narraritivas e ficções – a invenção de si. Bahia: ed. EDIPUCRS, 2006. Disponível em:<https://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=&id=Ax_qftC2SVcC&oi=fnd&pg=PA135&dqmetodo+autobiogr%C3%A1fico++SOUZA&ots=2GxXZJ4bfD&sig=fcT6zlpsqcjCdruuzELR6GjNgQ4#v=onepage&q=metodo%20autobiogr%C3%A1fico%20-%20SOUZA&f=false> Acesso em 01 de novembro de 2015

SOUZA, Elizeu Clementino. (Auto) biografia, histórias de vida e práticas de formação.Disponível em: <http://books.scielo.org/>. Acesso em 01 de novembro de 2015

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Faculdade de Educação.Departamento de Educação. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Mossoró/RN,2012.


https://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=&id=Ax_qftC2SVcC&oi=fnd&pg=PA135&dqmetodo+autobiogr%C3%A1fico++SOUZA&ots=2GxXZJ4bfD&sig=fcT6zlpsqcjCdruuzELR6GjNgQ4#v=onepage&q=metodo%20autobiogr%C3%A1fico%20-%20SOUZA&f=false



Narrativas do eu em gestos: uma via de aprendizagem, intervenção e

inclusão

Francinilda Honorato dos Santos1


O artigo é um recorte da monografia apresentada ao Curso de Especializaçãoem Psicopedagogia e tem como base a experiência de uma psicopedagogacom professores de discentes surdos. Os alunos com surdez, no ensinosuperior, instigaram esse olhar investigativo. Uma das descobertas foi o corpo,as mãos o rosto, os olhos, o semblante o que poderiam ensinar, dizer, revelar,denunciar. Tem como método de pesquisa as narrativas (auto) biográficas paraestabelecer relações entre a prática em sala de aula e as possibilidades dasnarrativas em gestos como via de aprendizagem e inclusão. Foi possívelaprender com os professores de discentes surdos sobre a semântica da LínguaBrasileira de Sinais (LIBRAS) e uma aproximação de discentes surdos atravésdo que permitiu um aprendizado sobre a estrutura da LIBRAS. Refletimossobre a importância da aprendizagem através da experiência de professores eum repensar obre aspectos e temáticas de formação.

Introdução

Contemporaneamente nossas vidas estão inseridas em uma

dinâmica social intensa, plural quanto à vivência de experiências em todas as

dimensões no trabalho, nas redes de relações, na escola, nas possibilidades

buscadas, por cada sujeito à diversidade de lugares de vida. As instituições

escolares não escapam desse cenário mundial diversificado e complexo.

Essa diversificação e complexidade obrigam os sujeitos a um ritmo

de busca acelerado, de qualificação, de ampliação do seu primeiro diploma.

Trata-se da formação continuada inerente àqueles observadores atentos a

essas mudanças. O aspecto é visível das barreiras quando percebemos nossa

1 Graduada em Teologia e Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade de Educação Teológica.

2 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.


formação exigindo um repensar, um refazer. O olhar responsável ao encontro

de nossos limites nos impele às buscas.

O campo da educação não foge ao cenário contemporâneo. A meu

juízo, um dos maiores desafios aos sistemas de ensino é o da Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Isso por estarmos em um

desenho de sala de aula, no ensino regular, heterogêneo. Ontem tínhamos

salas especiais para alunos especiais: surdos, cegos, deficientes físicos,

deficientes intelectuais, altistas, hiperativos, por exemplo. Professores

especiais para alunos especiais. Era o mundo da segregação em um espaço

físico para os considerados não “normais”. Hoje o desenho é outro.

Presenciamos, com mais intensidade, a entrada de alunos em condição de

deficiência em salas de aula do ensino regular.

Deparamo-nos com outras exigências, outras necessidades não só

do ponto de vista dos alunos com deficiência, mas do educador. Educadores

precisando, urgentemente rever suas habilidades, suas competências, seus

diplomas, sua formação. Os cuidados de si e do outro devem ser aspectos

irrevogáveis ou corremos o risco de perdermos nossos outros tão próximos,

como na fala de um aluno surdo trazidos no início deste capítulo.

Em minha experiência e na experiência dos professores, sujeitos

desse estudo, uma das vias escolhidas foi o encontro com o outro olhando as

possibilidades do outro. Os alunos com surdez, no ensino superior, instigaram

esse olhar investigativo. Uma das descobertas foi o corpo. As mãos o rosto, os

olhos, o semblante o que poderiam ensinar, dizer, revelar, denunciar.

O primeiro passo foi, então, buscar o encontro por outros meios.

Ouvir as narrativas dos professores de discentes surdos e sermos narradores

do outro e de nós mesmos. A psicopedagogia me ajudou.

Por uma arte de dizer e fazer dos discentes com surdez

Brandão (1955) e Freire (1996) nos inspiram uma educação para

além da pedagogia racional. Para o esvaziamento da sala de aula do

tradicional amordaçador e tirano da produção do conhecimento. Em nosso

entender é preciso levar os alunos e alunas ao encontro com o outro permitindo


embalar uma aprendizagem onde as emoções, os significados, as motivações

não fiquem reprimidas pelo processo educativo formal.

A arte de educar, orientada pela visão instrumental, mecânica, com

planos de aula inflexíveis, duros, na base do “tenho que fazer”, “tenho que

cumprir”, engessada, engavetada a partir dos textos teóricos, não permitirão

caminhar pela via da arte de saber dizer, de saber fazer e de saber sentir dos

discentes com surdez.

Mexer com o interior dos sujeitos e sua relação com as coisas

lembradas e faladas tratando essa memória da subjetividade como fenômeno

social, com uma prática psicopedagógica que indique uma via de libertação dos

indivíduos de seus preconceitos e resistências a outros indivíduos pede a arte

de saber escutar, saber observar, saber ficar no lugar do outro.

Aprender e ensinar aponta para múltiplos lugares de ensino e de

aprendizagem. Indica necessidade de mudanças de lentes. Lembra que

aprender e ensinar estão em todos os lugares e em todos os sujeitos.

Brandão (1995), no mesmo percurso de idéias, pontua que ninguém

escapa à educação e que em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo

ou de outro, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela. A escola não é o

único lugar onde ela acontece e o professor profissional não é o seu único

praticante. Acreditando nas noções de Brandão, pensamos que esses lugares

não são só lugares físicos, mas lugares emocionais, lugares onde a simbólica

da cultura atiça os convívios e os dialógos. Acrescentamos a símbola da

cultura surda, os gestos, o corpo, o olhar, as mãos, são, pertinentemente esses

outros lugares de trocas, de interlocução. Lugares permeados pela força do

que instiga intervir e mudar.

Freire (1996) alerta sobre o movimento para a libertação dizendo

sobre a necessidade de que surja a partir dos próprios oprimidos e que a

pedagogia decorrente será aquela que tem que ser forjada com ele e não para

ele. Acrescenta sobre a pertinência da luta incessante para recuperação de sua

humanidade e não só para tomar consciência crítica da dominação, mas para

transformá-la.

Tardif (1990) defende que os saberes são plurais, são saberes que

devem comungar saberes da formação profissional, os saberes curriculares,

disciplinares e os saberes experienciais. Os saberes da experiência de alunos


com surdez são, no meu entendimento, também, os saberes que aprendem no

fazer cotidiano e nas trocas com seus outros surdos e ouvintes. Estes

baseados no trabalho cotidiano e no conhecimento do contexto advindos de

saberes da experiência, brotados das vivências formais e informais. O

caminhar em busca desses sujeitos está amparado na crença de que

precisamos colocar a condição humana do afeto nos processos de ensino e

aprendizagem, no sentido da educação plena do ser.

Qual seria, então, essa arte? Como encontraríamos essa arte? Por

que caminhos?

Inspirada nos professore de alunos com surdez e na relação

vivência faculdade, pelos corredores, olhando de longe, inicialmente, seus

contatos com colegas ouvintes, a forma como, parados ficavam, esperando

que alguém os visse, os percebesse e tirassem suas dúvidas tracei minha

trajetória. Busquei a lei, os dispositivos, as convenções oficializadoras, no

Brasil, da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

como primeiro momento de aproximação.

Essa seria a primeira noção, na lei, para procurarmos essa arte de

dizer dos alunos com surdez no sentido de atender a lei. A Revista Inclusão

do Ministério de Educação e Cultura me ofereceu uma aprendizagem de que

as escolas especializadas não são mais substitutiva à escolarização, mas que

seriam complementares à formação no ensino regular. Tive certeza que a

educação inclusiva, defensora de uma educação de qualidade para todos, tem

como objetivo a emancipação dos sujeitos, sua participação social e o exercício

da cidadania. Ficou claro que o papel da escola e da família é fundamental e

que a escola teria que se reorganizar humana e fisicamente para receber,

atender e buscar a permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades

educativas especiais.

A partir das leituras iniciei minhas reflexões tendo certeza da enorme

dimensão da lei. Não só grande em sua abrangência, bem como no que iria

exigir dos profissionais da educação e da sociedade como um todo.

Em minha experiência de trabalho ouvi inúmeras vezes, docentes

revelarem sua falta de formação para experenciar essas mudanças. O que vou

fazer? Não sei LIBRAS! Não sei o que estão dizendo! Precisamos de um

intérprete depressa!


Essa discussão é importante, porque contribui com as questões da

Educação Especial/Educação Inclusiva e o papel desempenhado pelos alunos

em situação de deficiência em nossa sociedade. Importante, da mesma forma,

pela reflexão sobre os limites, as dificuldades, as tensões cotidianas, como os

estigmas, os atributos, os preconceitos, as fugas, a violência simbólica nas

relações de trabalho, nas relações de sala de aula.

Ensina Josso (2008) que as histórias de vida são territórios

simbólicos nos quais se exploram e se descobrem formas e sentidos múltiplos

de uma existência singular/plural. Por essa estrada de idéias dos sujeitos

históricos, dos sujeitos com suas histórias de vida, traçamos nossa “viagem”

procurando os alunos com surdez em seus espaços visíveis e invisíveis.

Rodrigues (2008) em sua abordagem sobre Desenvolvendo a

Educação Inclusiva sugere cinco pontos principais para os desafios de

adequação dos modelos de formação às novas exigências. Em seu texto

problematiza o lugar da permanência da adaptação dos educadores de sua

formação aos modelos do momento histórico de sua vivência profissional.

Resgata a ideia de que a formação inicial, o diploma, tinha, historicamente, o

status de “necessário” e “ suficiente”. Hoje, no entanto, é necessário entender

esse modelo entendendo-o como processo contínuo para atender os

problemas com que se defronta no dia a dia.

Outro aspecto é o que chama de papel cooperativo como um desafio

das comunidades de professores. Trata-se aqui, a meu juízo, pensar as

questões em grupo. Os sucessos e insucessos como responsabilidade de toda

a comunidade. Assim, o processo de ensino e aprendizagem, e as atividades

de toda a escola, não só sala de aula, implique em um trabalho de cooperação.

Outro ponto é o desenvolvimento da educação inclusiva no pensar

sobre o atendimento à heterogeneidade. Finaliza com o desafio de interligar os

diferentes níveis de formação, a saber, a formação dos professores que estão

na escola com competência para atender os alunos com dificuldades ou com

deficiências e os professores não especializados.

A invenção do cotidiano e a arte de fazer em sala de aula na interação

entre discentes surdos e ouvintes


Rodrigues (2006) lembra que as lutas pelas aprendizagens são

diárias e contínuas deixando marcas tantas vezes irreparáveis. Aponta, ainda,

que uma das primeiras marcas poderá situar-se na auto estima. Alude sobre a

vergonha que se apodera das pessoas com condição de deficiência ao

verificarem que o que é tão simples para os colegas não o é para elas.

Da parte dos alunos ouvintes queixas de que não existe um

intérprete de LIBRAS em sala de aula, de que os professores não tem

habilidade para tratar das questões de inclusão e, especificamente, no curso de

Pedagogia, não estão preparados para incluir os alunos com surdes, as

metodologias são específicas, de modo geral, para alunos ouvintes, as

atividades propostas para sala de aula contemplam atividades de leitura de

textos, atividades com textos. As aulas de campo reforçam a exclusão dos

alunos com surdez uma vez que não estão preparadas para atender a todos.

Destacamos, na voz dos alunos, os desvios de olhares dos professores como

se os alunos com surdez desafiassem suas tecnologias, seus planos de aula,

seus recursos metodológicos, suas ações. Há uma nítida integração dos alunos

surdos em sala de aula. Lá em suas cadeiras, olham, procuram, buscam

entender. Muitas vezes saem da sala com um gesto, em LIBRAS, expressando

que vão ao banheiro.

Conversando com professores das escolas municipais de Mossoró,

para trazer um pouco da realidade do Ensino Infantil, o quadro é o de

professores com cinco alunos com necessidades educacionais especiais, com

dois alunos com Síndrome de Down em sala de aula. Elas revelam as

dificuldades de dedicação não só às questões cognitivas, mas psicológicas,

físicas. A exemplo alunos que fazem suas necessidades fisiológicas dentro da

sala de aula, que tiram a roupa em sala de aula, sala com 28 alunos.

Os alunos com surdez, na universidade, motivo deste trabalho,

circulam pelos corredores procurando alguém que os entenda. Participação

nas atividades fora da sala de aula não há nenhum. Atividades de pesquisa,

como bolsistas ou voluntários, não consta. Monitoria? Estão impedidos pelo

fato de não haver intérprete para acompanhá-los.


Os alunos ouvintes, apoiados em Benjamin, experenciaram a

metodologia da aproximação, da escuta, da busca pelos narradores. Ficar de

“braços cruzados”, não ficaram. O que surge, então, e a partir da sala de aula

foi outro olhar sobre o universo da sala de aula. Buscaram uma interlocução

com o Departamento de Apoio à Inclusão, solicitando curso de LIBRAS,

pedindo providências para contratação de um intérprete.

Entre a espera de um e de outro, inventaram seu cotidiano. Qual

invenção estava às mãos dos alunos ouvintes? A roda de conversa entre

alunos ouvintes e alunos com surdez e, desembocando dessa relação, os

ensinamentos de LIBRAS a partir dos próprios alunos surdos.

Durante os intervalos, na ausência de um ou outro professor, pelos

corredores, na hora do lanche, aproximavam, conversavam, aprendia. Todos

os dias novos acontecimentos, outros olhares, dimensões diferentes, opiniões

se multiplicavam, outros chegavam para fazer parte da rede de superações.

Debaixo do pé de manga, risos começaram a ser ouvidos, mãos procuravam

uma forma de dizer, de repetir, corpos em movimento. Uma constatação

evidente: debaixo do pé de manga onde há um banco para seis pessoas,

observamos, de longe, uma roda de conversa muito para além dos seis lugares

do banco inicial.

Iniciava-se o processo de admiração pelo outro. Um dos aspectos

provocativo dos ensinamentos de Freire é o ato de “ad-mirar”. Imprimir como

objeto de “ad-miração”, qualquer estudo que seja feito. Ao “ad-mirar”, o

educando “re-admira” a “ad-miração”. Esse aspecto conduz ao exercício do

estranhamento, das interrogações, das dúvidas, dos pedidos em sala de aula,

das observações feitas, das refutações.

Esse conjunto de noções fez com que os alunos “arrumassem as

malas” e partissem para admirar o mundo dos alunos surdos, a aprtir do olhar

dos alunos surdos, a partir de sua cultura, olhar lentamente as situações

sociais, as relações individuais e coletivas, questionar o entorno da escola

como territórios de aprendizagem, buscar os sujeitos em seus lugares de

identidade, sentir o “cheiro” de sua pertença, suas experiências em seu locus,

suas singularidades.

Pensamos no saber comum e que se torna repetitivo o de dizermos

que ninguém está preparado. Isso é ponto. É fato. A lei está sendo


disponibilizada para leitura, estudos, cumprimento, ampliação. Mas, o

pertinente, em co-operação, é o de buscarmos alternativas, caminhos, vias de

acesso e reconhecimento de nossos limites. No entanto, descruzarmos os

braços no sentido de construirmos olhar de hospitalidade, de reciprocidade

para o acolhimento, para o ato de receber com qualidade, com ações de

compartilhamento, pensando na construção da autonomia de todos os que

estãono processo.

Os alunos da sala de aula do alunos com surdez, partiram para

ouvir, criaram dispositivos de sensibilidade. Recorrendo a Skliar (2006,p. 33),

concordamos que educadores não deveriam se perder nos labirintos dos

nomes e das técnicas. Afirma, ainda o autor, ser pertinente nos aproximarmos

das “experiências que são dos outros”. Termina aconselhando que “não

sejamos `funcionários de afândega` que apenas está aí para vigiar a fronteira

entre a exclusão e a inclusão.

Buscando os ensinamentos da psicopedagogia necessário se faz a

implementação de uma escuta psicopedagógica para atender a necessidade

de todos os alunos, e no caso do presente estudo, dos alunos com surdez no

sentido de ouvir suas necessidades, suas queixas escolares, suas dificuldades

de aprendizagem, de relacionamento, de entendimento, de chegada ao outro.

A voz de discentes surdos como narradores de suas inquietações na

trajetória acadêmicas de ensino e aprendizagem

Mantoan (2008) adverte que a inclusão de pessoas com deficiência

nas escolas regulares de ensino é um desafio. E que a construção da

identidade e da diferença é a grande dificuldade que temos hoje. Alerta a

autora, perguntando: para que formamos pessoas? Em seguida, adverte,

levantando, para reflexão, a idéia de que, em muitas escolas, essa formação

está vinculada a uma identidade, a algum tipo de modelo, a um herói, ou que

esse conceito de formação fica preso a uma identidade que lhes é atribuída e

pergunta: “deve se conservar para toda vida e a todo custo”?.

Alunos em situação de surdez entram na academia com sua

primeira língua, LIBRAS. A academia pensa em sua primeira língua, a saber, o


portugûes. As estruturas das línguas são distintas. Que caminho tomar? O que

fazer? Essa é uma das grandes dificuldades no processo de ensino e

aprendizagem colocada pelos alunos com surdes.

Ora, se os alunos com surdez pensam em LIBRAS e os professores

pensam em português os problemas irão se evidenciar, nítidamente, no ensino

e na aprendizagem. As consequências das diferentes estruturas e dos

diferentes unviersos conceituais e de prática de ambos os sujeitos do processo

educativo afetarão, sem dúvida, o processo inteiro atingindo os planos de aula,

os curriculos, as metodologias, a avaliação.

De que forma as línguas e linguagem dos alunos com surdez

poderão contribuir para levantar estratégias quanto à superação de barreiras

de dificuldade de comunicação no contexto da sala de aula? Pensamos e

acreditamos que os estudos de Vigotsky (1987) ajuda professores e alunos ao

refletirmos e pormos em prática que a linguagem não se dá apenas com o

desenvolvimento de atividades cognitivas, mas a partir das interações sociais.

No meio, em meio, com o meio social, em meio sala de aula, experenciando as

histórias de vida, a escuta da voz dos sujeitos envolvidos alicerçada por seus

contextos. O espaço sala de aula é riquíssimo em situações que podem pular

aos nossos olhos, desde que façamos essas abstrações. Entendemos que os

fatos não falam por si só e, necessariamente, teremos que tratarmos as

situações em sua relação com as lentes que usamos, com os condicionantes

culturas.

Em nossa experiência foi possível perceber que a Língua de Sinais

é importante, mas não suficiente para estabelecermos as operações de ensino

e aprendizagem com pertinência no sentido de se permitir a aprendizagem e

garantir a autonomia, a participação ativa dos alunos com surdez.

Acompanhamos os alunos com outras necessidades de letramento

das situações acadêmicas e da alfabetização, aqui considerada como

apreenção e compreensão dos diferentes expedientes acadêmicos, das leituras

do mundo acadêmico.

Isso posto, partimos também para a escuta dos alunos com

deficiência como um todo e, nesse contexto, nossos alunos com surdez em

rede de conversas.


Nessa dimensão das redes de conversa, os alunos, todos, puderam

colocar suas necessidades, seus limites, suas dificuldades, as barreiras, o

simbólico processo de exclusão em meio aos discursos inclusivos. Precisamos

ouvir, no entanto, dos experenciadores diretos das barreiras sejam fícias,

humanas, curriculares, metodológicas, avaliativas.

Os desabafos durante as narrativas de suas histórias de vida,

sobretudo acadêmica. Percebemos a agonia, as dificuldades, as angústias e as

apreensões. Ao revelarem que “quero me formar, preocupado já com a

monografia”. Quer se formar, mas já vê uma preocupação para o futuro com o

trabalho de conclusão de curso.

Um dos alunos surdos afirma que é “surdo entendo nada, falava

nada”. “O que penso é que isso deveria ser uma prática do professor, do

educador, na universidade. Deveria ter o mínimo de sensibilidade”

Os educadores devem se esforçar para entenderem as suas

dificuldades e dentro do pouco tempo que tem devem ir disponibilizando um

pouco do tempo para essa realidade. Alude sobre a temática da inclusão como

uma premissa básica para iniciarem um olhar inclusivo.

Apontam que alguns professores procuram esse espaço de

conversação e diálogo e “que não deveriam eles em conversa com os colegas

dele falarem, questionarem a mesma temática e incentivá-los a isso”.

Lastima por saber que “é uma coisa da índole do ser humano e que

muitas vezes o ser humano não quer se dispor a cooperar”.

Recorrentemente apontam a necessidade de uma intérprete em sala

de aula. É difícil para o surdo a inclusão porque não tem um intérprete. Para

ele o melhor é que tivesse um intérprete. Ele acha que não está incluído pela

ausência de um intérprete

Diz que se “angustia porque não escuta e as pessoas querem ajudar

e não sabem se comunicar e quer se desenvolver para poder aprender e gosto

muito de está aqui, mas está vendo que é muito difícil”.

É possível inferir que os alunos com deficiência percebem não só as

suas dificuldades, mas as dos seus colegas e seus professores.

Ficou bastante evidente a importância de suas narrativas e a

necessidade de colocar “para fora” sua “alma inquieta”.


Suas narrativas aconteceram em meio ao diálogo, às interlocuções,

as trocas de experiências de vida que não ficaram no território só do contar,

mas a reflexão sobre o narrado, a (auto) narrativa, permitiram um repensar

sobre o vivido.

Considerações finais

Este estudo visou a reflexão sobre a aprendizagem vivenciada por um

discente com baixa visão no contexto do Ensino Básico, com o intuito maior de

fazer a consolidação e ampliação de uma prática educacional que atenda aos

princípios da educação inclusiva, pautada num processo inclusivo de

aprendizagem. Também permitiu-nos identificar estratégias didáticas e práticas

que atendam à aprendizagem dos discentes com baixa visão e por fim

apresentar as dificuldades e possibilidades pedagógicas de discentes com

deficiência visual na experiência de sala de aula no Ensino Básico.

Falar e contar a própria vida não é tarefa fácil, pois sabemos que ao

voltarmos ao passado, nos deparamos com lembranças fortes, que nem

sempre são saborosas e ao mesmo tempo nos faz sentir tudo novamente.

Todavia, acredito que nesse trabalho o externar de minha história permitiu

entender parte do que sou dando margem para me situar acerca do

conhecimento construído na minha vida.

Sei que muito ainda ficou sem narrativa, como a minha história de

menino, de jovem, de colega, de filho e de ser humano. Todavia, o que já

trouxe aqui me serviu para clarificar e conceber parte do que sou. Formativa é

a atividade (auto) biográfica, reafirmo-me e repriso minha história e, por

consequência, sinto-me melhor, mais consciente de minha identidade e

realizado.

Espero que tenha tornado indispensável a leitura da narrativa de minhas

experiências pedagógicas, percurso de formação, sobre os desafios

enfrentados pelos meus ex-professores e por mim, acerca das metodologias,

dos planos de aula, das práticas, o aprendizado, seus desafios e superações.

Referências


BRANDÃO, Rodrigues Carlos. O que é educação/ Carlos Rorigues Brandão.

(33a ed.). São Paulo: Brasiliense, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa/Paulo freire. (2a.ed.) São Paulo: Guerra e Paz, 1996.

JOSSO, Marie-Christine. As histórias de vida como territórios simbólicos nos

quais se exploram e se descobrem formas e sentido múltiplos de uma

existência evolutiva singular-plural. In: Tendências da pesquisa (auto)

biográfica/Maria da Conceição Passegi (Org.) Natal, RN:EDUFRN; São Paulo:

Paulus, 2008.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O desafio das diferenças nas escolas.

Petrópolis, RJ:Vozes, 2008.

TARDIF, M.; OULLETH E. Os saberes profissionais e de experiência

docente; (resumo das idéias centrais do texto apresentado em congresso,

1996).

RODRIGUES, David. Desenvolver a Educação Inclusiva: dimensões do

desenvolvimento profissional. In: Revista da Educação especial: Inclusão.

Brasília: Secretaria de Educação especial. v.4, n.2 p. 54-55, julho. 2008.

SKLIAR, Carlos. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. In:

Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva/David

Rodrigues (org.). _ São Paulo: Summus, 2006.


O LÚDICO E A APRENDIZAGEM GLOBAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: UMOLHAR PSICOPEDAGOGICO

Helane Silvério Maia de Paula¹Rosa Maria Silvério Gondim²

Ana Lúcia Oliveira Aguiar³

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo estudar a importância e contribuição dos jogose brincadeiras (ludicidade) para as diferentes deficiências e níveis de ensinovisando à aprendizagem global dos alunos. Mostra de que forma podecontribuir como facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento daspotencialidades afetiva, criativa, cognitiva e social da criança, do jovem e doadolescente bem como a importância da utilização no cotidiano escolar eprincipalmente em sala de aula, como fator de motivação no interesse do alunoem descobrir e aprender. Divide-se em dois tópicos: Um breve conceito dolúdico e o olhar da Psicopedagogia e O lúdico, a aprendizagem, os níveis deensino e as deficiências, que está subdividido em: Educação Infantil, EnsinoFundamental e Ensino Médio; O lúdico e as deficiências. Através da pesquisacom fonte bibliográfica trazendo contribuições dos diferentes autores, dentreeles: Antunes (2002), Piaget (1971), Freire (2002), que refletem e resultam naimportância dos jogos e brincadeiras na construção da criatividade, autonomiae socialização da criança, do adolescente levantando ideias de como osprofessores podem trabalhar a ludicidade no contexto escolar, procurandoperceber a aplicabilidade real no ambiente escolar, trazendo sugestões deatividades lúdicas que poderão ser trabalhadas em sala de aula, para colaborarcom o desenvolvimento de habilidades nos alunos.

Palavras-chaves: Jogos. Lúdico. Aprendizagem global.

1 INTRODUÇÃO

O uso do lúdico é tão importante para a Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Médio, ou seja, independente da idade ou modalidade de ensino,

porém cada um recebe a adequação cabível, não sendo diferente para as

deficiências e especificidades do alunado em geral. Escutamos da maioria dos

alunos - que as melhores aulas são as que têm uma dinâmica diferente das

que foram padronizadas por anos, desde a educação tradicional até hoje.

[Digite texto]


Assim consideramos que a criança ao experiênciar todo processo

educacional, desde as primeiras descobertas até seu desenvolvimento

cognitivo, psicomotor, emocional, social, além das habilidades na coordenação

motora fina e grossa e na apreensão das aprendizagens, precisa passar por

ensinamentos detalhados, planejados, em que o docente estruture ações que

levem a apropriação dos conhecimentos nos discentes.

De acordo com os estudos temos a seguinte pergunta de pesquisa:

Como o lúdico pode ser um instrumento facilitador da aprendizagem

global dos alunos na educação escolar de acordo com a psicopedagogia?

Com o interesse de encontrar literaturas que fundamentem a pesquisa, o maior

objetivo da mesma está em apresentar o lúdico como instrumento facilitador da

aprendizagem global na educação escolar.

O trabalho traz leituras que poderão contribuir com todos que estão

envolvidos na educação, visto que há necessidade de incluir todos no processo

de ensino aprendizagem. Assim independente do nível de ensino ou da

necessidade educacional que o aluno tenha, o lúdico vem revelar que há

sempre alternativas que funcionam como instrumento que possibilitam a

aprendizagem.

2 UM BREVE CONCEITO DO LÚDICO E O OLHAR DA PSICOPEGAGOGIA

A palavra ludicidade tem origem na palavra latina "ludus" que quer dizer

"jogo”. No entanto, se este termo estivesse preso unicamente à sua origem,

estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo.

Este conceito, porém, evoluiu e deixou de ser considerado apenas sinônimo de

jogo e deu oportunidades ao aprendizado escolar. Para Luckesi (2002, p.2 ) “o

lúdico faz parte da atividade humana e caracteriza-se por ser espontâneo e

satisfatório”. Acredita também que a ludicidade se expande para além da ideia

de lazer restrito às experiências externas, para ele:

[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado deconsciência, onde se dá uma experiência em estado deplenitude, não estamos falando, em si das atividades objetivasque podem ser descritas sociológica e culturalmente comoatividade lúdica, como jogos ou coisas semelhantes. Estamos,sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia aexperiência lúdica. Mesmo quando o sujeito está vivenciando

[Digite texto]


essa experiência com outros, a ludicidade é interna; a partilha ea convivência poderão oferecer-lhe, e certamente oferecemsensações do prazer da convivência, mas, ainda assim, essasensação é interna de cada um, ainda que o grupo possaharmonizar-se nessa sensação comum; porém um grupo,como grupo, não sente, mas soma e engloba um sentimentoque se torna comum; porém, em última instância, quem sente éo Sujeito (LUCKESI, 2004, p.18).

Pelo sentido etimológico Huizinga (2004) relaciona o lúdico com o jogo;

essa relação ocorre porque o jogo é uma atividade livre, “não-séria” (p. 16), é

exterior a vida habitual, tem a capacidade de absorver o jogador, não está

ligada a interesses materiais, é praticado em tempo e local determinado,

seguindo regras e que possui uma ordem. O lúdico possui as seguintes

características: “ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo e

entusiasmo. (HUIZINGA, 2004, p.21)” que também podem ser vistos no jogo.

Piaget (1971 apud TREMEA, 2000) classificou os jogos baseando-se

numa evolução sistematizada, estruturando-os em três classes: de exercício

sensório-motor, de símbolo e de regras. O exercício sensório-motor consiste na

repetição de gestos e movimentos simples, natural nos primeiros meses de

vida. O jogo simbólico consiste no uso da imaginação e da imitação, e se dá

por volta dos dois até os seis anos de idade. O jogo de regras se manifesta a

partir dos cinco anos, se desenvolvendo principalmente por volta dos sete

anos, por toda vida; são jogos de dica: combinações sensório-motoras ou

intelectuais em que há competição regulamentada por código ou acordo

momentâneo.

Diante de tamanha abrangência o jogo tornou-se objeto de interesse de

psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância

para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento

infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. (BRASIL, 1998,

p.210).

O ensinar com jogos e brincadeiras, ou seja, com a ludicidade abre

caminhos para envolver aluno/professor em uma proposta de interação,

possibilitando o resgatar do interesse do aluno em sua aprendizagem,

conforme afirma Marcelino (1994, p.126): “é só do prazer que surge a disciplina

e a vontade de aprender”.

[Digite texto]


A presença da brincadeira e jogo na escola ultrapassa o ensino de

conteúdos, dando aos alunos a oportunidade de aprender prazerosamente o

assunto estudado, embora não seja fácil a inserção destas atividades na

prática pedagógica do docente, independente da modalidade de ensino, é

importante que cada educador tenha em mente a real necessidade de

determinada atividade, além de estabelecer os objetivos e planejamento das

ações didáticas, todos em função da aprendizagem de todos os educandos.

A utilização de brinquedos e jogos educativos como práticas

pedagógicas, do ponto de vista da psicopedagogia, necessita do olho vivo do

contexto em que se encontram encaixados, ou seja, estes instrumentos não

são objetos comuns e sim objetos que pode ser ou não ativado pelo aluno

transformando conhecimento em potencial. A psicopedagogia enfatiza Weiss,

“busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor

qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores”

(Weiss, apud, Bossa, 1995, p.10). Devido a isso, o olhar da psicopedagogia

concentra-se nesta troca entre os pares: professor e aluno, e na ação ensinar e

aprender, e para efetivar esta aprendizagem, vale usar os diferentes meios que

a prática lúdica sugere.

Friedman (1998, p.11-12) sinaliza diferentes enfoques que o jogo

representa, num deles: “o psicológico: o jogo como meio para compreender

melhor o funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos

indivíduos; na clínica ele é utilizado basicamente para a observação das

diversas condutas e para a recuperação (ludoterapia).”

A atividade lúdica é considerada como uma das atividades fundamentais

para o desenvolvimento infantil por teóricos de inegável importância para a

Psicologia, dentre os quais terá destaque as formulações feitas na abordagem

Histórico-cultural, trazendo, especialmente, as colaborações de L.S.Vygotsky,

A. N. Leontiev e D. B. Elkonin. Sendo indicada sistematicamente, como

importante referência dos documentos produzidos como orientadores para as

ações pedagógicas no sistema educacional brasileiro (conforme pode ser

verificado em MEC, 1998a, 1998b, 2006b.

Vygotsky, Leontiev e Elkonin, com o objetivo de explicar as razões da

constituição e do desenvolvimento do psiquismo humano, mostram que isto

ocorre como resultado das Relações [...] determinadas pelas condições

[Digite texto]


históricas concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e também pela

maneira como a sua vida se forma nessas condições e como ele se apropria

das objetivações já produzidas e transmitidas por intermédio da educação

(Facci, 2004, p. 7)

A Psicopedagogia busca resolver problemas de aprendizagem que

aparecem na vida da criança, é através dos jogos e brincadeiras que o aluno

vai mostrar a sua dificuldade seja ela qual for: comportamental, traumas,

lateralidade, cognitiva, social, dentre outras. Com ajuda do educador em

trabalho conjunto, vai transformando as brincadeiras em forma de

aprendizagem prazerosa, que contribuirão para o desenvolvimento do sujeito,

melhorando o seu cognitivo, a sua percepção, a lateralidade e relação social.

Em linhas gerais percebemos que o Lúdico e a Psicopedagogia não

anda na contra mão e sim na mesma direção, lado a lado, como uma via de

mão única rumo à aprendizagem global dos indivíduos. Para isso enfatiza-se a

importância de buscar diferentes estratégias que colaborem com o processo de

ensino aprendizagem, algumas destas serão apresentadas no próximo tópico.

2.1 O LÚDICO, A APRENDIZAGEM, OS NÍVEIS DE ENSINO E AS DEFICIÊNCIAS

Na grande maioria das vezes, o sistema organizacional, e as

metodologias das escolas não regem como item fundamental a utilização da

prática Lúdica, deixando os docentes livres, estes quando usam por vezes não

planejam, e fazem apenas para quebrar a monotonia, usando vários

argumentos contrários para não realização desta prática como: os alunos

tornam a aula conturbada, sem disciplina, as ações são imprevisíveis, falta de

criatividade para realizá-lo, dentre outras.

Pensando no contrário, o professor que faz uso em seus planejamentos

do lúdico, tem várias alternativas que dinamizam a aula, além de uma

mentalidade aberta, para as possibilidades de aprendizagem que surgirão

durante o processo, mesmo que desconstrua tais ações já planejadas. Vale o

desprendimento e restrição ao ato de educar. Assim cita Dewey (1989, apud

NÓVOA 1992): ter uma mentalidade aberta é a ausência de preconceitos, de

[Digite texto]


parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e impeça de considerar

novos problemas e de assumir novas ideias.

[...]” mais do que o jogo em si, o que vai promover uma boaaprendizagem é o clima de discussão e troca, com o professor,permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas,tolerando os erros, promovendo a sua análise e nãosimplesmente corrigindo-os ou avaliando o produto final”Campos (2001, p. 12).

Algumas atividades de caráter lúdico: passeios, trabalhos externos,

atividades artísticas, jogos, brincadeiras, objetos trazidos pelos educandos, que

enriquecem a aula e tornam o educando mais participativo e atuante, estes

possibilitam as crianças sentirem, através do toque, diferentes texturas e

formas, como tantas aprendizagens que podem ser agregadas durante a

prática lúdica, sem pré-requisitos ou determinações prévias, mas como

fomentadora de novas descobertas e saberes. Como cita os autores: sendo o

brincar um comportamento importante para o desenvolvimento global da

criança, ou seja, para o desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas,

afetivas e físicas (SOUZA & VIEIRA, 2004).

Também pode ser analisado sob diferentes enfoques, conforme

Friedman (1998): Sociológico: a influência do contexto social no qual os

diferentes grupos de criança brincam; educacional: a contribuição do jogo para

a educação; desenvolvimento e aprendizagem da criança; antropológico: a

maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, o costume e a história de

diferentes culturas; folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura

infantil através das diversas gerações, bem como as tradições e costumes

através dos tempos nele refletidos (1998, p.11-12).

Neste sentido, abaixo serão apresentados algumas sugestões e

contribuições para cada nível de ensino e para a educação inclusiva

referenciadas pelas deficiências que englobam os fatores citados como

também outros reforçados pela psicopedagogia, a fim de auxiliar na

aprendizagem dos alunos.

2.1.1 EDUCAÇÃO INFANTIL

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Segundo os PCNs da Educação Infantil (2007): As brincadeiras de faz-

de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os

jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos

tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos

conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. Os objetivos das

atividades lúdicas na Educação Infantil, segundo as Diretrizes do Conselho de

Defesa do Direito de Brincar (2004, p 2). Visam o desenvolvimento das áreas

psicomotoras, perceptivas, de atenção, raciocínio e estimulação para o contato

com os objetos.

Segundo Piaget (1998) o brincar, implica uma dimensão evolutiva com

as crianças de diferentes idades, apresentando características específicas,

apresentando formas diferenciadas de brincar. Formas essas que ajudam as

crianças a se desenvolverem no espaço escolar em que ela está inserida.

A Educação Infantil deve facilitar a aprendizagem utilizando-se de

atividades lúdicas, que criem um ambiente agradável para favorecer o

processo, e para adquirir a autonomia na aprendizagem. O saber escolar deve

ser valorizado socialmente e a aprendizagem com a interação devem ser

processos dinâmicos e criativos através de jogos, brinquedos, brincadeiras e

musicalidade.

...é uma atividade que se processa dentro de certos limitestemporais e espaciais, segundo uma determinada ordem e umdado número de regras livremente aceita, e fora da esfera danecessidade ou da utilidade material. O ambiente em que elese desenrola é de arrebatamento e entusiasmo, e torna-sesagrado ou festivo de acordo com as circunstâncias. A açãoacompanhada por sentimento de exaltação e tensão, e seguidapor um estado de alegria e distensão (HUIZINGA, 2005. P.147).

Por fim, este conceito errôneo de que na Educação Infantil a criança só

brinca e nada aprende, não pode ser repetido nem muito menos considerado.

Professores devem atuar com estratégias que integre os alunos e leve as

famílias a acreditarem na importância destas atividades na vida e

desenvolvimento de competências e habilidades das crianças, por isso vale a

motivação para assim fazê-la nos vários contextos da criança para que se

almeje a apreensão do saber consciente.

2.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL

[Digite texto]


O tópico tratará do Ensino fundamental que se dividem em I (1º ao 5º

ano), II (6º ao 9º ano). No início do Ensino fundamental baseado em pesquisas

e experiências práticas, construiu-se uma representação envolvendo algumas

das características das crianças de seis anos que as distinguem de outras

faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o

desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo por

meio do brincar [...] Esse desenvolvimento possibilita a ela participar de jogos

que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas

sociais construídos na cultura. (MEC, 2004b, p. 19).

Nessa idade, em contato com diferentes formas de representação e

sendo desafiada a delas fazer uso, a criança vai descobrindo e,

progressivamente aprendendo a usar as múltiplas linguagens: gestual,

corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo aquela que lhe é mais

peculiar e específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. (MEC,

2004b, p. 20). Segundo as Diretrizes do Conselho de Defesa do Direito de

Brincar (2004, p 2). Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Fundamental:

visam desenvolver no aluno as suas potencialidades intelectuais, físicas e

criativas, permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal.

Como esclarece Moratori (2003), ao optar por uma atividade lúdica o

educador deve ter objetivos bem definidos. Esta atividade pode ser realizada

como forma de conhecer o grupo com o qual se trabalha ou pode ser utilizada

para estimular desenvolvimento de determinada área ou promover

aprendizagens específicas (o jogo como instrumento de desafio cognitivo).

Os jogos pedagógicos têm que ser planejados pelo professor

cuidadosamente, para saber o objetivo da aula. "Os jogos ou brinquedos

pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma

aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento"

(ANTUNES, 2002, p.38).

O professor deve preparar seus alunos para o momento especial a ser

propiciado pelo jogo e explicar a razão pela qual está adotando o jogo naquele

momento da aula. Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um

rigoroso e cuidadoso planejamento, marcando por etapas muito nítidas e que

efetivamente acompanhem o progresso dos alunos (ANTUNES, 2002, p.37).

[Digite texto]


O professor pode usar a ludicidade como importante fator de mediação e

integração do aluno com a realidade; o aluno não aprende somente na escola e

sim em todo ambiente em que estar inserido. Se o conteúdo não for assimilado,

pelo menos em parte, e não for ligada a nenhuma estrutura cognitiva, cairá no

esquecimento, não terá nenhuma importância. Segundo Cardoso (1977, p. 27):

“O conhecimento não é imediato. A certeza é a conquista contra a dúvida, a

certeza é o resultado do erro retificado”.

Trabalhar os temas transversais pode ser associado numa ação

contínua do ato educativo, e também apresentados e desenvolvidos de forma

lúdica, por exemplo: o Bullying (palavra do inglês que pode ser traduzida por

“intimidar” ou “amedrontar”, em qualquer ano do Fundamental I e II). Onde são

observados no meio da aula ou no intervalo, um fala mal, o outro chora e o

resto cai na risada. Mesmo quando parece brincadeira, a agressão é séria

(SANTO MAURO 2010).

Com a utilização da ludicidade na sala de aula o Ensino Fundamental,

poderá abrir portas para a motivação, interação, criatividade, consciência

crítica, reflexão, pois dependendo da atividade planejada o objetivo poderá ser

alcançado, basta à maestria e sensibilidade do educador em perceber e aguçar

ainda mais outros conhecimentos. Abaixo terão algumas sugestões de jogos:

a ) Jogo de palavras

Este tipo de jogo poderá envolver várias matérias como, por exemplo, ciências,

geografia, história, produção de texto com poucas palavras, uma lei natural ou

outro tema descrito com as palavras fora de ordem, um estímulo para sua

estruturação no vocabulário e configurarem-se em um valioso recurso para o

uso em sala de aula. A estratégia de aprendizagem reconhecida como jogo de

palavras, trabalha a concepção visual, além de enriquecer o repertório

linguístico do educando (ANTUNES, 2002).

b) Jogo de caça ao erro

Um jogo elaborado pelo próprio professor dentro da sala de aula. O "caça aos

erros" pode ser feito em anúncios, avisos, recados, frases ou mesmo nos

textos elaborados pela escola, o professor pode utilizar dicionários para a

correção de palavras. É possível selecioná-los nos conteúdos das disciplinas

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ensinadas, e solicitar aos alunos que busquem notícias sobre os mesmos,

estimulando a concepção visual, a escrita, trabalhando a língua portuguesa. O

caça ao erro estimula o raciocínio rápido, o conhecimento entre as palavras e

também incentiva a busca de novas palavras (ANTUNES, 2002).

c) Fantasiando com a verdade

Essa brincadeira "Fantasiando com a verdade” poderão ser realizadas através

de teatro, e abordar vários assuntos como: geografia, história, literatura,

ciências e educação física. O educador poderá sugerir que realizem com calma

e sem presa, na criação de fantasias que devem contextualizar esses temas ou

tema que se pretende demonstrar, os personagens da história podem ser

inventados pelos alunos, mas o cenário do enredo criado pode ser verdadeiro.

Com a representação a criança pode relatar sobre acontecimentos de sua vida,

anunciando a situação como se fosse uma dramatização de outra pessoa. A

imaginação de uma criança flui sem parar, basta dar oportunidade a ela e

acreditar que será capaz de criar os personagens, falas, cenários (ANTUNES,

2002).

Vale considerarmos novamente a necessidade de planejar as aulas,

usando base teórica fundamentada, pois a atividade lúdica não deve apenas

divertir, mas principalmente levar a aprendizagem, interesse defendido e

praticado pela psicopedagogia.

2.1.3 ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio etapa final da educação escolar ou básica, é dividido

em (1º, 2º e 3º séries), com a própria nomenclatura é o ensino médio, em que

forma o aprendiz com conhecimentos básicos, médios. Este propõe com os

estudos profissionalizar ou preparar para o ingresso no nível superior.

Segundo as Diretrizes do Conselho de Defesa do Direito de Brincar

(2004, p 2): os objetivos das atividades lúdicas no Ensino Médio: visam a

participação, a solidariedade, a cooperação, o respeito do aluno a si mesmo e

ao outro, a análise crítica, a reflexão, a motivação e a participação em sala de

aula e o prazer de aprender a aprender.

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Para Netto (1968, p. 195), “o adolescente gradualmente é capaz de

compreender e gostar de filmes, livros, artigos, programas e músicas feitos

para adultos”. Ele argumenta que, dos vários aspectos do desenvolvimento

humano, esses são os que apresentam um interesse para os educandos é,

sem dúvida, os que mais ajudam nos processos cognitivos: a inteligência, a

percepção, o pensamento, a solução de problemas, a linguagem, a formação

de conceitos etc. Para o autor, a aprendizagem se dá tanto no conhecimento

sob a forma de informações, conceitos, teorias, como as funções e

capacidades intelectuais, dessa forma se devem tentar fazer com que o jovem

obtenha informações, conheça ou compreenda certas coisas, aprenda

princípios, teorias, ideias e fatos, todavia a utilização de forma lúdica e atrativa

o educador faz com que o jovem desenvolva o pensamento lógico, a

capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e o despertar no

aprendizado, além de motivar o educando para realizá-lo.

Outro fator importante é que o jovem gosta de ser o protagonista, ter

autonomia, receber funções que o tornem ativos e responsáveis por

determinada atividade, possa ser envolvido e ativo no processo, isto é

atribuição número um da ludicidade.

“A ludicidade pode ser uma ponte facilitadora da aprendizagemse o professor pudesse pensar e questionar sobre sua formade ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fatormotivante de qualquer tipo de aula. Neste contexto o professorque utiliza as práticas lúdicas envolve o aluno em pontosessenciais e o leva a gostar dos conteúdos ministrados,buscando o conhecimento sem ser pressionado.” (CAMPOS1998, p.252 ).

Para Neto (2006, p. 01), “a análise dos níveis escolares e a não

elevação da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em

estudar”. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, são originárias da

capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparação da produção de

um indivíduo com o de seus colegas de classe, ou senão pela própria estrutura

organizacional e pedagógica da escola, em especial da prática pedagógica do

professor.

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É importante que o professor ultrapasse o conteúdo programático, faça

uso de dinâmicas diferentes do ensino aprendizagem para que fique

apreendido na mente e vida dos alunos.

2.3 O LÚDICO E AS DEFICIÊNCIAS

As deficiências há muito são vistas com olhares preconceituosos e

excludentes, falamos de inclusão porque há exclusão, pois consideramos uns

sujeitos incluídos e outros excluídos. A pesquisa volta-se para o lúdico, recurso

bem aceito pela psicopedagogia, para a efetivação das aprendizagens.

Infelizmente muitos são os arquétipos que são excluídos pela sociedade,

mas é sobre as deficiências que trataremos no estudo. Atualmente muitos

ganhos são evidenciados para uma educação mais acessível, inclusiva e livre

de exclusão, especialmente dos muitos direitos já garantidos.

Não apresentaremos as características e peculiaridades das

deficiências, visto que são muitas, mas as contribuições que o lúdico traz às

aprendizagens globais dos indivíduos. Como já falado o lúdico envolve muitas

coisas, o jogo, assim como o brinquedo e a brincadeira precisam ser

explorados de diversas formas, em várias ocasiões, de acordo com a realidade

percebida. Isto significa que um jogo pode ter suas regras modificadas quando

necessário, adequando-as a cada necessidade educativa especial, para evitar

constrangimento às crianças que, por exemplo, tivessem uma limitação que as

impedissem de jogar.

Segundo Brougére apud Gil (2005, p.3) os brinquedos, jogos e materiais

pedagógicos não trazem em seu texto um conhecimento pronto e definido. Traz

ao contrário, um conhecimento potencial que pode ou não ser um descoberto

pelo aluno. Todo material pedagógico não deve ser contemplado com algo igual

para todos. É na verdade um recurso dinâmico que se altera em função do

simbolismo e da imaginação de quem o utiliza. Por esta razão, é que a melhor

forma de trabalhar com o aluno especial é dentro da sala de aula com toda a

turma, pois é através de um jogo, brinquedo ou brincadeira, adaptados às

necessidades especiais deste aluno, que ele terá chances de se destacar

frente aos demais, ser respeitado e visto como alguém capaz de participar e,

porque não dizer, de superar suas dificuldades.

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Entendido como recurso que ensina, desenvolve educa de forma

prazerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a

ensinar cores e formas, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a

compreensão do número e nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja

concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil. Os jogos e as

brincadeiras estimulam o raciocínio e a imaginação, permitindo que a criança

explore diferentes comportamentos, situações, capacidades e limites.

Ratificado por Ide (2008, p. 100):

Os jogos educativos ou didáticos estão orientados paraestimular o desenvolvimento cognitivo e são importantes para odesenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado:calcular, ler e escrever. São jogos fundamentais para a criançadeficiente mental por iniciá-la em conhecimentos e favorecer odesenvolvimento de funções mentais superiores prejudicadas.

As crianças com deficiência sensorial física e/ ou mental poderão

desfrutar dos brinquedos, jogos e brincadeiras como auxílio para a preparação

social, especialmente se estas frequentarem uma escola comum (MACHADO,

2005). Isso mostra que o aspecto lúdico contido no processo inclusivo de

crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular é essencial

para um melhor desempenho deste, causando novas experiências no convívio,

no aprendizado e no desenvolvimento de valores éticos como o respeito às

diferenças, espírito de equipe, criatividade, responsabilidade e imaginação.

Segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil (BRASIL, 1998,

p.23): Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras,

e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e

estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,

e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade

social e cultural.


“Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste termeninos sem escola, mas triste é vê-los enfileirados em

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salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para aformação humana” (Carlos Drummond de Andrade).

A ludicidade é um elemento fundamental na vida das pessoas, permite

imaginar, criar, sorrir e viver cada momento intensamente, durante toda a vida.

A temática envolve a ludicidade como elemento capaz de auxiliar no processo

de ensino e aprendizagem tornando-se relevante, pois discute ao que tange as

formas de aprender e de ensinar, mas aprender com sentido de vivenciar, de

construir, de interagir com o objeto a ser aprendido.

Sendo assim, percebemos que a metodologia do professor é essencial

para impulsionar a aprendizagem de maneira significativa. Cabe ao educador

quebrar velhos paradigmas e utilizar os diferentes recursos didáticos ou

simplesmente a criatividade para dinamizar as aulas e motivar os alunos,

independente do nível de ensino ou deficiência, como mostramos a ludicidade

é inclusiva e promotora do saber.

Para a psicopedagogia as atividades lúdicas são um rico instrumento de

investigação clínica, pois permite ao sujeito expressar-se livremente, através da

ação do ato de brincar, a criança constrói um espaço entre a realidade e a

imaginação. Sendo assim, é nas atividades lúdicas, que aprende a lidar com o

mundo real, desenvolvendo suas potencialidades, incorporando valores,

conceitos e conteúdos.

Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar

é muito importante, devido à influência que os mesmos exercem frente aos

alunos, pois quando estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais

cativante e dinâmico o processo de ensino aprendizagem.

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O TRABALHO INFANTIL E A VIDA SOCIOEDUCACIONAL NAS

NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DE CRIANÇAS ADVINDAS DAS

VILAS BRASÍLIA E RIO GRANDE DO NORTE

Luiza Maria de Holanda Dantas - UERN1 [email protected]

Sônia Alves Bezerra Lins - UERN2

[email protected]

Ana Lúcia de Oliveira Aguiar – UERN3 [email protected]

RESUMO

Essa pesquisa foi realizada na Escola Municipal Vila RN, situada em Serra do Mel/RN. O interesse deu-se em razão das professoras do ensino fundamental reclamarem à orientadora educacional que os estudantes apresentavam desinteresse pelas atividades escolares. A orientadora educacional, ao conversar com as crianças, percebeu as suas mãozinhas amarronzadas. Perguntando-as sobre as manchas, logo lhe disseram que eram resultantes da descasca da castanha. Objetivou-se compreender qual a relação existente entre o desinteresse das crianças pelos estudos e o trabalho infantil na descasca das castanhas, a fim de que sirva de subsidio para repensar e redimensionar as políticas existentes no referido município. Para tanto, foi utilizado o método (Auto) Biográfico. intencionando entender essa relação, através das narrativas de histórias de vida desses estudantes. Assim, as crianças revelaram que no contra-turno do horário escolar, elas trabalhavam na descasca das castanhas para obterem condições de comprarem as suas vestimentas e ajudarem a mãe na renda doméstica. Os estudos permitiram compreender que as frágeis condições do sistema de ensino e das políticas públicas destinadas a esse público, bem como o cotidiano desses educandos e de suas famílias é permeado pelas dificuldades socioeconômicas. Por isso, as crianças ingressam no trabalho infantil para ajudar na renda familiar. O conjunto dessas situações tem tornando o trabalho infantil numa cultura local, o qual vem contribuindo para a redução do interesse desses aprendentes aos estudos, resultando no baixo rendimento escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Infantil. (Auto) Biografia. Escolaridade.

1 Professora Espec. em Psicopedagogia. Aluna especial do Mestrado em Educação. 2 Assistente Social da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas/ DAIN/UERN. Mestra em Educação. 3 Doutora em Sociologia. Professora Adjunta IV, do Departamento de Educação da Faculdade de Educação

da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e do Programa de Pós-Graduação da UERN.

Diretora da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas DAIN/UERN.


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E O FUTURO É UMA ASTRONAVE QUE TENTAMOS PILOTAR

Um menino caminha e caminhando chega no muro

E ali logo em frente, a esperar pela gente, o futuro está.

E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar

(Música: Aquarela – Toquinho)

O trabalho infantil é uma atividade laboral exercida por pessoas que tenham

menos da idade mínima permitida para trabalhar, cuja regra pode variar de um país para

outro. Esse tipo de atividade é comum, historicamente, nos países pobres ou em

desenvolvimento como é o caso do Brasil. Conforme a legislação brasileira é proibido o

trabalho4, sob qualquer condição, para crianças e adolescentes com faixa etária entre zero

e 13 anos. A partir dos 14 anos pode-se trabalhar, mas como aprendiz. Já dos 16 aos 18

anos, as atividades laborais são permitidas, desde que não aconteçam das 22h às 5h, não

sejam insalubres ou perigosas e não façam parte da lista das piores formas de trabalho

infantil. Embora existam políticas destinadas às crianças e adolescentes, essas não

atendem a todas, pois é comum a escassez de recursos.

No presente artigo tratar-se-á sobre o trabalho infantil e suas implicações no

desenvolvimento socioeducacional, considerando as narrativas (auto) biográficas de

crianças matriculadas na Escola Municipal Vila RN, situada em Serra do Mel/RN5

advindas das Vilas Brasília e Rio Grande do Norte.

O município de Serra do Mel6 nasceu de um projeto de colonização idealizado em

1970 pelo então governador potiguar José Cortez Pereira de Araújo, implantado em 1972,

ainda em seu governo, mas somente concluído no ano de 1982, ocupando uma área de

616,509 km². O antigo projeto de colonização, de Serra do Mel logo passou a ser

município, no dia 13 de maio de 1988 através da Lei Nº 803, conquistando a sua

autonomia política, desmembrado as suas terras de Assu, Areia Branca, Carnaubais e

Mossoró, tornando-se um novo município do Rio Grande do Norte.

4 Telefônica Fundação. Trabalho Infantil O Que É. Disponível em: http://www.promenino.org.br/trabalhoinfantil/o-que-e Acesso: 13/08/15. 5 Os dados informativos sobre Serra do Mel/RN, foram extraídos da fonte: Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Mel. Acesso 03/10/2015. 6 Serra do Mel. Disponível: https://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Mel. Acesso em 03/10/2015.


http://www.promenino.org.br/DireitosDaInfancia/eca-e-legislacao

http://www.promenino.org.br/TrabalhoInfantil/piores-formas

http://www.promenino.org.br/TrabalhoInfantil/piores-formas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Quil%C3%B3metro_quadrado

http://www.promenino.org.br/trabalhoinfantil/o-que-e

https://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Mel.%20Acesso%2003/10/2015

https://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Mel.%20Acesso%20%20em%2003/10/2015

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Esse fato torna-se relevante, haja vista esse município ser o único a se originar a

partir de uma área de assentamento de trabalhadores sem-terra no Estado, consolidando

sua economia na produção de caju com base nas atividades familiares. Conforme o

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população serramelense é de 11.

336 habitantes e o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é 0,614, classificando-se

como médio. Cada vila, oferece serviços básicos de saúde, educação, abastecimento de

água energia e armazenamento. Em virtude da sua baixa temperatura em relação a outras

cidades da região, esse município prosperou rapidamente com o plantio e a exploração

comercial da castanha, do caju e dos seus derivados; as famílias, gradativamente foram

incluindo as crianças nesse trabalho, tornando essa atividade econômica numa prática que

vem passando de pai para filho.

Não obstante a essa prosperidade, nessa última década, marcada pela escassez de

chuva e elevação da temperatura muitos cajueiros deixaram de existir, prejudicando a

economia local, pela baixa exportação de castanha e do caju, gerando o desemprego e

reduzindo as condições de subsistência das famílias. E o futuro é uma astronave que

tentamos pilotar, o qual através desse artigo procuramos compreender qual a relação

existente entre o desinteresse das crianças pelos estudos e o trabalho infantil na descasca

das castanhas, a fim de que sirva de subsidio para repensar e redimensionar as políticas

existentes no município de Serra do Mel destinadas as crianças e aos adolescentes.

1 UM MENINO CAMINHA E CAMINHANDO CHEGA AO MURO Debruçar-se para refletir sobre a significação social da infância é fundamental

para se compreender a realidade presente e para se perspectivar o futuro desses seres em

desenvolvimento. Em todas as classes sociais é comum a dependência da criança à pessoa

do adulto, a qual deve protegê-la, alimentá-la, cuidá-la e oferecer, junto às políticas

públicas, as condições para o seu pleno desenvolvimento, pois, nessa fase, são seres que

precisam dessa atenção e são, economicamente, não produtivos.

Kramer (2003) observa que o adulto vende a sua força de trabalho e, para muitos

desses adultos, a criança poderá representar maiores ganhos e, por isso, promove-se a sua

inserção no trabalho, simultaneamente, à vida escolar. Esses adultos compreendem que o

valor de investimento da educação para as crianças trará resultado a médio e longo prazo,

mas, muitas vezes, as põem para trabalhar a fim de aumentar o capital familiar, sendo


.

comum na classe de menor poder aquisitivo. Ouvindo as narrativas de Histórias de Vida

os educandos7 assim se expressaram:

Comecei trabalhando na castanha com 6 anos, com a minha mãe, (trabalha na castanha de Solan). Eu raspo castanha, separo a castanha boa da ruim. Quando termina a aula vou pra casa, descanso e aí quando é uma hora eu começo e vou até ás 5h, no momento eu parei para olhar a minha irmã que nasceu depois eu recomeço. Gosto de trabalhar, porque a gente economiza e guarda dinheiro pra quando mainha precisar de alguma coisa e também pra gente comer. Às vezes ganho cinco reais ou quatro, guardo para minha mãe comprar a minha roupa e tudo que a gente precisa. (M. E menina de 9 anos aluna do 3º Ano). Trabalho na castanha desde os oito anos, tiro castanha com uma pinça e corto também numa máquina de castanha. Inicio a uma hora da tarde e vou até às três. Paro uns dez minutos para lanchar. Trabalho com minha mãe, meu pai e um amigo da família, adulto. Ganho dez reais por mês, só não trabalho sábado e domingo. (G. S. 10 anos Aluno do 4º Ano) Trabalho na castanha, não sei direito explicar, mas é um pouquinho difícil, não trabalho com minha família, tem semana que ganho quinze reais, outras vinte. Com o dinheiro que ganho junto para comprar roupas. Minha mãe é faxineira, parte do que ganho na castanha dou pra ela. (A. G. menino de 10 anos - Aluno do 3º Ano).

Todas essas crianças que participaram dessa pesquisa estão inseridas no Programa

de Renda Bolsa-Família, entretanto essa renda não é suficiente para as despesas básicas

da família e, por isso, as crianças iniciam precocemente a vida no trabalho que muitas

vezes acontece no próprio lar. As castanhas, fonte geradora de renda pertencem mais à

terceiros que as famílias, os quais exploram a força de trabalho dessa gente, incluindo a

das crianças.

Vale salientar que a casca da Castanha de Caju libera o Liquído (LCC) que na sua

composição está presente o ácido anacárdico8 que pode causar erupção cutânea alérgica

em contato com a pele, mal presente em muitas crianças que vivem em Serra do Mel.

Quem trabalha com a castanha sabe, inclusive as crianças, que o óleo pode ferir,

entretanto, não deixam de exercer essa atividade, porque se constitui um trabalho que

ajuda na economia doméstica. O trabalho infantil é comum, devido a questão

socioeconômica familiar e a falha na fiscalização dos órgãos competentes no combate ao

trabalho infantil, tornando-se uma cultura local.

7Essa pesquisa foi realizada no período de dezembro de 2014. Foram analisadas as narrativas de histórias de vida de cinco crianças até (12 anos e dois adolescente de 13 anos). 8 Ácido anacárdico. Disponível: HTTPS: // PT. Wikipédia.org/wiki/Ácido _ anacárdio. Acesso: 24/10/2015.


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Dessa forma, o valor da criança perpassa pela significação econômica da infância;

e “Tratar a criança em abstrato, sem levar em consideração as diferentes condições de

vida, é dissimular a significação social da infância” (KRAMER, 2003, p. 23). Com isso, a

política voltada para a infância, à escola e para os professores, precisa considerar que o

desenvolvimento das crianças depende das suas condições de vida e meio cultural, pois

vivenciam numa sociedade pautada pelas desigualdades sociais, onde é comum a negação

de direito.

A partir da família e chegando à escola muitas crianças e adolescentes vivenciam

em ambientes e relações interpessoais que não estimulam à leitura, à criatividade, o

raciocínio lógico, a ética. Por sua vez a escola nem sempre tem um ambiente estimulante

e educadores que trabalhem nessa perspectiva. Dando sentido ao que diz Toquinho, “um

menino caminha e caminhando chega no muro”, esse tipo de situação traz como

consequência a fragilidade na saúde e contribui para o fracasso escolar, podendo ser

percebido nas narrativas que se seguem:

Eu não gosto de descascar castanha porque o bagaço fica entrando no olho da pessoa. Aí depois quando eu chego, brinco com minha irmã e vou dormir. Eu faço os meus deveres às 6h, quando termino a castanha. (M. E. menina de 9 anos - Repetente do 4º ano). Antes de iniciar o trabalho passo óleo para não queimar as mãos, quando termino o trabalho lavo as mãos com limão e detergente. Ainda não sei ler direito ainda estou aprendendo. (G. S. menino 10 anos Repetente do 4º ano). Trabalho na castanha há três meses para ganhar dinheiro, para comprar minhas roupinhas, trabalho eu e meu cunhado, começo de uma hora, quando tem muita castanha, pego as castanhas de monoblocos, pesadas, cansa muito, também quando não tem cortador eu corto e tiro para o homem que trabalho com ele (o cunhado), às vezes ele também me ajuda, é um trabalho cansativo, que a pessoa passa á tarde todinha em pé. Tem meses que eu apuro cento e cinquenta reais, quando mãe pede eu empresto e quando ela tem, ela me empresta, recebo o dinheiro de mês em mês. (F. L Garoto de 12 anos, repetente por três vezes no 4º Ano). Trabalho na castanha, não sei direito explicar, mas é um pouquinho difícil, não trabalho com minha família, tem semana que ganho quinze reais, outras vinte. Com o dinheiro que ganho junto para comprar roupas. Minha mãe é faxineira, parte do que ganho na castanha dou pra ela. O que não gosto na castanha é de ficar em pé. Só sei lê um pouquinho. (A. G. garoto de10 anos). Trabalho na castanha desde os sete anos de idade com a mãe. Trabalho para ajudar a pagar as contas e ajudar a reformar à casa. Gosto pouco do trabalho, pois o dinheiro que ganho é bem pouquinho, a função é de


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separador de castanha, trabalho manhã, tarde e noite, pela manhã eu estou na escola, mas quando vou cedo para casa já vou trabalhar. Quando não dar tempo fazer os deveres em casa, levo os cadernos para o trabalho, faço lá e quando termino já vou trabalhar. (R. J. Menino de 10 anos – aluno do 3º Ano).

Para Charlot (2005) as causas do fracasso escolar são multifatoriais, dentre elas

enquadram-se as condições socioeconômicas como moradia, alimentação adequada,

assistência à saúde, à educação de qualidade, esporte, lazer. Essas condições são direitos

da criança e do adolescente que, uma vez ignoradas, levá-los-ão a busca por melhores

condições de subsistência, ingressando no mundo do trabalho precarizado, precocemente,

conforme pode ser percebido nas narrativas supracitadas, não favorecendo à formação

integral desses seres em desenvolvimento, prejudicando a saúde e o seu rendimento

acadêmico.

2 E ALI LOGO EM FRENTE A ESPERAR PELA GENTE O FUTURO ESTÁ

A partir de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBN), a comunidade escolar (professores, gestores, supervisores, alunos,

famílias, pessoal de serviços gerais, equipe de secretaria) foi instruída a elaborar o Projeto

Político Pedagógico (PPP) com a finalidade de explicitar que escola se tem e que escola

se quer e, num compromisso social, todos deveriam se empenhar na perspectiva de

mudanças que tragam melhorias, realizando assim a função social da escola. Vale

ressaltar que:

A escola é uma instituição social que, mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e, mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros. Nessa contradição existente no seu interior, está a possibilidade da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portanto, pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua organização e os atores que a compõem. (FRIGOTTO,1999, p. 26).

Enquanto espaço contraditório, a escola muitas vezes constrói um PPP com uma

proposta de formação e transformação da realidade local, entretanto, não é posto em

prática e quando a comunidade escolar avalia as suas ações essas não condizem com o

que se propôs nesse documento e, como consequência, fragiliza-se as aprendizagens dos


http://www.promenino.org.br/TrabalhoInfantil/impactos-e-consequencias



.

conhecimentos, dos procedimentos e das atitudes por parte da comunidade escolar,

dificultando atingir as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

Diante desse contexto, presente em muitas instituições de ensino, urge a

necessidade de trabalhar a autonomia e o protagonismo dos sujeitos, a fim de que possam

atuar em função daquilo que se deseja conquistar para o bem da coletividade, pois,

”através da educação, podemos de saída compreender o que é o poder na sociedade,

iluminando as relações de poder que a classe dominante torna obscuras” (FREIRE: 1992,

p. 44). Um dos caminhos é possibilitar a participação da comunidade escolar nos

conselhos deliberativos, pois mostram os aspectos normativos e legislativos que apontam

para um funcionamento mais adequado da organização, incentivando o exercício da

cidadania.

É comum a dificuldade de gestão de recursos entre as esferas de governo e o baixo

investimento: para formação continuada dos profissionais da educação, reparos de

infraestrutura na escola, aquisição de recursos tecnológicos, situações essas que

contribuem diretamente na dificuldade para elevar o Índice do Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB). Como políticas educacionais, citamos o Programa Mais

Educação que objetiva melhorar a vida de crianças e adolescentes que estão em situação

de vulnerabilidade social. Esse programa é ofertado pelo MEC às escolas de Ensino

Fundamental através do Plano de Desenvolvimento da Educação9 (PDE) o qual consiste:

Um programa de apoio à gestão escolar baseado no planejamento participativo e destinado a auxiliar as escolas públicas a melhorar a sua gestão. Para as escolas priorizadas pelo programa, o MEC repassa recursos financeiros visando apoiar a execução de todo ou de parte do seu planejamento. (PDE, 2015).

O PDE e o Programa Mais Educação, trazem em sua elaboração objetivos que são

essenciais para a melhoria e desenvolvimento da educação e da equipe escolar,

especialmente dos educandos, mas nem sempre a execução dessas propostas acontece

conforme foram planejadas. Esse fato justifica-se pela falta de profissionais qualificados

no Programa Mais Educação e pela Escola Vila RN não ter uma infraestrutura adequada

para que as ações planejadas sejam de fato executadas, realidade essa que também pode

ser constatada em muitas escolas brasileiras.

9 PDE Escola. O que é o PDE Escola. Disponível: http://pdeescola.mec.gov.br/index.php/o-que-e-pde-escola. Acesso: 17/10/2015.


http://pdeescola.mec.gov.br/index.php/o-que-e-pde-escola

http://pdeescola.mec.gov.br/index.php/o-que-e-pde-escola

.

A infraestrutura física da escola Vila RN é inadequada, pois não possui sala para

realização das atividades do Programa Mais Educação (Ensaios Musicais, Alfabetização e

Letramento - Reforço Escolar) e nem quadra coberta para a realização do futebol.

Realizar esse esporte à tarde é desaconselhável, haja vista a previsão do tempo oscilar na

temperatura10 que varia entre 30º a 36º C nesse turno. Os alunos estudam pela manhã. À

Secretaria Municipal de Educação, não pôde modificar esse horário para possibilitar as

atividades do Programa, devido o turno vespertino ser o único possível para o Ensino

Fundamental, ofertado aos educandos que advém das diversas Vilas serramelenses, das

quais cada uma apresenta distâncias diversas tendo, algumas, até 40 km de distância da

Escola Vila RN. A falta de profissionais qualificados para atuar no Programa11 impede

que o mesmo venha atingir o seu objetivo que é:

Melhorar o ambiente escolar, oferecendo atividades nas áreas de acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e arte, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica. O programa prioriza instituições de ensino localizadas em capitais e regiões metropolitanas que têm baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). (MAIS EDUCAÇÃO, 2015).

Quando o programa foi implantado no ano de 2014, houve uma demanda de

aproximadamente cem crianças e adolescentes empolgados e animados com o projeto,

mas como o seu planejamento e ambiente não foram favoráveis em pouco tempo eles

foram se evadindo, ficando aproximadamente trinta alunos. Lamentavelmente o objetivo

do Programa não foi atingido.

Outra situação complexa vivida pela E. M. Vila RN é a falta de condições para

que aconteça a modalidade de Educação Física. Levando em consideração que essa

atividade desenvolve a capacidade do trabalho em equipe, a motricidade, as interações

sociais, dentre tantos outros benefícios, Alves (2007, p. 17) afirma que “o movimento

permite à criança explorar o mundo exterior através de experiências concretas sobre as

quais são construídas as noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual”.

Portanto, diante dessa situação, dificulta-se o desenvolvimento integral das crianças e 10 Accu weather.com – Serra do Mel, BR Meteorologia, Disponível: httphttp://www.accuweather.com/pt/br/serra-do-mel/2301604/weather-forecast/2301604 Acesso : 17/10/2015 11 Mais Educação Disponível: http://www.educacao.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=65. Acesso : 06 de outubro de 2015.


.

adolescentes, favorecendo a ociosidade, levando-os a ingressarem bem cedo, no trabalho

com as castanhas, diminuindo o seu interesse pelos estudos.

Na Escola Municipal Vila RN, no ano de 2014, foram matriculados 842 alunos,

desse total 147 foram reprovados, 70 alunos evadidos e 71 são repetentes (alunos com

história de várias repetências). O IDEB, na escola pesquisada apresenta média 4.0,

conforme consta no INEP12, enquanto que a média nacional é 6,0. Diante disso, percebe-

se que há fragilidade no desenvolvimento da educação local. Embora o Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH), se classifique como médio (638), o que constata é um

índice de evasão escolar bastante elevado, como também o número de alunos repetentes

que não sabem ler, escrever e calcular, tendo o desenvolvimento educacional prejudicado.

Entretanto, apesar de muitos desses alunos apresentarem baixo rendimento

acadêmico, nutrem um sonho de um futuro melhor, como pode ser percebido nas

seguintes narrativas: “Quando eu crescer, quero cortar castanha, botar uma

microempresa, porque dá muito dinheiro”. (F. L Garoto de 12 anos). “Quando eu crescer

eu não quero trabalhar na castanha, quero ser médica, acho bom trabalhar na castanha,

mas não quero ficar dentro de casa, quero trabalhar cuidando dos doentes, se não for

médica quero ser advogada”. (J. M. menina de 10 anos). ”Desejo trabalhar na Petrobras”.

(A. A. Garoto de 13 anos). ”Quando crescer quero ser jogador de futebol”. (A. G. garoto

de10 anos). ”Quando crescer quero ser médico para cuidar do meu pai que é doente da

visão”. (R. J. Menino de 10 anos).

Talvez os educadores, por não de perceberem nos conteúdos que são repassados

um significado, ou até mesmo um sentido para a vida, perguntem-se: O que fazer para

tornar o ambiente mais motivador para a aprendizagem? Conforme Santos, (2008),

existem sete atitudes que devem ser aplicadas para melhorar o ambiente da sala de aula.

1. Dar sentido ao conteúdo: toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional. 2. Especificar: após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as características específicas do que está sendo estudado. 3. Compreender: é quando se dá a construção do conceito, que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos. 4. Definir: significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro. 5. Argumentar: após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre por meio do texto

8IDEB - Resultados e Metas Inep. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível http://ideb.inep.gov.br/resultado/ Acesso 06/10/2015.


http://ideb.inep.gov.br/resultado/

.

falado, escrito, verbal e não verbal. 6. Discutir: nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio pela argumentação. 7. Levar para a vida: o sétimo e último passo da (re) construção do conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é inócua. (SANTOS, 2008, p. 73-74).

Analisando a realidade de Serra do Mel, constata-se uma carência de um maior

investimento na formação continuada dos professores do Ensino Fundamental, haja vista

essa ação, limitar-se à abertura da semana pedagógica, ocorrendo em poucos dias, uma

vez por ano. Observando Santos (2008), ao sugerir atitudes para melhorar o ambiente de

sala, verificou-se que na Escola Vila RN a prática pedagógica dos professores, muitas

vezes não leva em conta a necessidade de dar sentido ao conteúdo que está sendo

ensinado. Os livros didáticos não condizem com a realidade dos educandos, tornando

esse ensino desinteressante, pois quando o professor tenta fazer a contextualização do que

está sendo estudado, o aluno não consegue perceber as características do assunto. Isso

dificulta a construção de conceitos que garantam a possibilidade de utilização do

conhecimento em diversos contextos.

Por outro lado, o aluno não consegue traduzir com suas palavras o conceito que

lhe tentou ser ensinado por lhe faltar maior clareza. Argumentar que é uma capacidade

cognitiva que permite relacionar logicamente vários conceitos, não é uma atividade

freqüente na prática pedagógica. Isso dificulta para o aluno a sua capacidade de formular

uma cadeia de raciocínio pela argumentação. Essa é uma questão preocupante, porque na

formação desse aluno, quando não é instalada a uma aprendizagem significativa fragiliza-

se a sua intervenção na realidade. Muitos professores, desenvolvem as suas práticas

pedagógicas, limitado-se às atividades do livro didático, do quadro branco e do pincel,

sem questionar a realidade em que se vive e sem valorizar e explorar o saber que os

alunos trazem de suas histórias de vida.

E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está; as crianças são esse futuro;

futuro com pouco investimento; e, como seres em desenvolvimento, narram as suas

histórias e, de diversas maneiras, podem revelar suas dificuldades. Entende-se que “as

histórias de vida no verdadeiro sentido do termo, abarcam a globalidade da vida em todos

os seus aspectos, em todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras, e na sua

dinâmica própria” (JOSSO, 2004, p. 31), constituindo-se como uma forma para a

aquisição do conhecimento da realidade em que o aluno vive e que, associado pode aos

conteúdos escolares, pode levar o aluno a conhecer a si próprio e a dinâmica em que vive


.

com seus semelhantes e os seus ambientes, dando novos significados às suas

experiências: eis o cuidado para uma aprendizagem significativa.

Conforme Moita (1992, p. 16), “só uma história de vida põe em evidência o modo

como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias para

ir dando forma a sua identidade num diálogo com os seus contextos”; assim, as narrativas

de histórias de vida permitem que o sujeito conheça a si próprio, o meio em que vive e

interage, ressignificando as suas experiências a partir da tomada de consciência de suas

vivências sendo, portanto, indispensáveis por ser uma modalidade formativa.

Muitos fatores contribuem para a desmotivação desses docentes, como a falta de

recursos pedagógicos e tecnológicos, a inexistência de sala de vídeo e laboratório de

informática com acesso à internet, os livros didáticos não são adequados à realidade

local; outra queixa comum diz respeito ao trabalho pedagógico na biblioteca, setor este

que serve para duas funções: estudo e pesquisa e sala de vídeo. Raramente se realiza

estudo e pesquisa, como sala de vídeo os equipamentos são montados pelo professor, o

que desperdiça tempo e dispersa os alunos, prejudicando o trabalho pedagógico.

Na biblioteca da escola pesquisada não há uma bibliotecária e sim, uma servidora

sem essa formação. Essa situação não favorece o trabalho do professor, pois o desmotiva

prejudicando suas atitudes pedagógicas para o desempenho adequado do ensino. O

professor desmotivado tende a gerar alunos desmotivados para a aprendizagem não

contribuindo para a elevação do Índice de Rendimento da Educação Básica (IDEB). Isso

pode ser percebido no fato de que somado os alunos que foram reprovados, evadidos e

repetentes, conforme os dados citados (p. 9 desse artigo), chega-se a um resultado de

34,2% de alunos que não conseguiram concluir o Ensino Fundamental no ano de 2014.

DO RESULTADO À CONCLUSÃO

As causas do desinteresse das crianças matriculadas na Escola Municipal Vila

RN, são multifatoriais. Primeiro, podemos observar que suas famílias são de baixa renda

e trabalham para terceiros no beneficiamento das castanhas e seus derivados. Segundo,

embora todas as crianças sejam cadastradas no Programa de Renda Bolsa Família, as suas

famílias inserem seus filhos precocemente na atividade laboral com a castanha para

ajudar na renda familiar. Terceiro, conforme percebemos, praticamente o trabalho infantil

se tornou uma cultura local. Quarto, o município pouco investe na formação continuada


.

dos professores do ensino fundamental e na infraestrutura da escola. Quinto: a frágil

política de educação dificulta elevar o IDEB.

A pesquisa destinada a compreender a relação existente entre o desinteresse das

crianças pelos estudos na Escola Municipal Vila RN e o trabalho infantil na descasca da

castanha, permitiu perceber que as frágeis condições da política de educação e do sistema

de ensino local, desmotivam os professores que, por sua vez, não conseguem desenvolver

uma prática pedagógica que despertem o interesse dos educandos à aprendizagem. Isso é

reforçado, especialmente, devido a fragilidade da política de assistência destinada às

crianças e adolescentes, cujo cotidiano é permeado pelas dificuldades sócio-econômicas,

levando-os a trabalharem na descasca da castanha para ajudar na renda da família que,

por sua vez, dão preferência ao trabalho à escolaridade dos seus filhos, tornando-se, isso,

numa cultura do trabalho infantil. Esses são alguns fatores que contribuem para o

desinteresse dos aprendentes aos estudos. Espera-se que essa reflexão sirva de subsidio

para repensar e redimensionar as políticas destinadas às crianças e adolescentes.

REFERÊNCIAS

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Editora Wak – Rio de Janeiro, 2007, 3ª edição.

CHARLOT, Bernard. Formação de Professores: a pesquisa e a política educacional. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005, p 89-108.

FREIRE, P. & SHOR, I. Medo e Ousadia: O cotidiano do Professor. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1999. JOSSO, C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

MOITA, Maria da Conceição. Percursos de Formação e Trans-formação. In: NÓVOA, António. Vidas de Professores. Tradução: Maria dos Anjos Caseiro e Manuel Figueiredo Ferreira. Portugal: Porto Editora, 1992, p. 111-132.

SANTOS, J. C. F. dos. Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação, 2008.


OS IDOSOS NA SOCIEDADE: vozes silenciadas

Gilgélia Batista Góis([email protected])

Lara Hanna Freire Nolasco([email protected])

Rakeline da Silva Santos Cosme([email protected])

RESUMO

Este presente trabalho se propõe analisar a situação do idoso comdeficiência e, como a sociedade e o Estado está assegurando ainclusão e a efetivação dos direitos desse público. Além disso, oestudo mostra a relação direta entre a idade avançada e deficiênciae, os principais desafios e limites que esses enfrentam na suarealidade. Para tal foi utilizado como recursometodológicoà revisãobibliográfica e pesquisa em sites, para embasar teoricamente atrajetória histórica das leisque foram sendo elaboradas como suportepara a construção de políticas públicas e, ainda aentrevistasemiestruturada,procurando dar vozes a esses sujeitos,estasforam realizadas com dois idos@s do município de Grossos,buscando identificar o conhecimento destes acerca de seus direitos esua respectiva materialização e, a partir da situação real vivenciadasnessa conjuntura micro observa-la dentro do macro. Comoresultados verificamos que os idosos possuem um conhecimentoparcial acerca de seus direitos e que, dentro do que está estruturadonas diretrizes para a oferta dos serviços públicos para idososdeficientesdo Município, assim como na realidade nacional, estenecessita avançar na contemplação de políticas públicas, comoserviços de saúde, acessibilidade e de assistência que oferecendocobertura para todo este público alvo e,em relação á sociedadeembora que haja por parte desta,ciência dos direitos do idoso e, emespecial com deficiência ainda persiste a lógica do isolamentodestesdo espaço social coletivo e, o olhar discriminador.

Palavras-chave: idoso. deficiência. direitos. efetivação de direitos.

1. INTRODUÇÃO

O conceito de deficiência se refere ao defeito que uma coisa tem ou falha que apresenta

na quantidade, qualidade ou valor. A falta, a carência ou falha. Entendemos por deficiência como

diversidade do corpo, tendo limites e possibilidades de inclusão. Como descrito o Censo do IBGE

realizado em 2010 o Brasil que conta com 23,9% da população com pelo menos uma deficiência,

seja visual, auditiva, motora ou mental, entre a deficiência mais frequente, e que teve maior

percentual de incidência nos idosos é a deficiência visual, sendo bastante incidente nos idosos


acima de 65 ou mais anos. Para esse grupo, a deficiência motora é a segunda mais frequente,

ocorrendo em 38,3%, seguida pela auditiva, em 25,6%, e mental ou intelectual, em 2,9%.

O presente trabalho busca analisar a situação do idoso deficiente, e como a sociedade, o

Estado e a família estão assegurando a inclusão e efetivação dos direitos desse público, estando

estruturado da seguinte forma:no primeiro capítulo partindo do que vem sendo registrado

historicamente como a respeito dos direitos do idoso e do deficiente, demonstrando a importância

do Estatuto do Idoso na execução destes direitos, de como a Constituição Federal reconhece os

direitos humanos, bem como o que está disposto na Política Nacional para Integração da Pessoa

idosa com deficiência, acrescentando-se ao que está preceituado na Lei Orgânica de Assistência

Social.

No segundocapitulo, traremos os resultados obtidos por meio através da entrevista,

que para sua realização utilizamos como método a pesquisa qualitativa sendo a entrevista pessoal

realizada com dois idosos com deficiência, das quais extraímos os relatos diretos que

correspondem aos questionamentos feitos; ambos moradores do município de Grossos/RN, sendo

um do sexo feminino e um do sexo masculino, no qual a escolha se deu pelo critério do tipo e

situação que ocasionou á deficiência dos entrevistados, já que na condição de moradores do

município tomamos conhecimento dos casos.

O presente estudo foi em busca de avaliar o histórico da deficiência, como era vista antes

e como é vista nos dias de hoje, bem como conceituá-la, posteriormente, conceituar o idoso, bem

como relacionar ambos e, ainda analisar a situação do idoso com deficiência no Município de

Grossos/RN, que conhecimento esse público alvo tem acerca de sua condição como idoso com

deficiência equais desses direitos estão sendo assegurados através das referidas leis.

2. O IDOSO E A DEFICIÊNCIA SITUADOS NA HISTÓRIA: No limiar dos avanços e retrocessos

Como esse estudo objetiva discutir a situação do idoso com deficiência, é relevante

analisar o conceito de deficiência e a classificação da pessoa como idoso(a) e, como a sociedade

convive com esse público alvo no decorrer da história humana.

Na Política Nacional de Educação Especial no Brasil (1997) consta que há longo tempo

existe a resistência em aceitar socialmente as pessoas com deficiência. Na Idade Média, as

pessoas com deficiência sofriam perseguições, eram evitadas e vistas como representantes do

mal, enfim, eram excluídas do convívio social ou eram sacrificadas.

No século XVIII que, se projetaram as primeiras iniciativas no Rio de Janeiro com

oasilamento dos inválidos e mutilados da pátria em 1854, que se configurava com os primeiros

cuidados a pessoa idosa e,para os chamados portadores dedeficiênciavisual, quando Dom Pedro


II fundou o Instituto dos Meninos Cegos, iniciando assim a chamada Filantropia, sem

características nenhuma de direito, mas encarada como um ato de bondade e caridade.

Desse modo, no ano de 1942 já havia no país 42 escolas públicas regulares que, atendiam

deficientes mentais e 14 para o atendimento á outros tipos é, desse momento que se gestam as

grandes ONGs que temos hoje em algumas regiões do país. Portanto, as definições de políticas

públicaspelo Estado apenas ganharamlócus na década de 1970,vinculadas a previdência Social

que somente abrangia aos contribuintes,por via dos institutos de assistência, aposentadorias e

pensões (IAPS).

Limitadas a algumas categorias de trabalhadores, essas caixas de pensão davam

cobertura aos idosos e deficientesque contribuíam com os fundos de pensão estando por essa

via, amparados com aposentadoria por invalidez bem como á assistência á saúde, enquanto o

restante da população incluso, os idosos e deficientes sem essa cobertura ficavam a depender

das atividades da velha filantropia e dos raros benefícios e serviços assistenciais dos Estados e

municípios.

Dentro dessa conjuntura, de gênese dos direitos em 1974 os idosos passam a contar com

o Benefício da Renda Mensal vitalícia que, vigorou até 1993 como também, o programa de

Assistência ao Idoso-PAI que era ligado ao INPS, sendo argumentado por (BHERING e

BOSCHETTI,2009, p.100): Esse modelo instaurado em vários países e adotado pelo Brasil, é

conhecido como clássico modelo Bismarckeano –Beveridgiano, donde no primeiro prioriza a

renda, oferecendo parcelas em substituição, em tempos de perca do trabalho assalariado,

enquanto que, o segundo a prioridade é focalizar na luta contra á pobreza.

Observa-se nessa etapa da realidade, um novo panorama em relação ao idoso, pois esse

programa (PAI) resultou na formação de grupos de convivência, indicando desse modo à

importância da amplitude social, ou seja, o idoso passa da dimensão apenas da satisfação das

necessidadesmateriais imediatas, para ser visto dentro de um contexto amplo, supondo

entenderque o bem- estar dessa pessoa depende de uma composição social e culturalque,

tambémfavorece a constituição desua cidadania.

Ainda destacando os processos de garantias sociais para o deficiente, ressaltando que a

pretensão aqui é refletir sobre a materialização dessas, á pessoa idosa e com deficiência, logo por

volta de 1978, coma reformulação do Ministério da Previdênciae Assistência Social, os serviços de

apoio a pessoas excepcionais são direcionados pela LBA, ampliando progressivamente a rede de

atendimento e extinguindo o caráter contributivo para o acesso.

É valido destacar que as conquistas que se seguiram no pós 70, até a atualidade são frutos

de movimentos sociais organizados que surgiam na época, principalmente compostos por negros

e mulheres e, que estimula a entrada dos deficientes, familiares e defensores da causa por essa

via.

A constatação a partir desse momento, das barreiras tanto matérias quanto humanas é

contemplativa tanto a idosos quanto aos deficientes, uma violência simbólica que promove a


segregação e, fez com que essa população por um extenso período da história encontre-se

marginalizado da participação da vida social e comunitária, negando o seu direito de cidadania

Por serem vistas na nossa sociedade como improdutivas, desgastadas, ineficientes e etc.

Assim, mesmo diante do enfraquecimento e modificação dos movimentos sociais na

década de 80e do retrocesso de algumas conquistasque, não foram concretizados por parte do

Estado e, pelo cenário neoliberal que vai se instaurando na estrutura política e econômicado

país,onde a prioridade é que esse Estado seja mínimo para o trabalho e, máximo para o capital,os

grupos coletivos que conseguiram manter-se coeso persistiram em levar adiante a invisibilidade e

vulnerabilidade as quais, estavam sujeitos esta composição socialque no caso dos idosos é o

aumento constantemente crescente, bem como o número de deficiência em consequência dos

acidentes de trabalho.

Temos então, o protagonismo social destes sujeitos coletivos que reacendea luta por

inclusão que, é também uma necessidade de todas as pessoas independentes qual sejam sua

identidadefísica ou social e suas limitaçõesabrangendo, portanto, o deficiente assim como do

idoso, no entanto assinala MOTA (2011, p.179) “cabe aos movimentos sociais organizado

trabalhar em uma perspectiva de reafirmação de Direitos sociais. Mais do que nunca, a

construção de um projeto Democrático popular permitira articular nossa agenda social”.

É válido então dimensionar a amplitude do significado da promulgação da constituição

Federal de 1988, na qual estão asseguradosos direitos de todos os cidadãos brasileiros, já que:

Relativamente á proteção social, o maior avanço da constituição de 1988,é á adoção doconceito de seguridade social, englobando as áreas de saúde, previdência e da assistência(...)as mudanças imprimidas na constituição equiparam o Brasil aos sistemas securitáriosdas sociedades desenvolvidas, o mesmo não se pode dizer quanto as condições objetivaspara implementa-las (MOTA,2011,p.180).

Feito esse breve resgate histórico sobre o processo de garantias dos direitos dos idosos e

deficientes, pretendemos estabelecer os principais componentes dos direitos sociaisque regem á

proteção dessesdois grupos na atualidade.Partindo dos dispostos na constituição que, assegura

legalmente os serviços da seguridade social, nos quais os serviços projetados para toda a

população, inclusive os idosos e deficientesdevem estar regidos dentro dos três pilares: saúde,

assistência e previdência.

Temos então, como principal instrumento legal o Estatuto do Idoso em 2003, com

base na Lei 10.741/2003 que explicita seus pressupostos em assegurar os direitos fundamentais

da pessoa idosa como o direito a vida, a liberdade, dignidade, alimentação, saúde, educação,

cultura, lazer e esporte, a profissionalização e trabalho; a previdência social; a assistência social;

habitação e transporte; as medidas de proteção; a Política de atendimento ao idoso que traz no

art.3º um dos princípios principais que preceitua:


É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do poder público assegurarao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, àalimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, àliberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.

Portanto Fernandes e Santos(2012) cita Uvo e Zanata para referenciarque “esse Estatuto

constitui um marco legal para a consciência idosa do país; a partir dele, os idosos poderão exigir a

proteção aos seus direitos, e os demais membros da sociedade,tornar-se-ão mais sensibilizados

para o amparo dessas pessoas”.

Aliam-se ao Estatuto do Idoso as normas jurídicas dispostas na Lei Orgânica da

Assistência Social – LOAS, que vem estruturar a política no âmbito da proteção básica e especial.

Segundo o artigo 2º da LOAS:

e) a garantia de 1 (um) salário-mínimo de benefício mensal à pessoa com deficiênciae ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou detê-la provida por sua família; (Incluído pela Lei nº 12.435, de 2011).

.

Portanto, a LOAS é uma referência da Assistência Social resultante de um intenso processo político,

econômico e administrativo que,assim se desencadeou:

Foi uma luta onde alguns significativos anéis se foram, e que precisam ser

retomados: Um deles foi a redução de alcance do BPC. O vínculo à renda familiar de

1/2 salário mínimo per capita pretendido foi vetado pelo então Ministro da Fazenda

FHC. Hoje a retomada da aplicação do benefício a partir dos 65 anos é uma

exigência, pois foi truncada por Medida Provisória em 1999. O alcance para os 60

anos definido pelo Estatuto do Idoso é também um ponto a compor a agenda desta

IV Conferência Nacional. (Sposati,2003,p.1).

E não menos importante, para ampliar as prerrogativas dos direitos estabelecidos pelas

LOAS, tem-se o aporte da Política Nacional do Idoso – PNI, criada em 04 de janeiro de 1994,

através da Lei nº 8.842, que tem por princípios fundamentais estabelecidos nos termos do Art. 1º

“assegurar os direitos sociais do idoso, criando condições para promover sua autonomia,

integração e participação efetiva na sociedade”.

A Lei 8.842 foi à primeira legislação específica no que tange à questão do idoso no Brasil,

para efeito de legalização de direitos que constam nas políticas de atenção as pessoas idosas que

obtiverem idade superior a sessenta anos. Vale salientar que somente é reconhecido pelo Estado

o envelhecimento cronológico dos indivíduos, cabendo a estes direitos a partir de certa idade,

ignorando os outros aspectos do envelhecimento.

Vimos então que, em se tratando dos direitos legais do idoso o Brasil avançou

progressivamente muito embora, se perceba a tendência de seletividade ao delimitaras

prioridadesdas garantias a partir dos 60 anos.

Posto isso em relação à políticado idoso,vale agora frisar as garantias legais vigentes para


a pessoa com deficiência. Na Política Nacional para a integração da pessoa com deficiência no

artigo 3, inciso I e II descreve a deficiência como:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ouanatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro de padrãoconsiderado normal para o ser humano; deficiência permanente: aquelaque ocorreu ou seestabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou terprobabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos. (LOPES e CRUZ, p.519).

No artigo seguinte, encontramos a classificação das deficiências estabelecidas através do

Decreto nº 5.296 (2004) que, podem serquanto a sua natureza:

• Física- alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma

mais severas de paraplegia, triplegia, ostomia, amputação ou ausência de membro,

paralisia cerebral e, nanismo ou membros com deformidade congênita ou adquirida.

• Auditiva- perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida

por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;

• Visual- cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, a

baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a

melhor correção óptica; os casos nos quais a ou a ocorrência simultânea de

quaisquer das condições anteriores;

• Mental- funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação

antes dos dezoitos anos e limitações associadas as duas ou mais áreas de

habilidades adaptativas, tais como:

• comunicação;

• cuidado pessoal;

• habilidades sociais;

• utilização dos recursos da comunidade

• saúde e segurança;

• habilidades acadêmicas;

• lazer; e

• trabalho;

• Múltipla – associação de duas ou mais deficiências.

Nesse contexto em 1989, é criada a Lei Nº 7.853, que dispõem sobre a Política Nacional

para a Integração da Pessoa com Deficiência assegurando o acesso no campo da saúde,

habilitação e reabilitação profissional, educação, trabalho, cultura, desporto, turismo e lazer, sobre

tudo à atuação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CORDE),

conseguiu em prol da acessibilidade junto aos poderes constituídos, a aprovação da Lei no

4.767/98, que dispõe sobre as normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

Assim está personificado por esta lei o amparo às pessoas com deficiênciae sua inserção

social, no que se refere á saúde promovendo a sua promoção e prevenção; a concepção de uma


rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação; o acesso aos estabelecimentos de

saúde e do tratamento especializado em seu interior, conforme normas e técnicase padrões

estabelecidos; atendimento domiciliar de saúde ao deficiente grave não internado; e a expansão

de programas de saúde direcionados para pessoas com deficiências, desenvolvidos com a

participação popular (Art.2º. Inciso ii) e o Decreto 3.298, de 1999 que regulamenta a Lei citada.

(Brasil, 2002, p.19).

A pessoa com deficiência é também contemplado nas LOAS em seu artigo 2º da LOAS:

d) a habilitação e reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de sua integração àvida comunitária; e (Incluído pela Lei nº 12.435, de 2011)

e) a garantia de 1 (um) salário-mínimo de benefício mensal à pessoa com deficiência e aoidoso que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la providapor sua família; (Incluído pela Lei nº 12.435, de 2011).

A constituição dessa política favorece o princípio do respeito á pessoa com deficiência,

resgatando a sua dignidade,lhe possibilitando desenvolver suas competências sem preconceito e

em igualdade de oportunidades e reconhecimento.

Em suma, para atender o objetivo doa nossa pesquisa tendo o Idoso com deficiência

como lócus se fez necessário, portanto a contemplação das leis que regem individualmente os

doisgrupos,para assim entender como se efetiva os direitos da pessoa com a deficiência e tem

60anos ou mais, de maneira que para isso se buscou, dar voz por meio de seus relatos no

capítulo seguinte.

3. PARA ALÉM DAS NORMATIVAS: Eu tenho mesmo DIREITO?

Pensar o ser idoso com deficiência, na sociedade Brasileira deve ser feito á luz de um

olhar retroativo a sua formação sócio histórica já que, diante da constatação que por longos anos

uma considerável parte dessa população, amargava numa situação social que não lhe possibilita

o mínimo possível para sobreviver como saldo de um processo de exploração intensa da força de

trabalho humano para se inserir na lógica dominante do capital, que para isso modifica

drasticamente as relações sócio-econômicas e culturais sem no entanto medir as consequências

futuras, assim para minimizar á amplitude dessas consequências temos então que:

As políticas sociais e as formatações de padrões de proteção social sãodesdobramentos e até mesmo respostas e formas de enfrentamento-em geralsetorizadas e fragmentadas - das expressões multifacetadas da questão social nocapitalismo, cujo fundamento se encontra nas relações de exploração do capitalsobre trabalho(BEHRING e BOSCHETTI,2009,p.51).

É na busca de contribuir com a discussão sobre, se estão chegando e, como estão

chegando essas respostas até o idoso com deficiência em forma de políticas, mesmo que


fragmentadas como ressalta Boschetti (2009).

O primeiro idoso á colaborar com nosso trabalho, foi a senhora S. M.C, de 77 anos, viúva,

pensionista e aposentada por invalidez aos 55 anos e, que mora com dois filhos adultos e há dez

anos possui a visão monocular;segundo a opinião médica, as pessoas com visão monocular, são

aqueles que não possuem visão em um dos olhos, o que, consequentemente, leva à perda da

percepção binocular de profundidade e a um campo visual reduzido.

Sendo esse tipo de deficiência motivo de controvérsia jurídica, até um mês a trás, por não

ser contemplada pela Lei 8.213/91 e, por via de reivindicações de pessoas com essa deficiência,

recentemente o Ministério Público do trabalho reconheceu então, esta como deficiência física.

Assim lançamos a pergunta acerca dos direitos dos idosos no Brasil na atualidade e,

obtivemos uma resposta que traduzimos como afirmativa da garantia desses direitos, quando na

sua fala a mesma, após um comparativo da época em que viveu sua mãe idosa para hoje,

destaca que tudo é mais fácil, já que, segundo seu argumento hoje quem não puder pagar o

INSS, ou seja, contribuir para a aposentadoria tem direito, mesmo assim quando chegar os 60

anos seja homem ou mulher, pela chamada Lei do amparo, o BPC.

A sua colocação quanto à assistência á saúde é de, que houve bastantes melhorias para

á saúde do idoso, quando aponta que sempre que procura o serviço atendimento é acolhida bem,

tem médicos para fazer visita em casa, faz fisioterapia na unidade mesmo, com a disponibilidade

de transporte, exames pelo SUS e até cirurgia a qual realizou cerca de 2 para corrigir um

problema de catarata no olho direito e, foi ofertada uma outra para colocação de uma prótese

ocular, que rejeitou por conta de ter chegado quando a idade já esta muito avançada; o ponto

onde ela vê a negação dodireito é em relação ao fornecimento de medicamentos, principalmente

os de alto custo que não tem disponibilidade no SUS, embora reconheça que, já existe vantagens

no programas das farmácias populares e do trabalhador que fornece vários medicamentos

gratuitos e outros com descontos.

Quando questionada sobre a inclusão social do idoso deficiente, houve bastante

empolgação de sua parte ao relatar que, aonde chega tem atendimento priorizado, seja nos

bancos, no transporte público, nos hospitais, na igreja etc. ressalta também a importância da

importância dada ao idoso na cultura da cidade, realizando festas comemorativas como o baile

carnavalesco do idoso, tendo ainda a opção do grupo da terceira idade coordenado pelo Centro

de Referência da Assistência Social- CRASS, do qual é participante, donde ocorre a integração

comunitária e por fim, cita que pra quem quer até estudar depois da velhice pode referindo-se a

educação para jovens e adultos, não se sentido descriminada por sua condição de idosa e possuir

a visão apenas de um olho.

O outro entrevistado foi o senhor F,A.O de 59 anos, cadeirante há 4 anos, aposentado por

invalidez. A sua avaliação quanto à situação dos idosos, “porque ele se considera idoso” e dos

deficientes no Brasil hoje, em primeira instância se posicionou sobre a situação como deficiente

físico e, como tal,avalia que a precarização da acessibilidade, quando não pode se locomover


tranquilamente pelas ruas da cidade como cadeirante e, principalmente quando precisa se

deslocar para fora do município, sem contar com ônibus adaptado, tendo com opção o fretamento

de um táxi, elevando os custos da deslocação.

Ele coloca a morosidade dos serviços de saúde pelo SUS, já que, o mesmo como

diabéticoprecisou de atendimento especializado que, negado ocasionou a perca dos membros

inferiores e, mesmo já idoso e deficiente não conta com melhorias no atendimento básico

dacidade. Quanto aos direitos previdenciários reclama da burocracia na concessão de benefícios

que, sabe que é de direito, como a própria aposentadoria onde sofreu com a morosidade e agora

acionou MP, para obter o acréscimo dos 25% do auxilio para acompanhante.

Posicionando-se sobre o fato de ser idoso, ele acredita que hoje há mais garantias

principalmente falando em relação à concessão do BPC, para que não pode pagar, assim

reconhece avanços, mas que nem sempre os mesmos chegam a ser alcançados. Ao contrário da

entrevistada “A” ele, se considera limitado à cadeira de rodas,sendo que segundo o mesmo goza

de disposição e saúde,que poderia inclusive viver melhor se, morasse em uma capital que parece

contar com mais possibilidades.

Percebeu-se que, o idoso “B” detém um conhecimento razoável de seus direitos, que

segundo ele adquiriu em conversas com outros idosos e deficientes, citando que pretende

comprar um automóvel adaptado, aproveitando as vantagens que existe para esse público.

Assim comparando a colocação da situação dos dois entrevistados, percebe-se que para

“A” a cidadania esta bem mais contemplada, enquanto que, para ‘B”esta é limitada, gerando

isolamento social, perca da autonomia, e diminuição em sua qualidade de bem estar,o que nos faz

refletir sobre a questão da inclusão social e da diversidade que esbarra em vários limites á serem

superados, onde esta aparece ainda condicionada á certos tipos de deficiência,especialmente as

menos severas, como no caso da Visão monocular entre outras.

• CON LUSÃO

Diante do exposto acima, é notável que o Brasil tem respondido de maneira mais

contemplativa as demandas da população idosa, principalmente no que se refere ao

aparato legal, no entanto se observa por meio de tantos casos de negligencia noticiados

pelos principais meios de comunicação e, mais precisamente na fala dos entrevistados

citados, que existe uma disparidade entre o que está previsto nesses instrumentos legais

e a sua consumação. É suscetível também destacar que o acesso desse idoso

deficiente aos seus direitos te se dado de forma incipiente tanto á nível de serviços locais,

de responsabilidade municipal, bem como das demais esferas. Quanto á sociedade de um

modo geral aindaé necessário uma educação que contemple a cidadania e a inclusão,

combatendo a descriminação as vezes veladas na falta de oportunidade e de projetos


que assegurem o idoso e idosa como paiessoa de direito e de capacidades. No entanto o

fato destes estarem assegurados legalmente pressupõe um arcabouço donde possibilitam

a mediação dos profissionais que tem sua práxis voltada a minorar a da vulnerabilidade

social, e a partir disso torna-se um pouco mais fácil lutar para que os idosos com

deficiência bem como, a sociedade em geral e o Estado, possam trabalhar na garantia da

efetivação dos direitos.

• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição Federativa do Brasil. Brasília,2002.

BHERING, Elaine Rosseti; BOSCHETI, Ivanete.6. ed.São Paulo.Cortês. 2009. in Biblioteca Básicado Serviço social,v.2.

____EstatutoNacional do idoso. Brasília.2003.

FERNANDES, Maria das Graças Melo; SANTOS, Sérgio Ribeiro dos.POLÍTICAS PÚBLICAS EDIREITOS DO IDOSO: DESAFIOS DA AGENDA SOCIAL DO BRASIL CONTEMPORÂNEO.Disponível em:http://www.achegas.net/numero/34/idoso_34.pdf

LOPES, Cinthia Fonseca; CRUZ, Bernardino Erivânia; Vade Mecum do Serviço Social. 6ª. ed.Fortaleza: Premius, 2015.p. 519.

____ Lei orgânica da Assistência Social. Brasília.1993.

MOTA, Ana Elizabete Fiuza Simõesda;Cultura da crise e seguridade social: um estudo sobre astendências da previdência e da assistência social brasileira nos anos 80 e 90. 6. ed. São Paulo.


Cortez. 2011.

SPOSATI,Aldaísa. Professora titular da PUC/SP, coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisaem Seguridade e Assistência Social da PUC/SP. 2003, p.1.Disponível emhttp://www.ebah.com.br/content/ABAAAAM1QAH/menina-loas


http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAM1QAH/menina-loas

OUSANDO TEIMAR POR LIBERDADE: trajetória e lutas do Movimento LGBT no

Brasil

Iago Henrique Fernandes de Sousa [email protected]

RESUMO:

O presente artigo tem por finalidade problematizar a trajetória

histórica e as lutas do movimento LGBT no Brasil. Para tanto,

realizamos uma pesquisa bibliográfica para compreendermos a

trajetória desse movimento social, percebendo a organização

política dos sujeitos a partir da compreensão da lógica

exploradora e de dominação ideológica do capital. A partir

desse entendimento, se estruturam diversas formas de

organização política, dentre elas os movimentos sociais que

lutam pela superação da exploração e das múltiplas opressões.

O movimento LGBT luta, historicamente, pelo reconhecimento

da homossexualidade e o combate ao preconceito e à

discriminação, desvalores estes potencializados nesta

sociabilidade capitalista, assentada na exploração de uma

classe sobre outra e na regulação das relações afetivo-sexuais.

Nesse bojo, concluímos que o movimento LGBT, surgido no

final dos anos 1970 no contexto da ditadura militar, composto

hegemonicamente por homens gays, inicialmente, continua na

luta contra a opressão que nega direitos civis, sociais e

humanos aos sujeitos LGBT. O movimento, desde os anos

1980 e com mais intensidade nos anos 1990, em sua “segunda

onda”, estabelece uma relação com o Estado, via

financiamento principalmente nas ações de combate à Aids, o

que tem implicações na sua autonomia, sendo esse um dos

desafios na atualidade. Somamos aos desafios a luta por

políticas públicas, pela criminalização da homofobia e a

necessidade de politizar de forma mais qualificada a própria

visibilidade política, uma das estratégias atuais do movimento,

representada pelas Paradas do Orgulho LGBT.

Palavras-chave: Organização política. Movimentos sociais. Movimento LGBT.


1 INTRODUÇÃO

A luta pelo direito à livre expressão da orientação sexual e identidade de gênero no

Brasil possui uma trajetória marcada pela repressão e negação de direitos diante de uma

sociabilidade regida pelo heterossexismo que nega as diversas expressões afetivo-sexuais.

Pensar o movimento LGBT no Brasil significa compreender a insatisfação de inúmeros

sujeitos com os valores tradicionais que assentam o preconceito e a discriminação que

esses sujeitos sofrem nas diversas dimensões da vida social. Neste artigo, faremos uma breve discussão sobre os movimentos sociais, enquanto

ações sociais organizadas por sujeitos que se indignam com as injustiças e desigualdades,

se organizando em torno de objetivos que visem resultados imediatos ou que estes também

sejam articulados a um outro projeto de sociedade. A sociabilidade capitalista, assentada na

exploração da classe trabalhadora, é o terreno que emerge forças que buscam romper com

essa situação de desigualdade, organizando-se politicamente em ações sistemáticas.

Problematizaremos como os movimentos sociais foram se delineando especialmente no

Brasil nas décadas de 1970 e 1980, tendo significativo recuo de suas lutas nos anos 1990,

no contexto neoliberal de regressão de direitos e ofensivas à organização da classe

trabalhadora, além da conformação de Organizações Não-Governamentais (ONG’s) no

enfrentamento às desigualdades sociais, revelando uma desresponsabilização do Estado

com a questão social e um dos fatores de arrefecimento das lutas protagonizadas pelos

movimentos sociais.No terceiro item exporemos a trajetória do movimento LGBT no Brasil, que inicia

suas lutas no final dos anos 1970 no contexto de ditadura militar em seu processo de crise,

em que o reaparecimento dos movimentos sociais e a crítica a todo o tradicionalismo e

conservadorismo, protagonizado principalmente pela juventude, serão as bases para a

organização política dos sujeitos homossexuais. Nos anos 1980 ocorre um decréscimo na

quantidade de grupos organizados devido à epidemia de AIDS, reorientando, assim, os

grupos existentes no enfrentamento a essa questão por meio de parcerias com o Estado via

financiamento, característica marcante nos anos 1990, com implicações para a autonomia

do movimento. Não significa, porém, que o movimento não tenha pautado e se articulado na

luta por direitos e na busca por visibilidade, prova disso são as Paradas LGBT nos anos

2000 que procuram utilizar a visibilidade como estratégia política contra o preconceito e

discriminação. Por fim, mas sem intenção de esgotar a discussão, traremos uma síntese dos

apontamentos desse artigo, tendo por objetivo elucidar a trajetória do movimento LGBT no

Brasil com suas lutas que chocam diretamente o fundamentalismo religioso e o preconceito

que negam ferozmente a diversidade humana.


2 MOVIMENTOS SOCIAIS: O QUE SÃO? O QUE QUEREM?

Compreender a organização política da classe trabalhadora significa situá-la na

sociedade capitalista, marcada pelo antagonismo de duas classes fundamentais: burguesia

e proletariado. Este último possui apenas sua força de trabalho para vender à classe

burguesa, sendo esta a detentora dos meios de produção e exploradora da força de trabalho

alheia, fonte de riqueza dessa classe. Como nos diz Marx e Engels (2011): “Com o

desenvolvimento da burguesia, isto é, do capital, desenvolve-se também o proletariado, a

classe dos trabalhadores modernos, que só sobrevivem se encontram trabalho, e só

encontram trabalho se este incrementa o capital” (p. 92). A contradição dessa sociedade, pois, reside no fato da riqueza ser socialmente

produzida, contudo, a mesma é apropriada de forma privada, revelando que “[...] as relações

sociais, são, antes de mais nada, instrumentos para o enriquecimento pessoal” (LESSA, s/d,

p. 26). Nessa sociabilidade, as relações sociais são mediadas por mercadorias, e nessa

esteira o “[...] o caráter essencialmente humano da força de trabalho [...] é negado pelo

capitalismo ao reduzi-la a simples mercadoria” (LESSA, s/d, p. 27). A busca incessante de lucro pela burguesia é seu objetivo maior, portanto, as

necessidades humanas são desconsideradas e a lógica está em apenas manter o

trabalhador vivo para atender às necessidades de acumulação dessa classe, prova disso é

que o salário pago ao trabalhador corresponde ao mínimo que esse sujeito necessita para

se manter e se reproduzir. No capitalismo, as ideias são hegemonicamente produzidas, de acordo com Marx e

Engels (2011) pelas relações burguesas de produção e de propriedade. Decorre desse fato

que a classe dominante utiliza instituições sociais (Estado, Igreja, escola, família, dentre

outras) para disseminarem sua ideologia com a finalidade de sustentar esse modo de

produção e promover à adequação dos sujeitos à ordem estabelecida. A compreensão da lógica exploradora dessa sociedade capitalista é o fundamento

para que a classe trabalhadora buscasse formas de organização com o intuito de se opor à

exploração crescente do regime burguês de produção. A organização política da classe trabalhadora é essencial para se engendrar

transformações estruturais, para além de reivindicações pontuais, que necessitam estar

articuladas com um horizonte transformador tendo como finalidade a emancipação humana.

Para Marx e Engels (2011) a classe trabalhadora se constitui na construtora em potencial da

revolução, que implica na supressão dos antagonismos de classe, a destruição da

propriedade privada e do Estado. Diante da realidade imposta pelo capital, Bogo (2011) aborda que o proletariado e

suas entidades sindicais promoviam lutas contra o capital através do uso de greves,

sabotagens, mobilizações e enfrentamentos armados, nas fábricas e locais de trabalho

urbanos. Assim, a história nos mostra que desde o surgimento do capitalismo a classe


trabalhadora buscou se organizar para fazer frente à realidade de exploração perpetrada

pelo capital, uma dessas formas organizativas foi a aglutinação de sujeitos na constituição

dos movimentos sociais.De acordo com Scherer-Warren (1987) na Sociologia Acadêmica o termo

“movimentos sociais” surgiu por volta de 1840, a partir da necessidade de uma ciência da

sociedade que se dedicasse ao estudo dos movimentos sociais, tais como o movimento

proletário francês, do comunismo e socialismo emergentes. Na década de 1950 tal

Sociologia passa a incorporar as contribuições do marxismo para se analisar os movimentos

sociais, saindo de uma abordagem mais tipológica ou sistemática para compreender as

contribuições que tais movimentos têm na transformação social. Para Gohn (2007), os movimentos sociais são “[...] ações sociais coletivas de

caráter sociopolítico e cultural que viabilizam distintas formas da população se organizar e

expressar suas demandas” (p. 13). As estratégias de ação dos movimentos variam desde a

simples denúncia, pela pressão direta (mobilizações, marchas, passeatas, etc.) até as

pressões indiretas. Scherer-Warren, de forma bastante clara, afirma que “[...] quando os grupos se

organizam na busca de libertação, ou seja, para superar alguma forma de opressão e para

atuar na produção de uma sociedade modificada, podemos falar na existência de um

movimento social” (1987, p. 9). Alguns elementos, de acordo com essa autora, são

imprescindíveis para a compreensão dos movimentos sociais, quais sejam: a sua ação para

transformação, sua dinâmica (práxis); sua proposta de transformação (projeto); os princípios

que orientam esta proposta (ideologia) e os condutores do movimento (sua direção ou

organização).No Brasil e em vários países da América Latina, o final dos anos 1970 e parte dos

anos 1980, apresenta diversos movimentos sociais populares articulados por grupos de

oposição ao regime militar (GOHN, 2007). Organizações estudantis, populares e operárias

promoveram inúmeras ações de contestação e protesto na segunda metade dos anos 1970,

no Brasil. No decorrer da década de 1980, “[...] surgem movimentos, organizações e

espaços de articulação das reivindicações de diversos movimentos [...]” (DURIGUETTO;

MONTAÑO, 2011, p. 274), imprescindíveis para a conquista de vários direitos sociais, civis e

políticos inscritos na Constituição Federal de 1988. A partir dos anos 1990, década marcada pelo avanço do neoliberalismo no Brasil

com várias implicações desastrosas para a classe trabalhadora, a exemplo da redução e

supressão de direitos, observa-se o surgimento de formas de organização popular mais

institucionalizadas, a exemplo dos fóruns de defesa de direitos, além de emergirem várias

iniciativas de parceria entre a sociedade civil organizada e o poder público, havendo o

deslocamento de visibilidade para as ONGs (GOHN, 2007). Importante ressaltar a diferença entre movimento social e ONG, pois, de acordo

com Duriguetto e Montaño (2011), enquanto aquele é formado pelos próprios sujeitos


portadores de certa identidade/necessidade/reivindicação/pertencimento de classe, que se

mobilizam para enfrentar ou responder determinadas questões, esta outra é constituída por

agentes remunerados ou voluntários que se mobilizam por respostas a necessidades em

geral alheias. A transformação de alguns movimentos sociais em ONGs implicou na redução de

autonomia daqueles, pois a lógica de financiamento das ações pelo poder público ou por

organismos do grande capital busca despolitizar as bandeiras de lutas desses movimentos e

aprovar ações e projetos que estejam sintonizados com a perspectiva ideológica dos

mantenedores. Assim, as ONGs com suas ações focalizadas e paliativas não tem

perspectiva de mudanças estruturais dessa sociabilidade.

3 A TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO LGBT NO BRASIL: SUJEITOS, LUTAS E

REIVINDICAÇÕES

O Movimento de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT)

precisa ser compreendido na dinâmica processual da história e não a partir de um caráter

evolucionista, tendo em vista que a organização desses segmentos possui avanços e

recuos de acordo com o contexto sócio-histórico com diversas determinações advindas da

totalidade social, esta mesma densa de mediações e contradições.A década de 1970 pode ser entendida como o momento histórico de organização

política, no Brasil, dos sujeitos homossexuais. De acordo com Simões e Facchini (2009) nos

anos 1950, por exemplo, já existiam espaços nas grandes cidades dedicadas à

sociabilidade do público homossexual, aglutinando, principalmente, homens. Esses eventos

estavam relacionados a concursos de miss, shows de travestis e desfiles de fantasias. De

certa forma, o projeto de politização realizado pelo movimento homossexual buscou se

contrapor a essas associações, interpretadas pelos primeiros militantes como despolitizada

e eram alvos de preconceito que atingiam a homossexualidade.A busca por uma organização política dos homossexuais deve ser compreendida

dentro de um histórico de repressão e violência que marcou a trajetória desse segmento.

Elucidativo dessa afirmação pode ser constatada nas palavras de Simões e Facchini (2009)

acerca da repressão aos sujeitos com vivências afetivo-sexuais divergentes do padrão

heteronormativo pautado pela sociedade, quando relata que no Rio de Janeiro dos anos

1950 e 1960 existiam campanhas de prisão de homossexuais destinadas a “limpar” o Centro

da cidade e a Zona Sul. O movimento homossexual no Brasil, surgido no final dos anos 1970, deve ser

compreendido no contexto da ditadura militar, período marcado pela repressão, censura e

retirada das liberdades democráticas. Apesar desse momento, artistas, grupos musicais e

teatrais buscavam trazer à cena o mundo homossexual, dentro do movimento de


contracultura que denunciava o tradicionalismo e conservadorismo da sociedade e que

colaborou na mobilização dos sujeitos para a organização de um movimento homossexual. Okita (2007) aponta que esse questionamento dos valores tradicionais da

sociedade burguesa foi protagonizado pelos movimentos de juventude a partir dos anos

1960 e que tais movimentos impulsionaram o movimento homossexual em nível mundial e

especificamente no Brasil. Contudo, de acordo com esse autor, enquanto nos outros países

o movimento homossexual surge na década de 1960, no Brasil este só surge em fins de

1970, devido a ditadura militar instalada no nosso país em 1964, sendo “[...] um dos fatores

que impediu e reprimiu o aparecimento, há mais tempo, dos movimentos de reivindicação

dos homossexuais por mais de uma década” (p. 99). O final dos anos 1970 representou um momento de “abertura” do regime ditatorial,

que possibilitou o reaparecimento dos movimentos sociais e de outras vozes políticas,

sendo uma delas os “[...] homossexuais que se apresentavam como uma ‘minoria oprimida’

[que] juntavam-se, à sua maneira, ao coro de oposição à ditadura” (SIMÕES; FACCHINI,

2009, p. 81). Simões e Facchini (2009) explicitam que o surgimento do jornal Lampião e do grupo

Somos, de São Paulo, são referências da primeira onda de mobilização política em defesa

da homossexualidade no país, tratando, a partir de então, a homossexualidade como

questão social e política. O Lampião, lançado em abril de 1978, reunia em seu conselho

editorial um conjunto de jornalistas, escritores e intelectuais de peso da cultura brasileira e

alguns de seus editores tinham um histórico diversificado de engajamento político. De

acordo com os autores supracitados o jornal Lampião abordava a homossexualidade de

forma diferente, pois

O jornal procurava oferecer um tratamento que combatesse a imagem doshomossexuais como criaturas destroçadas por causa do seu desejo, incapazes derealização pessoal e com tendências a rejeitar a própria sexualidade. Mas não faziaisso de modo a concentrar-se exclusivamente nos homossexuais e, sim,apresentando-os como uma entre as várias minorias oprimidas que tinham direito avoz. [...] Isso foi posto em prática com a publicação de matérias sobre movimentofeminista, movimento negro, transexualidade, sodomasoquismo, populaçõesindígenas, prisioneiros, ecologia e até mesmo uso de maconha. Também sepreocupava com as condições dos que se dedicavam à prostituição masculina efeminina [...] (p. 86).

Como em qualquer espaço coletivo, existia divergência de opiniões e perspectivas

para o nascente movimento homossexual. Existiam os defensores da ideia de construção de

um movimento que reivindicasse direitos civis para os homossexuais, como nos moldes

norte-americano, e outros que defendiam um jornal que adotasse uma linha editorial voltada

para a informação e prestação de serviços aos homossexuais que pudesse abarcar os

sujeitos que viviam fora dos centros urbanos. O confronto de ideias existia também com


relação à defesa das lutas mais específicas dos segmentos em oposição ao engajamento e

mesmo compreensão da luta dos homossexuais no interior da luta de classes. Sobre esse conflito de compreensão do alcance do movimento homossexual

nascente, Santos (2015) ao analisar os limites e necessidade dos direitos humanos na

sociabilidade capitalista, esclarece que é imprescindível garanti-los, porém deve-se ir além

deles, pois:

O horizonte teórico-ético-político que orienta a luta de resistência é o da conquistada igualdade substantiva na vida real. O ordenamento jurídico-político, não tendocondições de garantir a igualdade substantiva, entra em contradição com auniversalização e efetivação dos direitos na vida concreta da sociedade. (p.100).

A compreensão de totalidade do direito nessa sociedade proporciona o abandono à

ingenuidade de que este é a solução da desigualdade ou mesmo que este é capaz de

solucionar os conflitos sociais. Isso porque, o direito, enraizado nessa sociedade de classes,

possui determinações contraditórias na sua existência, assim, encarar o direito como

solução para a exploração e as diversas formas de opressão acaba por autonomizar a

política e o direito das determinações societárias. Contudo, “qualquer tentativa de atribuir, a

priori, ao direito a função exclusiva de atendimento dos interesses das classes dominantes

redundará numa visão economicista e determinista” (SANTOS, 2015, p. 86). Além dos embates no interior do próprio movimento homossexual, existia um

tensionamento entre a pauta da diversidade sexual com a esquerda. De acordo com Santos

(2009) o debate em torno da diversidade e da “política de identidade” se constituíram em

reivindicações políticas em nível mundial, a partir da década de 1960 e no Brasil, de 1970

em diante, por meio de movimentos sociais e de suas lutas por reconhecimento e por

regulação no âmbito do direito. Assim, tais movimentos possibilitaram que as desigualdades

nas relações de gênero, o preconceito, a discriminação étnico-racial e a

heteronormatividade fossem visibilizadas enquanto questão política. Contudo, a relação da esquerda com essas questões socioculturais expressava

uma tensão, pois alguns autores marxistas e a militância de esquerda compreendiam que a

pauta da diversidade era algo sem relevância social e teórico-política. Nessa esteira, a pauta

da diversidade afetivo-sexual e de gênero enfrentou conflitos com a esquerda também

porque, segundo Hocquenghem (2009, p. 115): “A tradição revolucionária mantém como

evidente a divisão do público e do privado. A intervenção homossexual possui esta

característica própria de fazer intervir no privado, no secreto vergonhoso da sexualidade, no

público, na organização social” (tradução nossa). Assim, tais questões foram tratadas, de acordo com Santos (2009), com certo “[...]

silêncio no âmbito do pensamento crítico ou de análises que reduziram a abordagem dessas

questões ao campo econômico-corporativo, com brutal simplificação da dimensão de classe

e das complexas e contraditórias relações entre classe, indivíduo e gênero humano” (p. 69).


Dessa forma, havia uma tensão entre a esquerda e o nascente movimento

homossexual, este último “[...] prensado, por um lado, pela esquerda ortodoxa [...] que

ridicularizava o movimento e, por outro, pelos grupos de homossexuais que ignoravam

qualquer discussão sobre uma possível combinação da luta homossexual no contexto da

luta de todos os explorados e oprimidos” (OKITA, 2007, p. 18). Essas divergências,

dificuldades financeiras e perseguições aos seus organizadores possibilitaram a extinção do

jornal Lampião que “[...] tinha sido importante para a mobilização homossexual do período,

assim como para o debate de muitos temas relacionados à politização da sexualidade e ao

reconhecimento social das chamadas ‘minorias’”(SIMÕES; FACCHINI, 2009, p. 110). O grupo Somos, de São Paulo, criado em 1978 tinha como proposta a politização

da homossexualidade. Inicialmente composto exclusivamente por homens, houve

posteriormente a entrada de mulheres e também promoveu o surgimento de novos grupos.

A polarização entre a “esquerda” e a “autonomia das lutas das monorias” também marcava o

grupo, o que acabou por gerar conflitos, pois alguns militantes defendiam a pauta de

transformação social que passava por uma articulação com outras minorias, movimento de

trabalhadores grupos de esquerda (FACCHINI, 2005). Ressalte-se que diversos grupos

surgiram a partir do desmembramento de alguns militantes do grupo Somos, a exemplo do

Grupo de Ação Lésbico-Feminista (GALF) e o grupo Outra Coisa, que apesar das

dificuldades, contribuíram de forma decisiva para o movimento homossexual, a exemplo

deste último, que foi o primeiro grupo paulistano a divulgar, em julho de 1983, informações a

respeito da Aids. Diferentemente do final dos anos 1970, “antes do final da primeira metade dos anos

1980, houve uma drástica redução na quantidade de grupos presentes no movimento”

(FACCHINI, 2005, p. 102) devido ao surgimento da epidemia de Aids, que foi tratada pela

imprensa sensacionalista como “peste gay” e foi encarada com desinformação somada à

homofobia (GREEN, 2000). A epidemia provocou uma desmobilização dos grupos

homossexuais e muitas lideranças do movimento se voltaram para a luta contra a Aids.

Facchini (2005) argumenta que nos anos de 1980, apesar de uma diminuição acentuada no

número de grupos, houve a intensificação da atividade de uma nova geração de militantes,

com outras formas de atuação proporcionadas pelo contexto social da redemocratização e

pela eclosão da epidemia de Aids. O Grupo Gay da Bahia (GGB) e o grupo Triângulo Rosa se destacaram nessa

década por sua atuação política em defesa da diversidade, encampando uma importante

campanha junto à Assembleia Constituinte, pela inclusão da proibição de discriminação por

“opção sexual”, renomeada depois de “orientação sexual”. O GGB, por exemplo, “[...] foi o

primeiro grupo a pôr em prática, em 1981, a campanha pela retirada da homossexualidade

do Código de Classificação de Doenças do Instituto Nacional de Assistência Médica e

Previdência Social (INAMPS) [...]” (SIMÕES; FACCHINI, 2009, p. 121).


Essa “segunda onda” do movimento buscou construir uma imagem pública positiva

da homossexualidade. Nos quatro encontros nacionais de grupos homossexuais realizados

entre 1984 e 1991, segundo Simões e Facchini (2009), a legalização do “casamento gay”,

um tratamento positivo da homossexualidade, a denúncia contra a violência a homossexuais

e contra a discriminação religiosa, além da luta contra a Aids, foram novas bandeiras de luta.Como respostas à Aids, o governo brasileiro, diante de enormes pressões do

movimento homossexual, consolida em 1988 um Programa Nacional de Doenças

Sexualmente Transmissíveis (DST/Aids). A sociedade civil também formula estratégias

diante da epidemia, exemplos são a criação de diversas Organizações Não-Governamentais

(ONG’s) e grupos homossexuais focados especificamente no enfrentamento à Aids.

De acordo com Facchini (2005) os anos 1990 representam a retomada do ativismo

pelos direitos dos homossexuais, quando os encontros nacionais do movimento passam a

ocorrer com peridiocidade mais frequente, bem como se observa o aumento considerável de

grupos nesses eventos.

Nessa década, observa-se um formato mais institucional do movimento, passando

a preponderar quase definitivamente o modelo de ONGs, financiadas por programas

governamentais de combate a DST e Aids, que alimentou projetos nessa área e

patrocinaram os encontros nacionais. A intensificação das relações dos grupos e

associações com o Estado foi uma questão polêmica dentro do movimento que gerou

diversos embates entre grupos organizados. De acordo com Simões e Facchini (2009) a

diversificação de formatos institucionais e ampliação da rede do movimento podem ser

constatados pela articulação dos ativistas LGBT1 com partidos políticos, inclusive com a

criação de setoriais LGBT em alguns partidos, como no Partido dos Trabalhadores (PT) e

Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado (PSTU).

Nos últimos anos, as Paradas do Orgulho LGBT2, enquanto manifestações de

visibilidade de massa marcam a expressão social e política do movimento LGBT, eventos

em que se tornam perceptíveis as relações com o Estado e o mercado (SIMÕES;

FACCHINI, 2009), marcado por tensões, conflitos e combinação de interesses.

1 De acordo com Simões e Facchini (2009) “em 2005, realizou-se o XII Encontro de Gays, Lésbicas eTransgêneros, em Brasília, no qual foi lançado o coletivo de transexuais e se deu a incorporação dos bissexuaisao movimento, adotando-se a sigla LGBT e convencionando-se que o “T” deve contemplar travestis, transexuaise transgêneros” (p. 146). Atualmente a sigla LBGT contém as iniciais dos seguintes nomes: lésbicas, gays,bissexuais, travestis e transexuais.

2 A primeira Parada do Orgulho LGBT celebrada no Brasil aconteceu durante a 17ª Conferência Internacional daInternational Lesbian and Gay Association (ILGA), em 1995, no Rio de Janeiro. Desde então as Paradas doOrgulho LGBT reúnem cada vez mais sujeitos.


Atualmente, o movimento LGBT luta pelo reconhecimento de diversos direitos

negados, estabelecendo um campo de reivindicação de suas pautas para que sejam

atendidas pelo Estado, utilizando como estratégias mobilização por projetos de lei que

possam garantir aos sujeitos com livre orientação sexual e identidade de gênero, direitos e

políticas públicas, bem como algo essencial, o direito à vida, sendo o Projeto de Lei

Constitucional (PLC) nº 22/2006, que criminaliza a homofobia, uma das bandeiras de luta

primordiais do movimento. Assim, os coletivos LGBT

[...] se formam em diferentes tribunas da vida cotidiana e explicitam sua agendapolítica de forma ampla na vida social, no âmbito do trabalho, da família e do Estado,exigindo, também, dos espaços de poder formalmente constituídos (Legislativo,Executivo e Judiciário), iniciativas para a garantia da livre expressão da orientaçãosexual3 (CISNE; SANTOS, 2014, p. 163).

É importante frisar que os movimentos sociais e entidades que atuam na defesa

dos direitos LGBT, além de buscarem romper com toda a subalternidade, conservadorismo e

criminalização que estão expostos todos os movimentos sociais, ainda tem que lutar contra

o preconceito e discriminação por não se submeterem ao modelo padrão pautado na

heterossexualidade compulsória, o que gera “[...] a negação por segmentos conservadores

quanto à possibilidade histórica de serem reconhecidos em todas as dimensões da vida

social e nos marcos legais que institucionalizam direitos” (CISNE; SANTOS, 2014, p. 164).

4 CONCLUSÃO

Pensar o movimento LGBT no Brasil exige que compreendamos as reivindicações

dos sujeitos que o compõe em confronto com uma lógica conservadora, machista e

patriarcal que estrutura a sociedade, e especificamente, a brasileira. A luta pelo livre

exercício das mais diversas formas de expressão afetivo-sexual e de gênero é a bandeira

defendida pelo movimento LGBT, que tem uma trajetória histórica de combate ao

preconceito e discriminação dos sujeitos que não se enquandram no modelo

heteronormativo de sociedade. A recusa à opressão sexual marcou desde o início a

identidade do movimento LGBT, que inicia sua organização política no Brasil no final dos

anos 1970, ainda no contexto da ditadura militar.

Desde o início o tensionamento do movimento com a esquerda foi evidente, pois a

dimensão da sexualidade era encarada como reivindicação de segundo plano dentro da

3 Acrescentamos a luta pela garantia da livre expressão da identidade de gênero.


dinâmica da luta de classes. A politização da sexualidade, portanto, foi marcada por

embates dentro do movimento LGBT quanto a sua aliança com a esquerda ou por uma luta

mais corporativa. Esse período foi marcado pelo surgimento de vários coletivos

homossexuais e no protagonismo do Jornal Lampião como canalizador das discussões

relativas à homossexualidade, bem como formador político da militância nascente.

Com a epidemia de Aids nos anos 1980, observa-se uma diminuição dos grupos e

uma preocupação dos existentes na prevenção e combate à Aids, estabelecendo parcerias

com o Estado, sem deixar, contudo, de reivindicar outras demandas, como o fim do

preconceito, da violência e a exigência de direitos civis e sociais para os homossexuais.

Nessa linha, nos anos 1990 se aprofunda a relação do movimento com o Estado

por meio das ONG’s, passando o movimento a ter uma atuação mais institucionalizada.

Contudo, nessa década houve um retorno do potencial de mobilização dos grupos, o que

pode ser comprovado pela periodicidade frequente de encontros nacionais.

O movimento ainda amplia sua rede de atuação, a partir de sua relação com

partidos políticos, atestado pela criação de setoriais LGBT em alguns deles, além da aposta

da importância da visibilidade política para o rompimento do preconceito, anseio esse

sintetizado nas Paradas LGBT, que são importantes, contudo, necessitam ser melhor

politizadas e problematizadas no sentido da autonomia do movimento frente ao Estado,

pressionando este na normatização e implementação de políticas públicas para sujeitos que,

apesar de toda a discriminação e negação de direitos, teimam cotidianamente, diante de

uma sociedade conservadora e nesse avanço do fundamentalismo, lutar, de forma ousada,

por liberdade.

REFERÊNCIAS

BOGO, Ademar. Organização Política e Política de quadros. São Paulo: ExpressãoPopular, 2011.

CISNE, Mirla; SANTOS, Silvana Mara de Morais. Movimentos feministas e pela liberdade deorientação e expressão sexual: relações com a luta de classes no Brasil de hoje. In:ABRAMIDES, Maria Beatriz; DURIGUETTO, Maria Lúcia. Movimentos Sociais e ServiçoSocial. São Paulo: Cortez, 2014.

DURIGUETTO, Maria Lúcia; MONTAÑO, Carlos. Estado, Classe e Movimentos Sociais.São Paulo: Cortez, 2010. (Biblioteca básica de Serviço Social; v.5).

FACCHINI, Regina. Sopa de letrinhas?: Movimento homossexual e produção deidentidades coletivas nos anos 1990. Rio de Janeiro: Garamond, 2005.

GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais no início do século XXI: antigos e novosatores sociais. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.


GREEN, James Naylor. Mais amor e mais tesão: a construção de um movimento brasileirode gays, lésbicas e travestis. Cadernos Pagu, Campinas, n. 15, p. 271- 295, jan./jun. 2000.

HOCQUENGHEM, Guy. El deseo homosexual. Espanha: Editorial Melusina, 2009.

LESSA, Sérgio; TONET, Ivo. Introdução à filosofia de Marx. Disponível em:<http://www.ivotonet.xpg.com.br/>. Acesso em: 04 fev. 2015.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. São Paulo:Expressão Popular, 2011.

OKITA, Hiro. Homossexualidade: da opressão à libertação. São Paulo: EditoraSundermann, 2007.

SANTOS, Silvana Mara de Morais. Direitos humanos: necessidade e limite na sociabilidadedo capital. In: ARAÚJO, Annamaria; PAIVA, Ilana Lemos de; SOUZA, Candida de;VALENÇA, Daniel Araújo. Direitos humanos e práxis: experiências do CRDH-RN. Natal,RN: EDUFRN, 2015.

______. Direitos, desigualdade e diversidade. In: BOSCHETTI, Ivanete; BEHRING, ElaineRossetti; SANTOS, Silvana Mara de Morais; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Política Socialno capitalismo: tendências contemporâneas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

SCHERER-WARREN, Ilse. Movimentos sociais. 2.ed. revista. Florianópolis: Ed. da UFSC,1987.

SIMÕES, Júlio Assis; FACCHINI, Regina. Na trilha do arco-íris: do movimentohomossexual ao LGBT. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2009.


PERSPECTIVAS E ENTENDIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO AMBIENTEESCOLAR: UM ESTUDO TEÓRICO E PRÁTICO

RESUMO

Helane Silvério Maia de Paula1


Andresa Guedes Kaminski Alves3

Há muito se tem falado da Educação Inclusiva (E.I) e da não exclusão. Em um paíscomo o Brasil, com uma diversidade cultural, percebem-se várias especificidadesnos alunos, por esta razão o objeto de estudo é entender a E.I e suas perspectivasno ambiente escolar. Para isso necessita-se primeiro conhecer a política deinclusão, bem como reconstruir conceitos, apreender novos e praticá-los, para poderrealizá-la com maior sucesso. Há estudos e iniciativas vistos na pesquisa queapontam as possibilidades de um aluno com necessidade educacional especialaprender não só a conviver com os outros na escola, mas alcançar os níveis deaprendizagem superá-los, dependendo dos estímulos de seus educadores, família etoda comunidade educativa. Como metodologia foi fundamental a pesquisabibliográfica em diferentes fontes e nas fundamentações dos autores: Rosita Edler(2004), Stainback (1999), Alves (2006), Hegarty (1994). Como a pesquisa de camponuma escola pública do município de Aracati-Ce. Levou aos seguintes resultados: amaioria dos profissionais da escola na prática não estão abertos à quebra debarreiras atitudinais, procedimentais, conceituais quanto à inclusão; a escola nãoestá estruturada para receber os alunos com as mais diferentes necessidades; oapoio pedagógico é deficiente; há lacuna quanto à presença da família na escola, noacompanhamento do processo de aprendizagem da criança. Contudo, esta é umarealidade não distante das outras espalhadas pelo país, muito embora muita coisatenha evoluído especialmente no âmbito científico e legal, mas muito ainda se tem afazer para uma educação ética, justa, construtiva e inclusiva.

Palavras-chaves: Diversidade. Educação Inclusiva. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

1Graduada em Letras pela Faculdade do Vale do Jaguaribe. Aluna em caráter especial do Mestrado

em Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ UERN. Coordenadora

Pedagógica do Colégio Marta Silvério. Aracati-Ce. [email protected]

2Doutora em Sociologia. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e doDepartamento de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN. Diretoria daDiretoria de Políticas e Ações Inclusivas da UERN. [email protected]

3Graduada em Letras pela Faculdade do Vale do Jaguaribe é mestre em Letras, pela Unioeste

(Universidade Estadual do Oeste do Paraná) e professora da Faculdade do Vale do Jaguaribe. E- mail: [email protected]





A escola deve ser consciente do seu papel na sociedade, o ambiente precisa

ser acolhedor e nunca desprezador, não se pode conceber uma escola com

tendências de exclusão e discriminação, porém para isso o grande desafio é

entender a educação inclusiva e suas perspectivas no ambiente escolar. Para tanto,

notamos uma compreensão discreta dos profissionais da educação quanto à

discussão, como sua preparação em ensinar e conviver com alunos com

necessidades educacionais especiais (N.E.E).Sabendo da realidade da educação no Brasil e seus complexos processos

educacionais nas modalidades de ensino, vemos a temática da inclusão como uma

dificuldade a mais e para muitos praticamente impossível de resolver, visto que são

muitas e variadas às necessidades especiais.Diante dos questionamentos e discussões e principalmente das dificuldades

para realização da inclusão por parte de muitos profissionais da educação, tem-se a

seguinte pergunta de pesquisa: Como entender a educação inclusiva e suas

perspectivas no ambiente escolar? Para dialogarmos com o estudo apresentado,

selecionamos os seguintes autores: Rosita Edler (2004), Stainback (1999), Alves

(2006), Hegarty (1994) para discussão da temática e para a constatação e

possibilidade em repensar novos olhares, ações e perspectivas inclusivas. Fez-se

fundamental, com a mesma importância, uma visita em uma escola municipal de

Ensino Fundamental na cidade de Aracati-Ce, através da pesquisa de campo.A fim de propor conhecimento atualizado e contextualizado quanto a E.I,

buscou-se trazer leituras que contribuam, esclareçam as perspectivas da inclusão

para que os educadores tenham ações didáticas coerentes e assim desenvolvam

seu papel com ética e consciência.

2 EDUCAÇÃO DIREITO DE TODOS

O Brasil com suas diferenças culturais, naturais, sociais, abre um leque para

novos conhecimentos, e a escola como espaço que traz o saber é responsável pelo

estímulo às novas descobertas, por tanto, envolver todos no processo é tornar o

país mais igualitário e consciente dos seus deveres e direitos. É o que diz Zabalza

(1989, p. 296) “a participação adequada e socialmente igualitária no contexto social,

cultural e profissional de nossos dias”.Em todo sistema educacional pontos são questionados e analisados, para um

melhor cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- nº 9.394/96 que


registra avanços em relação às leis anteriores, quando prevê o atendimento

educacional às pessoas com necessidades educacionais especiais, de forma

preferencial, no sistema regular e apoios especializados, como também a

Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, ao dispor que:

“A Educação. Direito de todos e dever do Estado e da família, serápromovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visandoao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Essas são as questões mais polêmicas, pois ensinar um aluno com

necessidades educativas especiais exige desprendimento e preparo. Professores

sentem dificuldades em ensinar aos alunos sem necessidades educacionais

especiais, quanto mais às outras diversas realidades apresentadas.Para tanto sabemos do desafio que a inclusão traz a escola, por isso

estudos têm crescido de forma vertical como ajuda para os educadores que se

encontram com dificuldades, por vezes preferindo apoiar-se nos velhos conceitos.

Alguns pontos que somam-se às questões anteriores podemos citar: a família que

não acompanha, o aluno é desinteressado, o sistema não colabora, não há

preparação aos docentes. Notamos que há verdade nestes discursos, mas se excluir

desta realidade é não compreender o ofício, pois educação é direito de todos.Conforme Hegarty (1994, p.09) quando estabelece que as crianças mais

incapacitadas podem se beneficiar de uma educação, pois nenhuma delas pode ser

de antemão considerada ineducável. “A razão fundamental para educar os jovens

com incapacidades é de ordem moral: como cidadãos eles têm direito a ser

educados”.Os professores precisam entender se desprender e refletir sobre suas

práticas, visto que apenas apontar os culpados, esquivando-se da responsabilidade,

não contribui para o papel da educação para todos, pelo contrário, separa, exclui e

marginaliza os alunos. Desta forma, faz-se uma educação retrograda e em estado

caótico, onde não se pode fazer nada, como se tudo já tivesse determinado.Em um mundo globalizado e informatizado, são perceptíveis as diferenças

nos contextos familiares, sociais, culturais, econômicos, religiosos. Assim a escola

como espaço de acolhimento, recebe cada aluno com suas diversidades, por isso é

fundamental aos agentes da educação estarem abertos e preparados às diferenças.

A escola precisa debater sobre o desenvolvimento da aprendizageme da diversidade, assegurando que o currículo da escola seja o maisamplo, equilibrado e diversificado possível, atendendo também as


adaptações curriculares individualizadas, avaliando as necessidades

educativas especiais (COLL e PALACIOS, 2004, p.292 e 293).

Se omitir ou tão somente ficar de braços cruzados vendo os índices de

evasão, reprovação, exclusão e insatisfação crescerem, é preocupante e nos remete

a reflexão de que é preciso tomar atitudes solucionadoras como regra primordial ao

ofício de ensinar.A escola deve incluir e assumir um projeto educativo que contemple todos,

logicamente com o apoio de toda comunidade escolar e das políticas públicas

educacionais, todos se comprometendo em formar verdadeiros cidadãos e futuros

transformadores da nação.Estudos e políticas vêm contribuir para a adaptação das escolas e formação

especializada dos profissionais, é o que está disposto na LDB, 1996 (Lei de

diretrizes e bases da educação nacional), artigo 58º ao 60º que define os objetivos,

espaço, oferta de ensino, formação especializada para professores enfim...Entendemos desta forma que as atenções governamentais estão se

voltando para a inclusão, já que todos devem ter direito a educação. Cabe aos que

fazem a educação no país entenderem e criarem perspectivas quanto ao

desenvolvimento da política de inclusão.Para Edler (2004): “os principais elementos para alcançar o processo são: o

trabalho do professor competente que leve os alunos a construírem aprendizagens

significativas, organizar o ensino através das melhores estratégias, planejar um

currículo adequado, tudo isso deve está incluso nos documentos da escola, feito de

forma democrática e participativa com a comunidade em geral, além de estar

disposto a revisões e adequações anuais.” Por isso, são tão pertinentes os discursos

sobre a elaboração com toda comunidade educativa do Projeto Político Pedagógico,

para que haja uma coerência ao que se planeja até o que se desenvolve.Na perspectiva de Coll e Palácios (2004), há alguns esclarecimentos sobre o

currículo que merecem ser destacados: constitui num processo de tomada de

decisão para cada aluno no contexto concreto no qual ela se desenvolve e aprende.

Algumas necessidades educativas especiais requerem uma série de meios:

condições físico-ambientais, materiais, equipamentos e suportes técnicos, códigos

de comunicação.Ainda segundo Coll e Palácios (2004), existem as adaptações significativas

que priorizam algumas das capacidades contempladas, aprendizagens que não

fazem parte do currículo comum, eliminam determinadas aprendizagens porque há

uma grande distância entre estas e o nível de competência do aluno.


A maior dificuldade é em como utilizar os procedimentos devidos para cada

caso. Depoimentos dos professores, tanto os da sala de atendimento educacional

especializado (A.E.E) quanto os da sala regular, evidenciam a frustração pelos

demorados resultados e porque se sentem como meros espectadores desse

processo. Alegam que, dificilmente recebem orientações sobre os alunos,

independentemente de permanecerem em classes comuns do ensino regular ou de

serem encaminhados para a sala de A.E.E.Vale destacar que os alunos que estão nas salas de A.E.E tem que ter laudo

médico, de preferência emitido por uma equipe de saúde especializada, para que

não haja incertezas e posteriores insucessos. É importante que as escolas não

usem a sala de A.E.E como uma fuga de docentes para a ação didática inclusiva.

Como salienta Alves:

A sala de recursos multifuncionais é o espaço da escola onde serealiza o atendimento educacional especializado para alunos comnecessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimentode estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazerpedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelosalunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo eparticipem da vida escolar (ALVES, 2006, p. 13).

Esse serviço se realiza em um espaço dotado de equipamentos e recursos

pedagógicos, pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos em

horários diferente daqueles em que frequentam a classe regular.Segundo Alves (2006, p.13):

“incluem-se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitações noprocesso de aprendizagem devido a condições, distúrbios,disfunções ou deficiências, tais como, autismo, hiperatividade, déficitde atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros”.

O professor das salas de A.E.E, por sua vez deve ser formado e /ou com

formação especializada, que o habilite atuar em áreas da educação especial para o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos (N.E.E).Como já citado a diversidade no contexto da escola apresenta-se em estado

cada vez mais frequente, tudo pode se tornar motivo para exclusão, lembrando que

exclusão se dá todas as vezes que se afasta, julga-se e se distancia de algo ou

alguém, independente de se ter ou não necessidade especializada. Inclusão não é

apenas está com o aluno na escola, mas de envolvê-lo nos processos e

principalmente como ensiná-los, a fim de que aprendam.

“A ação educativa deverá basear-se no reconhecimento e respeitopela diversidade, por meio de uma cultura baseada na aceitação e


participação. Nesse caso, a transformação ou reconstrução dacultura seletiva dominante, em nossas escolas, é uma das metas aalcançar. A escola compreensiva concebe a educação comoinstrumento para ver o desenvolvimento e compensar asdesigualdades sociais e culturais “(GUEVARA, 1995, p.54 apudGONZALES 2002).

É importante entender que todos merecem respeito e que os alunos com

necessidades educacionais especiais, devem ser vistos da mesma maneira que os

demais, embora com suas limitações, mas precisam estar inseridos em cada

processo pedagógico.

2.1 PERSPECTIVAS DE INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO

A inclusão tem ênfase a partir da década de 70, com influência nos países

nórdicos. Primeiramente para atender as deficiências, os alunos entravam numa

classe regular, e se não conseguisse adaptar-se ao ritmo da classe seria

encaminhado a outras modalidades educacionais (SANCHES, TEODORO 2006). Ao

final da década de 1990, críticas severas começaram a ser proferida a respeito

desse sistema, denunciando que havia uma tendência maior a segregação do que a

integração, pois a escola, diante de tão vasta gama de modalidades educativas,

acomodava-se e não procurava se esforçar pela permanência, com qualidade,

desses educandos na classe regular.Nóvoa (1995) sinaliza que: “a mudança educacional depende dos

professores e de sua educação, mas depende também das transformações das

práticas pedagógicas na sala de aula que acontecem através de investimentos nos

projetos educativos da escola.” Ou seja, a inclusão é tarefa de todos.A perspectiva atual da inclusão define-se com o objetivo de proporcionar um

ensino de qualidade, com uma aprendizagem participativa, que produz sentido ao

aluno, pois contempla a sua subjetividade. Segundo Stainback e Stainback (1999) é

a prática da inclusão de todos independentemente de seu talento, deficiência,

origem socioeconômica ou cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde as

necessidades desses alunos sejam satisfeitas. (...) Não significa a inserção de

alunos com deficiência em classe de ensino regular sem apoio para professores ou

alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo (...) é servir

adequadamente a todos os alunos.Repensar na integração e inclusão é um bom começo para criar escolas

inclusivas. Com certeza o trabalho deve ser cooperativo, sabe-se que não acontece


num estalar de dedos, nem só da vontade de alguns. Como advoga Edler (2004): “A

concepção de um sistema educacional inclusivo não se restringe, unicamente, às

providencias a serem decididas no âmbito educacional, em que pese ser este a

instância mais qualificada para identificar e satisfazer necessidades” (EDLER, 2004,

p.77 e 78)Para Edler (2004), O ideário dos sistemas educacionais inclusivos nos quais

os princípios e valores acima mencionados são cultuados pode ser resumido como

se segue, tornando efetivos para todos: 1.direito à educação; 2. direito à igualdade

de oportunidades, o que não significa um “modo igual” de educar a todos e sim dar a

cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades

individuais; 3.Escolas responsivas e de boa qualidade; 4.direito de aprendizagem; 5.

direito à participação.Sendo assim Martins (2006, p.20) estabelece que:

O processo educativo inclusivo traz sérias implicações para osdocentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de reverconcepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio paratodos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidadesreconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suaspotencialidades.

Para a inclusão acontecer, é imprescindível que toda a comunidade se

engaje para os fins da inclusão. As adaptações ao currículo, inovações coerentes

nas práticas pedagógicas e avaliativas, gestão participativa, parceria com as

famílias, articulação entre políticas pública, estruturam a educação inclusiva e

podem tornar o processo de formação global dos alunos mais valoroso e consciente.

Libâneo (2005) atenta para o papel norteador da gestão:

A direção é princípio e atributo da gestão, por meio da qual écanalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as eintegrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a direção põe emação o processo de tomada de decisões na organização e coordenaos trabalhos, de modo que sejam realizados da melhor maneirapossível (LIBÂNEO, 2005).

Perspectivas e insistência quanto à educação inclusiva não podem ser

esperadas apenas das ordens máximas, ou seja, no sentido vertical, mas nos atores

do presente, do agora, da atualidade, independente do contexto social ou

modalidade de ensino. A inclusão tem que acontecer como premissa indispensável a

todos, infelizmente a ideia por vezes equivocada de inclusão está disposta nos


diferentes cenários educacionais, por isso faz-se necessário a quebra de certos

paradigmas, a compreensão e ações que tenham verdadeiro sentido inclusivo, tema

proposto na próxima sessão.

2.2 ESCOLA INCLUSIVA

A escola precisa estar voltada para as mudanças, assim como atender aos

alunos de acordo com as mais variadas e complexas diferenças. Tornar a escola um

espaço igualitário vai além de definir metas.Diante dos fatos, a escola brasileira não pode ignorar e marginalizar as

diferenças. Para se chegar à escola inclusiva, é preciso acreditar que ela pode

existir, se houver o desvinculo de práticas nada construtivas, uma auto avaliação

enxergando os erros, encarando o outro numa perspectiva de colaboração para o

seu crescimento.Para essa nova conjuntura de escola é preciso abolir as ideias de exclusão e

internalizar a justa busca pela inclusão. Como esclarece Rodrigues (2006) é urgente

que se redefinam os planos, voltando-se para a cidadania global, plena, livre de

preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças. Sabemos que é possível fazer

educação segundo os novos paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias

educacionais.De acordo com Mantoam (2001, p. 235), “almeja-se, com isso, uma

pedagogia centrada no aluno que, por sua vez, suscite a construção de uma

sociedade que respeite a dignidade e as diferenças humanas.” Para ilustrar o estudo

e almejar ações positivas para a escola do futuro. Abaixo segue um trecho do livro

de Rosita Edler (2009):

“Um aluno recusou-se entrar na sala de aula, alegando ser o deverde matemática e mais uma vez erraria tudo, pois era burro e oscolegas iriam debochar. Depois que todos entraram na sala, elecontinuou no pátio e pediu ao faxineiro para ajudá-lo a varrer o pátio.Este, preocupado com a aula que ele estava perdendo, começou aconversar sobre o tamanho do refeitório, sua forma retangular e onúmero de cadeiras e mesas que comportava. Tambémconversavam sobre a área do pátio, as medidas de seus lados,levando o aluno ao interesse de medi-los e calcular seu perímetro eárea. Nessas circunstancias, o menino estava exercitando alinguagem matemática, fazendo medidas e elevando seussentimentos de auto-estima positiva”.

O funcionário como agente educativo pode levar o aluno à aprendizagem,

embora em outro cenário. Assim entendemos que todos são capazes de contribuir


com a educação inclusiva e que medidas simples podem fazer toda a diferença, e,

que não se precisa de fórmulas e receitas prontas, as aprendizagens acontecem

diariamente. Portanto entender o sentido da inclusão é criar perspectivas que a

façam acontecer no ambiente escolar e possam contribuir com desenvolvimento

humano e construção dos saberes a todos.

3 O CAMINHO DA ESCOLA

Com o intuito de alcançar os objetivos propostos, faz-se necessário a

pesquisa bibliográfica e o estudo de campo em uma escola pública de Aracati-Ce

para ampliar os estudos e dá um maior embasamento ao tema.

Através de uma abordagem qualitativa fundamentada e investigativa de

caráter explicativo, buscamos compreender os escritos que enriqueceram a

pesquisa, para isso o estudo foi aplicado com um aluno que apresenta

necessidades educativas especiais, com a professora e um colega de sala de

aula da referida escola.

A interpretação dos discursos foi feita por observação e entrevista

semiestruturada, que possibilitou uma flexibilidade do pesquisador e dos alunos

analisados, para assim haver uma adequação e comprometimento com a

pesquisa.

A interpretação dos discursos seria do tipo de análise de conteúdos,

priorizando o foco da educação inclusiva em análise por meio de observação

participante e das propostas dos questionários semiestruturados respondidos

pela professora, aluno com (NEE) e um colega.

Saindo dos estudos e pesquisas, conhecemos através da prática como se

dá de fato a inclusão na escola. Visitamos a Escola de Ensino Fundamental A

(letra simbólica ao nome da escola) em Aracati-CE e nas conversas com a

diretora fomos apresentadas ao Z (nome que dei ao aluno pesquisado), que tem

oito anos e faz o terceiro ano do Ensino Fundamental.

O aluno não tem acompanhamento médico e nem tampouco assistência e

participação da família na vida escolar, por isso não fora diagnosticado. Para uma

avaliação imprecisa da diretora e professora, o aluno demonstra comportamento

irregular como: falta de concentração, comportamento introspectivo, dificuldades no


aprendizado e incoerência na linguagem, ambas entendem que não podem

diagnosticar apenas sugerir a necessidade de um acompanhamento médico.A princípio o observamos na sala de aula, no recreio e em outras situações

vividas na escola. Percebemos sua introspecção e egocentrismo, e em alguns

momentos inquietação e um pouco de agressão, rasgando seu material e batendo

no colega que o infortunou. Fisicamente tem uma aparência comum às crianças da

sua idade, alimenta-se bem e brinca normalmente.Com a permissão da professora intervimos numa atitude dentro da sala, em

que ele rasgou a caixa de lápis de cor e disse que não pintaria mais, pois os lápis

estavam quebrados. Uma das pesquisadoras segurou sua mão e o convidou a fazer

a atividade, ele mesmo assim recusou e jogou os lápis na minha direção. Tentamos

convencê-lo que os lápis não estavam quebrados e depois de algum tempo ele

reconheceu e recolheu um a um, além de se desculpar a pedido da professora.

Finalizada as observações, entrevistamos a professora, um colega e o Z.Concluímos em linhas gerais que todos os profissionais da escola pouco

sabiam lidar com o garoto, e que não tinham nenhum apoio e nem existia na escola

sala de A.E.E. Infelizmente não podiam contar com a família, que desconversava

quando a escola solicitava a busca por atendimento médico, mesmo assim segundo

a gestão da escola procuravam praticar a inclusão.Uma importante observação é que apesar da carência nos recursos e

instruções, o aluno participava das atividades de ensino-aprendizagem, um

considerado indicador da inclusão nas dimensões pedagógica. A professora se

esforçava em envolvê-lo nas atividades individuais e coletivas, mas respeita seus

limites quando não consegue. Como já dito, a escola não conta com apoio direto

para orientar o corpo docente, apenas com o apoio da coordenadora pedagógica

que dentro das suas possibilidades auxilia e busca soluções.Este trabalho fundamenta-se em estudos e pesquisa de campo, para um

maior conhecimento sobre a educação inclusiva, visto que o tema é desafiador e

polêmico, mas também leva a buscar estratégias para conviver e entender as

variadas situações que são apresentadas no cotidiano escolar.A segunda etapa do trabalho foi às visitas para observação na escola. As

anotações, entrevistas, conversas informais, que deram suporte para dar ênfase ao

tema tratado, ressaltamos que cada atividade foi tratada com bastante critério,

preservando o anonimato e respeitando os preceitos éticos na pesquisa.

4 CONCLUSÕES FINAIS


Com a relação das pesquisas teórica e prática, percebemos o quanto ainda

se tem a fazer para se obter uma educação de qualidade. Cada dia é uma situação

nova, infelizmente os entraves e falta de parceria vão gerando nos educadores um

desestímulo ao pensar nas estratégias para as ações e soluções.Impotentes muitas vezes cruzam os braços e se entregam ao conformismo,

não contribuindo para as mudanças e crescimento dos discentes. Numa injeção de

ânimo partimos para novas descobertas rumo aos acertos, com certeza não se terá

todas as respostas para as perguntas, mas haverá a consciência de que é preciso

tentar sempre. Não basta apenas esperar por soluções que venham dos sistemas

educacionais, todos que fazem parte desse processo devem criar propostas,

soluções que viabilizem uma escola de boa qualidade, para que seja devidamente

reconhecida como parte integrante do sistema.Em educação a responsabilidade na formação dos aprendizes é

fundamental para construção de uma sociedade mais ética e consciente, e, para que

isso aconteça de uma maneira mais humana e igualitária, é preciso dizer não a

exclusão e olhar para a inclusão, entendendo que para acontecer precisam-se

quebrar paradigmas, ter atitudes renovadas, humanas e inclusivas, fazendo com que

a educação seja mais ética, justa e construtiva.

5 REFERÊNCIAS

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POLÍTICAS INCLUSIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO ACESSÍVEL E DE QUALIDADE

Raiane Torres da Silva1

RESUMO: A ideia de uma Educação Inclusiva tem despertado o interesse de toda a

sociedade por ser uma forma efetiva de inclusão social. Sabemos que para o sucesso da

inclusão no âmbito escolar é necessário, além de uma infra-estrutura física, a preparação de

todos os profissionais ligados à escola. O presente trabalho analisa e discuti as principais

dificuldades encontradas pelos portadores de alguma necessidade especial no âmbito

escolar. Enfatizando o que já tem sido feito para reverter tal situação. O trabalho pretende

ainda apontar as mudanças que a escola precisa passar para se adequar a inclusão,

mudanças essas no ambiente físico e no comportamento dos membros da escola. Para

alcançar esses objetivos, a metodologia empregada na elaboração do trabalho foi à análise

de artigos científicos, leitura de pesquisas variadas a cerca do tema inclusão no cenário

escolar. Após o diagnóstico do material chega-se a conclusão de que para a real existência

da inclusão de deficientes na escola é preciso, antes de tudo, incentivo e apoio

governamental, criando projetos que visem à capacitação dos profissionais da educação,

elaborando materiais didáticos acessíveis a todas as deficiências.

PALAVRAS-CHAVES: educação inclusiva; acessibilidade; deficiência.

1- INTRODUÇÃO

O conceito de deficiência passou por diversas transformações com o passar dos

anos. Os povos gregos e romanos consideravam as pessoas deficientes uma manifestação

do sobrenatural, sendo essas pessoas abandonadas pelo receio de ser alguma maldição

dos deuses. Na Idade Média via-se uma explicação divina: Anomalias físicas, mentais ou

sensoriais eram explicadas pela crença da direta interferência divina ou de outros seres

superiores, sob a forma de castigo para consternação dos pecados ou de bênção, quando

eram atribuídos aos portadores dessas deficiências os dons da sensatez ou da cura

(PARANÁ, 2006). Assim as opiniões das pessoas variavam de respeito ao medo (BRASIL,

2001 d). Por consequente os deficientes ficavam “[...] dependendo, para sua sobrevivência,

da boa vontade e caridade humana” (BRASIL, 2000c, p. 9). Segundo BRASIL, (2000c) no

século XVII, com o avanço da medicina começaram surgir algumas formas de tratamento

para as pessoas com deficiência, mas a exclusão social continuava intensa. Por volta do

século XX, os deficientes eram vistos como anormais, e como não se sabiam as causas das

deficiências, a mental era vista como problemas básicos de saúde, como a tuberculose.

1 Graduanda em Enfermagem na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.


A situação no Brasil não foi diferente, de acordo com Jannuzzi (2004), a Constituição

Brasileira de 1824, excluía o adulto deficiente físico ou moral, privando-o do direito político, e

por serem vistos como um perigo a sociedade os indivíduos com níveis mais elevado de

deficiência eram encaminhados a instituições vinculadas a hospitais e sanatórios onde

viviam totalmente afastados da sociedade.

Com a declaração dos direitos universais humanos, a partir de 1948, se obteve uma

nova percepção acerca das pessoas com deficiência: “[...] que passaram a ser vistas como

cidadãs, com direitos e deveres de participação social, (FERNANDES, 2006 apud PARANÁ,

2006, p. 21).

No que diz respeito à educação segundo Mendes (2002), no século XVI começaram

a surgir ideias, vindas de médicos pedagogos, de que seria possível educar os deficientes,

mas a grande maioria das pessoas continuavam a pensar que esses eram seres

ineducáveis.

Nos dias atuais os sentimentos de medo e rejeição não são mais levados em

consideração. Hoje os deficientes são vistos como membros da sociedade. “[...] a

compreensão de que o lugar da criança com necessidades educacionais especiais não seria

em espaços segregados, porém com as demais crianças” (BEYER, 2005, p.28). No entanto,

muitas dificuldades, muitas barreiras físicas impedem o seu direito de ir e vim. A didática

escolhida pelo professor pode se transformar em uma barreira de aprendizagem, uma vez

que ela muitas vezes, pode não contemplar todos os alunos.

2- DESENVOLVIMENTO

2.1 Integração versus inclusão

É muito comum as pessoas confundirem alguns termos quando se fala nos direitos

dos deficientes, são eles integração e inclusão. Levando para o meio escolar, no primeiro

caso o deficiente tem acesso à escola, mas com tratamento totalmente diferenciado, onde

as tarefas realizadas não apresentam nenhuma semelhança com as aplicadas para os

demais alunos, as brincadeiras são outras, pode-se dizer que o deficiente apenas está

inserido no ambiente escolar, mas o contato com os demais alunos fica dificultado, uma vez

que acaba não exercendo nenhuma atividade compartilhada. É evidente que dependendo

da deficiência, as atividades devem ser diferentes dos outros alunos, mas não totalmente, o

ideal é que se tenha uma relação entre os conteúdos.

[...] o uso da palavra ‘integração’ refere -se mais especificamente à inserçãode alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-setambém para designar alunos agrupados em escolas especiais para


pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazerou residências para deficientes (MANTOAN, 2006. p.18).

Já o segundo termo, inclusão, tem como objetivo inserir o aluno portador de alguma

necessidade especial na escola, criando um único ambiente, onde todos os alunos

convivem e trabalham juntos. De acordo com Sant’Ana, F. (2005), o termo inclusão:

[...] tem sido utilizado para expressar a convicção de que todos osindivíduos devem, de forma democrática, participar ativamente naorganização da sociedade, de modo que possibilite o acesso àsoportunidades de desenvolvimento sociocultural, levando sempre em contaas suas características individuais (Sant’Ana, F. 2005. p. 89).

Ainda segundo Sant’Ana, F. (2005), uma escola inclusiva é aquela aberta à

diversidade, onde todos os alunos são respeitados, independentemente de sua deficiência,

todos aprendem juntos, em classes regulares, possibilitando dessa forma a interação e o

desenvolvimento mútuo. O deficiente precisa conviver e se adaptar a sociedade.

Percebendo as diferenças relacionadas aos dois termos, a partir dos anos 80 do século XX,

“[...] o termo integração começou a perder força, sendo substituído pela ideia de inclusão,

uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independentemente de

suas habilidades” (ENUMO, 2005, p. 336). No entanto, como inserir o aluno deficiente diante

da realidade da educação brasileira? Lacerda, 2007, alerta quanto aos problemas

encontrados na nossa educação.

[...] o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada porclasses superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentescuja formação deixa a desejar. Essas condições de existência do sistemaeducacional levam a questionar a própria idéia de inclusão como políticaque, simplesmente, insira alunos nos contextos escolares existentes(LACERDA, 2007, p.261).

2.2 Barreiras encontradas durante a implantação da educação inclusiva.

Antes de receber um aluno deficiente, a escola precisa passar por uma importante

preparação. Seu ambiente físico precisa ser adequado de acordo com a necessidade

especial de cada aluno.

[...]Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos delongo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interações comdiversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva naescola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais dodesenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas dasinterações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interessese atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupoalunos com autismo, síndromes com espectro do autismo e psicose infantil.(BRASIL, 2007)

Um termo que merece destaque na citação acima são as barreiras que a pessoa

deficiente encontra. Segundo Carvalho (2000) essas dificuldades são não somente


encontradas pelos alunos cegos, surdos, ou dos que se encontram em situações de

desvantagem.

Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fazem parte docotidiano escolar dos alunos, (deficientes ou ditos normais) e se manifestamem qualquer etapa do fluxo escolar. Barreiras existem para todos, masalguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superação, o quenão nos autoriza a rotulá-los como alunos “com defeitos”. (CARVALHO,2000, p. 60).

As barreiras não são encontradas apenas nos planos arquitetônicos, de

comunicação ou de infra-estrutura, existem outros obstáculos como a falta de recursos

didáticos e pedagógicos. As barreiras estão em todos os locais.

II - Barreiras: qualquer entrave ou obstáculos que limite ou impeça o acesso,a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade deas pessoas se comunicarem ou terem acesso à informações, classificadasem: a) Barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços deuso público:b) Barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior dasedificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas internas deuso comum nas edificações de uso privado multifamiliar;c) barreiras de transportes: as existentes nos serviços de transportes; e d) Barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ouobstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento demensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas decomunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ouimpossibilitem o acesso à informação. (BRASIL, 2004).

2.2.1 Possíveis soluções para eliminação dessas barreiras.

Para tentar eliminar ou diminuir algumas dessas barreiras existentes, o Governo

Federal elaborou alguns projetos que apontam ações de acessibilidades que devem ser

colocadas em prática, dentre esses projetos, enfatizo o Programa Escola Acessível. O

Programa Escola Acessível apresenta como objetivo adequar o espaço físico das escolas

de redes estaduais e municipais de ensino, para isso todo o ambiente da escola passam por

mudanças. Dentre essas adequações, no que diz respeito à arquitetura da escola, o

programa cita: construção de rampas, instalações de sanitários apropriados, via de acesso,

instalação de corrimão e de sinalização visual, tátil e sonora. A Aquisição de cadeiras de

rodas, recursos de tecnologia assistida, bebedouros e mobiliários acessíveis, também estão

entre os recursos que o programa se compromete a disponibilizar para as escolas

contempladas.

Outro projeto que merece destaque é o Programa Caminhos da Escola. O projeto foi

criado pelo Governo Federal, e apresenta como objetivo renovar a frota de veículos

escolares, garantindo conforto, segurança e a inclusão de todos os alunos, uma vez que

todos os ônibus do projeto apresentam condições de acessibilidade para alunos que


precisam de cadeiras de rodas para se locomover, os ônibus apresentam assentos

diferenciados além da porta de entrada acessível para os cadeirantes.

Sabemos que na prática esses obstáculos de fato existem, e que esses projetos de

inclusão, muitas vezes, deixam a desejar. Para as instituições de ensino, receber um aluno,

portador de necessidades especiais, é um grande desafio. As escolas deveriam ser

construídas pensando em um espaço democrático que atenda todos os alunos,

independentemente de suas diferenças e dificuldades. Segundo Manzini, 2008, é necessário

ofertar as escolas condições de acessibilidade em: edificações, nos meios de comunicação

e informação, além da acessibilidade nos recursos didáticos. O autor alerta que falta

informação por parte da população, sobre o que seja acessibilidade. Como construir um

ambiente escolar de forma acessível, se muitos sequer sabem o que isso significa?

2.3 Práticas educacionais a serem implantadas.

A escola hoje é vista como um estabelecimento educativo heterogêneo, que deve ser

de abrangência de todos. No entanto, concretizar um real conceito de escola inclusiva,

torna-se um desafio.

A política Nacional de educação Especial na Perspectiva daEducação Inclusiva tem com objetivo o acesso, a participação eaprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares,orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidadeseducacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educação especialdesde a educação infantil até a educação superior; Atendimentoeducacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis maiselevados de ensino; Formação de professores para o atendimentoeducacional especializado e demais profissionais da educação para ainclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidadeurbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes,na comunicação e informação; e, Articulação intersetorial na implementaçãoda políticas públicas. (BRASIL, Portaria n° 948/2007)

Além das mudanças na estrutura física, é preciso haver uma preparação de todos os

profissionais da escola. A implantação da educação inclusiva tem encontrado certas

dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores para atender ás necessidades

educacionais especiais.

Os educadores precisam compreender que só existira a inclusão de pessoas

portadoras de necessidades especiais se todos os profissionais da escola estiverem

empenhados em desenvolver um trabalho acolhedor. Os profissionais aqui citados, não se

referem apenas aos professores. No processo de inclusão todos devem participar

professores, coordenadores, porteiros, pais, alunos e os demais funcionários da escola.

Fica claro que a simples inserção de alunos com necessidades educativasespeciais, sem nenhum tipo de apoio ou assistência aos sistemas regularesde ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que esses alunos


apresentam problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis derepetência, de evasão e pelos baixos níveis de aprendizagem. (BUENO,1999).

O diretor da escola tem um papel importante, ele deve desenvolver atividades

pedagógicas voltadas ao tema da acessibilidade. No caso do professor, na educação

inclusiva, ele precisa ser preparado para conviver com as diferenças e a diversidade de

seus alunos. Diferenças na maneira de pensar, de agir.

Cabe a ele, a partir de observações criteriosas, ajustar suas intervençõespedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modoque lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional,afetivo e sociocultural ( PRADO e FREIRE, 2001, P.5)

Cada necessidade especial requer uma atenção e uma capacitação específica. No

caso do aluno com algum tipo de deficiência visual, o professor deve antes de tudo

conhecer o Braile. O Braile consiste em um sistema de escrita e leitura tátil para pessoas

cegas. Surgiu na França, em 1825, pelo francês Louis Braille. Algumas precauções devem

ser tomadas, como a leitura em voz alta daquilo que está escrito na lousa ou no livro; em

caso de exibição de um filme ou documentário, o professor deverá disponibilizar ao aluno

com deficiência visual, um áudio descritivo daquilo que está sendo transmitido; a leitura

detalhadas dos mapas, tabelas, slides. Os outros sentidos do aluno devem ser explorados.

No caso do aluno surdo, o professor precisa conhecer a Língua brasileira de sinais –

LIBRAS. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Libras, como meio legal de comunicação e

expressão, a lei ainda estabelece a inclusão da disciplina libras nos currículos acadêmicos

de todos os cursos de licenciatura. A Língua de sinais deve ser ensinada para o surdo como

a língua oficial. Segundo Freire, 1998, a língua portuguesa deve ser ensinada como a

segunda língua, tendo como pretensão propiciar ao aluno Surdo desenvolturas de leitura e

escrita. Algumas escolas, que tem um aluno surdo, aderem ao intérprete. O intérprete dentro

da sala de aula, funciona como um canal de comunicação entre o aluno surdo e o professor.

A principal missão desse profissional é realizar a tradução do português para a Língua de

sinais e o seu inverso, desta forma o professor consegue se comunicar com o aluno.

Sabemos que muitos professores não alteram sua metodologia de ensino, ainda que

tenha um aluno surdo em uma de suas classes. As aulas, mesmo não tendo a presença de

um intérprete na sala, ainda são ministradas, em sua grande parte, através de diálogos

orais, ficando dessa forma evidente a exclusão do aluno surdo.

3- CONCLUSÃO


O ato de educar precisa abranger o todo. Para isso todos devem está envolvido no

processo de inclusão. O conceito de educação inclusiva, segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), sugere um novo modelo com

relação à escola regular, esse modelo deve propor mudanças no currículo, nas avaliações,

na metodologia e didática do ensino. Em uma escola inclusiva a diversidade deve ser

respeitada e abraçada.

No entanto, para oferecer uma educação de qualidade para todos os alunos,

inclusive os que apresentam alguma necessidade especial, a escola precisa capacitar os

professores e demais funcionários. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular o

estudante com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades

especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação

pedagógica.” (MEC-SEESP, 1998).

Além da capacitação dos professores, a escola precisa apresentar condições dignas,

em relação ao espaço físico, aos seus alunos. Colocar o aluno com necessidades especial

em uma escola é aceitar-lo do seu jeito. Não importar o seu tipo de deficiência, o importante

é dar oportunidades. Programas de acessibilidade já existem, porém muitas mudanças

precisam ocorrer, principalmente, na estrutura física da escola, construções de rampas,

sinalizadores, são algumas das principais modificações que as escolas precisam passar.

Segundo Omote, 2004, para existir a real acessibilidade várias mudanças precisam existir.

[...] não se limitam a aspectos físicos – como o ambiente arquitetônico, osrecursos didático-pedagógicos, o mobiliário e o acervo de laboratórios ebibliotecas – nem aos aspectos educacionais – como o currículo, osobjetivos instrucionais e a avaliação. Mais do que essas adaptações, semdúvidas necessárias, são essenciais as mudanças que precisam ocorrer nomeio social, representado principalmente pelos diretores, professores,alunos e famílias desses alunos. Todos precisam estar disponíveis paraenfrentarem juntos os desafios da convivência na diversidade. (OMOTE,2004, p. 1)

Devemos ressaltar também o papel da população em geral, que deve enxergar

esses alunos como membros atuantes de uma sociedade. O preconceito ainda é marcante

nos dias atuais, e isso afasta muitos deficientes de ambientes públicos.

4- REFERÊNCIAS

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SANT’ANA, F. M. A. Desvelando o lugar da Educação Especial nas matrizes

curriculares dos Cursos de Pedagogia e do Curso Normal Superior à luz da Teoria da

Inclusão. Recife, 2005. 262 p. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal

de Pernambuco, Recife, 2005. Disponível


em:<http://www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documentos/Dissertacoes_2005/didatica_dos

_conteudos_especificos/FERNANDA_MARIA_ARAUJO_SANTANA.pdf>. Acesso em: 16 de

outubro de 2015.


RELATO DE EXPERIÊNCIA COM A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: UMA

REALIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO NORTE-UERN

Núzia Roberta Lima – UERN¹[email protected]

RESUMO:

Antônio José de Sousa Sampaio Barros²[email protected]

Este estudo retrata um relato de uma experiência na docência superior com ainclusão na disciplina Corpo, Movimento e Ludicidade. Objetiva discorrer sobreas vivências com a educação inclusiva os desafios e superações desse trilhar. Oreferencial teórico-metodológico fundamenta-se em autores que discutem ainclusão como: Carvalho (2014); Silva (2014); Lacerda e Santos (2014); Gaio eMeneghetti (2011) e narrativas como Josso (2010). Utilizamos da análise dosreferenciais bibliográficos, e do recorte do diário reflexivo sobre as experiênciasna educação superior com inclusão. Os resultados obtidos com esse estudoversam sobre a importância de uma prática pedagógica que atenda aos modosde uma educação inclusiva, tendo em vista a contribuição da disciplina Corpo,Movimento e Ludicidade para um (re) pensar acerca da inclusão de maneiramais efetiva.

Palavras-chave: Inclusão. Educação superior. Docência.

¹Professora substituta do Departamento de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte. Mestre na linha de Pesquisa Formação Humana e Desenvolvimento Profissional Docente no

POSEDUC-UERN. E-mail: [email protected]

² Profissional de Educação Física da Educação Básica, graduado em Educação Física. Especialista em

Lazer pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN./ Faculdade de Serviço Social

-FASSO/ Centro Federal de Educação Tecnológica do RN- CEFET/ Fundação de Apoio Ao CEFET-RN /

FUNCERN. E-mail: [email protected]

1. O INÍCIO DE UMA TRAJETÓRIA

As discussões sobre a inclusão de pessoas com necessidade especiais vem tomando

corpo ao longo dos anos. A preocupação de forma abrangente no Brasil com a educação

especial ocorreu com a Lei de Diretrizes –LDB nº 4.024/61. Até esse período foram

organizadas Campanhas voltadas para a Educação do Surdo, Campanha Nacional e

Educação e Reabilitação dos Deficientes Visuais entre outras. Mediante a isso faço

ressalvas de quando comecei a me deparar com a inclusão na escola básica.






Os discursos sobre a inclusão geram efeitos de verdade distintos nos sujeitos.

Portanto, para analisar a inclusão não basta mapear o presente a partir de coleta de

políticas, leis, regulamentos, histórias de vida, testemunhos, estatísticas, etc. É condição

para entender a sua emergência focar acontecimentos passados, buscando estabelecer

sempre de forma arriscada e perigosa, relações entre acontecimentos aparentemente

desconexos, mas que são capazes de nos fazer compreender aquilo que nos tornamos,

lutamos e acreditamos. Mediante aos exposto, relataremos as nossas experiências com a

educação inclusiva na docência superior.

Segundo Josso (2010, p.65), o trabalho com narrativas de vida, em cointerpretação com

seu autor, põe em evidências, sob a forma de peregrinação “vital”, a procura de um

saber-viver. Destarte, o presente estudo objetiva discorrer relatos sobre as vivências com a

educação inclusiva os desafios e superações do fazer pedagógico. Nessa perspectiva a

grande inquietação se origina dos seguintes questionamentos: Em nossas práticas

pedagógicas, como se configurou o trabalho com a inclusão escolar? As vivências da

graduação forneceram elementos formativos para a atuação com a inclusão de pessoas

com necessidades especiais na educação básica a superior?

Destacamos a experiência com a docência superior na UERN com a disciplina Corpo,

Movimento e Ludicidade no semestre de 2012.1, no 7º período do curso de Pedagogia,

momento em que tivemos a oportunidade de trabalhar com um aluno com surdez.

O referencial teórico-metodológico utilizado nesse estudo fundamenta-se em autores que

discutem a inclusão como: Carvalho (2014); Lacerda e Santos (2014); Gaio e Meneghetti

(2011) e histórias de vida, o qual destacamos Josso (2010). A hipótese é a de que o

repertório acionado resulte de uma combinação de uma prática pedagógica voltada para

uma educação inclusiva a partir das disposições vivenciadas no processo de formação

continuada, e teve como locus a sala de aula da Universidade.

2. (RE) CONCEITUANDO AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS: UM BREVE

RECORTE

O conceito de educação inclusiva é abrangente, passível de muitas interpretações, por

isso, é preciso elaborar uma definição considerando a realidade brasileira. São diversos os

problemas que se enfrenta. Diante dessas condições estruturais e das rápidas

transformações tecnológicas, políticas, sociais e ideológicas em processo, é preciso que se


tenha uma cautela necessária ao debate acerca da educação de alunos com necessidades

especiais.

Segundo Pletsch (2010), a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o

termo necessidade educacionais especiais passou a abranger desde pessoas com

dificuldades de aprendizagem decorrentes de condições econômicas e socioculturais, até

pessoas com algum tipo de deficiência, altas habilidades ou condutas típicas.

No Brasil, a expressão necessidades educacionais especiais aparece oficialmente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais – adaptações curriculares especiais. Assim, as pessoas

que estão na condição de deficiência têm os mesmos direitos garantidos a todos os seres

humanos na Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 e na Constituição

Federal em 1988 de nosso país. Logo, é dever de todos buscar informações e desenvolver

ações e atitudes que garantem seus direitos.

Existe ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para a

Educação Especial, modalidade especial oferecida aos alunos surdos na qual os sistemas

de ensino devem assegurar a esses currículos, métodos, técnicas, recursos educativos de

acordo com as suas necessidades, bem como professores habilitados para o atendimento

às diferenças.

[...] A Lei nº 10.845, de 05 de março de 2004, que instituiu o Programa de Complementação aoAtendimento Educacional Especializado (AEE), ás pessoas com necessidades especiais. [...]. Hádiscussões sobre a aplicação do AEE nos espaços escolares devido à falta de práticas dosprofessores[...] (Lacerda e Santos, 2014, p.53).

Na docência superior, tivemos a oportunidade de acompanhar algumas alunos no estágio

supervisionado II no 6º período do curso de Pedagogia da UERN, no Ensino Fundamental

Anos Iniciais, e diante disso, constatamos algumas dificuldades encontradas pelas alunas

estagiárias em algumas salas de aula. Sem nenhum preparo são convidadas a vivenciar a

prática com a inclusão nas escolas, o de certa forma me chama a atenção sobre o papel do

professor orientador do estágio e da instituição formadora, no caso da UERN, o de

ampliar cada vez mais esse olhar sobre a inclusão, de buscar conhecimentos e a

formação continuada.

No entanto, a inclusão educacional depende tanto de políticas inclusivas quanto de

práticas pedagógicas, ainda hoje direcionadas a aluno com deficiência, no entanto é preciso

entender a deficiência como resultado da inter-relação das limitações individuais com as

barreiras existentes no ambiente em que se vive, é preciso considerar o contexto e o papel

do educador e de cada indivíduo na constituição de cada uma das deficiências.


É preciso se pensar uma postura de enfrentamento das concepções que ainda relacionam

a deficiência a incapacidade de que se possa pensar a deficiência além dos sujeitos.

3. VIVÊNCIAS COM A DOCÊNCIA SUPERIOR E A INCLUSÃO

Destacamos a experiência com a inclusão na docência superior no semestre 2012. 1,

com a disciplina Corpo, Movimento e Ludicidade. Essa disciplina tem como objetivo refletir

sobre as relações entre corpo-sujeito e sociedade, buscando compreender as mudanças

históricas ocorridas nessas relações e especificidades da sociedade brasileira, assim como

investigar as possíveis contribuições do corpo, do movimento e da ludicidade para o

desenvolvimento humano e integral.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2011), as instituições de ensino superior enquanto

locus social se caracteriza como ação e prática social, pautando-se pela ideia de um

conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que

se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse conhecimento.

Corroboramos com os autores no que se refere ao papel das instituições de ensino

superior enquanto prática social, no entanto preciso rever alguns aspectos referentes ao

Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UERN, e a sua abertura para as discussões

acerca da inclusão de pessoas com necessidades especiais.

Nos deparamos com um aluno surdo nos primeiros dias de aula, no devido semestre

citado a cima, e agora? Como fazer? Quais os desafios e superações dessa caminhada?

Foi a partir desses questionamentos que começamos a pensar o formato das aulas, rever

metodologias, dinâmicas que pudessem modificar a nossa prática pedagógica para um olhar

mais inclusivo.

Para Lacerda e Santos (2014), em relação a preparação das aulas para alunos

surdos, não basta apenas dominar a língua se não existir uma metodologia adequada para

apoiar o que se está explanando, o que incide na necessidade de formação de futuros

professores que saibam elaborar boas aulas, visualmente claras e que facilitem a atuação

do intérprete e a compreensão do aluno surdo. Esse tipo de formação só tem a contribuir

com o aprendizado dos alunos, sejam eles surdos ou ouvintes.

Destacamos a necessidade de mudar e adaptar o planejamento, rever estratégias metodológicas ede avaliação, foi uma condição necessária do nosso fazer. Não tinha um livro de receita quedirecionasse como trabalhar de maneira mais significativa. Precisamos refletir nossa ação e nosaber da experiência galgar novas maneiras de atuar como mediadores do processo de ensino eaprendizagem. (Núzia ROBERTA, diário (auto) biográfico Mossoró-RN, 2013).


As aulas da disciplina Corpo, Movimento e Ludicidade com carga horária de 60h,

acontecia nas sextas feira pela manhã na faculdade de Educação-FE. A metodologia

utilizada durante o semestre se dava a partir de exposições dialogadas, oficinas de

trabalhos corporais, leitura e discussão de textos, buscando estabelecer relações com as

experiências vividas nas oficinas de trabalho corporal.

Mediante a isso, cada vez mais sentimos a necessidade de elaborar um planejamento

que buscasse práticas de ensino adequadas à realidade do aluno com surtez. Para Lacerda

e Santos (2014), estamos diante de mais um argumento que destaca a importância de

boas estratégias para a explicação de conteúdos, retomando que estas podem ser mais

bem alcançadas com a ajuda do intérprete. Este só tem a contribuir com o aprendizado

tanto do surdo como também do aluno ouvinte, suprindo as dificuldades encontradas no

processo de ensino.

A autora Carvalho (2014), aborda a ideia de que fora das universidades, há poucos textos

que se referiram a pesquisas realizadas pelos educadores, como parte integrante de suas

ações pedagógicas cotidianas, em nossas escolas e que retratem as dificuldades e os êxitos

experimentais na implementação de proposta inclusiva. Para a devida pesquisadora,

introduzir a prática de pesquisas em nossas escolas é uma necessidade que se impõe, pois,

a inclusão é um processo em andamento em todo o país.

Sentimos o quanto essa afirmação é correta, quando analisamos as situações em

especial das nossas escolas privadas, quando em sua maioria, não tem a abertura nem o

interesse em abrir discussões e levantar a bandeira da inclusão escolar, percebemos isso de

maneira mais efetiva quando acompanhamos nossos alunos nos Estágios Supervisionados.

Para Gaio e Meneghetti (2011), o direito de todos à educação inclusiva é, sem dúvida,

uma tarefa difícil, mas exequível. Precisamos ser capazes de desviar dos obstáculos que a

escola tradicional coloca hoje para impedir o avanço das propostas de uma escola para

todos, justa, democrática e aberta às diferenças.

Como havíamos discutido anteriormente, um dos receios que tivemos ao lidar com a

diversidade em sala de aula, com a responsabilidade de ter que atuar, sem ter o

conhecimento do domínio da LIBRAS, mesmo tendo um amparo legal que assegura a

presença do intérprete em sala de aula, foi preciso (re) pensar a nossa prática pedagógica.

Considerando o atual currículo do Curso de Pedagogia da UERN destacamos as

disciplinas que abordam questões da inclusão sendo elas: Língua Brasileira de Sinais e

Educação para Diversidade. O Curso de Pedagogia da UERN (Campus Central) está

oferecendo aos graduandos duas áreas relativas aos Estudos/Disciplinas de

Aprofundamento (Educação Especial e Educação Ambiental). Estas estão voltadas para

investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações


institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais e empresariais; avaliação, criação e uso

de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que

contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira.

Mediante a isso, o aluno pode optar por uma das áreas de aprofundamento. Cada área de

aprofundamento está organizada com duas Disciplinas, estando o aluno obrigado a cursar

as duas pertencentes à mesma área escolhida.

A escolha das áreas de aprofundamento deu-se em decorrência não somente da

demanda existente no mercado de trabalho, mas recebeu influência do ensino, da pesquisa

e da extensão desenvolvidas no nível de pós-graduação lato-sensu da Faculdade de

Educação.

No que se referi a Educação Especial: A atual luta pelo fim da exclusão atinge

aspectos sociais muito amplos, que vão além dos limites da escola, o que impõe a

necessidade de profundas mudanças. Esse quadro revela a importância dos programas

formativos incorporarem novos paradigmas, que contemplem a inclusão.

As primeiras preocupações com a inclusão das pessoas com necessidades especiais em

nossa universidade culminaram na criação do componente curricular “Educação Especial”,

em 1996, e mais tarde na criação do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Inclusão –

NEPEI, por entender a necessidade de cumprimento da Portaria nº 3.284, de 07 de

novembro de 2003/MEC, e mais recentemente o Decreto Presidencial nº 5.296, de 02 de

dezembro de 2004, e demais legislações pertinentes à inclusão, propôs-se a criar o DAIN –

Departamento de Apoio à Inclusão – para atender a UERN e seu raio de abrangência.

Atualmente, o Departamento de Educação dispõe de 04 (quatro) professores qualificados

para atuar no ensino dessa área de aprofundamento e na revitalização desse campo de

conhecimento. (PROPOSTA PEDAGÓGICA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO NORTE, MOSSORÓ-RN, 2007).

A oferta desta área de aprofundamento deve permear a formação do pedagogo para o

atendimento educacional às pessoas com necessidades especiais, a partir de uma

coletânea de saberes e práticas que possibilitem a efetiva inclusão dos alunos na escola

regular, com a visão de que a proposta da educação inclusiva é benéfica a todos, e não

somente àqueles alunos que apresentam deficiências ou dificuldades.

Mediante o exposto, sentimos que houve a partir do atual currículo do Curso de

Pedagogia da UERN, um direcionamento que até então não se tinha ao analisar os

currículos antigos do curso. A UERN vive um momento charneira, de ruptura e mudança na

academia, o que de certa forma mexe com as estruturas vigentes. Com isso, não podemos

esquecer da contribuição da formação continuada e da busca em melhorar o desempenho

de todos que estão engajados nesse processo.


Percebemos hoje, em nosso fazer um (re) pensar de uma prática mais inclusiva, através

de estudos, leituras e um (re) fletir do nosso fazer pedagógico, um olhar atento a

necessidade de buscar a formação continuada como um ponto importante para a construção

desse fazer. No entanto, não podemos mais fechar os olhos as mudanças que estão

ocorrendo, não se justifica mais o silêncio e o medo de lutar, buscar e fazer a diferença no

campo educacional.

Rodrigues e Esteves (1993), definem a formação continuada como aquela que tem lugar

ao longo da carreira profissional, após a certificação profissional inicial, garante a

maioria das competências profissionais dos professores em exercício.

A formação continuada se constitui um momento em que houve a conscientização através

da prática desenvolvida no cotidiano e isso pode ocorrer com o passar dos anos, através

dos saberes experienciais adquiridos pela prática, ação, o que de certa forma, contribui

para o desenvolvimento profissional.

4. RELATOS DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DOS

NOVOS OLHARES E DESDOBRAMENTOS DA

DISCIPLINA CORPO, MOVIMENTO E LUDICIDADE.

Pensar uma prática lúdica que favoreça um aprendizado mais significativo dos alunos

graduandos do curso de Pedagogia da UERN, no sentido de desenvolver atividades que

favorecessem a inclusão do lúdico no fazer pedagógico desses, surgiu a partir de novas

experiências e de um pensar sobre uma prática instigante, envolvente em sala de aula, a

partir de outros semestres, pudemos analisar a contribuição da disciplina Corpo, Movimento

e Ludicidade tendo em vista que os alunos do 7º período estavam realizando o Estágio

Supervisionado III que podia ser desenvolvido em um espaço formal e não formal.

As sugestões de atividades que foram surgindo durante as aulas, teve como intuito maior

proporcionar troca de aprendizados e experiências que auxiliariam na atividade desenvolvida

durante esse semestre, surgiu a ideia de desenvolver algo mais dinâmico que envolvessem

o lúdico, a partir das observações e dificuldades detectadas durante a disciplina ministrada,

em pensar algo que favorecesse uma aprendizagem mais significativa e reflexiva. Mediante

a isso foi pensada uma proposta com oficina de jogos e recreação ministrada por um

Profissional de Educação Física.

A referida atividade teve como base a pesquisa interdisciplinar e vivências, repassadas

com linguagem e ensinamentos fáceis de serem assimilados, propondo os seguintes

objetivos: Orientar futuros educadores a fim de capacitá-los a auxiliar uma sessão de jogos

e recreação com sequência lógica e pedagógica, à direção da sessão é uma


intervenção do Profissional de Educação Física, deixando claro que o papel do Pedagogo é

o de auxiliar as atividades desenvolvidas por esse profissional, e assim fazer com que estes

pudessem pensar uma prática mais significativa, interativa, participativa que envolvesse

todos os sujeitos.

Mediante a isso, foi mostrada a importância que os jogos e a recreação exercem sobre

os alunos na escola, fazendo com que essas atividades fossem valorizadas e reconhecidas

como auxílio básico no desenvolvimento do ensino/aprendizagem na sala de aula.

Acatada a proposta da oficina, foi iniciado o planejamento, a elaboração e execução em

conjunto com o Profissional de Educação Física. Durante a mesma, foi feito o uso de

embasamento teórico que perpassou conceitos, históricos, organização, técnicas gerais,

jogadores, formação, fases, elementos, como escolher, ensinar, conduzir, tipos de jogos e

utilizando o circuito como ferramenta de trabalho.

Durante a prática, foi demostrado como organizar, conduzir, expor e evidenciar os tipos

de jogos/ recreação, assim como o desenvolvimento de um circuito de habilidades

diversas – conjunto de atividades diferentes, a qual foi denominada de estação.

Para finalizar foi feita uma confraternização e socialização – dinâmica do bombom em

que os alunos vivenciaram um momento mágico de muita dinamicidade e integração.

Atividade aplicada ao término da oficina, teve como objetivo a participação de todos os

alunos e por último foi realizada uma rápida avaliação, acerca da prática desenvolvida em

sala de aula.

No entanto a realização da oficina, proporcionou subsídios os quais foram repassados

para os alunos graduandos, de maneira que estes pudessem estar conscientes do seu

papel enquanto auxiliares dessas atividades lúdicas, sendo capazes de desenvolver a

criatividade, a partir da ampliação do seu universo de conhecimentos, tomando

consciência da relevância dessas atividades, proporcionando aos mesmos os benefícios

sociais, cognitivos, culturais, motores e afetivos, fazendo com que a partir dessas vivências

pudessem conciliar a disciplina com as atividades em sala de aula, contribuindo em especial

no Estágio Supervisionado III no Curso de Pedagogia da UERN e uma análise mais

aprofundada de uma prática mais interativa e participativa.

Para Ferreira (2011), todo o exercício lúdico, deve ser feito dentro de certas regras, sem,

contudo, tolher ou reprimir a criatividade do aluno. As regras da brincadeira devem ser

valorizadas e a maneira de trabalhar não deve ser confusa, permitindo ao aluno

acompanhar a dinâmica, compreendendo-a com facilidade, o que facilitará seu

relacionamento com o mundo e com os objetos. Essas regras ajudarão, também, a manter a

disciplina dentro do grupo e a socialização.


Em outro momento foi realizada uma discussão sobre um texto “corpos de rua”, uma

atividade teórica, porém reflexiva sobre os outros sujeitos inseridos no contexto social, o

menino de rua, mendigo, negro, pobre, a mulher entre outros, e assim foi surgindo um

(re)significar do conceito da linguagem corporal em sua totalidade e da inclusão dos sujeitos

inseridos na sociedade de uma maneira geral.

Diante das discussões foi realizada uma roda de conversa sobre as leituras de

Foucault em sua obra Vigiar e Punir, que discute a relação que se encontra em várias

entidades estatais tais como: hospitais, prisões e escolas, sobre o controle dos corpos

nesses espaços, suas repressões e frustações entre outros, fazendo relação com a

disciplina.

A partir dessas atividades direcionadas surgiu a ideia de desenvolver um trabalho em duas

escolas, uma da rede pública e a outra da rede privada, sobre o momento de recreação das

crianças, seu movimento, postura, socialização e comportamento expressivo do seu corpo

e o envolvimento de todos a partir de um olhar para a diversidade. Essa atividade está

em andamento, tendo em vista que o semestre 2015. 1 ainda não concluiu, porém, os

alunos irão às escolas observar as crianças no momento do corpo em movimento,

“liberdade” de expressão, da integração e socialização dos mesmos, a observação será

dirigida a partir de alguns questionamento a serem observados durante a atividade

realizada e ao final, com a conclusão de uma relatório acerca da importância da disciplina

Corpo, Movimento e Ludicidade dos sujeitos inseridos, considerando o corpo e suas

possibilidades a partir de um olhar inclusivo e dos diversos olhares e diálogos existentes em

nossa sociedade, em especial no âmbito educacional.

5. EM BUSCA DE UM NOVO TRILHAR DA CAMINHADA.

À luz das reflexões aqui discutidas, pudemos perceber a relevância da prática pedagógica

voltada para um novo olhar acerca da inclusão na Educação Superior. Essa análise

requer uma buscar de alguns fatores os quais consideramos imprescindíveis e de uma

análise da formação continuada que atendesse aos moldes dessa inclusão de pessoas com

necessidade especial.

Ao revermos os aspectos da nossa formação percebemos uma lacuna existente no

caminhar referente a temática discutida, fruto de uma grade curricular que não dialogava

com a inclusão, o que de certo modo influenciou em nosso fazer docente.

A partir da experiência na docência superior com um aluno surdo, o que nos fez pensar

sobre qual o nosso papel como docente, levando a refletir a importância da busca pelos

saberes da experiência, sentimos que não bastava só a boa vontade, precisávamos


buscar subsídios que fizessem a diferença em nosso fazer pedagógico e que por mais que

quiséssemos nos faltava algo, fruto de um pensar a formação continuada, que de certa

forma possibilitasse uma prática pedagógica mais reflexiva .

Um outro ponto que o qual destacamos foi a experiência com a disciplina Corpo,

Movimento e Ludicidade, no 7º período do curso de Pedagogia, a partir do momento que

recebemos o devido aluno, sem que houvesse um preparo, ou informação por parte da

Universidade, um abrir-se ao diálogo mais direcionado que nos deixasse mais seguros do

que precisavamos fazer, e assim fomos buscar uma maneira de pensar um fazer

diferenciado que atendesse a real situação, que incluísse a todos em sala de aula de

maneira respeitosa , ética e profissional.

A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, compõe de uma Diretoria de

Políticas e Ações Inclusiva (DAIN) Departamento de Inclusão/DAIN que realiza um trabalho

em conjunto com os demais departamentos, onde existe uma equipe multidisciplinar para

atender, na medida do possível, a demanda existente acerca de profissionais que auxiliarão

o trabalho dos docentes. O aluno tinha uma intérprete em LIBRAS e isso facilitou muito

nossa atuação em sala de aula, e assim tudo que eu fosse realizado era combinado com ela

e com o aluno, que aos poucos se sentia familiarizado na sala de aula juntamente com os

demais colegas.

Essa experiência marcou demais a nossa prática e nos fez (re) pensar cada vez mais a

disciplina Corpo, Movimento e Ludicidade, tornando mais ampla a sua contribuição através

do lúdico, das brincadeiras e socialização, contribuir para uma formação dos futuros

pedagogos voltada para a inclusão dos alunos em sua totalidade.

As oficinas realizadas, as pesquisas de campo, os estudos teóricos serviram como

subsídios para um pensar a disciplina em seus diversos aspectos, sociais, culturais e

educacionais.

Um outro aspectos foi pensar a contribuição de uma formação continuada, a partir da busca

pela literatura voltada para a inclusão, do olhar sobre as disciplinas ministradas no atual

curso de pedagogia, assim como a participação na roda de estudo - Lei Brasileira de

Inclusão (LBI) - Lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015, realizadas pela DAIN, como forma de

proporcionar um aprendizado maior acerca da legalização da inclusão, que possibilitará

diversas maneiras de pensar a educação inclusiva não só a nível superior, como na

educação básica.

Ressaltamos também os cursos de pós-graduação, e o amadurecimento de um fazer

pedagógico mais significativo, em que nos fez perceber a mudança de postura, de maneira

significativa, a partir de demandas atuais no campo da educação básica e superior e os

trabalhos junto a outros profissionais, como Psicólogo, Assistente Social e professor de

educação Física, que puderam dar um suporte maior ao nosso fazer, o que de certa forma


nos auxiliaram na busca de compreender cada vez mais a diversidade, ampliando cada vez

mais a nossa visão de mundo e de pessoa. Os resultados obtidos com esse estudo versam

sobre a importância de se pensar uma prática pedagógica na ação-reflexão-ação, nos

desafios da formação, na busca pelos saberes da experiência e de uma formação

continuada que atenda aos modos da educação mais inclusiva.

Esse estudo fica à mercê do inacabado, deixando uma análise que favorece a

academia, no curso de pedagogia da UERN e as discussões na educação básica,

perpassando a importância de se refletir a ação-reflexão-ação, a partir de uma formação que

perpassa os muros da Universidade, estabelecendo uma conexão maior entre saber ser e

saber fazer uma educação nos moldes de uma inclusão de homens, mulheres, negros,

índio, crianças, idosos, pessoas com necessidades especiais entre outros.

REFERÊNCIAS

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FERREIRA, Aurora. Arte, escola e inclusão. Atividades artísticas para trabalhar comdiferentes grupos. Petrópoles, RJ: Vozes, 2011.

JOSSO, Marie-Chistine. Experiência de vida e formação. São Paulo: Paulus, 2010.

GAIO, Roberta, MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Educação especial. Petrópolis - RJ: Vozes,2011.

LACERDA, Cristina Broglia, SANTOS, Ferreira Lara. Tenho um aluno surdo. E agora?Introdução a LIBRAS e educação de surdos. São Carlos: EduFScar, 2014.

LIMA, Núzia Roberta. Formação e Prática: Narrativa (Auto) Biográfica de uma pedagogaque leciona o ensino da arte. Mossoró-RN, 2013,147. Dissertação. Universidade doEstado do Rio Grande do Norte.

PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar. Diretrizes políticas, práticascurriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau: Edu, 2010.

PIMENTA, Selma Garrido, ANASTASIOU, Léa, das Graças Camargo. Docência superior.São Paulo: Cortez, 2011.

Proposta Pedagógica do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande doNorte-UERN. Mossoró-RN, 2007.RODRIGUES, Ângela, ESTEVES Emanuela. A análise de necessidades na formação deprofessores. Portugal: Porto Editora, 1993.

SILVA, Lúcia Guacira dos. Educação inclusiva: práticas pedagógicas para uma escolarsem exclusão. São Paulo: Paulinas, 2014.


Saberes e Memórias em Histórias de mim

Thiago Fernando de Queiroz1


Resumo

Trata-se de um artigo centrado nas narrativas de uma trajetória de vida de desafios esuperações focadas nas memórias de um estudante com deficiência visual em sua trajetória devida na história do tempo presente. As narrativas dos saberes e memórias em histórias de vidasinalizam a construção de saberes, o diálogo entre a vida e seus desafios, com os caminhosque as dificuldades instigaram á superação. Objetiva narrar à história de um estudante nopasso a passo de sua vida a partir do seu cotidiano da família, do trabalho, dos estudos, dasexperiências, que levaram às pistas que geraram mudança e (re) significação de vida. Asnarrativas serão tratadas, neste artigo, pela via da Pedagogia da Esperança de Paulo Freirecomo lugar de reconstruções, encontro em si mesmo e possibilidades da palavra como via delibertação. Pela via das narrativas de experiências utilizará os aspectos teóricos eMetodológicos da Pesquisa Autobiográfica. Foi possível levantar situações, práticas e saberesque apontaram para a superação das situações vividas, abrindo caminhos para a (auto)formação. A história de vida, história de mim sobre a deficiência visual, aqui narrada,permitiu a reaproximação de si e do outro e o fortalecimento da emoção dos lugares damemória e força para apontar práticas de história de vida de estudantes que tem permitidoaprendizagens e mudanças.

Palavras-Chave: Histórias de mim. Memória. Saberes. Inclusão

1.Memórias de mim

Este artigo foi escrito a partir das memória de um estudante com deficiência visual

no tempo presente, alimentadas pelas lembranças da família, do trabalho, dos estudos

1 Graduando do Curso Direito, da Universidade Potiguar – UNP.

2 Doutora em Sociologia. Professora Adjunta IV, do Departamento de Educação da Faculdade de Educação da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e do Programa de Pós-Graduação da UERN. Diretora da Diretoria de Políticas e Ações Inclusivas DAIN/UERN.


entendendo que nossas histórias de vida são histórias que trazem pessoas, lugares,

acontecimentos.

Trata-se das narrativas de experiência da história de vida de um estudante que ao se

perceber como possibilidade de ações e mudanças, no seu cotidiano, encontra no passado sua

força e a memória do seu percurso atiçando a memória reminiscências (re) construída em sua

trajetória de vida. A história de vida será narrada trazendo as pessoas da memória, os lugares

da memória, os acontecimentos da memória. A experiência da memória de um estudante com

deficiência visual na reconstrução de sua vida, do passeio pelos lugares do passado, no

investimento da emoção sustentada pela resistência fala da reaprendizagem, do aprender a

aprender, do saber fazer, do saber sentir, d saber conviver, do saber ser.

Este artigo ergue a história de um estudante com deficiência visual, cabe repisar, e

foi escrito pela via da Pedagogia de Paulo Freire (2008) por ter reforçado e alimentado o olhar

para as práticas em lugares fora dos espaços escolares e fora do mundo acadêmico. São

narrativas que vem de dentro de si, emergindo das vozes de saberes de vida comum, pois são

narrativas do chão do dia a dia, das vivências em lugares da tradição da família, em momentos

de vivências nas experiências com o trabalho e em momentos de aceitação, negação e

superação de obstáculos. Freire ensina sobre a humanização de homens e mulheres como

seres do mundo e com o mundo. Aponta esses homens e mulheres excluídos do seu mundo.

Com essas lições de homens e mulheres excluídos da sua condição de ser, ofereceu pistas para

que um estudante com deficiência visual encontrasse caminhos para a escuta de sua voz.

A memória é o lugar do qual se abrem caminhos para a reconstrução dessa história

de vivência com a família, de separação da família, do encontro com o mundo lá fora pelo

qual passou desde a saída do lugar de seu nascimento. Permitiu pisar pelos detalhes do dia a

dia instigando fazeres, criando motivações e estímulos para as conquistas. Esta experiência

trás momentos de distanciamentos e aproximações com ruptura, encantamento e (re)

encantamentos creditados pela perseverança, determinação e riqueza humana.

A memória do estudante com deficiência visual trazida neste artigo sobre sua história

de vida, contada de si é aqui apresentada com base na memória social que nos é ensinada por

Maurice Halbwachs (1990). Adiciono, a este quadro referencial teórico, a discussão sobre os

lugares da memória, as pessoas da memória e os acontecimentos da memória de Michael

Pollak (1992) que implica no pertencimento e identidade a uma tradição, memória comum e

inclusão social.

Para essa narrativa (Auto) biográfica, o estudante com deficiência visual traz a

memória de sua família, de seu trabalho, dos seus estudos. Ancora-se na memória coletiva e


apela para a memória individual que é um ponto de vista da memória coletiva. Ocorre ser

impossível, como afirma Pollak, evocar as lembranças e concebê-las se não tivermos como

apoio os quadros sociais reais que servem de pontos de referência nesta reconstrução que

chamamos memória.

Com as lições de Halbwachs sobre a lembrança de que para lembrar precisamos dos

outros e o dos quadros sociais como referência, ouviremos a história de um estudante com

deficiência visual dentro do quadro de referências das mudanças e transformações na cidade

de Mossoró, no Rio Grande do Norte e, finalmente, da memória na cidade de Mossoró lugar

de efervescência das memórias e dos fazeres instigados por essa memória.

Narrando sobre os anos de vivência em seu lugar de nascimento e na cidade de

Mossoró, o entendimento do estudante é que a superação se faz a cada dia de vivências e de

lutas coletivas. O passado, na história de vida do estudante, no refletir e abstrair sobre suas

trajetórias, sobre o dia a dia, abre caminho para adentrarmos sobre intervalos da vida, do

pensar sobre cada acontecimento, da autonomia construída, do céu aberto de construção, sua

liberdade e a dignidade resgatada por ter narrado sua história e da visibilidade para a

consolidação de outras ações inclusivas. Freire (2005) inspira a possibilidade da superação de

situações de opressão pela pedagogia do diálogo, pela palavra.

2. Memória das pessoas, dos acontecimentos dos lugares

Para Josso (2010), a capacidade de aprendizagem implica em integrar a ação do sujeito

um saber-fazer, conhecimento de causa e efeito e, para, além disso, capacidade para

subordinar essas competências a uma significação e uma orientação ao contexto de uma

história de vida. É com a vontade de aprender na interação com o outro e com as ações dos

modos de saber e de fazer que, dentro de minha trajetória de vida, me impulsionou às buscas e

superações. Assim, vou tecendo alguns pontos de encontro, de desencontro, do fazer, do

refazer, do desfazer, do encantar, a partir dos momentos dentro da minha experiência de vida.

Nasci em uma cidade linda, de praias belíssimas, onde a sua orla possui um jardim

extenso e tem um dos maiores portos da América Latina. A história transpassa ao caminhar

pela saudosa Cidade de Santos, litoral do Estado de São Paulo, conhecida como a cidade dos

Barões do Café e a terra saudosa do “Rei Pelé”. A sua cultura revela o resplendor da

magnitude da construção do nosso País.


Fora no exato dia 11 de abril de 1988, às 9 horas e 5 minutos da manhã que minha mãe

Francisca Martir Lassalete de Queiroz trouxe-me a existência e no exato momento, meu pai

Daniel Praxedes de Queiroz estava trabalhando, fato que o impediu de observar o meu

nascimento. No entanto, se esforçou ao máximo para conhecer-me. Minha mãe relata que ele

me conheceu no corredor do hospital, quando uma enfermeira passeava comigo. Passados

alguns dias, minha mãe brincava com os meus dedinhos, quando observou que eu tinha seis

dedos em cada mão, fato que trouxera a ela um grande espanto.

Até o oitavo mês de vida, meus pais moravam de aluguel em um prédio no bairro José

Menino na cidade de Santos. Após, compraram uma casa na cidade de São Vicente – SP, no

bairro Jardim Pompeba, onde morei até os 19 anos. As experiências vividas nesse bairro

propiciaram à formação de meu caráter em relação à sociedade, isso, por ser um bairro de

grande vulnerabilidade.

Aos 3 anos de idade, meus pais desconfiaram que eu teria algum problema de visão,

isso pelo fato de me observar tropeçar constantemente. Essa preocupação os levou a procurar

um oftalmologista que constatou um grau de miopia elevado, mas, na época não descobriram

a gravidade do meu problema. Eu teria que usar óculos e lembro-me aos meus 3 anos de idade

que a sensação dos óculos em meu rosto era horrível. Não entendia direito o porquê teria que

usar óculos, pois eram pesados demais. Constatou-se que eu tinha 8 graus em cada olho,

somando a miopia e o astigmatismo.

Aos 4 anos, fui para pré escola, onde tive uma experiência que até hoje tenho trauma.

Ao brincar com uns “amiguinhos” fui empurrado e quebrei os meus óculos que tinha um custo

elevado naquela época. Quebrei muitos óculos pelas trajetórias de minha vida, isso devido ao

material de produção das lentes serem de cristal.

Por volta dos 6 anos sofri com uma pneumonia causada pelo enorme frio do inverno

da Baixada Santista, meus pulmões ficaram fragilizados e precisei tomar muitos

medicamentos. Tal fato preponderou uma mudança em meu metabolismo. Por este viés,

acebei tornando-me obeso e não consegui emagrecer por um bom tempo. Tive que conviver

então com um problema de visão e a obesidade.

Ingressando no ensino fundamental primário, ocorrera um fato inusitado, na disciplina

de Matemática, ao ser instigado a fazer uma soma simples, de quanto era a soma da

quantidade de dedos que havia em minhas duas mãos. Respondi que a soma era doze e a

professora me repreendeu, dizendo que eu havia errado. Insisti afirmado que estava correto e

pedi que a mesma contasse os meus dedos e ela constatou que minha afirmativa era verídica.


Tal fato me fez perceber que eu era diferente dos demais, tendo que conviver com as

discriminações em minha infância pelos motivos supracitados.

Pelo fato das exclusões que vivenciava, tentei o suicídio aos 10 anos, não queria

morrer, mas, não aguentava aquelas pressões psicológicas. Ao tentar interromper minha vida,

lembro que memórias de tudo o que eu vivera ecoava minha mente, ao ponto de ouvi uma voz

em meus pensamentos dizendo que eu era diferente porque eu precisava mudar a vida de

alguém, só não sabia quem era esse alguém.

Recordo que meus pais sempre demonstraram afetos a mim. As demais pessoas com

as quais eles conviviam me propiciaram uma educação excelente conforme as convicções que

eles obtiveram de suas experiências de vida. Meu pai perdeu a mãe aos seus 7 anos de idade,

cresceu sem o afeto materno, mas transmitiu seu afeto a seu modo, fato que me faz admirá-lo

com veemência. Com o seu exemplo de homem honesto e lutador, aspecto que me inspirava e

me inspira até os dias atuais, seguindo a perspectiva de lutar com muito esmero pelos seus

objetivos, procuro segui esse exemplo.

A vida de minha mãe não foi muito fácil. Da mesma forma que meu pai, começou a

trabalhar desde a infância e sofria constantes agressões dos meus avós. No entanto, ela tentou

suprir as dores tendo uma devoção intensa por Deus. Em sua fase adulta, por volta de seus 30

anos trabalhava dois expedientes, estudava a noite, chegava por muitas vezes em casa às 00h,

para conquistar um sonho que não poderá em sua infância, a saber, concluir o ensino médio.

Quando relembro em minha memória dessa história, tenho em minha mãe um exemplo a ser

seguido.

As lutas e o empenho de meus pais me instigaram a ser persistente. Na escola queria

ser o melhor, mas, por causa de minha visão baixa, não conseguia às vezes obter as

informações passadas no quadro negro da sala de aula, isso me frustrava, não havia uma

metodologia inclusiva da parte dos professores, pois, não sabiam lidar com a situação.

Com o passar do tempo, fui aceitando o fato de ter seis dedos, argumentando que era o

único que podia segurar doze copos de uma só vez e que meus seis dedos eram mais eficientes

que os cinco dedos dos que me menosprezavam. Vasculhando minhas memórias, relembro

que começara achar esplêndido por eu ter seis dedos, admirando-me e, após a minha (auto)

aceitação, as pessoas começaram a deseja ter seis dedos.

No primeiro ano do ensino médio estava obeso, pesava em média de 110 quilos e tinha

1,74 metro de altura, por tal fato, era constantemente ridicularizado. Certa vez sofri uma

vergonha, um colega de sala de aula gritou no intervalo dizendo que eu jamais iria emagrecer


ou namorar por ser obeso e feio, essas palavras me persuadiu. Revoltando-me com a situação,

disse-lhe que em menos de seis meses eu emagreceria.

Voltando as minhas memórias do ocorrido, lembro-me que pedi ao meu pai que me

levasse a uma nutricionista e a minha mãe que me matriculasse em uma academia. Segui

rigorosamente a dieta imposta pela nutricionista e o planejamento de exercícios dos

professores da academia, de tal modo que em seis meses emagreci 35 quilos. Percebi que

quando eu traço uma meta e sigo sem desistir, eu posso alcançar tudo o que quero. Mesmo

com dificuldades concluí o ensino médio, mas, ainda não aceitava ter perdido a visão.

Lembram-me que em minha adolescência fui convidado a fazer parte de uma

instituição religiosa, onde me informaram que se tivesse fé, e desse uma oferta monetária,

Deus iria me curar. No entanto, dei a oferta e não fui curado, mas, aprendi de um modo

simples a ser empreendedor. Vendendo doces nos pontos de ônibus, ganhava dinheiro e

aprendia a conviver com pessoas distintas da minha realidade social, conhecimento esse que

não se adquire em nenhuma graduação.

Perto de completar 18 anos, o gerente da empresa em que meu pai trabalhava deu-me a

oportunidade de trabalho. Eu teria que desempenhar uma função de responsabilidade, mas,

que necessitaria utilizar muito de minha visão, algo que na época já não era tão boa. O gerente

utilizava de meios facilitadores para que eu pudesse desempenhar minha função. No entanto,

ao mudar de gerente, o mesmo me demitira alegando que eu chegava atrasado diariamente.

Convivia com esses atrasos algumas vezes, pois não enxergar as numerações dos ônibus.

Todavia os atrasos não transpassavam de 15 minutos, pois sempre chegava ao ponto de ônibus

mais cedo dos horários previstos. Minha demissão causou-me um sentimento de exclusão,

pois outros funcionários cotidianamente chegavam atrasados mais de 30 minutos.

Pouco antes de completar 19 anos, meus pais divorciaram-se. Fiquei morando com

minha mãe. Devido a alguns conflitos, ocasionados pelo meu posicionamento em relação ao

divórcio, fui morar com meu pai. Chegando à nova residência, meu pai levou-me ao quarto e

conversamos por mais de uma hora. Guardarei aquela conversa em minha mente por toda a

minha vida, pois suas palavras de conselhos eram como pauladas que deixavam marcas. Não

aceitávamos o meu problema de visão e preferiríamos enfatizar que a culpa por eu ter sido

demitido fora por causa dos meus atrasos.

Em minhas memórias, lembro que consegui um emprego em um hotel por intermédio

de meu pai. Dediquei-me ao máximo, conquistei muitas amizades, o ambiente de trabalho era

tranquilo. No entanto, criei um vínculo positivo entre todos os setores e um dos gerentes se

sentira ameaçado. Começou a explorar-me nas atividades que não era de minha


responsabilidade. Tendo que trabalhar mais de 14 horas diárias, pedi demissão. Estava

desempregado. Voltei a vender doces nos pontos de ônibus, onde conheci dois jovens que

vendiam doces com habilidades persuasivas. Ensinaram-me suas técnicas de tal modo que

serei sempre grato a esses jovens.

Como em um livro de memórias, recordo que ao me preparar para o trabalho, meu pai

ligou dizendo que por motivo de doença de meu avô materno, teria que ir ao Rio Grande do

Norte. Não estava preparado, além disso, teria que pagar uma conta. Não queria ir, pois,

intuitivamente sabia que não retornaria tão cedo, sentiria muita falta de meu pai e da minha

cidade.

Pisei então em terra Potiguar, uma vida nova ponderava começar. Minha história

realmente iria avultar quando minhas memórias adquiridas eu transmitisse e absorvesse desse

novo lugar. Nunca tinha vivenciado a lida do campo, nem sabia o que era capinar. Então, eu

que nunca tinha trabalhado uma enxada, comecei a trabalhar nas terras de meu avô, que em

pouco tempo recuperou-se da doença. Desconfio que a doença dele fora providenciada por

Deus, para que eu pudesse nessa terra habitar.

Morei em Serrinha dos Pintos – RN por 4 anos. Conheci parte de minha família,

realizei alguns sonhos como compor músicas, formar uma banda com uns amigos, casar e

outras metas. No entanto meu casamento não deu certo.

Observando o meu problema de visão, uma médica da cidade disse que eu deveria

fazer uma consulta no Hospital Onofre Lopes em Natal – RN, onde foi constatado o real

problema de visão. Segundo a médica do Hospital, meu caso era irreversível e iria perder a

visão em alguns anos. Essa constatação causou-me uma enorme tristeza. Ao observar o laudo,

a médica da cidade disse que eu teria direito a um benefício e fui buscar meus direitos.

Aos 25 anos passei por um processo separação conjugal que me fez aprender a

conviver com as diferenças e aprender a superar a depressão. Decidindo lutar e não ficar

chorando, aceitei o convite de uma tia de minha ex esposa para estudar em Mossoró – RN. Fiz

um vestibular em uma instituição privada e comecei a graduação em Administração. No

entanto, pela falta de acessibilidade e de metodologias inclusivas, fui (auto) instigado a

desistir. Porém, o curso me elencou conhecimentos que me levaram a participar, mesmo que

por pouco tempo, de um grupo de pesquisa em uma Universidade Federal. Não querendo

deixar de obter saberes, me inscrevi para fazer um curso de Auxiliar de Recursos Humanos,

posteriormente fiz os cursos de Massoterapia e Técnico em Logística. Guardo em minhas

memórias as amizades e as experiências vividas no período desses cursos.


Deslocava-me da minha casa em Mossoró, ao curso, á pé, o que era muito cansativo,

pois a distância era de 3,7 Km. Por algumas vezes me revoltei. Não aguentando tanto cansaço.

Aceitei um presente de um primo que estava trabalhando na cidade, pois como ele teria que

viajar, deu-me sua bicicleta. Como já andara por mais de um ano a pé, arrisquei o desafio de ir

ao curso pedalando. Nesse momento, aprendi a aprender com o medo e a superação.

Lembro-me que em maio de 2014 eu tive uma enorme decepção que me debilitou

psicologicamente. Ao buscar meios que possibilitasse uma recuperação de forma rápida,

peguei emprestado um violão, tentei aprender a tocar e comecei a compor umas músicas.

Passados alguns dias, ao acordar, observei que não estava enxergando como antes.

Preocupado, consegui uma consulta no mesmo dia por intermédio de uma amiga e, ao ser

examinado, o médico disse que em meu caso não haveria alternativa. Esqueci a outra

decepção.

Chegando a minha casa em prantos, minha mãe perguntou o motivo de meu choro,

disse que não estava vendo mais nada, só os vultos perduravam o meu olhar. Minha mãe

começou a chorar desoladamente. Tomei banho, me arrumei, preparei minha mochila, peguei

a bicicleta e ao sair de casa fui questionado por minha mãe aonde eu iria e apenas respondi

que iria lutar por minha vida. Foi assim que aprendi, com a dor, que não devo parar em

nenhum momento. Conheci a Associação dos Deficientes Visuais de Mossoró, onde obtive

informações que mesmo sem a visão, eu poderia estudar e vencer nessa vida, fazendo das

dificuldades oportunidades.

Passado uns dias após eu ter perdido uma parte da visão, acordei certo dia com a visão

um pouco melhor. Foi nessa mesma época que fiz o ENEM – Exame Nacional do Ensino

Médio, 2014. Em janeiro de 2015 saiu o resultado das notas. Inscrevi-me no SISU – Sistema

de Seleção Unificada queria o curso de Direito, porém, minha nota não foi satisfatória. Como

tenho o sonho de estudar fora do país, fiz minha inscrição para o curso de Licenciatura em

Física para uma Faculdade do Estado do RN, com esse curso, poderia inscrever-me para

concorrer ao Programa Ciências Sem Fronteiras.

No dia 28 de janeiro de 2015 recebi a noticia que meu nome estava na lista dos

aprovados do SISU, recordo-me que minha atitude fora agradecer a Deus, posteriormente

falei aos meus familiares. No mesmo dia, horas mais tardes da notícia, recebo uma mensagem

de SMS do Ministério da Educação informando que eu deveria fazer a matricula nos dias 31

de janeiro e nos dias 2 e 3 de fevereiro. De igual modo, recebi um e-mail do Ministério da

Educação dando as mesmas informações e afirmando que se por ventura tivesse alguma

dúvida, entrasse em contato com a instituição. Como sou deficiente visual e não consigo


enxergar bem, liguei no dia 27 de janeiro para a instituição, à qual apenas me deu as mesmas

informações que o MEC. Cheguei a argumentar com a atendente que eu era Pessoa com

Deficiência Visual, mas, a mesma não me informara que eu deveria passar por uma junta

médica antes da matricula da faculdade.

Tenho em minhas memórias cenas da vida que me marcaram, mas, tal fato o que

ocorrera no dia 30 de janeiro de 2015 jamais será esquecido. Com muita alegria, fui a

instituição fazer a matrícula conforme tinha sido instruído, sendo um dos primeiros a chegar,

logo fui atendido. Levando comigo os documentos solicitados, o atendente que estava fazendo

a matricula, informara que não poderia fazer minha inscrição por não constar o laudo da junta

médica. Argumentei que o laudo do oftalmologista constava nos documentos entregues. O

atendente me disse que o laudo não teria serventia se não estivesse anexado o laudo da junta.

Sem saber o que fazer, fiquei estarrecido, questionei em que dia teria ocorrido essa junta? O

mesmo respondeu que teria ocorrido no dia anterior. Retruquei dizendo que eu terei entrado

em contato por telefone com a instituição e os atendentes não teriam me prestado tal

informação, o mesmo refutou que não poderia fazer nada.

Lembro-me que o diretor do curso estava na sala onde estava fazendo minha

matrícula, observando tudo, e me orientou que eu fosse ao órgão que organizou a junta

médica. Estando apenas com o cartão do ônibus, não poderia me deslocar de transporte até o

local indicado, desta forma, o diretor entregou-me 12 reais e assim segui ao destino por ele

indicado. Chegando ao determinado local, o responsável pela administração do sistema de

seleção de vestibulares informara que eu desistisse que eu tinha perdido minha oportunidade

de ingressar na faculdade no determinado ano. Quase em desespero perguntei se haveria

alguém que pudesse me auxiliar e me ajudar, o mesmo disse que a Pró-Reitora era a única

pessoa que poderia dar um parecer, além do mais ela era advogada e professora da instituição.

Voltando a instituição, procurei a Pró-Reitora e informei os fatos, a mesma disse que

eu teria que ter lido o edital que a instituição emitira em seu site. Falei que era deficiente

visual e que morava sozinho, não havia ninguém que me auxiliasse. Procurando o edital no

site a Pró-Reitora disse que o edital tinha força Normativa de Lei e que não poderia fazer

nada. Argumentei quase chorando: Quantas pessoas faziam parte dessa junta médica? A

mesma respondeu: Eram 5 pessoas. Então questionei: Posso tentar falar com essas pessoas?

De igual modo ela respondeu: Essas pessoas não se encontram na faculdade. Revoltado, ainda

perguntei: Por que essas informações não foram passadas quando eu liguei para a instituição

no dia 27? Ela apenas disse: Não sei.


Lembro-me que ao sair da sala onde estava a Pró-Reitora, um funcionário da

instituição me informou que a Pró-Reitora teria omitido para mim, pois, 3 pessoas da Junta

médica estava na sala e ainda mais, ouvindo eu argumentar os fatos. No mesmo momento

chorei de raiva. Perguntei ao então funcionário se ele conhecia alguém que pudesse me

ajudar, o mesmo me indicou um advogado que lutava pelos Direitos das Pessoas com

Deficiência. Procurando o advogado, o mesmo informara que o Edital SISU da instituição

estava inacessível, pois, havia um edital em áudio e em libras, mas, o “bendito” edital não

continha as informações com as datas da junta médica. Sendo assim, a instituição ferira os

Direitos das Pessoas com Deficiência que garante através do Marco Civil da Internet que os

sites têm que passar todos os tipos de informações de modo acessível.

No dia 2 de Janeiro, o advogado me levou a Promotoria para informar o caso ao

Promotor da Vara da Pessoa com Deficiência. O Promotor não tendo nenhuma deficiência

ficou estarrecido por levar mais de 10 minutos para encontrar o edital do SISU da instituição,

ao ponto que argumentou: Imagino você, procurando, jovem. O Promotor disse que iria fazer

o possível para que eu conseguisse ter meu direito garantido.

Saindo da Promotoria, fui a ADVM, onde tive ciência que a instituição conseguira o

apoio de um advogado que entraria com uma liminar para garantir minha matrícula e a de

uma associada que teria perdido a junta médica por motivo de doença. Esses fatos me

instigaram a lutar pelos Direitos das Pessoas com Deficiência.

Passado uns meses, um juiz da cidade julgou meu caso e indeferiu, argumentando que

era obrigação minha saber das informações por mais que os sites e editais não fossem

acessíveis. A resposta do juiz me indignou tanto que usei minha raiva para fazer uma (auto)

promessa de que até que eu vivesse, iria lutar pelos Direitos das Pessoas com Deficiência.

Comecei a participar de eventos ligados a luta de Pessoas com Deficiência, ao ponto que fui

nomeado Delegado da Conferência Municipal, Estadual e Nacional dos Direitos das Pessoas

com Deficiência, Conselheiro do Conselho Municipal da Saúde representando ONG’s e

Pessoas com Deficiência, Delegado da Conferência Municipal e Estadual da Conferência da

Juventude representando a juventude com deficiência e Conselheiro da ADVM.

No dia 21 de julho de 2015 houve a audiência com o promotor, que entregou um

documento atestando a falta de acessibilidade do edital SISU da instituição. Fora feito um

documento de Termo de Ajuste de Conduta, onde a Pró-Reitora disse que não iria assinar,

alegando que a instituição cumprira com todos os requisitos garantidos por lei. No entanto, o

edital da instituição não tinha todas as informações em áudio e em libras, ferindo assim os

Direitos das Pessoas com Deficiência. Fora afirmado, pela Pró-Reitora, em uma entrevista à


um jornal, que havia um edital em braile, edital que nunca existiu. Essas inverdades mostram

o quanto ainda terei que lutar pelos Direitos das Pessoas com Deficiência na cidade de

Mossoró – RN e no Brasil.

3. Memória das histórias de mim em poesia

As histórias de vida apontam caminhos, pistas, superações. Trazem reflexões sobre o

cotidiano, narrativas de dificuldades, de obstáculos, mas de êxitos. A música, como a poesia,

fazem parte da minha vida. Dizem do meu sentimento, falam da minha subjetividade. Mas

não dizem apenas de mim, dizem dos outros, daqueles que estão comigo, que me ouvem, que

lutam comigo. Apresentarei no tópico Memórias das Histórias de mim em Poesia um

fragmento de tantas poesias que tenho escrito. Escrevo de mim. Escrevo de um eu em

constante luta e superação. A experiência da memória de um estudante com deficiência visual

na reconstrução de sua vida, do passeio pelos lugares do passado, no investimento da emoção

sustentada pela resistência, como citei neste artigo, fala da reaprendizagem, do aprender a

aprender, do saber fazer, do saber sentir, de saber conviver, do saber ser. Fala, principalmente,

de um coração encantado pela vida, admirado por tudo. Fala de um corpo batalhador, de

mãos, de gestos, de possibilidades. Deixo, aqui, uma poesia que sinaliza para novas leituras,

outras formas de vermos o outro.

Desde a existência da sociedade uma realidade se torna verídica, O ser humano exclui àquele que tem o poder de influenciar muitas vidas.Segregando os olhares daqueles que enxergam com os ouvidos,Impedindo a fala daqueles que citam versos com as mãos,Criando obstáculos para aqueles que caminham deixando rastros de pneus no chão,Chamando de débeis aqueles que ensinam a matemática da vida com o amor,Meus Deus, que horror, ainda hoje vivemos esse terror.

A poesia fala em memória de superação de cada um dos momentos que geraram ações

e dos acontecimentos do dia a dia, do que é apontado pela lembrança de cada um, em cada

momento de sua trajetória e que indicam os pontos relevantes de superação e êxito da

condição humana. Fala de uma memória individual e memória coletiva, uma vez que seu

autor recorre à memória dos sujeitos do seu pertencimento para evocar seu próprio processo

de transformação. Dizem de narrativas que tem a marca do compromisso com a mudança,

com os princípios do respeito à diversidade e inclusão. Com a mesma importância leva à

reflexões sobre a pertinência do olhar sobre os detalhes da vida cotidiana e um repensar sobre

a inclusão com instrumento dos saberes de uma prática, do dia a dia.


Considerações

Este artigo tratou das narrativas de histórias de vida, apresentando alguns pontos dos

desafios e superações focadas nas memórias de um estudante com deficiência visual em sua

trajetória de vida na história do tempo presente. Foram narrativas que mostraram as

dificuldades desde tenra idade e que se estenderam ao longo da vida até hoje. Aspectos

fundamentais das superações encontradas a partir da vontade de superá-las deixam claro que

barreiras podem ser superadas quando há pessoas que estão dispostas à quebra de barreiras,

principalmente as atitudinais.

Percebemos que os saberes e as memórias em histórias de vida sinalizaram a

construção de saberes, do diálogo entre a vida e os desafios enfrentados, mas que instigaram á

superação. Importante narrar a história de um estudante no passo a passo de sua vida a partir

do seu cotidiano da família, do trabalho, dos estudos, das experiências, pois deixam pistas que

geraram mudança e (re) significação de vida. As narrativas foram tratadas, neste artigo, pela

via da Pedagogia da Esperança de Paulo Freire, como ensinamento da construção ao longo da

vida e sabendo que é um inacabado, pois a vida é um processo de aprendizagem.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 37 ed., 2008.

______Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice, Editora Revista dos

Tribunais, 1990.

JOSSO, M. C. Da Formação do Sujeito... Ao Sujeito da Formação. IN: FINGER, M.

(Org.). O Método (Auto) biográfico e a Formação. Natal, RN: EDUFRN: São Paulo: Paulus,

2010. 226p.

POLLAK, Michael. Memória e identidade social. (1992). In: Revista Estudos Históricos,Rio de Janeiro, nº 10, CPDOC, FGV.


VIDA E LUTA CAMPESINA: Narrativas (Auto) biográficas de camponeses na UERN

Ana Paula Marinho de Lima([email protected]) Ana Lúcia Oliveira Aguiar ([email protected])

Resumo Este artigo versa sobre a experiência durante a realização da pesquisaintitulada A “palavramundo” camponês no curso de pedagogia: o doce sabor e buscade encontros e trocas na "dança" dos saberes na universidade. Tem como objetivorefletir a academia como espaço, de sujeitos situados historicamente, concretos,diversificados e culturais, onde seus conhecimentos devem ser entendidos comorecursos para a ação docente. Tem os discentes camponeses e professores destaUniversidade oriundos do curso de Pedagogia como sujeitos da pesquisa. Noentanto, para este artigo demos ênfase à voz de uma professora de identidadecamponesa em sua prática docente na universidade. A pesquisa de cunho qualitativofaz uso da Metodologia da História Oral que envolve rodas de conversa e entrevistassemi - estruturadas e de profundidade. Os resultados construídos pelas narrativasdos discentes camponeses e dos professores do Curso de Pedagogia demonstraramfragilidades na aprendizagem quanto ao diálogo entre os saberes camponeses e ossaberes da academia. São poucos os professores que contextualizam as aulas, oque colabora para o silêncio dos discentes camponeses frente as suas experiênciase saberes como elemento de formação.

Palavras-chave: Campo. Narrativas. Memória. Diversidade. Universidade.

1. INTRODUÇÃO: Um passeio pela pesquisa

A pesquisa intitulada A “Palavramundo” Camponês no Curso de Pedagogia: o doce

sabor e busca de encontros e trocas na dança dos saberes na universidade, realizada na

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na cidade de Mossoró nos períodos de

2012 à 2014 buscou perceber como se tece o diálogo entre os saberes da academia e os

saberes advindos da tradição dos sujeitos camponeses. Para tanto, reconhecemos nos

alunos do curso de pedagogia vindos da zona rural, de toda a região do Estado do Rio

grande do Norte e Nordeste e nos professores, os sujeitos inspiradores da pesquisa.

É certo afirmar que os discentes camponeses que chagam as salas de aula da

Faculdade de Educação trazem consigo uma gama de conhecimentos arquitetados na luta

com a terra. São conhecimentos históricos os quais ao mesmo tempo em que englobam

esses sujeitos numa formação antecedente à academia, formação informal, também são

características únicas da cultura desses sujeitos, pois Laraia (2010) informa que o modo de

se vestir, de andar, de falar, são fatores de diferenciação de grupos sócias.




Conhecendo a história do povo do campo precisamos aquecer o debate dentro da

universidade para a aproximação aos saberes dos discentes camponeses, instigando o

diálogo entre saberes, criar espaços pertinentes para que circule os debates, as discussões

com vistas à diversidade. À universidade cabe a tarefa da construção do conhecimento no

diálogo entre teoria e prática, preparar os seus sujeitos numa formação para diversidade,

respeitando as diferenças de gênero, das necessidades especiais, de classes sócias, de

sexualidade, de religião, e tantos outros temas, como alude o Projeto Político Pedagógico do

Curso (2012).

Nesse contexto encontramos o professor, um mediador de conhecimentos. O

professor é ponte fundamental para que haja uma formação contextualizada, capaz de levar

o alunado e perceber-se no mundo como aquele que também decide, opina, intervém nas

decisões e na mudança da realidade vivida. Um professor para uma educação

problematizadora, dialógica e dialética como nos conduz Freire (2005), não estará formando

os seus alunos afastado de sua identidade, do seu ethos, da sua pertença, pois ele

compreende que os discentes camponeses são sujeitos históricos.

O projeto teve como inspiração refletir sobre a academia como um espaço de encontro

entre plurais sujeitos e plurais saberes, sujeitos situados historicamente, concretos, diversos

e diversificados, culturais, e onde as plurais culturas oferecem a possibilidade da bela dança

entre esses saberes, fazeres e sentires como recurso para a ação, bem como para o ensino

e a aprendizagem compartilhados.

Para tanto, a investigação proposta pela pesquisa teve a sua metodologia inspirada

nos ensinamentos de Paulo Freire (2009) cuja pedagogia decorrente é aquela que tem que

ser forjada com os sujeitos e não para eles.

O campo de pesquisa foi a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN na

cidade de Mossoró, mais precisamente o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação-

FE. Os sujeitos camponeses previstos pela pesquisa totalizaram 10 dos 20 discentes

previstos pelo projeto, matriculados entre o 1° e 8° período, e 04 dos 07 professores

almejados atuantes do 1° ao 4° período do Curso. A construção dos dados aconteceu

através de rodas de conversas quinzenalmente no âmbito da Faculdade de Educação.

Disponibilizamos de entrevista semi–estruturada e de entrevista de profundidade que

continham em torno de cinco questões norteadoras para que os alunos camponeses e os

professores pudessem narrar de si com tranquilidade e buscando na memória seu

movimento com a cultura camponesa.

Para erguer e analisar a experiência de discentes camponeses seus saberes do

campo, no cotidiano da sala de aula, e dos professores, suas práticas pedagógicas, suas

experiências com a diversidade em sala de aula, fizemos uso da Metodologia da História

Oral que “implica uma percepção do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo


processo histórico não está acabado (MEIHY 1996, pg. 18). Ainda trabalhamos com

abordagem qualitativa de pesquisa, entendendo que “trabalha o universo de significados,

motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” que não são atributos aparte do sujeito no

momento da sua formação acadêmica (MINAYO 2002, pg.21).

O projeto encontra no discente camponês sua fonte de pesquisa, em especial

seus conhecimentos e experiências adquiridos em aprendizagens com base na luta diária

no campo. A existência desses sujeitos dentro da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte foi uma das motivações para elaboração do referido projeto, investigar o quanto esses

conhecimentos estão sendo valorizados.

Pensar nesses sujeitos como os que devem se adaptar, como os que precisam

absorver a cultura da cidade é concordar com a perda de sua identidade, de seus valores,

do seu convívio com a terra onde muitas vezes não cabe a tecnologia avançada com a qual

a sociedade urbana esta acostumada. A vida no campo se faz distante geograficamente da

vida na cidade, por isso cabe persistir na diferença que se fará perceptível no instante de

comparar costumes e hábitos no modo de viver desses indivíduos. Tanta experiência não

pode ser deixada de lado pela academia tendo em vista seu comprometimento com a

formação de qualidade desses educandos. Logo, essa postura minimizaria a chance de

novos conhecimentos surgirem do um encontro desses diferentes saberes, como também

ocultaria histórias de vida e de aprendizagens.

É nesse sentido que a pesquisa se faz pertinente no âmbito acadêmico, tratar

não somente dos problemas “concretos” mais, do saber e das experiências que cada um

dos graduandos camponeses traz para dentro da sala de aula. Acreditamos que este

projeto vai além de um compromisso social. Pretende oferecer uma discussão em torno de

uma sociedade composta por diferentes etnias e culturas a chance de conhecer cada vez

mais sobre a diversidade que a compreende e conhecer o campo pelas narrativas de

estudantes camponeses que chegam a cursar a universidade.

Vale salientar a discussão diferenciada na qual o projeto se compromete trazer e que

vai além das barreiras físicas e matérias enfrentadas por esses sujeitos. É um diálogo sobre

suas vidas dentro das paredes da academia que pode significar grandes barreiras em sua

formação docente se não for bem trabalhado. Por isso ouvir com toda a atenção os sujeitos

desse projeto é uma tarefa prazerosa e necessária para o sucesso da pesquisa.

2. PROSA CAMPESINA: palavras que formam e atitudes que incluem

A pesquisa discutiu a inclusão do aluno camponês dentro da universidade, o seu

contato com as outras culturas e aprendizagens. Pensar a inclusão desse aluno sem a


intervenção do professor parece impossível já que ele é o responsável por mediar os

conteúdos e discussões em sala de aula além de ser um trabalho de construção

permanente, dialógica, problematizadora. O educador está, além disso, em contato direto

com os alunos, com suas emoções, com suas alegrias e suas tristezas.

Dessa forma, a relação do professor com o alunado deve ir além do processo de

ensino e aprendizagem, deve ser uma demonstração de amor como diz Freire (2009). É

diante a estreita relação desse profissional com o educando, com o conhecimento científico

e os saberes populares que encontramos a importância de investigar quais as práticas

pedagógicas por ele desenvolvidas na promoção do diálogo entre os saberes camponeses e

os saberes acadêmicos levando em consideração sua metodologia, o respeito pelos

saberes dos alunos, a capacidade e a ação de contextualização desses conhecimentos

prevendo uma formação profissional e para a vida.

Freire (2009) ainda nos permite perceber a importância do professor na construção

do caráter, do cidadão, dos meninos e meninas a discutirem suas idéias, um pensar crítico

diante do que se estuda e acontece na sociedade em que vive. É perante esse pensamento

que a pesquisa motivou questionamentos no processo da atuação do professor mediante a

inserção do educando camponês no âmbito da universidade. Levando esse profissional a

refletir sobre a sua prática quanto à presença da diversidade na sala de aula da UERN, em

especial, na inclusão dos discentes camponeses nessas salas. Além disso, os momentos

vividos pelos alunos sejam do campo ou da cidade podem ser ainda mais interessantes se

contextualizados com a realidade de cada um. Reforçando assim, a ideia de que o

educador é também o que aprende e pode perceber novas aprendizagens nesses

momentos de troca de experiências e a possibilidade para inovar, tendo em vista, a

necessidade de um compromisso profissional e humano na construção de um ensino de

qualidade. Nessa perspectiva Freire nos ensina que:

Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quemensina ensina alguma coisa a alguém [...] Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homensdescobriram que era possível ensinar FREIRE(1996, p. 23-24).

De acordo com a proposta do projeto, a cultura na qual o sujeito está inserido faz a

diferença na medida em que os conteúdos vão sendo discutidos no ambiente

escolar/acadêmico que leva em consideração a forma de falar, o sotaque, o vocabulário, as

condições financeiras, enfim, as experiências de mundo que são também os saberes do

senso comum e que fazem total diferença na formação do educando. Vale salientar que o

universo do mesmo não pode se resumir apenas ao contexto da sala de aula, o

conhecimento nele existente com os adquiridos na academia devem promover uma reflexão

política, institucional, educacional e social. Tal inclusão é discutida à luz de se formar um


profissional competente e humano. É somente através de uma formação humana que a

educação conseguirá construir cidadãos comprometidos com a melhoria de toda a

sociedade. Essa formação é parte da atuação do professor e como dialoga Freire (2005),

implica ver-se no outro como um ser mais solidário, digno, honesto, humilde, respeitador das

normas que regem a sociedade cumprindo assim, com o seu papel ético e social.

Qualquer profissional— médico, advogado, arquiteto— mobiliza saberes nascidos daexperiência pessoal ou coletiva, do senso comum, da tradição ou da cultura e oscoloca em relação com seu conhecimento erudito no enfrentamento de questõesconcretas (CANIELLO e TONNEEAU, 2006).

Freire (2005) ainda sugere uma educação problematizadora e dialógica na

construção de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos perante a realidade do mundo do

trabalho, da tecnologia, do consumismo, da desumanização como uma possível solução

para esses desafios já que ele reconhece o homem como um ser histórico, que consciente

disso, se torna capaz de participar ativamente das mudanças que ocorrem no meio em que

vive. Ainda dentro da análise dos métodos usados pelo professor em ambiente acadêmico

deve-se destacar a necessidade da integração e busca constante dos conhecimentos das

classes camponesas, pois estes conhecimentos também são base para uma formação de

um educador ético, reflexivo que tem uma postura profissional capaz de lidar com a

pluralidade cultural.

E foi pensando nesse profissional que através de suas atitudes em sala de aula é

capaz de não apenas incluir, como também de dar novas roupagens ao que entendemos

por ensinar e a prender, que trazemos a voz de uma professora de origem camponesa, em

seu trabalho na universidade, no Curso de Pedagogia, para nos narrar sua experiência e

inquietações. Ela é professora de Antropologia e Educação no Curso de Pedagogia. Vamos

chamá-la Flor da Terra.

Flor da Terra, quando aluna, vinda para a cidade proveniente do campo de uma ilha,

narrou suas dificuldades e experiência com as colegas da primeira escola de ensino

primário da qual fez parte em 1960. Afirma que, ao chegar à escola, todas as colegas

ficavam olhando admiradas com seu comportamento retraído, fala arrastada e vestuário

simples. No entanto, com saberes e linguagem, no cotidiano, não ainda experenciados pelas

outras meninas da sala. Eram alunas da faixa etária de dez anos e faziam a segunda série

do antigo primário. Quando a professora ensinava sobre o mar, Flor da Terra diziam que

seus pais tinham um barco de cujas idas e vindas, remando pela costa do mar, voltava

carregado de peixe. Todos os dias acordava de manhã bem cedo para a ordenha das

cabras. Tomava o leite ali mesmo na ordenha bem quentinho. A admiração das meninas da

cidade era que ela, Flor da Terra tinha morado na Ilha de Fernando de Noronha de 1951 a

1960 quando fizeram a mudança para o continente. Tudo o que seus pais mais queriam era


que ela estudasse e “virasse gente” através dos estudos. Foi o que aconteceu e é o que nos

diz Flor: “Era uma vida bonita, cheia de sedução e colorido. Imagine morar em uma ilha e ter

o mar, as cabras, o plantio como nossos companheiros de todos os dias”? Foi uma falta

imensa sentida por todos nós ao sairmos da ilha. Mas o tempo passou e aprendemos a

aprender uma vida diferente em todos os aspectos. O que posso dizer é que agora como

professora de Antropologia e Educação, na universidade, consigo trazer o aprendizado,

sobretudo, da sensibilidade pelas coisas miúdas para a sala de aula. Tudo o que fazemos

se volta para o homem como um todo, para a sociabilidade simples, para a reciprocidade,

para o olhar como estrangeiro em todas as dimensões do viver em sociedade. Evidente a

nossa construção para o preparo, quanto ao exercício da docente junto aos alunos do Curso

de Pedagogia, para a cidadania, para a discussão sobre a inclusão, do olhar minucioso

sobre o dia a dia da sala de aula, sobre a diferença, o diferente, a diversidade.

O vivido, os quadros da memória trazidos desde os dias na ilha foram fundamentais

para o giro, para a prática da mudança de lentes sobre a profissão docente. Então temos

certeza que, para além do saber dos livros, fundamentais, para o exercício da profissão

docente e autonomia nessa prática, é o olhar para além do que está sendo visto. É aquele

olhar como alguém que viaja procurando ver tudo nas entre linhas. A prática do

questionamento, da desnaturalização das situações, das interrogações sobre o óbvio, do

perguntar a mim mesma, como educadora sobre onde estão meus limites de formação é

uma ação cujo ethos está enterrado no campo de uma ilha.

O mar sussurrando aos meus ouvidos todas as manhãs, as viagens em busca dos

frutos do mar, os carrangueijos, os peixes, os tubarões vistos a olhos nus, os montes

recheados do verde da vegetação, o cantar dos pássaros, as gaivotas, a ilha

silenciosa....Todas essas situações de experiência foram pertinentes para a prática de

educadora que procura ver nos alunos suas potencialidades fizeram e fazem a oportunidade

do meu crescimento profissional, do meu amadurecimento para as provocações da vida,

para o sentimento de paz nutrido em comunhão com os alunos, para o entendimento dos

conteúdos e, principalmente, para a re-escrita do aprendido não só do ponto de vista das

leituras teórico, como do colocar em prática a teoria e a teoria em prática. Essa é uma

viagem que dá prazer pela própria viagem.

E assim Flor da Terra encerrou a sua narrativa, falando do prazer de relembrar do

caminho percorrido até aqui. Percebemos não apenas na sua fala como na sua prática que

ela traz o mote da inclusão, e como não poderia ser diferente, ela pratica essa inclusão na

sala de aula. Os alunos camponeses sentem – se bem nas suas aulas, valorizados, cabe

nesse momento salientar que o texto aqui apresentado trata - se apenas de uma parte da

pesquisa realizada e concluída, mas, o que queremos é chamar atenção para o fato da sua

sensibilidade para com os discentes vindos do campo, bem como, para com a diversidade


vista, sentida, nas salas de aula da UERN. Certamente, Flor da Terra faz a diferença como

professora, e como alguém que se coloca no lugar do outro, torna a aprendizagem muito

mais significativa para o seu alunado.

Os alunos de Flor da Terra também narraram ao projeto, deixaram em evidência a

importância da atitude da professora, de como ela faz a diferença e sentem – se incluídos

em suas aulas. No entanto, eles também narraram que essa prática ainda é algo isolado, ou

seja, não se tem muitos registros de professores que pratiquem a inclusão na perspectiva da

diversidade na UERN.

3. A CONSTRUÇÃO EM TIJOLOS: O que os resultados nos mostram

Como já vem sendo discutido nesse texto o projeto A “Palavramundo” Camponês no

Curso de Pedagogia: o doce sabor e busca de encontros e trocas na “dança” dos saberes

na universidade é pioneiro no âmbito da UERN em lançar seus olhares para os saberes do

homem do campo, sua inclusão na academia, bem como, em ouvi-los trazendo para o

nosso convívio histórias de vida “costuradas” nas aprendizagens da luta cotidiana no/do

campo.

Sendo assim, foi possível notar com a realização da pesquisa, ao que concerne as

narrativas dos professores, que eles reconhecem a necessidade de maior atenção à trazer

para a sala de aula a abordagem do campo, as experiências, os saberes construídos na

interação. Quanto ao diálogo entre esses saberes é um fato real a carência sobre esses

estudos. E assim como Flor da Terra, três professores afirmam que é preciso buscar a

prática do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia que apontam em suas páginas a

importância de uma formação contextualizada, adequada às especificidades regionais, à

diversidade, à pluralidade, existente dentro das salas de aula, ou seja, defendem a total

adequação do currículo ao contexto do educando. Um dos professores também chama a

atenção para a discussão do currículo do Curso de Pedagogia, argumentando a lacuna

deixada pelo currículo em não apresentar nenhuma disciplina (optativa ou obrigatória) sobre

a educação do Campo e os sujeitos “atores” dessa cultura, visto que, o campo é um lugar de

histórias, de tradição, de valores, um lugar formador de opiniões, de cidadãos.

A postura dos professores mediante a discussão trazida pela pesquisa, em todos os

momentos da entrevista foi franca. Ficou claro sobre os momentos de contato com os

saberes camponeses em programas como o Pedagogia da Terra, o Programa Especial de

Formação Profissional para a Educação Básica (PROFORMAÇÃO), mas não tiveram ainda

o debruçar pertinente para adequar as suas aulas pensando nos discentes camponeses das


salas regulares da Faculdade de Educação. Ainda afirmaram a necessidade e a importância

histórica para academia trazida pela cultura camponesa, e apontam a discussão como

sendo urgente para ocorrer na universidade.

Cabe dizer, que assim como os professores os alunos camponeses em suas

narrativas demonstraram sentir as lacunas da academia quanto a falta de diálogo. Apontam

a existência de fragilidade quanto à contextualização, o que colabora para o silêncio dos

discentes camponeses frente as suas experiências e saberes como elemento de formação.

Então, notamos que atitudes como a da professora Flor da Terra apontam para uma

formação inclusiva, com respeito a diversidade, por tanto, mais próxima da formação que

almejamos, uma formação humana e significativa para a vida desses sujeitos. Que atitudes

como a da Flor da Terra sejam cada vez mais difundidas, e tornem – se inspiração para que

haja mais atitudes inclusivas na nossa educação.

.

4. CONCLUSÃO

Com a realização da pesquisa concluímos que os encontros, as discussões, o resgate

da memória, assim como o narrar de si, estimulou os alunos camponeses a pensarem e

refletirem sobre sua condição dentro e fora da universidade, sobre suas contribuições e

ganhos no mundo acadêmico como sujeitos filhos da terra. Durante todos os encontros, os

alunos se mostraram orgulhosos de sua origem ancorada em uma vida difícil no campo,

mas não ocultaram o sentimento de desvalorização e de exclusão como se sentem na

academia. Ainda concluímos que as discussões sobre o campo e a academia propiciaram

aos discentes camponeses e professores a perceberem as suas experiências como

elemento formativo, deixando transparecer o lado cartesiano da universidade, a de quem

detém o conhecimento verdadeiro.

Nesse contexto, é possível afirmar que com o resgate da memória, das lembranças,

das experiências vividas por esses educandos, e uma vez reconhecida pela sociedade

acadêmica como fator formativo, abre sem dúvida um espaço para conquistas, superações

de barreiras, avanços sobre os obstáculos físicos e atitudinais permanentes na

universidade, bem como, nos professores. A academia é um espaço aonde circulam

saberes, culturas, histórias, de homens e mulheres camponeses, quilombolas, pescadores,

quilombolas, labirinteiras e precisa se reconhecer como tal. A faísca já foi acesa, a pesquisa

deixou questionamentos, trouxe as vozes silenciadas, através dos tempos, para dentro da

Faculdade de Educação, e almejamos com isso alavancar mais discussões, mais trabalhos

voltados à luta pela inclusão, na prática, da educação do/no campo.


Nos cabe esclarecer que não pretendemos descobrir verdades, ou apontar culpados

nessa trama social a qual o campo e os seus sujeitos são “protagonistas”, mas almejamos

suscitar conhecimentos sobre essa realidade que permeia o discente camponês, a

universidade, a uma formação que deveria ser capaz de construir com os discentes

competências para melhorar o campo, e assim, a consolidação do direito de escolha de

permanecer ou de sair do seu lugar de origem, por opção e não por falta de condições de

sobrevivência. Claro que o caminho ainda é longo, são décadas de exclusão social, mas é

um caminho que nos conduz, como universidade, a pensar o campo não como um setor da

economia, mas como um lugar de história, de cultura, e de um futuro com possibilidades.

A pesquisa traz para Universidade do Estado do Rio Grande do Norte uma discussão

única pautada nos saberes dos povos simples do campo, uma oportunidade de revermos

conceitos, pensamentos, metodologias e métodos. Sim, almejamos que a academia repense

os discentes camponeses, bem como, sua atuação nesse contexto.

Sem duvidas, as narrativas dos professores e dos alunos abrilhantaram a trajetória

deste trabalho, dando – nos fôlego, poesia, coragem para seguir em frente. Pensar e

repensar o povo do campo através das memórias, dos saberes, das experiências, é

perceber – nos parte dos fatos históricos desse povo, peça movedora dos acontecimentos

do presente tanto quanto do futuro.

É de nosso desejo, que outros trabalhos surjam dando voz a esses sujeitos, que assim

como nós, não busquem a veracidade de fatos, ou mesmo, provar algo, mas levar a

academia a refletir que o saber popular não pode ser substituído pelo o conhecimento

científico, isso acontecendo, é negar a sabedoria com a qual homens e mulheres vindos do

campo lidam com os desafios do sertão brasileiro.

Portanto, acreditamos num sonho chamo inclusão. Que ela aconteça nos bancos da

universidade, nas escolas indígenas, do campo, da cidade, unindo povos de todos os

cantos, de todas as tribos, pois, somos filhos da mesma mãe, a terra.

Referências

Caderno Multidisciplinar—Educação e Contexto do Semi- Árido Brasileiro, Ano 1,

n.1.Juazeiro, Bahia, Rede de Educação do Semi- Árido Brasileiro ( RESAB), maio de 2006

(pp. 13-29).

CANIELLO, Márcio de Matos. O Ethos Brasílico: Sociologia histórica da Formação

Nacional-1500-1654. Recife. Tese. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.

Universidade Federal de Pernambuco, 2001.


_____. O ethos sanjoanense: tradição e mudança em uma “cidade pequena”. Mana, vol. 9,

ano 1. Rio de Janeiro, 2003

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e terra, 2005

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática Pedagogia/

Paulo Freire. --- São Paulo: Paz e Terra, 1996( Coleção Literatura)

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São

Paulo, UNESP, 2000.


PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO AUTISTA: A necessidade de

mediação pedagógica

Regina Kelly dos Santos1

[email protected]

Antônia Maíra Emelly Cabral da Silva Vieira2

[email protected]

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a prática pedagógica docente no processo ensino e aprendizagem do aluno autista. O percurso metodológico versa sobre uma pesquisa de campo em uma Escola da rede Municipal de Ensino da cidade de Mossoró-RN. Para coleta dos dados lançamos mão da aplicação de um questionário e observação participante durante o período de uma semana. Para embasamento teórico fizemos leituras de alguns aportes legais que amparam o processo de inclusão, tais como: Declaração da Salamanca (UNESCO, 1994) e as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001). Ainda, consultamos autores como: Bosa (2006), Freire (2001), Mantoan (1997), Silva; Mulick (2009). Os resultados da pesquisa apontam para a importância de uma mediação pedagógica relevante que prime pela utilização de metodologias diferenciadas, que auxiliem e permitam o aluno autista ser sujeito cognoscente no processo de ensino e de aprendizagem, independente de qualquerbarreira que o impeça de aprender. Sugerindo, ainda, a criação e o fortalecimento de estratégias inclusivas perante as dificuldades de socialização e interação pedagógica, de modo que, a equipe multidisciplinar atue de forma mediadora e interventiva para avanços na formação integral do aluno com autismo.

PALAVRAS-CHAVE: AUTISMO. MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA. APRENDIZAGEM.

I. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A inclusão na sociedade é uma “planície3” que ainda há muito que sedimentar

frente aos obstáculos que surgem dia após dia. Estando, pois, dentro de um terreno de

adversidades, imaginamos logo o processo desafiador, construtivo e limitador que

1Discente do curso de Pedagogia na Universidade do Estado Do Rio Grande do Norte (UERN). 2Aluna do Curso de Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 3Termo utilizado por enfatizar amplo campo da inclusão e os desafios existentes com relação à aceitação da sociedade.


enfrentaremos para romper barreiras e ampliar olhares diante das diferenças e

aceitação do novo.

Assim está sendo a inclusão no âmbito escolar ou social, um terreno amplo que

aos poucos vai sendo construída a liberdade e a aceitação das diferenças de modo

gradativo, sedimento, lento e desafiador. Frente a isso, ampliam-se os espaços de

interação e intervenção pedagógica, onde acolhe e habita todos aqueles que estão ao

redor. Isso significa, que a inclusão há muito tempo foi algo que não era visto e

acolhido pela sociedade. Hoje, mesmo com muitas barreiras, esse ambiente encontra-

se habitado, mas ainda precisamos lutar para que o processo inclusivo se torne cada

vez mais firme e sólido.

Como apoio a esses avanços encontramos os aportes legais que ampliam as

possibilidades de inclusão. Como exemplo, citamos as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, que no Art 2º diz que “os sistemas de ensino

devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o

atendimento aos educandos com Necessidades Educacionais Especiais, assegurando

as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL,

2001, p,1).

Essa visão propõe uma educação inclusiva, afim de que, a educação tenha um

atendimento educacional especializado na rede regular de ensino que favoreça a

inclusão no âmbito escolar. Permitindo, principalmente, o respeito às diversas formas

de aprendizagens e as possíveis limitações do alunado dentro desse processo

educacional. Além de que, o ingresso ao ensino deve ser gratuito e obrigatório.

Complementando essa proposta, apresentamos o Art 3º do mesmo documento.

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, p. 1).

Partindo da premissa dessa obrigatoriedade apresentada e sabendo a

relevância da mediação docente no processo de aprendizagem dos alunos,

principalmente, os com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), o artigo em tela,

tem como objetivo refletir sobre a prática pedagógica docente no processo ensino e

aprendizagem do aluno autista. Assim, a pesquisa retrata uma análise do processo

ensino e aprendizagem, principalmente, no que se refere à mediação do docente junto

ao aluno autista. Nesse sentido, buscaremos responder a seguinte problemática: De


que forma a prática pedagógica docente favorece o processo ensino e aprendizagem

do aluno autista?

Enquadrado como um transtorno global do desenvolvimento, o autismo,

segundo Silva e Mulick (2009, p. 117) faz parte do grupo de transtornos

neurodesenvolvimento, ao qual apresentam sintomas em três áreas especificas do

desenvolvimento: “(a) déficits de habilidades sociais, (b) déficits de habilidades

comunicativas (verbais e não-verbais) e (c) presença de comportamentos, interesses

e/ou atividades restritos, repetitivos e estereotipados.” Para Bosa (2006) o autismo se

caracteriza por apresentar um desenvolvimento atípico na interação social,

comunicação e repertório restrito de atividades e interesses. No que se refere à

inclusão escolar estes alunos necessitam de um planejamento das práticas

pedagógicas conforme o suas limitações e peculiaridades.

Tendo como base esses pontos, podemos ressaltar que a dificuldade de

socialização, a ausência da comunicação acentuada e a necessidade da rotina para

que o autista se situe em ambientes sociais, são alguns dos imperativos que

singularizam os autistas. Nesse caso, no âmbito da sala de aula, principalmente, a

dificuldade de fazer com que esse aluno manifeste interesse em alguma atividade, é

redobrada, levando em consideração o aluno que não é autista, o que provoca uma

necessidade significativa de estratégias, metodologias e mediações pedagógicas dos

agentes educacionais.

É cabível salientar, que o autismo não é uma deficiência que impossibilita a

criança aprender. Sobretudo, atualmente, ainda há a visão comodista que a criança

que tem alguma deficiência, não consegue aprender. Sobre isso, não podemos omitir

a possibilidade de restrição dependendo da deficiência, mas isso não quer dizer que

será impossibilitada de ir à escola ou avançar, e, além disso, ser alfabetizada e

desenvolver outras habilidades. Limitações são passiveis a qualquer ser humano.

O presente artigo surge, exatamente, por existir essa inquietação acerca da

inclusão dos alunos e a forma como são utilizadas as metodologias para se trabalhar

com os estudantes com Necessidades Educacionais Especiais em algumas escolas,

em ênfase, o aluno com autismo. Partindo desse pressuposto o percurso metodológico

versa sobre uma pesquisa de campo em uma Escola da rede Municipal de Ensino da

cidade de Mossoró-RN, onde foi realizada uma pesquisa com uma professora de

aluno autista do 1º ano do Ensino fundamental. Para coleta dos dados lançamos mão

da aplicação de um questionário e observação participante durante o período de uma

semana. Para embasamento teórico fizemos a leitura de alguns aportes legais que


amparam o processo de inclusão, tais como: Declaração da Salamanca (UNESCO,

1994) e as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica

(RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001). Ainda, consultamos

autores como: Bosa (2006), Freire (2001), Mantoan (1997), Silva; Mulick (2009), para

dialogarmos durante a pesquisa teórica. No desvelamento da pesquisa buscaremos

responder os objetivos propostos aquecendo o debate sobre a inclusão do aluno

autista no contexto de ensino regular.

II. INCLUSÃO DO AUTISTA NO ESPAÇO ESCOLAR

A inclusão se faz necessária a partir do momento que queremos direitos iguais,

sendo de suma importância não apenas a aceitação do aluno com deficiência nas

escolas, mas também o olhar de uma mediação pedagógica eficiente para que

ocorram avanços para que, assim, tenham mais chances de se desenvolverem no

ambiente social.

Não podemos desrespeitar a heterogeneidade e as limitações e nos acomodar

quando presenciamos atitudes que revelam a exclusão em sala de aula. É inevitável, o

questionamento quando nos deparamos com alguns entendimentos que se contradiz a

necessidade de uma prática inclusiva. Os diferentes ritmos de aprendizagens e as

diferenças, não podem ser imperativos para o acesso a educação. Devemos superar o

caráter integrativo permitindo a superação dos preconceitos e a formalização da

aprendizagem.

O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (UNESCO, 1995, p. 4).

O que esse texto da declaração da salamanca esclarece, é exatamente sobre

uma educação guiada pelos princípios de igualdade, valorização e respeito. É

necessário retirar da prática atitudes discriminatórias, fazendo com que a comunidade

escolar seja acolhedora e busque o desenvolvimento de cada criança no ensino

regular, indepente de sua necessidade. Trazendo para o nosso foco, são inúmeras as

apreensões do professor quando se trata da educação especial e inclusiva, seja de

como lidar com o autista diante das suas necessidades especificas de forma


satisfatória, ou do conhecimento especifico para atingir os objetivos propostos para o

ensino, melhores atividades, metodologias e avaliações.

Quanto à inclusão desse aluno em sala de aula, é coerente afirmar que só há

inclusão quando o educando se sente no processo de aprendizagem, participando

ativamente e consequentemente atingindo metas dia após dia. Para tanto, a escola

deve atender a essas necessidades, principalmente, propondo que o aluno com

deficiência seja sujeito cognoscente desse processo.

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão (MANTOAN, 1997, p.21).

É inevitável ressaltar o quanto a formação do docente ainda é precária com

relação ao ensino da educação especial e inclusiva, contudo, temos que relatar as

inúmeras possibilidades de formação para que haja preparação e uma melhor

capacitação no que tange a área dos profissionais da educação, para que possam

obter êxito em sala de aula com aluno especial.

Partindo das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, citamos o Art. 8º onde diz que as escolas de rede regular de ensino

necessitam em sua organização de uma equipe pedagógica multidisciplinar que possa

trabalhar com alunos com NEE em classes comuns.

As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:

I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;

[...]

IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;

c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação (BRASIL, 2001, p. 2).

Assim, ressaltamos que, atualmente, no município de Mossoró – RN, lócus da

pesquisa, as escolas que tem matriculado algum aluno com Necessidades

Educacionais Especiais, contam com professores em formação que contribuem na

efetivação do trabalho de inclusão, esses por sua vez, têm por objetivo se dedicar, em


especial, ao aluno com NEE, buscando adaptações para acesso e permanecia desse

sujeito no contexto escolar de forma satisfatória e expressiva. Favorecendo assim, que

não ocorra apenas a integração, mas de fato, aconteça a inclusão. É de suma

importância que a aprendizagem desse aluno não seja construída isoladamente, mas

sempre buscando a socialização e a parceria junto o docente, fazendo com que a

intervenção pedagógica seja bem sucedida.

No sistema inclusivo as adaptações de grande e pequeno porte, são igualmente importantes e precisam acontecer de forma articulada, para dar viabilidade as ações de acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os espaços físicos e escolares (SOUZA; RODRIGUES, p.21).

O professor “auxiliar” juntamente com o professor titular da sala, pode realizar

um trabalho em parceria, ambos se ajudando para obter resultados significativos,

contudo, sabemos que a realidade escolar muitas vezes, se difere da necessidade,

apontando assim, para um aparente despreparo da equipe pedagógica diante das

especificidades do aluno com deficiência.

É inevitável negar a importância que o “auxiliar” tem em sala de aula, tendo em

vista, o que está sendo abordado. Sabemos que o aluno com NEE, deve ser incluído

em salas de aulas da rede regular de ensino. Por isso, a relevância de uma equipe

multidisciplinar para acompanhar e um professor “mais presente” para fazer essa

mediação pedagógica no processo de aprendizagem do aluno, nesse caso, o aluno

autista. “Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das

escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.” (BRASIL,

2001, p. 21). Diante dessa inclusão na classe regular, é pensável o auxílio de um

profissional diretamente envolvido com o professor em sala e com o aluno especial.

III. PAPEL DA ESCOLA E A MEDIAÇÃO DOCENTE

Diante os aspectos abordados acerca da necessidade da mediação

pedagógica frente ao aluno autista, podemos refletir a importância da busca por uma

metodologia eficaz que fará com que o aluno sinta-se instigado a participar da

construção do conhecimento de forma ativa e estimulante. A reflexão de uma

mediação docente que contribua para o desenvolvimento das habilidades motoras e

cognitivas necessárias ao processo de aprendizagem, que busque sempre alternativas

para que, de fato, aconteça construção diária de uma aprendizagem significativa com


resultados positivos. Para isso é necessário que o professor esteja num processo

continuo de ação-reflexão-ação assumindo assim, um caráter mediador e crítico frente

à aplicação das atividades trabalhadas.

Para Freire (2001, p.42-43) “A prática docente crítica, implicante do pensar

certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.

Desse modo, é mais provável que os avanços apareçam e a mediação pedagógica

aconteça de forma sistemática e evolutiva, enfatizando, principalmente por práticas

inclusivas diante das necessidades formativas dos alunos. Para tanto, a escola precisa

dar o suporte para que o docente consiga fazer um trabalho relativamente de acordo

com a necessidade do aprendente.

A necessidade de mobilização da escola para possibilitar atividades

pedagógicas diferenciadas requer um olhar que possa levar à reflexão para prática,

sendo assim, faz-se necessário a troca de experiências de toda comunidade escolar

levando o direito do aluno ao conhecimento sistematizado, principalmente aqueles

com condições limitadas.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um dos meios eficazes para

se trabalhar com a Educação Especial, tendo em vista que esse atendimento se

concentra na escola, em salas de recursos multifuncionais ou em centros de

Atendimento Educacional Especializado da rede pública. De acordo com o artigo 4º da

Resolução CNE/CEB 4/2009, é considerado público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009, p.1).

O AEE surge, também, para tentar suprir as necessidades existentes durante a

mediação pedagógica docente e para mediação pedagógica multidisciplinar. A escola

por sua vez, deve institucionalizar em seu projeto político pedagógico a oferta do AEE

de acordo com a necessidade encontrada na escola, optando em seu currículo por

práticas inclusivas. Contudo, lembramos que “Dessa forma não é o aluno que se

amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se a

disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo” (BRASIL, 2001, pag. 29).


É necessário o uso de metodologias coerentes que possibilitem resultados

significativos no processo de ensino/aprendizagem do autista levando em

consideração a utilização de atividades relativamente importantes para o processo de

alfabetização desse aluno, sabendo que a eficácia de uma atividade bem elaborada,

pensada especialmente para o aluno, trilha um percurso próspero, obtendo resultados

relevantes na busca por um ensino melhor.

IV. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE E O PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DO AUTISTA

Até aqui, compreendemos que os desafios enfrentados para a prática

pedagógica no espaço inclusivo da sala de aula são muitos. Com isso, lembramos que

o aluno autista é capaz de aprender, no entanto, precisa de orientações e uma

mediação coerente para realizar atividades propostas e desenvolver-se socialmente.

Não podemos omitir que ainda há muito a se preocupar com relação a metodologias

que podem ser desenvolvidas para conseguir usufruir de resultados coerentes no

processo de aprendizagem de alunos autistas. Contudo, é preciso inovar todos os

dias, buscando métodos determinantes para o envolvimento desses alunos nas

práticas escolares, sem esquecer suas especificidades e limites.

A partir de agora, iremos expor os resultados da pesquisa no que tange ao

questionário aplicado junto à professora do 1º ano do ensino fundamental. O

questionário possui 14 perguntas que envolvem questões inerentes ao processo

ensino e aprendizagem do aluno autista. A análise dos dados, ainda, versa sobre a

observação feita junto a sala de aula durante o período de 1 semana, além do diário

de campo realizado durante esse período. Para preservar a identidade da docente,

quando necessário, identificaremos como Rosa4.

A professora Rosa, tem 56 anos de idade e 29 anos de magistério. A primeira

experiência com aluno autista se deu no ano corrente. Rosa é graduada no curso de

Pedagogia na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, onde concluiu

em 2002. No que concerne à formação para educação inclusiva, lembra que já

participou de um curso de formação para educação inclusiva, na área da Síndrome de

Down.

4Nome fictício criado pelas pesquisadoras para torna sigilosa a identidade da participante da

pesquisa.


Dando ênfase a necessidade do processo inclusivo no contexto educacional,

fizemos a seguinte pergunta à entrevistada: Sendo importante a inclusão do aluno

autista. O que pode ser feito para que isso aconteça? De acordo com Rosa, “A

interação da família é muito importante, além do atendimento escolar, e professores

para que ele se sinta à vontade e assim possa render ou no caso aprender o que se

aplica.”. Constatamos então, que a professora acredita que para a inclusão escolar

deve-se ter um envolvimento coletivo, desse modo, família, escola e sociedade precisa

entender esse processo decisivo no desenvolvimento do aluno, permitindo, assim, o

envolvimento no âmbito escolar.

A professora, com relação a metodologia aplicada em sala de aula, nos diz

que, “carimbos pedagógicos, letras grandes, de preferência bem coloridas, livros

paradidáticos só com gravuras e cores vibrantes [...]” são ferramentas que fazem com

que ocorra de forma satisfatória esse processo de aprendizagem para com o aluno

autista em sala de aula.

Podemos analisar esses recursos como uma alternativa criada por ela para

chamar a atenção do aluno autista. Reforçamos que, para tanto, as observações das

características desse aluno são de grande importância para a construção desses

instrumentos e para que haja um retorno, também é preciso que a professora busque

a interação de toda a turma, fazendo com que esse aluno, de fato, seja incluído no

ambiente escolar.

A professora complementa que “para que o uso da metodologia seja realizada

com sucesso é preciso também que faça com muito amor”. Isso significa que além da

motivação de incluir esse aluno no espaço escolar, é de suma importância a

afetividade, o uso da linguagem simples. É aceitável enfatizar que o autista, pensa de

forma concreta. Então palavras abstratas para ele não terão significados.

Durante o período de observação, verificamos que a turma buscava interação

com o aluno autista e percebemos uma recorrente preocupação dos alunos e

professoras para que o aluno autista se envolvesse nas atividades propostas. Para

tanto, em uma tarefa específica na sala, buscavam alternativas para resolver a

atividade de encaixe a qual estava sendo desenvolvida pelo aluno autista. Contudo,

ainda indago a importância de uma metodologia capaz de despertar o interesse,

fazendo com que o aluno seja desafiado a cada atividade e busque resolve-las de

forma autônoma. Desafios possibilitam a problematização do conhecimento e avanços

cognitivos.


Evidenciamos nesta pesquisa, sobre a necessidade do envolvimento de toda

comunidade escolar, para que de fato ocorra um trabalho com efeitos positivos que

favoreçam o processo de construção da aprendizagem do autista. Com relação a esse

aspecto, perguntamos a professora quais as dificuldades emergentes no processo de

ensino e aprendizagem do autista e como obter avanços mediante ação pedagógica.

Ela nos diz que

As dificuldades são as seguintes: a fala que não se entende quando ele pede algo [...] outra dificuldade é quando ele chora demais e não sabemos o motivo do choro.” E com relação aos avanços diz “trabalhar as dificuldades mencionadas são fatores a serem refletidos mediante a ação pedagógica (ROSA).

Diante dessa resposta, destacamos a importância de um acompanhamento

pedagógico, por meio, também, do Atendimento Educacional Especializado (AEE),

que realiza um trabalho que vai ao encontro as necessidades do aluno e também o

bem coletivo, com os pais, professores e a parte pedagógica. Bom seria, se todas as

escolas disponibilizassem do AEE, para tanto ainda há escolas com alunos especiais

sem o atendimento especializado, a escola onde a professora Rosa trabalha não

disponibiliza esse atendimento, para tanto a escola sempre está disposta encaminhar

a mãe ou a professora quando necessário para o AEE de outra unidade escolar.

Sendo assim, mesmo sem essa proposta na escola, ainda há possibilidade de um

acompanhamento educacional especializado, basta apenas o esforço e a

determinação dos envolvimentos, família e escola, já que a escola tem por obrigação

encaminhar para o AEE mais próximo da escola a qual o aluno estuda.

Durante o período de observação participativa, dialogamos com a professora, e

pelo que foi percebido a mãe do aluno não leva-o para o atendimento especializado

com frequência, sabendo que a escola encaminha para o AEE mais próximo.

Podemos analisar a participação da família como parte principal para que a escola

consiga atribuir significados e também receber o retorno do acompanhamento

realizado. Até mesmo a socialização do autista seria trabalhada de forma mais

sistematizada.

É valido salientar que a socialização do autista para com os demais alunos da

sala, é de suma importância para que as professoras consigam obter rendimento nas

atividades realizadas em sala. Quanto a isso, de acordo com Rosa todos os alunos da

sala interagem com o aluno autista, não excluem e nem falam frases destrutivas com

relação a sua limitação. No entanto, ela deixa claro que esse aluno só tem interação

concreta, de querer brincar, com aproximadamente três colegas. Mas, esclarece que

isso não é motivo para desanimo, pois para ela o mundo do autista é singular e,


haverá momentos que ele não dará atenção e momentos em que ele estabelecerá

sintonia com o colega de sala.

Quanto aos resultados de aprendizagem do aluno autista, podem haver o

retorno imediato, mas também pode ser um processo lento, onde requer paciência e

sabedoria para lidar com a situação. O que pode ser visto em sala de aula é o

empenho e a determinação da professora titular e da “auxiliar” para que os alunos

tenham uma aprendizagem significativa, e também, para que o aluno especial avance.

Assim, quebra-se a imagem do aluno “incapaz” de aprender, de se concentrar numa

explicação. Com o tempo essa visão pode estar sendo reconstruída e vista de outra

forma. O que presenciamos em sala de aula ou no ambiente escolar, no geral, é um

aluno que supera suas limitações e não apenas isso, é nítido o quanto esse processo

de construção também interfere no olhar reflexivo dos professores que ali estão todos

os dias, lutando para que sejam evidenciados os avanços desse aluno. Além disso,

percebemos professoras envolvidas e cientes da capacidade de desenvolvimento do

aluno.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante a pesquisa realizada, podemos analisar e compreender a importância

de uma metodologia diferenciada e bem desenvolvida para com o aluno autista. A

relação constante do âmbito escolar com a família, também é fundamental para que o

processo de aprendizagem do aluno se torne satisfatório.

Considerando as falas da professora podemos identificar alguns aspectos de

que o uso de metodologias pensadas na necessidade do aluno autista atribuem

significados que fazem com que o desenvolvimento do aluno seja produtivo e eficaz.

Cabe ainda salientar a importância de um bom planejamento fazendo com que as

atividades mediadas pelo docente sejam capazes de despertar o interesse do aluno.

O que podemos identificar também foi o interesse das professoras para com a

aprendizagem do aluno. O olhar reflexivo e atencioso são importantes para buscar

inúmeras formas de proporcionar o ensino e aprendizagem do aluno autista.

Percebemos que o processo de aprendizagem do autista é diferenciado, no entanto

não podemos esquecer que são pessoas capazes de aprender, só é preciso

paciência, uma metodologia que possa estimular a aprendizagem do aluno autista e o

olhar pedagógico atento as inúmeras possibilidades de ensino.


Podemos ressaltar, também, a importância de todos os profissionais da escola,

principalmente da professora auxiliar que desenvolve o trabalho mais voltado para o

aluno autista, percebendo os progressos e retrocessos nas intervenções feitas para o

desenvolvimento de sua aprendizagem. A união e a contribuição de toda comunidade

escolar é de suma importância para obtenção de progressos, os profissionais que

fazem parte da equipe escolar se torna tão importante quanto às professoras, levando

em consideração o fortalecimento que há quando se trabalha em conjunto.

VI. REFERÊNCIAS

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 2001.

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MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.

SOUZA, amarallina Miranda de; RODRIGUES, Fatima Lucilia Vidal. Educação inclusiva: Um desafio para educação. S/A. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Educacao_Inclusiva_-_EJA.pdf. Acesso em: 10 de setembro de 2015.


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