FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS – FGV

UM ESTUDO SOBRE A ESTRATÉGIA DE

EXPANSÃO DE UMA ESCOLA BILÍNGÜE

por

Claudia Regina Nadaes Ribeiro

Prof. Dr. Hermano Roberto Thiry-Cherques

Rio de Janeiro

Junho de 2007

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Dedico este trabalho a meu filho, que, em

vários momentos, teve de abrir mão da minha companhia.

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SUMÁRIO 1 – INTRODUÇÃO 1.1 – Contextualização do problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 1.2 – Formulação do problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3 – Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3.1 – Objetivo Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3.2 – Objetivos Intermediários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.4 – Relevância do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.5 – Delimitação do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2 – REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 – Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.1 – Definição de Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.1.2 – Os projetos para as Empresas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1.3 – Fatores que Contribuem para o Sucesso do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.1.4 – Erros comuns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1.5 – Modelagem .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.1.6 – Riscos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.1.7 – Composição da equipe do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 – Estratégia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2.1 – Decisão Estratégica/Planejamento Estratégico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.2 – Estratégia Financeira do Projeto/Decisões de Investimento . . . . . 46 2.2.3 – Estratégia de Atração de Apoio Financeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.2.4 – Estratégia de Marketing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3 – METODOLOGIA DE PESQUISA 3.1 – A estratégia de pesquisa: Estudo de Caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2 – Dados da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.3 – Qualidade da pesquisa: Validade e Confiabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.4 – Limitações do método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4 – A INSTITUIÇÃO DE ENSINO 4.1 – Histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.1.1 – Missão da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.2 – Currículo Educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4.3 – Resumo do Desenvolvimento da Escola de 1924 até 2002/2003 . . 79 4.4 – Atual Perfil dos Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4.5 – Alunos por Bairro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.6 – Admissões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.7 – Limite de alunos por sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.8 – Funcionários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 4.9 – Concorrência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5 – PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO 5.1 – Plano de Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.2 – Plano Estratégico de Dez Anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.2.1 – Desenvolvimento do Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 5.2.2 – Desenvolvimento de Recursos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5.2.3 – Desenvolvimento de Instalações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

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5.2.4 – Financiamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5.2.5 – Avaliação da Performance da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 6 – PROJETO BARRA 6.1 – O início . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.2 – Visão Geral do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 6.3 – Escolha da Equipe do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.4 – Localização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 6.5 – O Mercado Potencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.6 – Crescimento Planejado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.7 – Planejamento do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.8 – Riscos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 7 – PLANO FINANCEIRO DA UNIDADE DA BARRA 7.1 – Custo do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 7.2 – Financiamento da Expansão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 7.3 – Doações de Empresas e Pessoas Físicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 7.3.1 – Parcerias Empresariais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 7.3.2 – Antecipações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7.4 – Financiamento do Terreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7.5 – Orçamento Operacional da Barra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 7.6 – Estágios da Construção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 7.6.1 – Normas da área para Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 7.6.2 – Estágios de Implementação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 8 – ANÁLISE CRÍTICA/CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9 – REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

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LISTAS DE ABREVIATURAS AGM – Reunião Geral dos membros da Associação, composta por pais da nacionalidade do país de origem da Escola. BNDES – Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e Social CEG – Companhia Estadual de Gás CET – Companhia de Engenharia de Tráfego CFTV – Circuito fechado de televisão CIS – Conselho Internacional das Escolas CBERJ – Corpo de Bombeiros do Estado do Rio de Janeiro DfES – Departamento para Educação e Habilidades do Reino Unido DHOP – Sub-coordenador de Unidade DPE – Defensoria Pública do Estado ECA – Atividades extracurriculares EMT – Grupo de coordenadoras da área educacional ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FEEMA – Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente GEO Rio – Fundação Geotécnica HOS – Coordenador de Unidade HOD – Coordenador de Departamento IB – Bacharelado Internacional IBO / UCLES – Provas internacionais do Ensino Médio ICT – Tecnologia da Informação e Comunicação IGCSE – Certificado Geral Internacional para o Ensino Médio INCAS / PIPS – Provas internacionais para o Ensino Fundamental LAHC – Conferência Latina americana de Diretores de Escolas Internacionais INCAS – Testes de avaliação internacional para o ensino fundamental PTA – Associação de Pais e Mestres PMI – Project Management Institute SEM – Departamento para apoio as crianças com dificuldades de aprendizagem SFH – Sistema Financeiro Habitacional SMAC – Secretaria Municipal de Meio Ambiente SMU – Secretaria Municipal de Urbanismo SMT – Conselho Administrativo da Escola, formado pelo Diretor, Diretora, subdiretora e gerente administrativo e financeiro. TI – Tecnologia da Informação

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NEOLOGISMOS PARA O PORTUGUÊS Home Office – Transferência do escritório para dentro da própria casa. Master Plan – Plano Mestre, Plano principal no qual todo o desenvolvimento será baseado. Stand – Estande Break even – Ponto de equilíbrio Pre Nursery – Creche Nursery – Jardim de infância Primary – Ensino Infantil e Fundamental Secondary – Ensino Médio Pay Back – Período de recuperação do investimento UK Department for Education and Skills (DFES) – Departamento para Educação e Habilidades do Reino Unido

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RESUMO

O presente estudo tem como objetivo descrever o desenvolvimento do Projeto para abertura de uma nova unidade de uma organização educacional bilíngüe na Zona Oeste do Rio de Janeiro, apontando as razões para o crescimento das instituições educacionais bilíngües. Optou-se pela realização de um estudo de caso para descrever, de forma sistematizada, o desenvolvimento do projeto, através de uma pesquisa bibliográfica e documental. A limitação deste estudo de caso está no fato de ser um estudo de caso único. No entanto, este projeto pode ser generalizado para outros projetos dentro da mesma instituição ou replicado para outras instituições educacionais, mesmo não bilíngües. PALAVRAS-CHAVE: Instituição educacional (bilíngüe); Projeto; Modelagem de projeto; Planejamento estratégico; Planejamento financeiro; Marketing.

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ABSTRACT

The present Study of Case has an objective to describe the development of the Project for the opening of a new unit of a bilingual educational organization in the west zone of Rio de Janeiro. The study of case shows the reasons for the growth of the bilingual educational institutions, growth of the west zone and the decision of the opening of a new unit of the School in question in this specific area. The School in study solicited for i ts identity to be maintained undisclosed. It opted for the realization of a study of case to describe the development of the project, in a systemized way, through a bibliography and documental research. The limitation of this case is based on the fact of being a single study case. This project can be generalized for other projects within the same institution or replicated to other educational institutions, even if i t’s not bilingual. KEY WORDS: (Bilingual) educational institutions; Project; Project shaping; Strategic planning; Financial planning; Marketing.

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I – INTRODUÇÂO

1.1 Contextualização do problema

Os primeiros esforços organizados e dirigidos para a produção

sistemática de um conjunto de saberes e valores voltados para a

constituição de uma civilização surgiram na Grécia, por volta do século

IV a.C., sob o nome de “Paidéia”. Até esse século, o ensino recebido

pelo jovem ateniense na escola era primário e elementar. Foram os

sofistas que sistematizaram e divulgaram os novos conhecimentos. Sob a

designação geral de Filosofia, passou-se a ensinar tudo o que até então

se podia saber, como a Geometria, a Física, a Astronomia, a Medicina, as

artes, as técnicas e, sobretudo, a Retórica e a Filosofia.

De acordo com José Cunha e Ricardo Esteves (2001), a

escolaridade geral obrigatória, a construção de escolas e ginásios

públicos, a educação para ambos os sexos, a contratação bem remunerada

de mestres, a fiscalização dos professores e a criação, no Estado, de uma

autoridade suprema em matéria de instrução foram temas abordados por

Platão em uma das suas últimas obras, As Leis ou da Legislação .

Platão compreende educação como:

[ . . . ] a formação que desde a infância exercita no

homem a vir tude e o inspira ao vivo desejo de chegar a ser

um cidadão perfei to para governar ou ser governado de

acordo com a reta just iça.

Paralelamente ou mesmo anteriormente à experiência ocidental, a

cultura chinesa se constituiu a partir de um amálgama de três matrizes

educacionais: o Confucionismo, o Taoísmo e o Budismo.

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No ocidente, mesmo diante da grandeza e importância da cultura

grega, a Civilização Romana alimentou uma indiferença quase que total

pela ciência e pela filosofia. Herdeiros da civilização Etrusca, os

romanos desenvolveram grande interesse por trabalhos práticos, tais

como as atividades agrícolas, as técnicas de construção e, através dos

gregos, o gosto pela Retórica, o Direito e a moral.

Cunha e Esteves (2001) também salientam que as barbáries

medievais e as conseqüentes transformações econômicas e polít icas

ocorridas entre os séculos VI e XI tiveram como origem muito menos a

conquista do mundo romano pelas tribos germânicas do que a ruptura das

relações entre os mundos latino e grego. Foram os árabes os mestres e

educadores do ocidente latino. Prova disso é o fato de as primeiras

traduções para o Latim de obras filosóficas e científicas gregas terem

sido feitas não diretamente do Grego, mas através do Árabe.

A vida escolástica que percorreu grande parte da Idade Média

fundamentou suas práticas pedagógicas no método da simultaneidade ou

da repetição e em uma cultura humanista que não distinguia a criança do

adulto e que relacionava a preparação para a vida ao conceito de cultura.

No século XIII, os colégios eram asilos de estudantes pobres, fundados

por doadores.

A partir do século XV, essas pequenas comunidades democráticas

tornam-se institutos de ensino. Composto outrora de uma pequena

minoria de clérigos letrados, essas instituições se abriram a um número

crescente de leigos, nobres, burgueses e a famílias mais populares. Tal

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“Reforma” produziu uma cisão na escolástica aristotélica – até então

enclausurada nos mosteiros.

Já a partir do século XVIII, floresceu uma abundante li teratura

sobre o tema da formação e conservação das crianças. Deste modo, de

1840 até o final do século XIX, as leis que editavam normas protetoras

da infância multiplicaram-se. Ademais, a estruturação dos estados

contemporâneos exigia a produção de espaços destinados à educação, que

serviriam como forma de controle e de produção de disciplina do enorme

contingente de crianças.

Portanto, a escola – compreendida como solução espacial

produzida em quantidade e voltada para a educação popular – é invenção

recente em nossa história. Apresenta duas vertentes: a) a primeira é

proveniente das práticas religiosas, com o protestantismo, nas quais ler

os textos sagrados passou a ser a forma suprema de rezar, transformando

as velhas igrejas em escolas; b) já a segunda vertente da educação

popular pode ser denominada napoleônica, pois se constitui através das

práticas dos professores primário cujo objetivo principal era preparar os

franceses para o exercício da cidadania.

A História da Educação Brasileira evolui em rupturas marcantes e

fáceis de serem observadas.

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos

portugueses ao território do Novo Mundo e a tentativa de impor um

padrão de educação próprio da Europa. Se, antes do início do processo de

colonização, a educação que se praticava entre as populações indígenas

não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu, com a

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chegada dos jesuítas impôs-se não só a moral, os costumes e a

religiosidade da cultura colonizadora, mas também os métodos

pedagógicos europeus. Esse método vigorou absoluto por 210 anos, de

1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no

Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal.

A obra Pedagogia em Foco (2005) avalia as conseqüências dessa

nova ruptura, caracterizando-as como um “caos”. O fracasso na tentativa

de implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, até a vinda da

família Real, que fugia de Napoleão na Europa, permitiu uma nova

ruptura com a situação anterior.

A fim de gerar melhores condições para a estada da Família Real

no Brasil , D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e de

Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais

marcante em termos de mudança, a Imprensa Regia.

No entanto, a educação continuava a ter uma importância

secundária: a primeira universidade brasileira, por exemplo, só surgiu,

em São Paulo, no ano de 1934. Durante todo o período do Império, pouco

se fez pela educação brasileira, e muitos reclamavam de sua qualidade.

Com a proclamação da república, tentaram-se várias reformas que

pudessem apontar novos horizontes e perspectivas. Todavia, a educação

brasileira não sofreu um processo de evolução que possa ser considerado

marcante ou significativo em termos de modelo, como aponta a obra

Pedagogia em Foco (2005).

Segundo Tenório (2004), a articulação internacional do capital ,

iniciada “com a expansão marítima no século XVI e consolidada com o

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mercado mundial no século XIX sob a hegemonia da Inglaterra

industrial-capitalista”, fez com que as economias tivessem, até a 2ª

Guerra Mundial, “uma base essencialmente local ou nacional”.

No entanto, de 1945 até os nossos dias, “as regiões do mundo

contemporâneo passam por processos de integração, em maior ou menor

escala, entre os seus componentes e com outras regiões do mundo” – cf.

Dos Santos (1992, p. 33-34) apud Tenório (2004, p.65).

Para Betania Tanure (2006), diante da atual internalização cultural

e da globalização econômica, o aprendizado de novas línguas, que não

aquelas que se adquire por meio do processo primário de socialização,

torna-se muito útil , já que o aprofundamento do processo de globalização

tem provocado significativas mudanças no perfil , nas competências e no

comportamento exigidos de todos.

De acordo com Ana Maria David (2005), essas transformações de

um mundo globalizado provocaram a necessidade de ampliar a

capacidade comunicativa por meio do domínio da tecnologia e de outros

idiomas, a fim de possibili tar maior participação e relação inter-pessoal.

Olga de Mello (2006) assevera que esses ciclos de intensificação

das relações internacionais têm um componente cultural evidente que

reflete o peso econômico e polít ico dos países dominantes. Como se

confirma em análises, as influências americanas e britânicas ganharam,

nos últimos tempos, maior amplitude e, com ela, a extensão sem

precedentes do interesse pela Língua Inglesa. Um meticuloso estudo

sobre o aprendizado do Inglês no mundo intitulado “English Next”

sustenta que o Inglês continuará universal. Desta forma, é provável que,

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em 2010, o Inglês tenha, no mundo dos negócios, relevância de,

aproximadamente, 28% em relação às outras l ínguas.

É a partir da década de 80, de acordo com Ana Maria David

(2005), que o ensino bilíngüe – Português/Inglês – surge em escolas

brasileiras, inicialmente na educação infantil e, posteriormente, em

sérias mais avançadas, provocando transformações nas relações de

ensino-aprendizagem. Além disso, nessa década, observa-se a expansão

da tecnologia de informática, associada à das telecomunicações, e a

queda de barreiras comerciais que desencadearam novos padrões

econômicos e culturais em âmbito mundial. Essas transformações levam

às mudanças no mercado de trabalho, tornando-o extremamente seletivo e

exigindo profissionais que, além do domínio tecnológico, tenham

fluência em, pelo menos, um ou dois idiomas estrangeiros.

O termo bilíngüe remete à compreensão de uma atividade sócio-

comunicativa que ocorra em duas línguas. Quando se fala em

aprendizado bilíngüe, deve-se elucidar a diferença existente entre

aprender uma língua estrangeira e aprender uma segunda língua.

Aprender uma língua estrangeira é apropriar-se das possibilidades de se

comunicar e/ou compreender um novo idioma, por meio de estudos que

objetivam a própria l íngua estrangeira, a ser apreendida em um curso de

língua inglesa ou a l íngua espanhola, por exemplo.

Uma educação bilíngüe, por sua vez, tem por objetivo oferecer ao

educando a possibilidade de adquirir uma segunda língua que –

diferentemente da língua estrangeira, “uma língua que nunca será sua” –

representará, junto à l íngua materna, um outro idioma através do qual o

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sujeito da aprendizagem seja capaz de se expressar e refletir . Além

disso, a educação bilíngüe deve permitir a alternância entre a l íngua

materna e a segunda língua, automaticamente.

Para Arnau et alii (1992), o termo educação bilíngüe exclui

aquelas situações em que se apresenta o ensino da segunda língua como

matéria e não ensino na segunda língua. Os objetivos da educação

bilíngüe são, portanto, o bilingüismo e o bi-culturalismo. Os estudantes

mantêm a primeira l íngua pelo tratamento que eles recebem na escola e

pelo suporte e status que eles adquirem fora do contexto escolar,

aprendendo a segunda língua mediante processo natural, não forçado,

através do uso dessa língua no trabalho das matérias do currículo.

Nas escolas bilíngües, ao mesmo tempo em que se valorizam os

pontos da educação tradicional, fortalecendo a identidade étnica do

aluno, reforçando o imaginário infantil com o folclore, cantigas de roda,

poesia e tudo o que se refere ao conhecimento geral sobre os hábitos do

Brasil , não se deixa de valorizar a pluralidade cultural, acrescentando à

base do ensino-aprendizado a intimidade da criança com alguns aspectos

históricos de outros países.

A proposta pedagógica das escolas bilíngües contempla uma

maneira de educar que leva o aluno a interagir na prática com um

contexto planetário, seguindo a tendência de globalização que se espera

da escola e a formação de homens preparados para atuarem como

cidadãos do mundo. O particular e o universal são trabalhados com

bastante eficácia, inclusive porque a barreira da língua já é ultrapassada

no cotidiano da sala de aula.

16

Segundo Alyson Kienle (2005), produzir l íderes capazes de

funcionar nessa era de interesses globais e de conexões sem precedente

requer um novo foco na competência multi-cultural: entender a complexa

rede de relacionamentos e novas maneiras de gerenciar as redes numa

sociedade baseada no conhecimento.

Já para Celani (2000), ao aprender outra l íngua, além da materna,

a pessoa amplia sua ação no mundo tanto no âmbito da compreensão

como da transformação de si mesmo.

Morin (2005) afirma que o bilingüismo está cada vez mais em

expansão no Brasil , sobretudo nos grandes centros como São Paulo e Rio

de Janeiro. O ensino bilíngüe tornou-se, pois, uma realidade discutida em

universidades, tema de publicação e matéria de capa de importantes

revistas, o que confirma o quanto é importante e como facili ta a vida de

quem o adota. Falar outra l íngua deixou de ser modismo para se tornar

uma imprescindível aptidão, já que é preciso compreender que tanto a

condição humana no mundo como a condição do mundo humano, ao

longo da história moderna, se tornou condição da era planetária.

O público interessado na educação bilíngüe está ampliando-se a

cada ano e as escolas vão sendo implantadas para atender à demanda.

Assim, a modelagem de projetos vai assumindo papel importante

dentro dessas instituições como um mecanismo de resposta rápida às

mudanças, que, se não ocorrerem de forma profissional e planejada,

poderão levar a organização a correr riscos de sofrer com o alto custo e o

tempo que o projeto exigirá.

17

Este estudo resguarda a identidade da escola que será pesquisada.

Essa escola, doravante denominada simplesmente “Escola”, tem como

segunda língua a Língua Inglesa. Possui uma unidade na Zona Sul do Rio

de Janeiro e oferece turmas do Ensino Infantil até o Ensino Médio.

Desde o ano de 1997, quando iniciou a confecção do seu Plano de

Desenvolvimento Estratégico, a idéia de abrir uma nova unidade na Zona

Oeste já estava inclusa e, desde então, esse projeto vem sendo discutido

pelo Conselho Administrativo da Associação, mantenedora da Escola.

Desde 2001, o crescimento da escola na Zona Sul (Botafogo e

Urca) tem sido pequeno já que o teto para o número de alunos das turmas

foi atingido.

O Conselho de Administração da Associação definiu limites para o

tamanho de cada turma e de cada série. A partir da Classe 5, a Escola

tem políticas claras para limitar a entrada de novos alunos e apenas

substituir os que saem da Escola. O objetivo dessa polít ica é garantir que

um grupo de, no máximo, 80 alunos entre na unidade da Urca, para onde

vão os alunos a partir da Classe 6 e permanecem até o final do Ensino

Médio. Isso significa que muitas famílias, incluindo famílias

estrangeiras recém chegadas ao país, não conseguiram entrar na escola

em questão.

Tradicionalmente, 25% dos alunos vinham de bairros da Zona

Oeste; porém, em anos recentes, esse percentual vinha caindo. As

famílias não estavam satisfeitas com o tempo de viagem que as crianças

levavam para chegar à escola na Zona Sul da cidade e começaram a

18

procurar alternativas mais próximas às suas residências, mesmo entre

escolas não bilíngües.

Em relação ao bairro da Barra da Tijuca pode-se destacar que,

atualmente, o crescimento da cidade está direcionado para aquela região.

Nos últimos 15 anos, vários condomínios residenciais e centros

comerciais se instalaram naquela área, que é a que mais cresce na cidade.

Recentemente, muitas empresas estão mudando seus escritórios para

aquela direção, transformando a Barra em um dos principais centros de

negócios da cidade. A ocupação do bairro apresenta-se como um

processo de expansão da Zona Sul da cidade.

O Plano de Desenvolvimento Estratégico da Escola prevê uma

continuidade e o desenvolvimento de um campus com área verde para um

número de 1200 crianças entre 03 e 18 anos. Dando suporte a todos os

planos para o futuro, destaca-se a Missão da Associação, a mantenedora

legal da escola em questão:

A escola tem como objet ivo manter uma educação de

a l ta qual idade que preencha as necess idades tanto da

comunidade local como in ternacional . Para a t ingir esse

objet ivo a Escola es tá , em pr incípio , desejando abr ir novas

unidades para acompanhar a demanda e o crescimento da sua

população-alvo.

A escola pesquisada está numa posição de vantagem para expandir

sua tradicional e bem estabelecida atividade no Rio de Janeiro. É

altamente considerada pelas comunidades internacional e carioca e

enfrentou a situação peculiar de rejeitar alunos por não ter espaço

disponível em suas turmas. Um crescimento do fluxo de famílias de

19

estrangeiros procurando uma educação bilíngüe na língua do país de

origem, juntamente com a previsão de crescimento interno e de demanda

de famílias brasileiras por uma educação internacional, pressionou a

Escola a dar andamento aos seus planos de expansão.

Este trabalho apresenta um estudo de caso sobre o Projeto de

abertura da nova unidade da Escola, aproveitando a oportunidade de

crescimento da Zona Oeste da cidade e criando, dessa maneira, a

oportunidade para a colocação em ação de uma das metas inclusas no seu

plano estratégico de longo prazo.

O presente estudo de caso é uma oportunidade única para se

descrever cada etapa do desenvolvimento do desenho do projeto e todas

as decisões estratégicas envolvidas nesta decisão, realizando uma análise

crít ica de todo o processo. Além disso, vale ressaltar que este estudo de

caso pode ser considerado único, visto que não há registro de um estudo

de caso como este.

1.2 Formulação do problema

Conforme discutido na Introdução deste estudo, devido à demanda

existente para a educação bilíngüe, ao crescimento saturado da sua

unidade da Zona Sul e à perda de mercado na região da Zona Oeste da

cidade, a escola em questão observou, no desenvolvimento da Zona

Oeste, uma oportunidade de pôr em prática um dos pontos presentes no

seu Plano de Desenvolvimento Estratégico e na missão da Associação

mantenedora da Escola.

20

A inexistência de publicações cujo conteúdo fosse similar a este

gerou dificuldade para a definição de como o projeto deveria ser

modelado e organizado para alcançar o sucesso. Por isso, o presente

trabalho pretende responder, especificamente, à seguinte pergunta: Como

foi desenvolvido o projeto de abertura da nova fil ial da Escola na

Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro?

1.3 Objetivo

Realizar uma análise crít ica do projeto de abertura de uma nova

unidade da Escola, desde as razões que levaram ao início do projeto até a

sua finalização.

1.3.1 Objetivo Geral

Pretende-se descrever o método e o processo do projeto

desenvolvido pela Escola, verificando as justificativas para seu

desenvolvimento e, conseqüentemente, a formação da memória do

projeto.

Compreende-se a relevância e a justificativa para este estudo de

caso ao se observar que o foco do projeto da abertura da nova fil ial é um

fenômeno contemporâneo e que se insere no contexto real da Escola.

Ademais, a análise crít ica de tal projeto é uma circunstância exclusiva.

1.3.2 Objetivos Intermediários

Definir os dados que serviram de base para a decisão de abertura

de uma nova unidade, ou seja, indicar as principais razões que levaram a

21

diretoria do estabelecimento de ensino a optar por um desenvolvimento

desse porte, considerando-se todos os pontos que foram incluídos no

planejamento e, também, os riscos do projeto.

Definir como foi feito o planejamento financeiro do projeto.

Apresentar, de forma clara, os requisitos básicos para a elaboração

bem sucedida de um projeto numa organização educacional, bem como

explicitar algumas vantagens para o sucesso do projeto na organização as

quais podem ser obtidas a partir de uma metodologia de projeto aplicada

corretamente.

1.4 Relevância do Estudo

Este trabalho é um estudo de caso sobre um projeto, isto é,

consiste em um relato e em uma análise crít ica de como o projeto de

abertura de uma nova fil ial da Escola foi concebido e levado a efeito.

Observa-se que, nesse processo, o lançamento de uma nova

unidade ou até mesmo uma modificação apenas nas instalações já

existentes de uma instituição pode ser um diferencial importante para um

melhor posicionamento no mercado. Contudo, se essa mudança não

ocorrer de forma planejada e profissional, a organização corre o risco de

sofrer com o alto custo e/ou desperdiçar tempo, para, somente ao final,

perceber que o mercado não necessita desse produto ou que a viabilidade

de existência não compensa o valor que o produto terá para a

organização.

22

Logo, a partir de um projeto adequado, a instituição será capaz de

atender às exigências do seu mercado com maior qualidade e preço

competitivo.

Um projeto compreende a concepção de metas e objetivos, a

organização para a execução do plano, a sua revisão e controle. A

técnica de modelar um projeto oferece uma grande variedade de

habilidades e ferramentas que são necessárias para que se possa atingir

os objetivos planejados e a organização de uma memória do projeto como

conseqüência.

O presente estudo constitui uma experiência específica e peculiar.

Não se tem conhecimento de que registro similar tenha sido feito

anteriormente. Dessa forma, este trabalho contribuirá para a

compreensão das etapas do projeto de abertura de uma nova unidade de

uma escola – neste caso, voltada para a educação bilíngüe. Presta-se,

ainda, a apresentar um registro de conhecimento e memória de todo o

processo e esforços envolvidos nesse projeto, podendo ser retomado por

outras instituições educacionais.

A memória do projeto será de extrema importância, já que poderá

fornecer subsídios de grande valor na construção de novos processos e

modelos para projetos futuros da organização em estudo.

Finalmente, é importante salientar que as duas áreas temáticas

desse trabalho encontram-se em evidência atualmente: 1) a área de

projetos como ferramenta de ação para a efetivação de mudanças de

qualquer gênero em uma organização, como mencionado no início deste

tópico; e 2) a educação bilíngüe, pelo grande interesse que tem atraído

23

dos pais que desejam oferecer esse tipo de educação internacional aos

seus filhos, como descrito na Introdução deste trabalho.

1.5 Delimitação do Estudo

O estudo ficará restrito aos dados fornecidos pela organização

pesquisada, que solicitou que não fosse identificada.

A instituição em questão é muito singular no seu estilo de

administração e no respeito ao currículo educacional de um país

estrangeiro. Sua cultura interna é influenciada pelo contexto local,

Brasil , mas também pelas características trazidas pela segunda língua da

Escola e pelos expatriados que fazem parte do seu quadro de

funcionários.

O estudo de caso descreverá crit icamente o projeto de

desenvolvimento de uma nova unidade da organização. Iniciar-se-á com

uma descrição da organização, suas características, seu perfil ; mostrar-

se-á como o planejamento estratégico é desenvolvido dentro da

organização; descrever-se-á cada etapa de desenvolvimento do projeto,

desde o desenvolvimento da visão geral até planejamento financeiro para

construção da unidade; e, finalmente, far-se-á uma análise crít ica de todo

o processo.

24

2 – REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Projeto

A gerência de projeto tem sua origem representada desde a

Antigüidade, através das relíquias dos períodos históricos, como a

construção da Grande Pirâmide do Egito e das catedrais da Europa. De

acordo com a revista Fortune de Julho de 1995, pp.179-180, a criação e o

emprego de projetos como, por exemplo, a bomba atômica, o Eurotúnel

entre França e Inglaterra, e os projetos de exploração espacial

ocasionaram mudanças significativas na história.

Thiry-Cherques (2002) explicita que, tal como é praticado nesse

início do século XXI, a configuração de projetos tem, nas empresas do

Ocidente, quatro raízes facilmente identificáveis.

A primeira refere-se à experiência dos projetos de engenharia,

ampliada entre os anos 40 e 60 pelo esforço dos Estados Unidos, durante

a Segunda Guerra Mundial e as guerras da Coréia e do Vietnã. O sistema

mais completo com essa origem é o Project Management Institute (PMI)

norte americano, hoje bastante difundido nas Américas. Esse instituto

está exclusivamente dedicado ao fomento da atividade de Gerenciamento

de Projetos. Foi criado em 1969, na Pensilvânia, Estados Unidos.

Compartilha padrões técnicos e éticos com a comunidade internacional

através de organizações sem fins lucrativos de âmbito regional,

enfatizando a fixação de objetivos, seqüência de tempo, custos,

qualidade, gestão de recursos e comunicações. Conta com mais de

200.000 fil iados distribuídos por 125 países.

25

A segunda raiz engloba os projetos de desenvolvimento econômico

com influência marcante de idéias de regulação econômica, hoje

operados pelas instituições internacionais e nacionais de fomento e pelos

bancos públicos. A ênfase recai sobre os i tens relacionados à economia

setorial e regional e às analises de demanda, de dimensionamento, de

localização, de produtividade dos insumos e financeiro-orçamentária.

Outra perspectiva na configuração de projetos baseia-se nos

esquemas europeus de planificação e cooperação internacional, como o

sistema alemão Zoop , que dá ênfase ao foco do projeto e contempla,

prioritariamente, os instrumentos de coordenação, integração e apoio

mútuo, dirigidos a objetivos compartilhados e precisamente definidos.

Há, ainda, a raiz que se preocupa com os projetos de investimento,

usados por instituições financeiras concorrentes e financiadores

privados, cuja ênfase incide sobre a seleção de investimentos, as taxas

do capital e os riscos de inversão.

Para Thiry-Cherques (2002), o mundo empresarial de hoje

apresenta um elevado grau de competição, de mudanças e de adaptações

constantes. A evolução dos meios de comunicação aliada ao progresso

dos recursos tecnológicos impõe uma dinâmica aceleração nos processos

de mudança.

As organizações, de uma forma geral, devem, portanto, possuir

mecanismos de respostas rápidas às mudanças. Porém, apenas responder

de forma rápida a um estímulo não atende às necessidades dos mercados:

é preciso ser pró-ativo, já que levam vantagens aquelas organizações que

conseguem se antecipar às mudanças do mercado.

26

Ainda de acordo com Thiry-Cherques (2002), verifica-se que

várias medidas podem ser tomadas na tentativa de se alcançar esse

objetivo. Uma delas está na prática de gerenciar projetos de uma forma

profissional e planejada.

Logo, o diferencial está em como fazer para minimizar os fatores

problemáticos, desde a escolha do projeto que mais se adapte a empresa,

até a sua manutenção e garantia que a implantação acontecerá de forma

adequada ao processo de mudança organizacional.

2.1.1 Definição de Projeto

O uso do termo “projeto” está muito em voga atualmente; passou a

ser usado para uma variedade de situações, inclusive como sinônimo de

“aspiração” e “intenção”. O termo tornou-se tão disseminado que acabou

sendo confundido com “listagens”, “processos”, “arrolamentos”,

“formulários”.

Conforme postula Thiry-Cherques (2002), o projeto assemelha-se a

uma organização transitória, a qual compreende uma seqüência de

atividades dirigidas à geração de um produto ou serviço singular em um

tempo dado.

Desta forma, o projeto tem um único objetivo, um resultado, uma

saída, um produto, com custos, prazos e qualidade claramente

identificáveis. Além disso, é um empreendimento único, não repetit ivo,

cujo ciclo de vida é pré-determinado por um começo e fim: assim que o

objetivo é atingido, o projeto é extinto.

27

Deste modo, compreende-se um projeto como um conjunto

articulado de ações que se dão linearmente e em paralelo.

2.1.2 Os projetos para as Empresas

Segundo Vargas (2002), os projetos estão assumindo papéis

importantes dentro das organizações. Mesmo as empresas que exercem

atividades rotineiras podem se ver diante da necessidade de execução de

projetos, pois a maioria dos produtos ou serviços são resultados de

projetos que foram bem sucedidos.

Além disso, os projetos, muitas vezes, ocorrem em conjunto com

as atividades do dia-a-dia da empresa. Há empresas, no entanto, que

optam por criar departamentos especializados no desenvolvimento de

projetos, ou ainda, aquelas, como as empresas de desenvolvimento de

softwares, cuja sobrevivência depende, exclusivamente, de projetos.

O autor salienta, ainda, que o ambiente de projetos é propenso às

tensões de prazo, custos e qualidade. No projeto existem diferentes

níveis de interesse e de necessidades, assim como um ambiente

multidisciplinar com profissionais oriundos de diversos setores ou até

mesmo empresas. A questão de autoridade, de liderança, assim como a

comunicação, representa um desafio. Todos dependem de informações

válidas, consistentes e no tempo certo, visto que o objetivo da equipe de

projeto é a execução eficaz e eficiente de todas as tarefas pertencentes

ao programa.

28

2.1.3 Fatores que Contribuem para o Sucesso do Projeto

Thiry-Cherques (2002) postula que, quando a entrega de um

projeto acontece no prazo certo, dentro do orçamento, e o projeto está

adequado à estratégia ou à operacionalidade, à missão, aos objetivos e às

metas da organização, pode-se dizer que o projeto teve sucesso. Alguns

fatores influenciam nesse resultado e estabelecem um grau para medir o

sucesso no cumprimento das exigências como, por exemplo:

- quando a alta administração, aquela que oferece todo tipo de suporte

necessário ao projeto, oferece um acompanhamento adequado ao projeto;

- quando a definição e o refinamento dos objetivos que se pretende

alcançar são feitos, desde o início, com alto grau de detalhamento, isto é,

quando existe um planejamento efetivo no início;

- quando existe um desenho organizacional apropriado, ou seja, quando o

desenho da organização é uma combinação do projeto com as unidades

funcionais, na qual deve existir um compartilhamento de autoridade,

responsabilidade implícita e assumida;

- quando a equipe de projeto está integrada: seus membros participam de

todas as reuniões, dão sugestões que visam o melhor para o projeto e

encontram-se aptos a executar o que for solicitado e programado pela

equipe;

- quando o gerente do projeto atua como um negociador não só para obter

os recursos necessários ao projeto, mas também para conseguir todo o

apoio necessário. Nesse caso, ele posiciona-se como um líder capaz de

recrutar os membros da equipe e controlar o planejamento e a execução

dos recursos. Desta forma, o gerente é responsável por motivar e criar,

29

para a equipe do projeto, um ambiente que extrai o melhor desempenho

de todos.

2.1.4 Erros Comuns

Dentre as técnicas de gerenciamento indicadas pelo PMI, algumas

são consideradas inovadoras, como a visão de risco que oferece à

empresa a oportunidade ou o benefício de prever o que um conflito pode

causar à organização.

Se as respostas para os riscos potenciais não forem planejadas, os

gerentes permanecerão gerenciando, constantemente, improvisos. Assim,

para que a empresa possa galgar patamares elevados na constante disputa

de mercados, se faz necessária uma análise aprofundada dos riscos

associados aos projetos.

Outra carência observada é a falta de uma rotina para controle das

mudanças. Alguns gerentes acreditam que seu projeto é perfeito e

mantêm uma postura imóvel em relação às mudanças necessárias a serem

implementadas durante o projeto. Contudo, sabe-se que um dos papéis do

gerente é agir pró - ativamente sobre as mudanças, garantindo que sejam

benéficas ao projeto.

O gerente do projeto deve, pois, ser alocado o mais cedo possível

ao projeto (desde a fase de planejamento). Tal medida consiste em um

mecanismo para delegar autoridade e responsabilidade ao gerente.

Entretanto, não são raros os casos em que os gerentes são alocados aos

projetos já em andamento, herdando planos com prazos, custo e escopo

30

que não foram definidos por ele e nem pelos demais integrantes da

equipe do projeto.

Vale ressaltar, ainda, que muitas empresas costumam alocar e até

promover seus empregados sem proporcionar-lhes o treinamento

necessário para exercer a gerência de projeto, acreditando que apenas o

bom desempenho anterior irá levar ao bom desempenho futuro. Esse

fenômeno é um dos responsáveis pelo fracasso de profissionais no

desempenho da função. Para uma adoção das práticas gerenciais

recomendadas pelo PMI, torna-se necessária a util ização de uma

premissa bastante conhecida: o treinamento. Assim, o cuidado com as

necessidades de treinamento dos empregados deve ser levado em conta

ao longo de todo o projeto.

2.1.5 Modelagem

Segundo Araújo et alii (2001), uma etapa comum a qualquer

esforço de melhoria de processos é a modelagem do processo atual,

através de um levantamento, em que se explica o processo já definido.

Modelar processos e atividades significa identificar todos os insumos

que fazem parte do cenário do desenvolvimento do produto e entender

seu inter-relacionamento, precedências e contextos. Todavia, antes de

iniciar o levantamento, é imprescindível que a terminologia empregada

para este fim esteja entendida e acordada entre os participantes do

processo de modelagem e os envolvidos no desenvolvimento do produto.

Segundo Thiry-Cherques (2002), pode-se definir o termo

“modelagem” como a ordenação lógica de projetos, a exposição

31

fundamentada do que pretendemos ver realizado. Portanto, sempre que se

tem a intenção de criar ou recriar um produto ou serviço – quando se

planeja dar forma a uma idéia – configura-se ou modela-se um projeto.

A modelagem de projetos tem um caráter técnico e é a instância

inicial de um projeto. Tem como escopo a preparação para as outras

etapas: administração, avaliação e monitoração. O projeto estará bem

modelado quando todas essas etapas puderem ser monitoradas, analisadas

e julgadas e as atividades a serem desenvolvidas estiverem claramente

expostas.

Desta maneira, a fim de modelar um projeto, deve-se:

- esclarecer sua inserção no contexto em que terá lugar, sobre as relações

entre o projeto e a economia, a sociedade, as organizações;

- definir o foco, as finalidades do produto ou serviço a ser gerado;

- estabelecer a seqüência das atividades a serem desenvolvidas;

- estimar a provisão e o uso dos recursos e os custos a eles associados;

- cuidar da apresentação para que possa ser compreendido e aceito.

A partir dessas considerações, o projeto pode ser dividido em duas

etapas principais: a) a Formulação , que engloba a modelagem, a gestão e

a avaliação; e b) o Projeto em si , que compreende a avaliação e a

execução – avaliação, memória, monitoração, reformulação.

2.1.6 Riscos

De acordo com Thiry-Cherques (2002), o cálculo de riscos é um

elemento essencial do processo de análise e avaliação. Entretanto, como

também para outros elementos do projeto, na modelagem deve-se não só

32

levantar os riscos, como estar preparado para sustentar uma

argumentação com financiadores que possam vir a se interessar pelo

projeto. Os riscos são dados pelo conjunto de efeitos e de externalidades

negativas. Falhas na configuração também podem representar riscos para

o projeto. Logo, mais importante do que a simples constatação são as

medidas preventivas, no sentido de evitar ou atenuar os riscos. A

identificação e a análise dos riscos são realizadas procurando-se

especificar os efeitos indesejáveis de ocorrências possíveis que podem

incidir sobre cada atividade prevista no projeto.

Esse autor destaca que a forma de tratamento dos riscos do projeto

na fase de configuração dá-se pela montagem de estratégias de resposta,

como a flexibilização dos elementos de configuração do projeto, a

criação de planos de contingência para os maiores riscos e a inclusão de

formas de securitização do projeto. A análise de cenários indica, muitas

vezes, a probabilidade de ocorrências de situações de risco para o

projeto. No entanto, nada pode ser feito para livrar o projeto de riscos,

pode-se apenas reduzi-los ou desviar o curso do projeto.

2.1.7 Composição da Equipe do Projeto

Carr e Johansson (1995, p. 83) oferecem o seguinte conselho para

a formação de uma equipe:

Escolha membros com exper iência em visão es tra tégica ,

mudança gerencial e com inicia t iva . Pessoas com as mais

var iadas exper iências , mesmo aqueles que não têm exper iência

d ire ta com o assunto a ser desenvolvido pela equipe sendo

escolhida, isso será importante , pois i rá gerar idéias e

33

quest ionar decisões do grupo. Eles devem ser os melhores

prof iss ionais que exis tam dentro da organização.

Verifica-se, contudo, que diferentes autores sugerem diferentes

caminhos para a escolha da equipe. Como se observou na citação acima,

para Carr e Johansson (1995), por exemplo, a fim de se obter um número

de perspectivas e evitar resistências, os membros devem ser de diferentes

áreas e representativos de várias funções da organização.

Davenport (1993), por sua vez, afirma que uma figura central, com

uma visão da organização como um todo e, ao mesmo tempo,

polit icamente neutra, deve ser escolhida como um facili tador capaz de

promover a coesão entre os membros da equipe.

Hammer e Champy (1993) recomendam que esses t imes devem

atingir o equilíbrio incluindo pessoas de dentro e de fora da organização.

Enquanto os membros da organização têm credibilidade e possuem a

tecnologia do que é o processo, eles tendem a estar imersos demais para

confundir o que é com o que deveria ser. Já os participantes de fora da

organização, embora estejam “frescos” diante das perspectivas do

projeto, terão pouca credibilidade ao proporem mudanças radicais. Além

disso, o entendimento deste grupo sobre o contexto interno da

organização é muito reduzido.

Há, todavia, um ponto de convergência: todos os autores defendem

a tese de que a composição e o equilíbrio da equipe afetarão o bom

andamento do projeto.

34

2.2. Estratégia

Como disciplina, a administração estratégica teve origem a partir

de uma pesquisa que analisou o currículo e o ensino das escolas de

administração nos anos 50. Na ocasião, entendeu-se que o curso deveria

ser estendido e concluído com uma disciplina mestra que integrasse os

conhecimentos de disciplinas como Contabilidade, Finanças, Marketing,

Administração e Economia. Uma disciplina foi desenvolvida com o nome

de “Política de Negócios”. Essa disciplina evoluiu e passou a incluir

análises do macro ambiente da empresa, do ambiente setorial, da missão,

dos objetivos gerais, da formulação de estratégias, sua implementação e

controle. Com essas mudanças, a disciplina passou a ser chamada de

administração estratégia, fundamentando-se por meio de várias estruturas

teóricas e sob influência de disciplinas diversas, como a Economia.

Durante a primeira metade do século XX, a ênfase era dada ao

aperfeiçoamento dos mecanismos de produção, tendo como objetivo

principal a redução dos prazos e dos custos unitários. Na década de 50,

as empresas se empenharam em manter o controle orçamentário e

financeiro, mas com um foco ainda de curto prazo, já que a suposição

implícita era de que o ambiente era estável e previsível.

Nos anos 60, ocorreram diversas aquisições devido ao pós-guerra,

à explosão da diversificação, à internacionalização de diversas empresas

e à revolução tecnológica. Todos esses fatores fizeram disparar a

estrutura multi-divisional. As corporações passaram de um máximo de 10

divisões em média para 40 a 70. Assim, fez-se necessária a contratação

de gestores.

35

Alfred Chandler escreveu, em 1962, Strategy and Structure ,

colocando a estratégia no topo da agenda e dizendo claramente que ela

devia “ l iderar”. As decisões sobre a estrutura das organizações viriam

depois, em conformidade com a estratégia.

Em 1967, Igor Ansoff publicou Corporate Strategy . O autor

acreditava que tinha descoberto um “modelo prático para a tomada de

decisões estratégias numa empresa”. Separou, definitivamente, a gestão

operacional da gestão estratégica.

A redução no crescimento do mercado, no final da década de 60,

levou ao acirramento da concorrência e à necessidade de aprimorar o

processo de planejamento estratégico. Passou-se a dar importância à

análise das mudanças no ambiente, ao mesmo tempo, que as empresas

buscavam diversificar sua área de atuação. Aparece, então, o conceito de

unidades autônomas, Unidades Estratégicas de Negócio.

Nos anos 70, ganhou força a adoção de três níveis hierárquicos

para o planejamento estratégico: corporativo, de negócio e funcional.

Nos anos 80 e 90, tendo em vista a necessidade de se antecipar as

mudanças num ambiente cada vez menos previsível, o objetivo do

planejamento aumentou e tornou-se mais flexível.

Para Fox e Kotler (1994), estratégias não são simplesmente

inspirações ou idéias brilhantes; não é o mesmo que formular metas. As

estratégias surgem do ambiente e refletem a análise ambiental, de

recursos e as etapas de formulação de metas.

De acordo com Yoshihara (1981), o termo “estratégico” foi, muitas

vezes, usado por pesquisadores e gerentes de planejamento global.

36

George A. Steiner, um dos pesquisadores líderes neste campo, definiu

planejamento estratégico da seguinte maneira:

Em essência , es tamos fa lando sobre decisões

empresar ia is em nível de cúpula . São aquelas decisões de

grande ampli tude que se re lacionam com a or ientação básica da

empresa e com a maneira pela qual e la usa seus recursos .

(Yoshihara , 1981, p . 116)

Ainda de acordo com Yoshihara (1981), compreende-se que as

decisões estratégicas dizem respeito ao estabelecimento da relação entre

a firma e seu meio ambiente. Em outras palavras, há de se preocupar com

a maneira pela qual a empresa se relaciona com o ambiente novo e

dinâmico, para garantir sua sobrevivência e crescimento.

Para Richard Rumelt (1980), pode-se definir estratégia como um

conjunto de objetivos, polít icas e planos que, reunidos, definem o escopo

do empreendimento e sua abordagem, visando à sobrevivência e ao

sucesso da empresa.

Segundo I. Ansoff, R. Declerck e R. Hayes (1981), definir a

ati tude ou a posição estratégica da empresa é um procedimento racional.

Envolve, num primeiro momento, uma identificação dos objetivos da

empresa e uma análise da adequação aos mercados de seus produtos, para

que tais objetivos sejam atingidos. Em seguida, esse procedimento

compreende a determinação das capacidades da empresa, a busca de

impulsos alternativos de crescimento e a avaliação do potencial desses

impulsos no que diz respeito aos objetivos, como também à capacidade

da empresa em tirar vantagem desse potencial. O resultado disso é uma

nova atitude estratégica. Supõe-se, no planejamento estratégico, que,

37

dada uma nova atitude, a empresa passe em revista e faça uma alocação

de suas energias, de modo a transpor da velha atitude para a nova.

Para Henry Mintzberg e James Waters (1985), as estratégias são

concebidas com base no que os líderes imaginaram para o futuro da

organização. Eles definem as metas de longo prazo e o plano de ação,

que é a formulação seguida pela implementação. Esses autores chamam

atenção para a relação entre planos e intenções da liderança na

formulação da estratégia e para o que a organização realmente está

realizando – estratégia deliberada versus estratégia emergente.

Conforme Quinn (1980), a verdadeira estratégia tende a evoluir à

medida que decisões internas e eventos externos fluem em conjunto para

criar um novo e amplo consenso para ação entre os membros-chaves da

equipe gerencial. Nas organizações bem dirigidas, os gerentes guiam pró

- ativamente estas correntes de ações e eventos de forma incremental na

direção de estratégias conscientes. Quinn defendia que os processos de

formação de estratégias envolvem estudar, questionar, perguntar, ouvir e

falar, evitando compromissos irreversíveis. É, portanto, necessário

estruturar conscientemente a flexibilidade, uma vez que ninguém pode

prever a forma ou o momento preciso de todas as ameaças e

oportunidades importantes que uma empresa pode encontrar. Então, a

lógica manda que os executivos incluam, intencionalmente, flexibilidade

para agir na medida em que os eventos exijam.

Richardo Whittington (2002) afirma que mesmos os consultores e

teóricos entram em choque quando se trata de definir o que é estratégia.

Esse autor, em particular, definiu estratégia através de quatro abordagens

38

genéricas: clássica, evolucionária, processualista e sistêmica, que se

diferenciam fundamentalmente com relação aos objetivos e aos

processos.

Para Kenneth R. Andrews (1980), estratégia é o padrão das

decisões de uma empresa, que determina e revela seus objetivos,

propósitos ou metas. Ela produz as principais polít icas e planos para a

obtenção dessas metas; define a escala de negócios em que a empresa

deve se envolver. Consiste no tipo de organização econômica e humana

que pretende ser e a natureza da contribuição econômica e não

econômica que pretende proporcionar aos seus acionistas, funcionários e

à comunidade.

Para atender aos requisitos desta definição, a decisão estratégica:

a) Deve produzir resultados eficientes por um longo período. Deve

definir, claramente, os objetivos centrais da organização, bem

como sua imagem, individualidade interna e externa, e a posição

que deseja ocupar no mercado;

b) Pode impactar a empresa tanto no seu cotidiano ou pode estar

atrelada a mudanças globais (práticas e estilos de comercialização)

Para Michael Porter (1979, p. 23), a estratégia pode ser

visualizada “como a construção de defesas contra forças competitivas ou

a descoberta de posições no setor onde as forças sejam mais fracas” .

Porter defende um arranjo para construção da estratégia que

depende do conhecimento das forças básicas de pressão em duas esferas

de ação. A primeira, mais defensiva, cria resistência aos efeitos das

formas implementadas pelos concorrentes. Em outra esfera, ofensiva,

39

encontra-se o caminho mais fácil , no qual se oferece menor reação para o

posicionamento da empresa no setor.

A teoria porteana descreve a análise da concorrência como um

instrumento de previsão de lucratividade do setor. A observância das

alterações do contexto competitivo é crucial para a elaboração da

estratégia centrada na defesa e ataque da empresa. Medindo as alterações

contextuais e os pontos frágeis da empresa, o estrategista pode estimar o

potencial do negócio. Atenta ao cenário competitivo, a alta gerência

estará preparada tanto para explorar novos negócios, quanto para vigiar

todas as influências das forças competitivas no mercado. Este composto

de ações e reações é o que Porter chama de “chave para o crescimento”.

Porter (1989) enumera cinco fontes básicas de pressão

competitiva:

1. Rivalidade – Concorrência: Michael Porter aponta os fatores

preponderantes como forma de descrever a rivalidade entre

concorrentes: são numerosos e iguais em porte e poder; o

crescimento do setor é lento, e o concorrente tem expectativa de

expansão; ausência de diferenciação de produtos e serviços ou

custos repassáveis; com custo fixo alto e produtos perecíveis, a

redução de preços e uma saída provável; capacidade aumentada por

grandes incrementos; as barreiras de saída são relevantes; os rivais

divergem quanto a estratégias, origens e personalidades;

2. Ameaça de entrada : esta força simboliza o surgimento de novos

concorrentes. Porter salienta, ainda, que com a entrada de novos

concorrentes, o ambiente se transforma. Com isso, estratégias e

40

decisões podem sofrer alterações, assim como todo comportamento

empresarial. As principais barreiras para quem entra, segundo

Porter, são: economias de escala; diferenciação de produto;

necessidades de capital; desvantagens de custo independente do

porte; acesso a canais de distribuição; polít ica governamental;

3. Fornecedores Poderosos : os fornecedores fortes têm o poder de

alterar preços e qualidade dos produtos e serviços. Porter descreve

cinco características de um fornecedor poderoso: o setor de quem

fornece é mais concentrado do que a área para a qual fornece; tem

produto peculiar; não é obrigado a competir; pode ameaçar a

integração das atividades; o setor não representa uma clientela

forte.

4. Grupo comprador poderoso : Porter também caracteriza o grupo

de compradores poderosos: concentrado ou faz compras

volumosas; se produtos que compra do setor forem padronizados

ou não diferenciados; o produto que compra do setor constituir um

componente de seu produto e representar uma fração significativa

de seu custo; se ele obtiver lucros baixos, que criem um grande

incentivo para reduzir os custos da compra; se o produto for de

pouca importância para a qualidade dos produtos ou serviços

compradores; se o produto do setor não proporcionar economias

para o comprador; se os compradores apresentarem uma ameaça de

produção conjunta do produto acabado;

5. Ameaça de produtos ou serviços substitutos : a possibilidade de

sucesso de um produto substituto em um determinado setor está em

41

razão direta com o relacionamento preço/desempenho. Tais

produtos, segundo Porter, l imitam os lucros em tempos normais e

reduzem os ganhos de um setor nos bons tempos. Porter mostra os

produtos substitutos que merecem mais atenção estrategicamente

são: os que estejam sujeitos à tendência de melhora de seu

relacionamento preço/desempenho e os que sejam produzidos por

setores de altos lucros.

Porter acentua uma agenda estratégica de ação que é gerada pelo

conhecimento das forças competitivas. Deste modo, o conhecimento das

forças produz alguns benefícios vitais para a competição:

1. Acentua os esforços crít icos e os pontos fracos da empresa;

2. Dá vida ao posicionamento da empresa no setor;

3. Torna claras as áreas em que as mudanças estratégicas possam

oferecer maiores vantagens;

4. Acentua os lugares onde as tendências do setor prometem ser da

maior importância, seja como oportunidade, seja como ameaça.

Michael Porter explicita que a lucratividade do setor é determinada

pelas forças básicas de pressão. Além disso, uma vez conhecidas as

forças e diagnosticado o ambiente, a empresa estaria pronta para a

formulação da estratégia. Tal formulação surgiria a partir de um plano de

ação que objetiva posicionar a empresa, tornando-a mais defensiva

contra as forças competitivas; equilibrar as forças de ação; e antecipar

mudanças nos setores básicos.

Fox e Kotler (1994) defendem que a formulação da estratégia é o

esforço da instituição em definir sua estratégia ampla para atingir seus

42

objetivos. Primeiramente, a instituição analisa seus programas atuais

para determinar quais deles desenvolver, manter ou eliminar. Em

seguida, busca idéias de programas novos ou modificados e mercados,

usando uma matriz de expansão.

Acompanhando a escolha de alvos específicos, a instituição passa

a desenvolver estratégias de marketing para cada mercado, ou seja,

começa a selecionar um ou mais segmentos de mercado-alvo, escolher a

posição competitiva e o desenvolvimento de um composto de marketing

eficaz, a fim de atingir e servir os consumidores escolhidos. Assim, o

composto de marketing consiste na combinação particular de produto,

preço, ponto e promoção que a instituição util iza para atingir seus

objetivos no mercado-alvo.

De acordo com Fox e Kotler (1994), as instituições educacionais

devem implantar o planejamento estratégico. Neste caso, o planejamento

estratégico reúne diversas etapas que podem ser implementadas tanto em

unidades isoladas, como em toda a instituição. A primeira é a análise

ambiental, na qual a instituição examina seu ambiente interno, mercados,

públicos, concorrentes e macro-ambiente. As ameaças e as oportunidades

são identificadas para que a instituição possa preparar planos de

contingência e monitorar mudanças. Depois, examina suas principais

forças e fraquezas em relação a funcionários, doações, instalações,

sistemas e outros recursos. Na etapa de formulação de metas, a

instituição educacional define sua missão básica, as principais metas e

seus objetivos específicos quantificáveis.

43

Durante os anos 80, Prahalad e Hamel (1990) afirmaram que os

executivos eram julgados pela sua habilidade de re-estruturar as

corporações. Atualmente, esses executivos são julgados pela habilidade

de identificar, cultivar e explorar as competências que tornarão possível

o crescimento. Deste modo, os executivos terão que re-pensar o conceito

de toda a corporação.

2.2.1 Decisão Estratégica / Planejamento Estratégico

Conforme Mintzberg et alii (1976), decisão estratégica é um

comprometimento específico para a ação, usualmente comprometimento

de recursos. O processo decisório, neste caso, é o conjunto de ações e

fatores dinâmicos que começam com a identificação de um estímulo

inicial para a ação e terminam com o comprometimento para a ação. A

decisão é estratégica por ser considerada importante em termos das ações

tomadas, dos recursos comprometidos ou dos precedentes estabelecidos.

Segundo Eisenhardt et alii (1992), existem dois paradigmas

centrais na tomada de decisão estratégica: a racionalidade limitada e a

polít ica organizacional:

As organizações são precisamente representadas como

s is temas pol í t icos nos quais os tomadores de decisões

es tra tégicas possuem objet ivos parcia lmente conf l i tantes e

capacidade cogni t iva l imitada. Assim, a tomada de decisão

es tra tégica é mais bem descr i ta pela junção de ambos os

processos: racional l imitado e pol í t ico . Ela é racional l imitada

no sent ido que os tomadores de decisões são cogni t ivamente

l imitados e desenvolvem os passos da tomada de decisão

racional c ic l icamente . E é pol í t ica no sent ido que os tomadores

44

de decisões es tra tégicas também se envolvem em at iv idades

pol í t icas e que o mais poderoso entre e les determina as

decisões .

O trabalho de Dean e Sharfman (1993) corrobora com esta

abordagem, concluindo que o comportamento polít ico e a racionalidade

são dimensões independentes do processo de tomada de decisão

estratégica.

Dewey (1983) sugeriu quatro fases seqüenciais para o pensamento

reflexivo: i) sugestão, em que a mente se volta para uma possível

solução; i i) intelectualização, em que ocorre a formulação da dificuldade

sentida na forma de elaboração de um problema ou questão; i i i)

desenvolvimento de hipóteses alternativas; iv) elaboração mental das

alternativas e das alternativas e escolha.

Witte (1972) concluiu que o processo decisório é composto por

inúmeras sub-decisões e que elas não mantêm uma relação de seqüência

entre si . Influenciado por Witte, Mintzberg et alii (1976) propõem um

modelo genérico de três fases para o processo decisório estratégico:

identificação, desenvolvimento e seleção.

Existem alguns fatores contextuais que influenciam o uso e o

sucesso das decisões como, por exemplo: percepção de urgência pelos

decisores (Mintzberg, 1976); percepção de importância pelos decisores

(Hickson et alii , 1986); disponibilidade de recursos e grau de influência

do decisor (Hickson et alii , 1986).

De acordo com Barnard (1966) e Simon (1957), a tomada de

decisão corresponde à própria atividade organizacional. Todavia, com as

grandes transformações sociais, as polít icas econômicas, as

45

conseqüências do desenvolvimento, o uso de novas tecnologias e a

expansão dos mercados, a tendência é uma crescente incerteza e,

simultaneamente, a aceleração da mudança no ambiente da empresa,

impondo-se pressões e desafios ao processo de tomada de decisões

estratégicas.

Segundo Igor Ansoff (1990), somente um número reduzido de

empresas util iza o verdadeiro Planejamento Estratégico. A grande

maioria das organizações continua empregando as antiquadas técnicas do

Planejamento a Longo Prazo, que se baseiam em extrapolação das

situações passadas.

Para Philip Kotler (1975), o planejamento estratégico é uma

metodologia gerencial que permite estabelecer a direção a ser seguida

pela organização, visando maior grau de interação com o ambiente. A

direção engloba os seguintes i tens: âmbito de atuação, macro-polít ica,

polít icas funcionais, fi losofia de atuação, macro-estratégica, estratégicas

funcionais, objetivos funcionais.

Para Russel Akoff (1966), o Plano Estratégico é pertinente à

organização como um todo, enquanto os Planos Táticos estão

relacionados com as diversas áreas da organização.

Segundo Herman Alday (2000), para tornar uma empresa bem

sucedida, é preciso tanto planejar, quanto projetar o futuro. São

necessários indivíduos capacitados nas duas tarefas. Enquanto projetar o

futuro é um processo que envolve decidir como agir com base no que

está ocorrendo no ambiente imediato e no futuro próximo, planejar é a

tradução dessa decisão em ações gerenciáveis.

46

2.2.2 Estratégia Financeira do Projeto / Decisões de Investimento

Richard Whittington (2002) considera que quase todas as decisões

estratégicas envolvem questões de investimento e que é a abordagem

clássica, com sua perspectiva de análise racional e formalizada visando à

maximização do lucro, que desenvolve as técnicas e conceitos coerentes.

A abordagem clássica considera a comparação e a classificação das

alternativas de investimento através de complexas técnicas financeiras

como de fundamental importância para a verificação de opções e

eliminar ambigüidades. A partir desse conceito, Rumelt (1980)

desenvolve os seguintes princípios gerais de avaliação estratégica:

consistência, consonância, vantagem e viabilidade – de forma que, com

todas essas ferramentas de análise e métodos de investigação, a técnica

acaba por prevenir a decisão. Não obstante, a visão do homem econômico

e racional determina a maximização do lucro em longo prazo e considera

as possibilidades de oportunidades futuras derivadas do investimento.

Em suma, as estratégias são determinadas do ponto de vista econômico-

financeiro.

Child (1972) desenvolveu uma teoria postulando que a decisão

envolve um processo polít ico no qual os tomadores de decisão são

identificados como uma “coalizão dominante” capaz de efetuar as

escolhas independentes de sua posição formal na organização. Esse

processo polít ico de uma “coalizão dominante” determina os limites e

oportunidades numa visão mais ampla que procura uma mobilização do

ambiente externo à organização.

47

Segundo Whittington (2002), o planejamento corporativo nasce

como técnica de apoio à decisão financeira. Na perspectiva clássica,

torna-se o elemento qualitativo que proporciona entendimento à decisão

de investimento.

De acordo com Eugene Brigham e Joel Houston (1999), muitos

fatores se combinam para fazer com que a elaboração do orçamento de

capital seja a função mais importante que o administrador financeiro e

sua equipe devem realizar. Um erro de previsão pode ter conseqüências

sérias. Se a empresa investir demais, acabará assumindo despesas

desnecessariamente altas; por outro lado, se não investir o suficiente, a

empresa pode enfrentar problemas, como perda de mercado para

empresas rivais. Além disso, a recuperação de clientes perdidos exige

grandes despesas de vendas e reduções de preços, e ambas são caras.

Para Fox e Kotler (1994), os objetivos, as estratégias e as ações

planejadas formam a base para preparar o orçamento. Para instituições

que devem equilibrar receitas e despesas, o orçamento é essencialmente

um demonstrativo de resultados projetados. No lado da receita, mostram-

se as matrículas previstas e a receita l íquida esperada. No lado da

despesa, mostram-se, além dos custos dos serviços, os de marketing e de

administração. A diferença representa o lucro ou prejuízo projetado. A

administração revisa o orçamento, aprovando-o ou modificando-o. Uma

vez aprovado, passa a orientar as operações de marketing, o

planejamento financeiro e o recrutamento de funcionários.

Além disso, orçamentos eficazes podem melhorar tanto a

oportunidade das aquisições de capital , quanto a qualidade dos ativos

48

comprados. Se uma empresa prevê suas necessidades de capital

antecipadamente, pode comprar e instalar esses ativos antes de precisar

deles.

De acordo com Fox e Kotler (1994), orçamento de capital envolve,

de modo geral, gastos substanciais. Antes que uma empresa possa gastar

grandes quantias, ela precisa dispor de fundos; portanto, uma empresa

que esteja contemplando um grande programa de gastos de capital deve

planejar seu financiamento com suficiente antecipação, a fim de ter a

segurança de que os fundos estarão disponíveis quando forem

necessários.

O crescimento de uma empresa até sua capacidade de se manter

competitiva e de sobreviver depende de um fluxo constante de idéias de

novos produtos, de novas maneiras de fazer melhor os produtos

existentes e de modos de produzir a um custo mais baixo. Assim, uma

empresa bem administrada despenderá grandes esforços para desenvolver

boas propostas de orçamento de capital .

A análise de propostas de gastos de capital não é uma operação

gratuita. Para certos t ipos de projetos, pode-se justificar uma análise

relativamente detalhada; para outros, devem ser util izados procedimentos

mais simples. As empresas costumam classificar os projetos em

categorias, de acordo com Brigham e Houston (1999), para,

posteriormente, analisar cada um. As categorias são:

1. Reposição de manutenção do negócio: esta categoria reúne os gastos

para substituir equipamentos, velhos ou danificados, util izados na

produção de produtos rentáveis. As decisões de manutenção,

49

normalmente, são tomadas sem passar por nenhum processo decisório

completo;

2. Reposição de redução de custos: inclui gastos para substituir

equipamentos aproveitáveis, porém obsoletos. Essas decisões são

opcionais e, geralmente, é necessária uma análise mais detalhada;

3. Expansão de produtos ou mercados existentes: aqui estão incluídos

gastos para aumentar a produção de produtos existentes ou expandir

canais ou facilidades de distribuição em mercados correntemente

atendidos. Essas decisões são mais complexas, pois exigem uma previsão

explícita de crescimento da demanda. Como é possível que haja enganos,

torna-se necessária uma análise mais detalhada e a decisão de prosseguir

ou parar é tomada em um nível mais elevado dentro da empresa.

4. Expansão em novos produtos ou mercados: esses são investimentos

para produzir um novo produto ou expandir as operações em uma área

geográfica atualmente não atendida. Esses projetos envolvem decisões

estratégicas que poderiam modificar a natureza fundamental do negócio

e, normalmente, exigem o gasto de grandes somas de dinheiro, cuja

recuperação é demorada. Sempre é necessária uma análise detalhada, e a

decisão final, geralmente, é tomada no topo – pela diretoria, como parte

do plano estratégico da empresa;

5. Projetos de segurança e/ou ambientais: são os gastos necessários para

atender à legislação, aos acordos trabalhistas ou às condições de apólices

de seguros que recaem nesta categoria. Esses gastos costumam ser

chamados de investimentos obrigatórios ou projetos não produtores de

receitas. O modo como esses projetos são abordados depende de seu

50

tamanho – com os de pequeno porte sendo tratados de forma semelhante

aos projetos da categoria 1 acima descritos;

6. Outros: este i tem genérico inclui prédios de escritórios,

estacionamentos, aviões executivos, etc. A forma como cada um é tratado

varia entre as empresas.

Para Brigham e Houston (1999, p. 380), a ordenação de projetos e

a decisão sobre a sua aceitação para inclusão no orçamento envolvem

cinco métodos:

1. Período de recuperação do investimento ou pay back : prazo

necessário para que as receitas l íquidas de um investimento

cubram seu custo. Esse foi o método usado pela Escola neste

projeto;

2. Período de recuperação descontado: tempo necessário para que as

receitas l íquidas de um investimento, descontadas ao custo de

capital desse investimento, cubram seu custo;

3. Valor presente líquido: método de ordenação de propostas de

investimento pelo uso do valor presente líquido, que é igual ao

valor presente dos fluxos de caixa futuros líquidos descontados ao

custo marginal do capital;

4. Taxa interna de retorno: esse método de ordenação de propostas de

investimentos util iza a taxa de retorno sobre um investimento, a

qual é calculada encontrando-se a taxa de desconto que iguala o

valor presente das entradas de caixa futuras ao custo do projeto;

5. Taxa interna de retorno modificado: taxa de desconto em que o

valor presente do custo de um projeto é igual ao valor presente de

51

seu valor final. O valor final é encontrado através da soma dos

valores futuros das entradas de caixa, capitalizados ao custo de

capital da empresa.

As diferentes medidas proporcionam diferentes t ipos de

informações aos tomadores de decisão. Portanto, de acordo com os

autores, todas essas medidas devem ser consideradas ao longo do

processo decisório.

Para Thiry-Cherques (2002, p. 195), após a decisão e a escolha do

projeto, os custos dos projetos devem ser configurados sob três formas:

- o orçamento que reproduz os custos de cada recurso, tantos os

atribuídos ligados diretamente às atividades como os custos gerais;

- a análise dos custos que informa sobre a incidência, a distribuição e as

margens de redução e gravames sobre as despesas previstas para o

projeto;

- os demonstrativos financeiros, como o fluxo de caixa, que indica o

montante de despesas e das entradas de recursos financeiros ao longo da

duração do projeto e o mapa de Usos e Fontes, que vincula cada despesa

às receitas ou às entradas correspondentes.

As entradas de previsão e os dispêndios do projeto são feitos

util izando-se nomenclatura convencional de contabilidade de custos. Em

linhas gerais, o orçamento ou estimativa de custos de um projeto, de

qualquer t ipo, deve assegurar a) a alocação de todos os custos do projeto

num quadro lógico de fácil acesso, b) a determinação do custo total do

projeto em seus contornos mais amplos e as previsões de possíveis

alterações contingenciais, c) a possibilidade de efetivo controle dos

52

custos do projeto nas etapas subseqüentes à configuração, d) a

conversibilidade em relação aos mecanismos orçamentários das

organizações com interesses no projeto, de modo que sejam viabilizadas

a conexão e a interação entre ambos.

O controle posterior é um elemento-chave na elaboração do

orçamento de capital . Pela comparação dos resultados observados com os

resultados previstos e pela determinação das causas de diferenças, os

tomadores de decisão podem melhorar tanto as operações, como as

previsões dos resultados dos projetos.

2.2.3 Estratégia de Atração de Apoio Financeiro

Além de atrair estudantes, conforme analisado por Fox e Kotler

(1994), as instituições educacionais devem atrair apoio financeiro para

desenvolver suas atividades. A maioria das instituições educacionais

particulares são entidades que não visam o lucro e são mantidas por

anuidades, receitas de aplicações financeiras e doações.

Mais recentemente, a captação de fundos é vista como

desenvolvimento, maneira pela qual as instituições educacionais contam

com diversas classes de doadores leais, que contribuem com consistência

e recebem benefícios do processo de doação. Uma perspectiva de

desenvolvimento tem início a partir da posição de que a escola ou

faculdade é merecedora de apoio e que os doadores potenciais que

valorizam sua oferta contribuirão se uma oportunidade for apresentada.

Assim, compreende-se que tudo o que a instituição faz tem efeito sobre

53

sua habilidade para atrair e manter o apoio e o entusiasmo de seus

mercados e públicos.

Para Fox e Kotler (1994), a abordagem de desenvolvimento para

levantamento de fundos reflete a visão de marketing que a instituição

deve assumir para analisar sua posição no mercado. Deste modo, é

necessário concentrar-se naquelas fontes doadoras que têm interesses

comuns com a mesma e planejar programas de solicitação para fornecer

as satisfações necessárias a cada grupo doador.

Tipicamente, as instituições educacionais estabelecem metas

anuais e a longo prazo para levantamento de fundos. No entanto, a

instituição pode estabelecer metas para grupos de doadores específicos.

As instituições educacionais alcançam suas metas de levantamento de

fundos de maneiras diferentes:

1. Abordagem incremental – baseia-se nas doações do ano anterior;

fixa um aumento para cobrir a inflação e depois modifica para

cima ou para baixo, dependo do clima econômico;

2. Abordagem da necessidade – prevê suas necessidades financeiras e

estabelece uma meta baseada nelas;

3. Abordagem da oportunidade – faz uma estimativa do quanto se

pode levantar de cada grupo com abordagens de levantamento de

fundos e de gastos diferentes. O objetivo é maximizar a receita

l íquida.

Conforme dito por Fox e Kotler (1994), cada mercado doador

importante deve ser segmentado de acordo com o interesse da instituição,

com sua habilidade para doar e com outras variáveis relevantes de

54

segmentação. A instituição deve selecionar os segmentos doadores mais

promissores e preparar planos para contatá-los e atraí-los. Essas

atividades precisam ser seqüenciais e coordenadas para se obter

resultados máximos. Avaliações regulares dos resultados precisam ser

também conduzidas.

2.2.4 Estratégia de Marketing

De acordo com Fox e Kotler (1994), marketing é a atividade

central das instituições modernas, crescendo em sua busca de atender,

satisfatoriamente, alguma área de necessidade humana. Para

sobreviverem e se tornarem bem sucedidas, as instituições devem

conhecer seus mercados, atrair recursos suficientes, converter esses

recursos em programas, serviços e idéias apropriadas e, finalmente,

distribuí-los, eficazmente, aos vários públicos consumidores. A

instituição moderna está disposta a oferecer e trocar valores com

diferentes participantes para obter sua cooperação e, assim, atingir as

metas organizacionais.

Além disso, a formulação estratégica de marketing é o esforço da

instituição em definir sua estratégica ampla para atingir seus objetivos –

nesse caso, para atingir e definir o perfil do projeto em questão.

Estratégia de marketing é, pois, a seleção de um ou mais

segmentos de mercado-alvo, escolha de uma posição competitiva e

desenvolvimento de um composto de marketing eficaz para atingir e

servir os consumidores escolhidos.

55

O planejamento formal ajuda a instituição a comunicar-se com

seus públicos e a conservar seus apoios. O processo de planejamento

proporciona à escola maior senso de confiança e estabilidade. O formato

do planejamento pode eventualmente ser re-planejado para estimular

administradores a contemplarem e avaliarem estratégias alternativas que

melhorarão o desempenho da instituição.

Primeiramente, a instituição deve analisar seu portfólio de

programas e escolher os alvos específicos.

Após essa fase, planos de contingência são desenvolvidos

mostrando como reagiriam diante das principais ameaças e

oportunidades. A instituição necessita levar essas contingências muito a

sério e estar preparada para adotar ações se o sistema de controle de

marketing sinalizar a existência de algum problema.

Então, como afirmado por Fox e Kotler , a estratégia de marketing

consiste em um conjunto de decisões coordenadas sobre: mercados-alvos,

composto de marketing e nível de despesas de marketing.

Logo, entender as necessidades e desejos do consumidor é o início

para a definição do composto de marketing. Para compreender o

consumidor, é necessário identificar aqueles que seriam os compradores

do produto sendo oferecido e, então, desenvolver um processo de

marketing direcionado, coerente e ajustado. O êxito do composto de

marketing está relacionado à eficiência na identificação e na análise do

cliente em potencial que servirá de orientação para o marketing

direcionado, a segmentação e o posicionamento de mercado.

56

Ao definir um mercado ou segmento-alvo, de acordo com Kotler

(1998, p. 226), a instituição está praticando o marketing customizado:

“um segmento de mercado é formado por um grande grupo de

compradores identif icável em um mercado. [. . .] Assim, a segmentação é

um ponto intermediário entre marketing de massa e marketing

individual.”

A instituição pode, ainda, operar em um segmento relativamente

pequeno de mercado, adotando o marketing de nicho como composto

especializado.

Nicho é um grupo mais res tr i to de compradores ,

t ip icamente um pequeno mercado cujas necess idades não es tão

sendo bem atendidas . [ . . . ] Geralmente as empresas ident i f icam

nichos d ividindo um segmento em sub-segmentos ou def in indo

um grupo formado por um conjunto d is t in to de t raços que

podem buscar uma combinação especial de benef íc ios . (Kotler ,

1998, p .226)

Conforme dito por Simpson (2001), as empresas de varejo ficam

mais eficientes ao adotarem o micro-marketing voltado para atingir um

micro-ambiente delimitado por uma área de endereçamento postal ou

vizinhança.

A personalização do composto de marketing para cada consumidor

é a prática do marketing individual e pode ser ampliada em relação ao

exemplo apresentado por Kotler (1998, p. 228), como a seguir:

O últ imo nível de segmentação leva ao “segmento de um

comprador”, market ing customizado ou market ing um a um.

[ . . . ] Hoje , par te do t rabalho de market ing business- to-business

es tá customizado, uma vez que um fabr icante prepara a ofer ta ,

57

a logís t ica e as condições f inanceiras sob medida a cada cl iente

importante .

A segmentação de mercado é um mapeamento dos grupos de

consumidores e um facili tador das estratégias de marketing direcionado,

pois representa “o processo de classificar os clientes em grupos com

diferentes necessidades, características ou padrões de comportamento”

(Kotler, 1993, p. 467).

Como vantagens percebidas no marketing direcionado estão o

posicionamento dos produtos da empresa, em conformidade com a

análise dos consumidores, e a possibilidade de identificar oportunidades

de negócios, a médio e a longo prazo.

Os principais riscos do marketing direcionado são, segundo

Simpson (2001, p. 200), “custos maiores, maior número de produtos,

falsa segmentação que pode diminuir f idelidade à marca e, algumas

práticas que são consideradas antiéticas”. Outro risco considerado pelos

opositores do marketing direcionado é o seu entendimento de que tal

processo cria estereótipos por ter implicações sociais ao explorar

padrões nem sempre positivos de “consumidores que respondem de

maneira similar a um dado grupo de estímulos de marketing” (Kotler,

1998, p. 27).

O marketing direcionado também abrange o posicionamento de

mercado pretendido pela instituição em relação ao mercado-alvo e à

concorrência.

Para Simpson (2001), posicionamento de mercado consiste em

valorizar a análise da concorrência para definir o posicionamento que é a

imagem que os clientes têm de um produto, especialmente em relação aos

58

concorrentes. Já Kotler (1998) concentra-se mais diretamente na

importância do registro de uma marca específica na mente dos

consumidores, ao afirmar que posicionamento é o ato de desenvolver a

oferta e a imagem da empresa, de maneira que ocupem uma posição

competitiva distinta e significativa nas mentes dos consumidores-alvos.

Definir o mercado alvo é importante devido à impossibilidade de

um produto satisfazer às necessidades de todos os consumidores que são

diferentes entre si e variam igualmente no que consideram suas

necessidades. Deste modo, as empresas estudam o mercado para

selecionar segmentos aos quais possam servir com maior competitividade

e lucratividade. Os dados levantados nas bases para segmentação,

formados pelas variáveis demográficas, geográficas, psicográficas,

benefícios procurados, situação e util ização possibili tam uma

oportunidade de traçar o perfil dos clientes, de clarear o entendimento

sobre os consumidores em potencial do produto.

Segundo Fox e Kotler (1994), a organização educacional deve

desenvolver uma lista de critérios para identificar os mercados-alvos –

neste caso, os mercados de estudantes potenciais, mais atraentes. Os

critérios podem incluir idade, sexo, renda, local de residência e outras

variáveis. Cada mercado deve ser analisado sob esses critérios, a fim de

selecionar os potencialmente válidos que atendam aos requisitos de

admissão.

Quando um departamento de admissão adota uma abordagem de

marketing para estudantes potenciais, geralmente, necessita aumentar seu

orçamento de despesas. O aumento das despesas é, com freqüência,

59

justificado à medida que resultar em maior número de matrículas;

entretanto, se existir concorrência, a instituição pode constatar no

decorrer do tempo que deverá gastar mais dinheiro por matrícula.

Geralmente, os educadores acreditam que a maioria das escolas,

faculdades e universidades são conceituadas e têm algo a oferecer.

Preferem focarem sobre si próprias e acreditam que não competem por

alunos, professores e doadores. Como dito por Fox e Kotler (1994), a

concorrência soava como um assunto para negócios, não para educação.

Entretanto, as instituições educacionais que conhecem seu mercado,

analisam seus concorrentes e fazem planejamento estratégico podem,

geralmente, conservar suas forças e obter vantagens, muito mais do que

aquelas que não adotam tais práticas.

60

3 – METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste capítulo, serão explicitadas as razões da estratégia de

pesquisa adotada, as razões de essa metodologia ter sido usada e as

l imitações do método à luz de diversos autores que discorrem sobre a

metodologia científica.

3.1 A Estratégia de Pesquisa: Estudo de Caso

De acordo com Benbasat et alii (1987), o método de estudo de caso

é claramente útil quando o foco é um evento contemporâneo. Assim,

optou-se pela realização de um estudo de caso com o objetivo de

descrever o Projeto de forma sistematizada, através de uma pesquisa

bibliográfica e documental.

Existem várias definições para estudos de caso. Em concordância

com as considerações de Yin (2005), o estudo de caso é a estratégia

escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, inseridos

no contexto da vida real – quando não se pode manipular

comportamentos relevantes, não estão claramente definidos os l imites

entre fenômeno e contexto, e múltiplas fontes de evidência são

util izadas. O estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um

método que abrange diversos fatores, tratando da lógica de planejamento,

das técnicas de coleta de dados e das abordagens específicas à análise

dos mesmos. Nesse sentido, o estudo de caso não é nem uma tática para a

coleta de dados nem meramente uma característica do planejamento em si

(cf. Stoecker, 1991), mas uma estratégia de pesquisa abrangente.

61

Yin (2005) assevera, ainda, que existem algumas situações em que

uma estratégia específica possui uma vantagem distinta, para o estudo de

caso. Isso ocorre quando se faz uma questão do tipo “como” ou “por

que” sobre um conjunto contemporâneo de acontecimentos, sobre o qual

o pesquisador tem pouco ou nenhum controle.

Eisenhardt (1989) defende a idéia de que o estudo de caso favorece

o entendimento das dinâmicas presentes em uma situação única,

podendo, desta forma, ser util izado para atingir diversos propósitos,

como descrever fenômenos, testar teorias ou gerar teorias. Assim, esse

método possibili ta o uso do oportunismo controlado, através do qual os

pesquisadores tiram proveito das idiossincrasias de um caso específico e

da emergência de novos temas para enriquecer a teoria resultante.

Para Stake (1994), o estudo de caso consiste em uma pesquisa das

particularidades e das complexidades de um caso específico, o que

possibili ta compreender sua atividade dentro de certas circunstâncias.

Segundo Leenders & Erskine (1989), o método de estudo de caso é

uma forma válida de pesquisa que gera formação de conhecimento.

Outro teórico, Carmo-Neto (1996), afirma que, ao se util izar dados

concretos e não casos hipotéticos – como é o caso deste estudo –

alcança-se uma maior proximidade e convivência com a sintomologia de

problemas, facili tando o diagnóstico.

Gerring (2002), por sua vez, explica que, dentre outros motivos,

um estudo de caso pode ser aplicável quando a pesquisa é descritiva e

prioriza a profundidade em detrimento da abrangência. O autor entende o

estudo de caso como um fenômeno delimitado, definido e observado por

62

um período de tempo específico. Logo, a estrutura desse método de

pesquisa constrói casos a partir de uma única unidade e, ao mesmo

tempo, salienta eventuais inferências oriundas de unidades similares fora

do escopo formal de investigação.

A principal tendência em todos os t ipos de estudo de caso consiste

na tentativa de esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões: o

motivo pelo qual foram tomadas, como foram implementadas e com quais

resultados. (cf. Schramm, 1971, apud Yinn, 2005).

Entre os vários objetivos cabíveis a um estudo de caso, a estratégia

da pesquisa ora apresentada tem como principal meta descrever, por meio

de uma análise crít ica, todas as etapas do desenvolvimento do projeto de

abertura de uma nova unidade da Escola na Barra da Tijuca, Zona Oeste

do Rio de Janeiro, que é a unidade de análise da pesquisa.

3.2 Dados da Pesquisa

Depois de definidas as questões que serão estudadas, as

proposições e a unidade de análise, é preciso indicar como serão

coletados e analisados os dados.

De acordo com Yin (2005), as evidências para estudos de caso

podem originar-se de seis fontes:

a) Documentação : Para a util ização nos estudos de caso, a

importância principal de documentos é confirmar e aumentar as

evidências de outras fontes. Além disso, os documentos são

importantes na verificação de uma grafia correta de tí tulos ou

nomes mencionados em uma entrevista. Os documentos também

63

podem fornecer detalhes específicos para confirmar informações

de outras fontes de pesquisas e, ainda, possibili tar a elaboração de

conclusões.

Para esta pesquisa, será feito um estudo em documentos da

Escola, como atas de reuniões, relatórios internos e outros

documentos de circulação interna, que ajudarão a analisar a

inserção dos fatores relevantes identificados dentro da Escola.

b) Registros de arquivos : são fontes relevantes de informações,

principalmente sob a forma computadorizada. Uma das suas

vantagens é fornecer informações precisas e quantitativas.

Neste trabalho, será feita uma pesquisa em registros

eletrônicos de acesso e de informações de todo o processo de

modelagem do projeto. Também serão estudados registros

organizacionais como tabelas e orçamentos que estejam

relacionados a este processo.

c) Entrevistas : Consideradas por Yin (2005) uma importante fonte de

informação de estudo de caso, as entrevistas, geralmente, são

fontes de evidência ao versarem sobre questões humanas e sociais.

Neste estudo, não foram consideradas entrevistas com os

participantes do projeto, uma vez que muitos estão fora do país

e/ou não mais pertencem à organização em questão.

d) Observação direta : traduz-se, segundo Yin (2005), em uma visita

de campo ao local do estudo de caso. Dessa forma, o investigador

promoverá a oportunidade de se fazer observações diretas, que

servirão como evidência para o estudo. Verifica-se que as

64

evidências observacionais são, freqüentemente, usadas no

fornecimento de informações adicionais sobre o tópico que está

sendo estudado.

Sendo a pesquisadora funcionária da Escola, será possível

efetuar observações diretas do caso, foco deste trabalho. O

objetivo dessas observações consistirá na realização de um estudo

mais aprofundado sobre o funcionamento e a arquitetura desse

processo, analisando-se quesitos como tecnologia e mão-de-obra

util izada. Além disso, por meio da observação, avaliar-se-á, com

maior precisão, as vantagens e desvantagens desse projeto para a

Escola.

e) Observação participante : é um modo especial de observação no

qual o investigador não é meramente um observador passivo. Para

isso, o observador pode ter uma variedade de papéis dentro de uma

situação em um estudo de caso e participar nos eventos que estão

sendo estudados.

Deste modo, o fato de a pesquisadora ter participado

diretamente da equipe do projeto em estudo e continuar envolvida

nesse projeto contribuirá para uma observação mais completa –

principalmente no que diz respeito às novas tomadas de decisão.

f) Artefatos físicos : representam, conforme Yin (2005), uma fonte

final de evidência que pode ser encontrada em um aparelho de

tecnologia, uma ferramenta, um instrumento ou uma obra de arte,

por exemplo. Essas evidências físicas podem ser coletadas ou

observadas como parte de uma visita de campo.

65

No caso desta pesquisa, os artifícios físicos consistirão em

todas as ferramentas tecnológicas necessárias à construção do

projeto da Escola, incluindo computadores e a própria codificação

do projeto.

3.3 Qualidade da Pesquisa: Validade e Confiabilidade

Na literatura que trata das metodologias de pesquisa, afirma-se que

a qualidade de um projeto é, normalmente, avaliada através de dois

aspectos mais amplos: a Validade e a Confiabilidade (cf. Cronbach,

1949; Jahoda, Deutsch e Cook, 1951; Campbell e Stanley, 1963; Cook e

Campbell , 1976; Carmines e Zeller, 1979; Yin, 2005; Babbie, 1995).

Em Cook e Campbell (1976), a validade é definida como a maior

aproximação disponível da verdade ou falsidade de uma determinada

inferência, proposição ou conclusão. Para Carmines e Zeller (1979), a

validade, normalmente, consiste na constatação de que determinado

fenômeno pode ser mensurado, de forma mais precisa, através dos

indicadores util izados pela metodologia empregada.

Campbell e Stanley (1963) apresentaram uma tipologia composta

das validades internas e externas . Em seguida, Cook e Campbell (1976)

desmembraram essa tipologia da seguinte forma: a validade interna

dividiu-se em validade da conclusão estatística e validade interna ; já a

validade externa dividiu-se em validade da construção e validade

externa . Esse modelo, baseado em quatro tipos de validade, viria a se

tornar um divisor de águas entre as metodologias de pesquisa util izadas

em ciências sociais.

66

O segundo aspecto para avaliar a qualidade de um estudo é, como

dito acima, a confiabilidade . Para Babbie (1995), a confiabilidade

refere-se à capacidade de uma pesquisa, em particular, produzir os

mesmos resultados quando aplicada repetidamente para o mesmo objeto.

Como conseqüência, métodos mais padronizados seriam capazes de

produzir resultados mais confiáveis.

Conforme Yin (1994), a confiabilidade presta-se a minimizar os

erros e as visões tendenciosas de um estudo. Yin destaca que o objetivo

da confiabilidade não é facili tar a replicação da pesquisa, mas permitir

que o mesmo estudo de caso possa ser repetido, de forma idêntica, com

as mesmas unidades de análise.

No cenário contemporâneo de gerenciamento, a importância dos

critérios para avaliação da qualidade de um estudo parece adquirir ainda

mais importância. No entanto, Scandurra e Williams (2000), ao

analisarem o conteúdo das pesquisas publicadas ao longo de dois

períodos (1985-1987 e 1995-1997), em três conceituados periódicos

acadêmicos de gestão (Academy of Management Journal , Adminstrative

Science Quarterly e Journal of Management), concluíram que tem

ocorrido uma queda geral nas validades interna, externa e da construção

nos artigos dessas publicações. Os autores apontam que essa tendência é

perturbadora, pois a capacidade de avanço teórico e prescrit ivo na área

de gerenciamento é diretamente dependente da solidez de seus estudos.

Com relação à Validade do Constructo , Yin (2005) estabelece que,

para realizar estudos de casos, encontram-se disponíveis três táticas para

aumentar a validade do constructo . A primeira tática, relevante durante a

67

coleta de dados, é a util ização de várias fontes de evidências, de tal

forma que se incentivem linhas convergentes de investigação. Uma

segunda tática é estabelecer um encadeamento de evidências, também

relevante durante a coleta de dados. A terceira tática caracteriza-se pela

produção de um rascunho do relatório do estudo de caso, a fim de esse

relatório seja revisado por informantes chaves.

Esta pesquisa procurou util izar várias fontes de evidências, como

documentos, material de arquivos internos, relatórios internos e

memorandos. Foi estabelecido um encadeamento destes documentos para

que a pesquisa reportasse toda a modelagem, ou seja, o passo a passo

dentro de uma linha de tempo.

De acordo com Yin (2005) a preocupação com a Validade Interna

para a pesquisa de estudo de caso envolve uma inferência, toda vez que

um evento não pode ser diretamente observado. A validade interna é uma

preocupação apenas para estudos de caso causais ou explanatórios, nos

quais o pesquisador está tentando determinar se o evento x levou ao

evento y.

Esta pesquisa não é um estudo de caso explanatório; por isso, não

teremos validade interna para o projeto.

Já a Validade Externa diz respeito ao fato de que os resultados do

estudo realizado podem ou não ser generalizados além do estudo

analisado, ou seja, seus resultados podem ser extrapolados para outro

caso similar não estudado. Assim, Yin (2005) valida a abordagem de um

estudo de caso como sendo realizada através da generalização analít ica e

não na estatística, como é o caso da pesquisa de investigação.

68

Neste estudo, serão descritas as etapas no projeto de abertura de

uma nova fil ial de uma Escola e, conseqüentemente, a maneira como a

memória do projeto foi formada. Convém, portanto, ressaltar que este

planejamento pode ser generalizado a outros projetos dentro da mesma

instituição, mesmo que estes sejam em menor escala. Além disso,

generalizações analít icas, à luz da teoria apresentada, poderão permitir a

validade externa deste caso para outra instituição – ainda que essas

generalizações não estejam sendo reforçadas dentro da pesquisa, por não

ter sido adotada uma estratégia de estudo múltiplo de casos.

Como definido por Yin (2005:59), há de se certificar-se de que –

se um pesquisador seguiu exatamente os mesmos procedimentos já

descritos por outro e conduziu o mesmíssimo estudo de caso – devem ser

obtidas as mesmas constatações e conclusões. O propósito da

Confiabilidade é, pois, minimizar os erros e os vieses de um estudo.

Como esta pesquisa é inédita e bastante particular, pretende-se

tornar as etapas do processo as mais operacionais possíveis e conduzir a

pesquisa como se todo o tempo existisse uma supervisão que monitorasse

o levantamento dos dados e a confecção dos relatórios. Espera-se

desenvolver essa análise como se a qualquer momento uma auditoria

pudesse verificar a confiabilidade dos dados apresentados, os quais

deverão produzir os mesmos resultados, se os mesmos procedimentos

forem seguidos. Desta forma, almeja-se contribuir para a confiabilidade

do estudo.

69

3.4 Limitações do Método

A limitação desse trabalho está no fato de ser um estudo de caso

descritivo único, que será baseado em documentos fornecidos pela

instituição de ensino em questão. Esse pode ser um fator l imitador, pois,

se documentos importantes não tiverem sido fornecidos, a conclusão

poderá tornar-se tendenciosa.

Além disso, como afirmado por Yin (2005), a observação

participante pode trazer vieses para o estudo devido à manipulação dos

eventos por parte do pesquisador. Logo, o fato de a autora do presente

trabalho ter sido uma participante do projeto poderá contribuir para a

ausência de uma visão totalmente imparcial de toda a modelagem: as

evidências poderão não ter sido apresentadas de uma forma neutra.

A vulnerabilidade em potencial do projeto de caso único é que o

caso pode acabar não sendo o caso que se pensava que fosse no

princípio, por isso projetos de caso único exigem uma investigação

cuidadosa para minimizar as chances de uma representação equivocada e

maximizar o espaço necessário para coletar as evidências do estudo de

caso.

Segundo Yin (2005, p. 75), os projetos de caso único são

vulneráveis no mínimo porque se terá apostado “todas as f ichas num

único número”. Mais importante que isso, é a constatação de que os

benefícios analít icos de ter dois ou mais casos podem ser substanciais.

Ainda em concordância com o que postula esse autor, outro ponto

a ser considerado é evidência de que estudos de casos únicos refletem os

medos que se têm com a particularidade ou com as condições artefactuais

70

que circundam o caso. Por isso, as crít icas podem se transformar em

ceticismo sobre a capacidade dos pesquisadores em realizar um trabalho

empírico.

71

4 – A INSTITUIÇÃO DE ENSINO

4.1 Histórico

A Associação mantenedora da Escola é uma associação sem fins

lucrativos, fundada em 1924. A Escola fornece educação completa para

crianças de 03 a 18 anos, na Língua Inglesa. Funciona em regime de

semi-internato – uma escolha extremamente freqüente entre pais que,

engajados no processo de globalização, procuram investir na educação de

seus filhos de uma forma mais abrangente, com uma visão internacional.

Hoje, 85% dos alunos são brasileiros, 10% britânicos e 5% de

outras nacionalidades.

Os alunos da Zona Sul da cidade de Educação Infantil , Educação

Fundamental e o 1º ano do Ensino Médio permanecem em Botafogo. Já a

partir do 2º ano do Ensino Médio, os alunos passam para a unidade da

Urca.

A Diretoria da Associação é formada por pais, eleitos entre e pelos

seus membros. Essa Associação é formada por todos os pais com

nacionalidade da língua natal da organização, tendo, entre os seus

membros ex-ofício, representantes da Comunidade natal da Associação

no Rio, como o Cônsul Geral, o representante da Igreja Anglicana, o

representante da Sociedade de Nações, o representante da Câmara de

Comércio e um representante dos ex-alunos da Escola.

Os pais de alunos, uma vez eleitos membros da Diretoria, não

recebem honorários nem gozam de quaisquer vantagens pelos cargos que

72

ocupam; trabalham, pois, voluntariamente, durante seus respectivos

mandatos.

Há três comitês dos membros do Conselho: Educacional, Finanças

e Desenvolvimento. Esses comitês são formados por profissionais da

Escola, pais convidados e membros do conselho, que se encontram

regularmente e são responsáveis por supervisionar as três áreas. Cada

comitê é dirigido por um membro eleito do Conselho. Existe, também,

um Comitê temporário composto por membros do conselho e

representantes dos funcionários, cujo principal objetivo é rever

benefícios, salários e condições de trabalho dos funcionários em geral da

Escola.

Desde 2001, o crescimento da Escola na Zona Sul tem sido

pequeno, pois o teto para o crescimento foi praticamente atingido. O

conselho definiu uma polít ica clara para o número de alunos por sala de

aula.

O fundo de desenvolvimento da Escola é uma taxa que todos os

pais pagam ao entrar na Escola. Existe, entretanto, um compromisso

afirmado pela instituição de que essa contribuição seja aplicada apenas

no desenvolvimento da escola, melhorando a qualidade das instalações e

do ensino.

Eis os principais projetos patrocinados por esse Fundo:

- Construção do 4º andar de um dos prédios localizados em Botafogo

(1997-1998);

- Compra e construção da unidade da Urca (1998-1999);

73

- Compra de duas casas em Botafogo, na Rua da Matriz, vizinhas de uma

casa já pertencente à Escola (1999 e 2000);

- Transferência do Jardim I para uma nova unidade (2000);

- Compra de uma casa vizinha ao prédio da Urca e subseqüente

transformação da casa em um centro para o Departamento de Música

(2002);

- Reforma da casa doada por pais para a Escola na Urca para

transformação em um centro de artes (2002-2003);

- Estabelecimento da unidade na Zona Oeste que serviu como teste para a

abertura da unidade da Barra (2002).

Todos esses desenvolvimentos foram cuidadosamente planejados.

O processo de melhoria em Botafogo e Urca continuará independente do

Projeto Barra da Tijuca.

O processo de orçamento da Escola leva aproximadamente três

meses e é feito anualmente, sempre tendo como base uma preparação

cuidadosa, que envolve debates e a análise feita por todo o Comitê de

Finanças – formado por três membros da Diretoria da Associação, o

Diretor da Escola e a Gerente Administrativa e Financeira. O orçamento

anual é aprovado por todo o Conselho que é o órgão responsável por

definir o percentual de aumento da mensalidade da Escola.

O Comitê de Finanças reúne-se mensalmente para rever o

orçamento, comparar os valores gastos com os valores previstos. Os

auditores contratados anualmente trazem recomendações para uma

melhor eficiência, assim como efetuam uma verificação cuidadosa de

todas as contas. Alguns aspectos dos custos fixos da Escola são de difícil

74

redução, permanecendo sem muita flexibilização. Algumas vezes, é

impossível reestruturar alguns custos da Escola, diferentemente de

muitas indústrias e negócios, em que essa prática é comum e rotineira. O

corte de alguns custos poderia ter uma conseqüência direta na qualidade

do ensino e dos serviços prestados aos alunos.

Existe uma grande preocupação do Conselho em manter a coesão

das três unidades da Escola. Busca-se estabelecer o mesmo padrão, não

só no que concerne aos mesmos procedimentos administrativos e às

mesmas polít icas internas, mas também à comunicação com os pais, que

são constantemente informados sobre os desenvolvimentos, os projetos, o

processo de estabelecimento das mensalidades e as atividades mensais do

Conselho e da direção da Instituição.

4.1.1 Missão da Escola

Fox e Kotler (1994) salientam que uma instituição educacional

existe para realizar algum propósito. A missão é, desta forma,

compreendida como o propósito básico de uma instituição, isto é, o que

ela está tentando realizar. A missão afeta tudo, implica um tipo

particular de consumidor e exige uma maneira específica de retribuir

valor para o mesmo. Logo, uma instituição deve lutar por uma missão

que seja viável, motivadora e distintiva.

Esses autores definem que toda organização começa com uma

missão. E que a missão definirá a organização ao longo de três

dimensões. A primeira dimensão são os grupos de consumidores (quem

deve ser atendido). A segunda reúne as necessidades dos consumidores

75

(quais devem ser supridas). A terceira dimensão estabelece como as

necessidades dos consumidores devem ser satisfeitas.

Além disso, a missão da instituição deve levar em conta cinco

elementos chaves. O primeiro é a sua história. Assim, ao partir para uma

missão, a instituição deve honrar as características marcantes de sua

história. A segunda consideração refere-se às preferências atuais dos

componentes da instituição, conselheiros, administradores, professores,

ex-alunos, entre outros. Outro elemento central é a constatação de que a

instituição deve estar preparada para adaptar sua missão em resposta ao

ambiente. O quarto elemento chave explicita que os recursos da

instituição tornam certas missões possíveis e outras não. E, finalmente, a

instituição deve basear sua escolha de propósito em suas competências

distintivas.

A missão da escola pesquisada é promover o desenvolvimento de

indivíduos responsáveis, bem informados, confiantes e de mente aberta,

por meio de uma comunidade educativa em que todos possam ter a

oportunidade de realizar seu potencial em um ambiente bilíngüe.

Já a fi losofia da Escola está definida através dos seguintes pontos:

1. A educação deve inspirar o amor ao aprendizado e promover a

curiosidade e a imaginação.

2. A educação dos alunos deve ser ampla, ponderada e integrada,

compreendendo os desenvolvimentos acadêmicos, criativos,

físicos, sociais e morais.

76

3. O aprendizado acadêmico efetivo vem da compreensão dos

conceitos, conteúdo e habilidades práticas em cada área de estudo

e como estes se relacionam e são aplicados ao mundo externo.

4. Balancear aprendizado acadêmico com atividades criativas, físicas

e sociais é fundamental para o extenso desenvolvimento da auto-

expressão, autodisciplina, independência, responsabilidade e

autoconfiança.

5. O comprometimento de toda comunidade escolar nos projetos

sociais e do meio-ambiente dentro e além da Escola contribui para

o desenvolvimento de cidadãos informados, responsáveis e ativos

preparados para fazer uma contribuição positiva para o mundo.

6. O potencial completo de cada indivíduo em nossa comunidade

educacional é alcançado através do compromisso, dedicação e

busca pela excelência.

7. A ética de uma comunidade de aprendizado efetiva enfatiza o mais

alto padrão de moral e valor e requer mútuo respeito, honestidade,

justiça, tolerância, relações de apoio e trabalho em equipe de todos

os alunos, funcionários de ensino e administrativos, pais e

membros da Diretoria.

4.2 Currículo Educacional

Desde 1987, a escola é fi l iada à Organização do Bacharelado

Internacional, com sede em Genebra, que atende à América Latina

através de seu escritório em Buenos Aires. As demais escolas

77

internacionais localizadas no Rio de Janeiro também são fil iadas, com

diferentes datas de associação.

O Diploma Bilíngüe do Curso de Bacharelado Internacional é um

documento válido para entrada nas Universidades no exterior; porém,

para o aluno brasileiro que pretende entrar nas Universidades locais, é

oferecido um curso propedêutico para os exames vestibulares no Brasil .

A escola é associada ao CIS , Conselho das Escolas Internacionais,

desde 2001. Esse Conselho começou o programa de avaliação em 1970, e

mais de 160 escolas conseguiriam o credenciamento. Sua sede é em

Londres, Inglaterra, com uma fil ial em Madrid, Espanha. Ao ser

credenciada, a Escola passa a fazer parte de um grupo de escolas

internacionais dedicadas a oferecer uma educação de alta qualidade num

contexto internacional. Para ser credenciada, a Escola precisa a) passar

por uma visita preliminar, que determina se a escola está pronta ou não

para o processo de credenciamento; b) passar por um processo interno de

estudo de cada área, através de comitês internos, por dois anos; c)

receber um time de visitantes do Conselho que irá analisar os avanços

conseguidos pela Escola em todos os aspectos operacionais; d)

demonstrar que põe em prática sua Filosofia e seus Objetivos; e e)

demonstrar que segue rigoroso padrão de credenciamento definido pelo

Conselho das Escolas Internacionais.

Portanto, ser uma escola credenciada demonstra que a instituição

de ensino é dedicada à sua missão; que aceita, seriamente, o

compromisso de um serviço de qualidade para seus alunos e pais; e que

78

está, constantemente, procurando melhorar e se desenvolver através de

um processo de avaliação do Conselho de Escolas Internacionais.

A Escola também participa da Latin América Heads Conference

(LAHC), uma associação dos diretores das escolas bilíngües dos países

da América Latina. Além de promover congressos e intercâmbio, essa

associação também proporciona, sempre que a escola credenciada

solicita, uma avaliação de determinadas áreas sob determinados aspectos.

Os objetivos dessas avaliações são: melhorar o padrão de ensino e

a qualidade da Escola como um todo; estabelecer critérios comuns e

padrões de excelência através dessa Associação, até mesmo por meio de

pesquisa na concorrência para as escolas associadas; ajudar as escolas a

desenvolver planos de desenvolvimento e a estabelecer objetivos;

envolver os funcionários das escolas associadas nas visitas e nas

avaliações de outras escolas; prestar um serviço mais apropriado às

escolas associadas do que os de outras associações existentes no mercado

internacional.

Essas avaliações usam o modelo das escolas britânicas e são mais

descritivas que prescrit ivas. Foram desenhadas para promover uma

resposta positiva na moral da escola sendo avaliada. São focadas nos

padrões educacionais, em observação de aulas e nas análises das reações

dos alunos. Dão pouca importância às polít icas, documentações e

administração.

Desde que entram na Escola, as crianças ouvem o Inglês e são

estimuladas a falar Inglês. Em decorrência disto, aos sete anos as

crianças já estão alfabetizadas em duas línguas.

79

A instituição zela por princípios que compreendem a pontualidade,

o respeito às diferenças culturais e religiosas, a disciplina, a

organização, a apresentação pessoal, a polidez no trato, nas boas

maneiras e no comportamento social. Tudo isso é expresso em regras de

conveniência que pautam a vida na Escola.

Também fazem parte da Escola uma atmosfera de Comunidade,

com seus professores de horário integral, permanecendo junto aos

alunos, na Escola, das 7h50 às 15 horas. A Escola considera que a

educação, de forma alguma, se esgota na sala de aula.

4.3 Resumo do Desenvolvimento da Escola de 1924 até 2002/2003

Durante o ano de 1940, a Escola transferiu-se de Copacabana para

a atual localização na Zona Sul. Devido ao seu crescimento, foi

construído, em 1951, com a ajuda de empresas brasileiras e de empresas

do país de origem da Escola, o primeiro prédio especialmente desenhado

para abrigar uma escola. Em 1960, foi feita uma campanha de

arrecadação de doações que tornou possível a compra de outro prédio na

Zona Sul.

Nos último dez anos, a Escola dobrou o número de alunos, de 550

alunos, em 1990, para 1120, há alguns anos atrás. Isso se deve,

principalmente, pelo reconhecimento da qualidade da educação que a

instituição oferece. Embora, no início, a Escola tenha sido estabelecida

para servir às necessidades da comunidade de expatriados, muito do seu

recente desenvolvimento se deve ao crescimento do número de

brasileiros que acreditaram que a educação oferecida com a Língua

80

Inglesa sendo base da instrução proporcionaria uma oportunidade única

para sua família.

A estabilidade da economia brasileira e a redução da inflação

permitiram à Escola controlar o Fundo de Desenvolvimento durante os

últimos anos. Em novembro de 1996, um fundo de um milhão de dólares

foi estabelecido e grandes desenvolvimentos foram executados desde

então. Esses desenvolvimentos foram pagos inteiramente pelo Fundo de

Desenvolvimento, com exceção do prédio do Ensino Médio na Zona Sul

que foi comprado e reformado com a participação de uma campanha bem

sucedida de doações.

O resumo, abaixo, mostra como foi o desenvolvimento da Escola

desde a sua fundação:

1924 – A Escola é fundada com localização na Rua Santa Clara,

Copacabana.

1945/49 – A escola muda para a Rua Real Grandeza, propriedade da

comunidade do país de origem do currículo da organização.

1951 – O primeiro prédio construído, especialmente, para abrigar a

escola é inaugurado.

1975 – A escola abre uma ala brasileira para ensinar Inglês como

segunda língua para crianças brasileiras. O ensino médio é expandido

para crianças até 16 anos.

1989 – As alas brasileiras e de expatriados são incorporadas, formando

uma única escola.

1991 – O curso do Bacharelado Internacional é introduzido. Em 1992, o

primeiro grupo de alunos do Ensino Médio se forma.

81

1996 – A escola começa o processo de fil iação ao Conselho Europeu de

Educação Internacional. Esse conselho é o mais importante da Europa,

serve de fiscalização para as escolas internacionais, não somente com

relação à área educacional, mas com relação a finanças e a instalações.

1999 – A Escola tem sua fil iação confirmada.

2000 – O projeto da nova unidade da Urca é finalizado, os alunos das

classes 6 a 11 mudam-se em fevereiro.

2001 – A abertura das novas instalações do primeiro ano da Educação

Infantil em Botafogo.

2002/03 – A abertura das instalações do Recreio. A unidade foi aberta

em fevereiro de 2003 com uma classe de Nursery e um grupo de Pré-

Nursery . Essa abertura teve como objetivo testar a validade de um

projeto de uma unidade maior na própria Zona Oeste.

4.4 Atual Perfil dos Alunos

Os alunos da Escola estão dentro de uma faixa etária que varia

entre 03 e 18 anos de idade.

Na unidade Urca, a razão de professor por alunos é igual a 1 por 8.

Já na unidade Botafogo, há uma relação de 01 professor para cada 10

alunos. Abaixo quadro fornecido pela Escola pesquisada:

ESCOLARIDADE / SÉRIE MÉDIA DE ALUNOS POR SALA

DE AULA

Ensino Infantil 16,38

82

Ensino Fundamental 21,67

Ensino Médio 17,82

Dois últimos anos do Ensino Médio 13,82

Tabela I: Média de Alunos por Sala de Aula em cada Escolar idade/Sér ie .

NACIONALIDADE DOS ALUNOS Nº. %

Brasileiros 85%

Britânicos 10%

US/Canadenses 3,5%

Australianos 0,16%

Outros 1,34%

Tabela II: Nacional idade dos Alunos.Fonte: Escola pesquisada.

Números de Alunos de 1998 até 2005:

1998 – 927 alunos

1999 – 947 alunos

2000 – 1.033 alunos (abertura da unidade da Urca)

2001 – 1.1.45 alunos

2002 – 1.152 alunos

2003 – 1.202 alunos

2004 – 1.263 alunos

2005 – 1.340 alunos

83

Em média, entre 60% e 65% dos alunos entram em Universidades

Brasileiras e entre 35% e 40% vão para universidades no exterior.

Se considerada a vantagem de a criança, desde cedo, contatar o

segundo idioma sem a necessidade de freqüentar duas escolas diferentes,

comprova-se que a opção pela educação bilíngüe não é a mais cara. Além

disso, a modalidade do ensino bilíngüe já na Pré-Escola integra o aluno

naturalmente ao universo sonoro de outra l íngua, facili tando o

aprendizado e poupando o tempo que se gastaria para fazer um curso à

parte.

4.5 Alunos por Bairro

A necessidade de abertura de uma nova unidade na Zona Oeste foi

impulsionada pela pesquisa interna que diagnosticou que a instituição

não estava mais recebendo alunos dos bairros de São Conrado, Barra,

Recreio, Vargem Grande e adjacências, apenas mantendo aqueles que

estavam nos últimos anos da Escola.

Tradicionalmente, aproximadamente 25% dos alunos vinham das

áreas acima mencionadas. Entretanto, nos anos recentes, essa

percentagem veio caindo significativamente.

A diretoria definiu que, para se manter o futuro da organização,

era necessário estar presente onde a cidade estava crescendo – a Zona

Oeste – e, deste modo, manter a sua visão de crescimento e

desenvolvimento constante, acompanhando as mudanças na cidade.

84

Na realidade, foi possível diagnosticar, nas várias atas de

reuniões, que muitos membros do Conselho vinham, por mais de 20 anos,

discutindo o desenvolvimento de uma nova unidade na Zona Oeste.

4.6 Admissões

A prioridade de admissões é dada aos cidadãos britânicos, aos

irmãos de alunos, às famílias que estão retornando à escola e aos filhos

de ex-alunos. A admissão não é automática: há critérios para cada

criança ser aceita, de acordo com sua idade. Além disso, é desejável que

a criança tenha sido exposta à l íngua inglesa anteriormente e que um dos

pais falem essa língua.

O diretor é responsável pela área de admissões, incluindo controle,

polít icas e procedimentos. Os coordenadores do Primário e do Ensino

Médio são responsáveis pelo processo de seleção, mas a decisão final é

sempre do diretor.

4.7 Limite de alunos por sala de aula

Escolaridade/Série Instituição analisada UK BRASIL*

Nursery 15 Não há limite 15

Reception to Infant 2 21 30 30

Class 1 to Class 9 24 Não há limite 30

Class 10 & 11 (IB) 20 Não há limite 30

Tabela III: Número máximo de a lunos por sala .

85

* Limite não respei tado por vár ias escolas bras i le i ras de pr imeira l inha. Fonte:

Escola pesquisada.

4.8 Funcionários

A administração é responsável em dirigir a Escola. Formada por

administradores de alto nível e divididos por função, estrutura-se a partir

do diretor britânico, da diretora brasileira e do gerente administrativo e

financeiro. Esses membros reportam-se ao Diretor Presidente da

Associação.

O corpo docente consiste em profissionais habili tados que prestam

os serviços educacionais à instituição e aos seus consumidores. Os

membros do corpo docente entendem e estão totalmente comprometidos

com a missão da Escola. Neste grupo, estão inclusos todos os

coordenadores educacionais, departamentais e aqueles que dão suporte

para os que possuem responsabilidade de turma. Os funcionários são

estáveis (alguns estão na escola há mais de 10 anos) e orientados para

melhor atender aos alunos; por isso, esses profissionais contribuem para

atrair e manter o alunado.

O Conselho e a Alta Administração da instituição trabalham para

aumentar o compromisso dos funcionários com a organização e com os

alunos.

Trinta e quatro professores foram recrutados no exterior, e nos

últimos anos um grande esforço tem sido feito para aumentar o número

de professores com experiência no currículo escolar do país de origem da

Escola, principalmente na área de suporte ao currículo e no

86

desenvolvimento e treinamento de professores e funcionários

administrativos.

Existem, ainda, 100 funcionários administrativos e 70 de suporte

ao ensino. Nesse grupo, estão inclusos inspetores, enfermeiras,

assistentes de sala e analistas de informática. Esses profissionais não

fazem parte do corpo docente e são remunerados em base salarial .

Mediante a descrição das responsabilidades de cada profissional da

Escola, é possível compreender que a administração enfrenta problemas

normais para preparar um quadro de funcionários eficaz: definir cargos e

responsabilidades, recrutar pessoal qualificado, providenciar

treinamento, remuneração e avaliação.

Ao se considerar que os funcionários que entram em contato com

os alunos devem ser treinados para tal , toda a motivação dada pela

Administração é planejada com cuidado. Assim, a Escola procura

oferecer salário adequado, tratamento cordial, respeito, reconhecimento e

sentimento de trabalhar numa instituição que vale a pena. Em retorno, a

Escola recebe trabalho árduo, dedicação e comprometimento.

Nº. de professores Horário

de Aulas TOTAL Unidade

Urca

Unidade

Botafogo

Integral 122 40 82

Parcial 15 10 05

TOTAL 137 50 87

87

Tabela IV: Relação entre número de professores e horár io de aulas .

Fonte: Escola pesquisada.

NACIONALIDADE DOS PROFESSORES Nº. %

Brasileiros 58%

Ingleses 35%

Outros 7%

Tabela V: Nacional idade dos professores . Fonte: Escola pesquisada.

TIPO DE

CONTRATAÇÃO

Nº. DE

PROFESSORES

EMPREGADOS

Contrato Local 103

Contrato Expatriado 34

TOTAL 137

Tabela VI: Dis tr ibuição do Número de professores segundo Tipo de Contratação.

Fonte : Escola pesquisada.

O Conselho da Escola preocupa-se muito com a necessidade de

preparar a estrutura organizacional para implementação das novas

estratégias e as demandas de adaptações na estrutura organizacional.

Procurando incentivar o alinhamento entre estrutura e estratégias, a

instituição busca obter os resultados esperados pela organização como

um todo.

88

4.9 Concorrência

Apesar de muitos administradores e educadores acreditarem que a

maioria das escolas e universidades são conceituadas e têm a algo a

oferecer por si só, todas as instituições educacionais enfrentam

concorrência. Pode-se citar concorrência, por exemplo, por alunos e por

professores mais qualificados. Assim, comprova-se que a concorrência é

algo comum e entende-se que a existência de muitas alternativas encoraja

as escolas a oferecer programas atraentes e de melhor qualidade.

Em se tratando das facilidades apresentadas aos alunos, a escola

pesquisada teve um grande desenvolvimento nos últimos anos. Além da

contratação de um número maior de professores expatriados, novas

bibliotecas e laboratórios para computadores foram criados,

proporcionando maior acesso a textos diversos. Além disso, embora

outras escolas internacionais receberem ajuda de seus governos de

origem, o governo do país de origem da Escola tem uma polít ica clara e

firme de não ajudar financeiramente nenhuma instituição de ensino que

siga o currículo do país no exterior. Tudo isso provocou um aumento na

mensalidade, que se justifica a partir das melhorias e do nível de

provisão necessário para manter esse nível de serviço.

Comparando-se as mensalidades da escola em estudo com a de

outras escolas internacionais, seja no Rio de Janeiro ou em São Paulo,

que sigam o mesmo modelo de educação, com os mesmos fatores de falta

de apoio do governo do país da língua de origem, verifica-se que as

mensalidades são mais baixas, numa proporção de, no mínimo, 15%.

89

Os concorrentes diretos são as outras Escolas Internacionais

Bilíngües possuidoras do Bacharelado Internacional, que dá acesso as

Universidades Internacionais.

Uma dessas escolas abriu uma unidade na Barra, no ano 2000.

Começou com os primeiros anos do Ensino Infantil e teve um resultado

excelente. Atualmente, comprou o prédio vizinho a casa que ocupa, a fim

de oferecer o ensino de todas as séries do Ensino Fundamental.

Essa instituição possui poucos professores expatriados, numa

proporção bem menor do que a instituição pesquisada. Segue o currículo

suíço, e suas mensalidades são menores que as da instituição pesquisada,

variando entre 30% a 35% a menos.

Outra concorrente, esta seguidora do currículo americano, está

com grandes dificuldades ligadas à segurança em sua sede na Zona Sul.

Por isso, está procurando uma área na Zona Oeste para onde mudaria

todo o colégio, de uma só vez. Deste modo, esta escola precisará se re-

posicionar, já que, com a mudança de localização, poderá perder alunos

da Zona Sul. Sabe-se, no entanto, que esta instituição ainda não

localizou o terreno ideal, uma vez que necessita adequar a localização de

sua nova sede à sua disponibilidade de caixa e financiamento. Decidiu,

pois, iniciar com uma pequena unidade, numa casa localizada dentro de

um condomínio na Zona Oeste, atendendo, apenas, às crianças entre 03 a

05 anos de idade.

A abertura dessa unidade terá uma estrutura bem básica, servindo

como teste do mercado. Suas mensalidades são até 45% maiores que as

da instituição pesquisada, oferecendo aulas em horário integral e

90

possuindo um grande quadro de professores expatriados. Essa instituição

recebe ajuda do Governo Americano no que diz respeito à segurança e à

importação de material.

A terceira concorrente está localizada na Zona Sul, próxima à

instituição pesquisada, também segue o currículo americano e não tem

planos de abrir fi l ial ou mudar-se. Suas mensalidades são 30% mais

baixas que a da instituição pesquisada, e – diferentemente das outras

instituições – confere descontos na mensalidade para o segundo e

terceiro filho. Essa escola não possui professores ou funcionários

expatriados no quadro. Ocupa apenas propriedades próprias, e seu

horário também é integral.

Outra corrente, também localizada próxima à instituição

pesquisada, segue o currículo da Alemanha; recebe ajuda do governo

alemão até mesmo na contratação dos professores e do diretor, incluindo

nessa ajuda o salário e outros benefícios. Apenas as séries do Ensino

Médio têm aula em período integral. Suas mensalidades são 35% mais

baratas que as da instituição pesquisada e a escola não tem planos para

expansão.

Há, ainda, uma quinta concorrente. Essa instituição segue o

currículo francês; recebe muita ajuda do governo francês com relação aos

salários e à contratação de diretor e professores, até mesmo na concessão

de bolsas para cidadãos do seu país de origem. Suas mensalidades são

35% mais baratas, e não possui horário integral, com exceção dos alunos

do Ensino Médio. Atualmente, algumas mudanças estão sendo feitas nas

primeiras séries do Ensino Fundamental, visando à recuperação do

91

grande número de alunos perdidos. Essa concorrente tem trocado

informações e tem visitado outras escolas internacionais, inclusive a

instituição pesquisada.

As das escolas internacionais cobram uma taxa de admissão, com

exceção da escola de origem francesa. A taxa na escola que segue o

currículo alemão e suíço é de menos de R$1.000,00 por aluno. A escola

que segue o currículo americano e que está abrindo fil ial na Barra cobra

US$ 5.000,00 por aluno. A segunda escola que segue o currículo

americano cobra US$ 3.000,00, mas essa taxa segue diminuindo até US$

1.500,00, conforme as séries vão se aproximando do final do Ensino

Médio. A instituição pesquisada cobra US$4.250,00 para o primeiro

filho, US$ 3.500,00 para o segundo filho e US$ 1.850,00 para o terceiro

filho em diante.

92

5 – PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO

5.1 Plano de Desenvolvimento

A escola pesquisada está inteiramente comprometida na melhoria

contínua dos serviços oferecidos.

O foco do desenvolvimento é sempre a melhoria na qualidade do

programa educacional. Todos os planos de desenvolvimento são guiados

pela ‘Missão, Filosofia, Propósitos e Objetivos’ da Escola, pelo

Regulamento Interno da escola e pelo Estatuto da Associação,

mantenedora da Escola. O processo de 10 anos de credenciamento do CIS

(Conselho das Escolas Internacionais) fornece um monitoramento

externo e um sistema de orientação para auxiliar todo desenvolvimento e

o plano estratégico da escola.

O plano de desenvolvimento cobre todas as áreas da escola e uma

variação de escala de tempo. É um processo dinâmico, pelo qual planos

a curto prazo apóiam e informam os planos de médio e longo prazo, e

vice-versa. Os documentos do planejamento incluem:

Curto-Prazo : planos de desenvolvimento e de ação que são

estabelecidos para a entrega do programa educacional. Os Planos a curto

prazo consistem em um processo contínuo e incluem o Programa de

Estudo para semana e os planos de aula/unidade.

Médio-Prazo : planos de desenvolvimento e estratégicos (de 3 a 5 anos)

que cobrem todos os aspectos do desenvolvimento da escola e o

desenvolvimento profissional do seu quadro de funcionários. Todos os

níveis gerenciais estão envolvidos num plano a médio-prazo. Os planos

93

variam de um assunto mais específico e planos departamentais a um

plano para toda Escola e dos planos de desenvolvimento de gerência

educacional.

Planos a médio prazo, quando apropriados, são divididos nas áreas

determinadas pelo processo de credenciamento do CIS . Todos os planos

cobrem as áreas dos funcionários, recursos e facilidades com o objetivo

de informar o processo orçamentário.

Os níveis gerenciais envolvidos num planejamento a médio prazo

são:

1. Coordenadores de Matérias e de Departamentos, Coordenador de

Orientação Vocacional e o Departamento Administrativo.

2. Coordenadores das unidades, Coordenadores das seções, todas as

áreas da Escola (Biblioteca, Tecnologia de Informação,

Desenvolvimento do Quadro de Funcionários, Desenvolvimento

das Instalações e Comunidade, Saúde & Segurança, Proteção e

Financeiro).

3. Conselho Gerencial Educacional e Conselho Administrativo

Escolar.

Longo-prazo : planos (10 anos) que delineiam a direção estratégica total

ou “visão” da escola e incluem o Plano de Estratégia de Dez Anos e um

apoio ao Plano Financeiro de 10 anos. Os planos de longo prazo são

revisados e pré-aprovados pelo Comitê de Desenvolvimento do Conselho

que o apresenta para aprovação final pelo Conselho de Diretores da

Associação.

94

O Plano Estratégico de Dez Anos esboça as principais

características do crescimento futuro da escola e o desenvolvimento das

instalações e construções da escola.

Um amplo Plano Financeiro de Dez Anos fornece uma visão a

longo prazo dos aspectos financeiros da escola, incluindo o Fundo Geral

e o Fundo de Desenvolvimento.

Um grupo de seis Principais Objetivos Anuais é derivado do Plano

de Dez Anos e reflete as principais áreas de desenvolvimento para o ano

seguinte. Recomendações para os Objetivos Anuais são feitas no final de

novembro, quando é revisado o Plano de Dez Anos e revistos os

objetivos do ano atual. As pessoas/grupos responsáveis são:

1. Foco da Escola: Conselho Gerencial Educacional, Conselho

Administrativo Escolar, aprovado pelo Conselho de Diretores da

Associação.

2. Objetivo do Conselho – Conselho de Diretores da Associação.

3. Objetivo Gerencial – Conselho Gerencial Educacional, Conselho

Administrativo Escolar.

4. Objetivo de Botafogo – Coordenador das Seções/ Conselho

Gerencial de Botafogo.

5. Objetivo da Urca – Coordenador das Seções / Conselho Gerencial

de Botafogo.

6. Objetivo da Barra – Coordenador das Seções / Conselho Gerencial

da Barra.

Seguindo as discussões do Conselho, as contribuições e aprovações

no final de junho, os Principais Objetivos são publicados no jornal da

95

escola. O diretor do país de origem da Escola reporta ao Conselho da

Diretoria da Associação e à Reunião Geral Anual da Associação, em

abril , que inclui uma retrospectiva da extensão que a Escola alcançou

seus objetivos. O relatório é também publicado no jornal da Escola e na

página da Escola na internet, normalmente em maio.

O orçamento anual é confeccionado, aprovado e monitorado de

perto pelo Conselho de Diretores da Associação, através do Comitê

Financeiro. Um relatório anual é apresentado e aprovado pela

Associação.

As premissas do orçamento são baseadas nos planos. O orçamento

é, inicialmente, estabelecido pelo Conselho Administrativo Escolar e

revisado e desenvolvido pelo Comitê Financeiro. O Tesoureiro do

Conselho da Associação apresenta o orçamento anual e as taxas

associadas para revisão e aprovação, em outubro, pelo conselho. O

Comitê Financeiro monitora o orçamento com reuniões mensais nas quais

tanto o orçamento quanto as previsões são revisadas.

O ciclo de planejamento é estruturado com o objetivo de alimentar

com informações o orçamento anual e o plano financeiro de longo prazo

com entrada de dados de todos os níveis gerenciais. O planejamento é

iniciado com uma revisão do Plano Estratégico de Dez Anos e das

realizações alcançadas no atual ano, em novembro. A revisão do plano a

médio prazo ocorre durante os meses de abril e maio, em todos os níveis

simultaneamente. O retorno de informações entre os vários níveis

gerenciais durante o processo assegura que as áreas de desenvolvimento

mais importantes sejam compartilhadas.

96

As principais fases do ciclo de planejamento são:

1. Fevereiro/Março: Objetivos estabelecidos pela Revisão do Plano

Estratégico de Dez Anos (desde o último Novembro).

2. Abril: Aprovação do Plano Estratégico de Dez Anos pela

Associação. O Diretor reporta ao Conselho de Diretores da

Associação.

3. Abril/Maio: Planejamento para o ano seguinte, envolvendo todos

os níveis gerenciais trabalhando dentro dos Objetivos.

Planos de Seções:

• Coordenadores

• Coordenadores de Matéria/Departamento

• Todos os Departamentos da Escola

• Carreira e Orientação

• Departamentos Administrativos Educacionais:

- Currículo (incluindo todas as áreas da escola)

- Avaliação

- Aconselhamento e Cuidado Pastoral

- Vida e Serviços Estudantis

- Recursos

- Instalações

- Quadro de Funcionários

- Desenvolvimento do Quadro de Funcionários

- Pais/Comunicações

• Planos das Áreas de toda Escola:

- Biblioteca

97

- Tecnologia de Informação (ICT)

- Desenvolvimento do Quadro de Funcionários,

Desenvolvimento e Comunidade

- Saúde, Proteção, Segurança e Financeiro

• Plano de Desenvolvimento do Conselho Administrativo Escola

(SMT)

• Plano de Desenvolvimento do Conselho da Associação

4. Maio/Junho: Aprovação da Diretoria dos Objetivos Principais para

o ano seguinte. Todas as propostas de orçamento são apresentadas

ao Gerente Administrativo e Financeiro.

5. Agosto/Setembro: Apresentação do orçamento preliminar ao

Conselho da Associação.

6. Outubro: Aprovação do orçamento pelo Conselho da Associação.

7. Novembro: Conselho da Associação e os principais executivos da

Escola revisam o Plano e os Objetivos de Dez anos para o próximo

ano.

O Planejamento Anual está diretamente relacionado ao Orçamento,

como se destaca abaixo:

Fevereiro: Custos atuais disponíveis para todos os controladores do

orçamento.

Abril/Maio: Planejamento financeiro para o próximo ano.

Junho: Todas as informações do orçamento para Administração.

Julho: Elaboração do primeiro orçamento.

Agosto/Setembro: Orçamento apresentado ao Comitê Financeiro.

98

Desenvolvimento

Estratégico

De Ação

Avaliação

Visão & Missão

Políticas

Orçmts

Funcionários e Conselho

Conselho, Diretoria e

Coordenadores

Coordenadores e supervisores

Todos 6 – 18 meses

1 – 3 anos

Longo Prazo Plano Estratégico de Dez Anos Plano Financeiro de Dez Anos

3 – 5 anos Plns. Gerenciais Educacionais

Clientes

1º de Outubro: Data final para compras internacionais do atual

orçamento.

1º de Novembro: Data final para compras internacionais do orçamento do

próximo ano (dos custos atuais apenas).

15 de Novembro: Data final para compras locais usando o orçamento

atual.

15 de Dezembro: Checar o status das entregas das compras locais e

internacionais. Cancelar, se necessário.

A figura abaixo ilustra o processo descrito acima, foi t irada do arquivo

da Escola pesquisada:

99

JUNHO Informação s/ orçamento para Administração Coletar Metas para o Plano de Desenvolvimento

AÇÃO PRÁTICA DE

DESENVOLVIMENTO/PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO

MISSÃO

POLITICAS REVISÕES EXTERNAS

JULHO Primeiro Rascunho do

Orçamento

FEV/MAR Definir metas baseadas nas metas e

no Plano de 10 anos de desenvolvimento em Novembro do

ano anterior

AGOSTO/SETEMBRO Orçamento apresentado para o Comitê de

Finanças

ABRIL / MAIO SMT plano de desenvolvimento

EMT plano desenvolvimento Planos de cada Seção

OUTUBRO Time Gerencial revê posição do Plano para Dez Anos e os objetivos do próximo ano

OUTUBRO Orçamento aprovado pelo Conselho

Diagrama do Ciclo de Planejamento

Fonte: arquivo da Escola pesquisada

5.2 Plano Estratégico de Dez Anos

O propósito do Plano estratégico de Dez Anos é:

• Informar a toda comunidade escolar do propósito estratégico para

os próximos dez anos aprovado pelo Conselho da Associação;

• Levar à reflexão e auxiliar no planejamento e na tomada de

decisão da gerência da escola e do Conselho da Associação;

100

• Reunir, em um único documento, os objetivos da escola para o

currículo, recursos humanos, desenvolvimento de instalações,

finanças e contínua avaliação/revisão.

Durante esses 10 anos, a Escola se desenvolveu e se estabeleceu na

comunidade como uma organização que oferece uma educação do país de

origem da Escola de alta qualidade. O programa educacional da escola é

elaborado para possibili tar a qualquer formando o ingresso em uma

universidade tanto no Brasil , quanto no estrangeiro, através do

seguimento de uma única estrada comum a todos os estudantes do

Certificado Geral Internacional de Educação Secundária (IGCSE),

Bacharelado Internacional (IB) e apoio de ingresso à universidade

brasileira.

A escola está, neste momento, numa fase de maior consolidação e

desenvolvimento em três áreas importantes: currículo, recursos humanos

e instalações.

A meta da Escola é ter, no futuro, duas unidades completas, do

Jardim de infância até Classe 11 – uma na Zona Sul e outra na Barra.

Dentro do espírito da polít ica de uma “Escola Única”, as duas unidades

serão unidas pelas mesmas características, princípios, currículo, prática e

padrões. Deste modo, a escola promoverá comunicação e contato entre

suas diferentes unidades e aproveitará a sinergia criada pela diferença

entre elas. Além disso, saúde, proteção e segurança são preocupações

prioritárias em todos os desenvolvimentos seguidos através de

considerações que atendam às necessidades do currículo.

101

A prática curricular se empenha para atender às necessidades

acadêmicas, criativas, físicas e social de todos os alunos. Assim, a

Escola almeja preparar os alunos para cada nova fase de sua educação e

os incentiva a se tornarem confiantes, eternos aprendizes e responsáveis

cidadãos do mundo. Isso exige que a Escola esteja atualizada com os

desenvolvimentos educacionais, especialmente em relação a como

crianças-indivíduos aprendem melhor. Ela deve fazer o melhor para

oferecer uma educação que satisfaça às necessidades dos alunos que

ingressaram no primeiro ano da Educação Infantil em 2006 e,

possivelmente, concluirão o Ensino Médio.

O desenvolvimento da Escola será implementado dentro de um

integrado plano financeiro progressivo, englobando o Fundo de

Desenvolvimento e Fundo Geral. Projetos para o desenvolvimento de

instalações são financiados somente pelo Fundo de Desenvolvimento,

que inclui taxa de entrada na Escola, arrecadação de doações, e também

empréstimos externos. O desenvolvimento de currículo e da área de

recursos humanos está atualmente incluso nos custos operacionais anuais

da escola (o fundo chamado Fundo Geral). Investimentos nessas áreas

são orçados para que se alcance um equilíbrio eficiente de renda e

despesas enquanto mantendo as mensalidades em níveis tão acessíveis

quanto possível for. Assim que o maior projeto de construção da escola

estiver concluído, o uso do Fundo de Desenvolvimento poderá ser

revisto.

Todas as áreas da Escola devem elaborar um plano de

desenvolvimento de 3 anos dentro de um plano cíclico de revisão de

102

planejamento orçamentário que apóie, no geral, o planejamento

estratégico da escola.

A cada ano, um grupo de metas da escola, aprovado pelo Conselho

e apoiado por objetivos específicos e definidos, foca e guia o

planejamento. O desempenho para alcançar esses objetivos será

informado pelo Diretor à comunidade em abril do ano seguinte.

As seguintes áreas são partes integrantes do Plano Estratégico de

Dez Anos:

5.2.1 Desenvolvimento do Currículo

Em 2003-2004, seguindo as recomendações dos 5 anos de revisão

do CIS, a escola passou por uma revisão interna do currículo do Ensino

Médio. Isso resultou em uma nova visão de currículo para toda a escola e

uma série de recomendações a serem implementadas gradualmente,

incluindo desenvolvimentos específicos, a fim de preparar para o

ingresso na universidade. A Escola manterá a atual estrutura padronizada

de um currículo acadêmico baseado no Currículo Nacional do seu país de

origem, o IGCSE e o Bacharelado Internacional dentro de uma ampla

visão de currículo baseado na escola o qual todos os interessados devem

procurar entender, aceitar e trabalhar, visando à realização.

O objetivo fundamental da nova visão de currículo é colocar o

aluno no centro de tudo o que a Escola realiza.

As áreas principais de desenvolvimento para atingir esse objetivo e

garantir a implementação da nova visão são:

103

Currículo

• Desenvolvendo e implementando, efetivamente, um currículo que

seja amplo, integrado e holístico, englobando os elementos

acadêmico, criativo e pastoral.

• Incorporando as questões locais e internacionais dentro e através

das áreas específicas.

• Desenvolvendo habilidades eletivas, temas e elos.

• Desenvolvendo o uso de tecnologia de informação no aprendizado.

• Ampliando as opções disponíveis para os estudantes no Ensino

Médio.

• Preparando para ingresso em universidade local e estrangeira.

Ensinando para o aprendizado

• Estabelecendo expectativas claras e consistentes relativas à prática

de ensino através da escola.

• Aumentando a qualidade do ensino na escola.

• Atendendo às necessidades de todos os alunos – dando suporte no

aprendizado de dificuldades e desenvolvendo dons e talentos –

através de ensino diferenciado e um forte Programa de Necessidades

Educacionais Especiais.

• Revisando as implicações do ensino e aprendizado do bilingüismo e

do aumento do padrão do Inglês.

Avaliação

• Usando a avaliação como ferramenta para melhorar o ensino.

• Encorajando de auto-avaliação pelos alunos.

104

• Utilizando avaliação externa, testes internacionais, para fornecer

informações de comparação relativas ao desempenho do aluno e da

Escola com outras escolas.

Além disso, o credenciamento do CIS fornece padrões e indicadores

de apoio claros para avaliar e melhorar o currículo com ênfase particular

em:

• O ciclo curricular (design – entrega – avaliação – revisão)

• A integração horizontal e vertical e articulação das áreas

subjetivas

• Os resultados, os dados do programa da escola

• Oferecimento de direitos humanos e de experiências

internacionais/inter-culturais para os alunos

Além das áreas acima, três revisões internas especiais do currículo

e das atividades da escola estavam para serem feitas já em 2006. Os

resultados das três revisões serão planejados para os três anos do plano

de desenvolvimento para o currículo.

Revisão nos primeiros anos do ensino:

• Manter e desenvolver a demanda pelo primeiro ano do Ensino

Infantil em Botafogo.

• Estabelecer se a creche deveria ser oferecida em Botafogo/Zona

Sul e se deveria continuar a existir na Barra.

• Dar um senso maior de coesão e caracterizar o programa dos

primeiros anos, estabelecendo na comunidade a crença da

importância da escola nesses anos para o futuro desenvolvimento e

sucesso dos alunos.

105

• Analisar as necessidades das crianças que entram na escola nos

grupos dos últimos anos e desenvolver polít icas e procedimentos

pertinentes.

Quanto ao programa de pré-universidade, uma revisão da prática

atual de 2006 será feita em relação às Classes 10 e 11, considerando o

programa Bacharelado Internacional e o ingresso na universidade.

As atividades extracurriculares (ECA), que são oferecidas após o

término do dia escolar, foram revisadas em 2006. Essas atividades foram

tradicionalmente organizadas através da Associação de Pais e Mestres

(PTA). Contudo, com um grande número de atividades e instrutores

pagos nas três unidades, as atividades extracurriculares tornaram-se

extremamente complexas. Assim, sempre que necessário, o Conselho

Administrativo Escolar (SMT) fará, junto ao PTA, a revisão de como

essas atividades poderão ser melhor organizadas com ênfase na definição

de responsabilidades, segurança, proteção e qualidade e o recrutamento

de professores e custos.

A polít ica atual e procedimentos em relação ao ensino de música

instrumental também foram revistos em 2006.

5.2.2 Desenvolvimento de Recursos Humanos

A Escola acredita que a qualidade e as atitudes da equipe

educacional e administrativa são os fatores mais importantes no

desenvolvimento, na melhoria da escola, no cumprimento da Missão e

das metas da Escola. Além disso, defende-se que o desenvolvimento de

um espírito positivo de comunidade e ética de trabalho é essencial para o

106

bem estar dos indivíduos e da escola. O incentivo em relacionamentos de

trabalho efetivos e cordiais em toda escola, junto à garantia de práticas

éticas e justas, é a responsabilidade essencial da gerência e l íderes da

escola. Ao compreender que cada indivíduo tem responsabilidade e

contribuição vital para melhorar a escola, a instituição de ensino busca

que os mecanismos estejam colocados e possibili tem a os pontos de vista

e idéias de toda a equipe, bem como que alunos e pais para sejam

ouvidos. Finalmente, verifica-se que a efetividade, eficiência e bons

relacionamentos requerem comunicações excelentes dependem do bom

desenvolvimento de estruturas, sistemas e procedimentos.

Logo, as áreas chave para desenvolvimento são:

• Estabelecer um período maior de cinco anos de desenvolvimento

de equipe, recrutamento e plano de treinamento com implicações

de orçamento associadas.

• Assegurar que os procedimentos de recrutamento e práticas sejam

efetivos e que o pessoal designado seja adequadamente qualificado

e experiente e tenha o caráter apropriado para trabalhar dentro do

ambiente escolar.

• Assegurar boas condições de trabalho e práticas que, dentro das

considerações orçamentárias, salários e benefícios, estejam

padronizadas e que atraiam a melhor possibilidade de candidatos,

estimulando, ainda, sua retenção.

• Estabelecer estruturas e papéis que possibili tem o uso mais

eficiente do pessoal, incentivando o desenvolvimento e progresso

107

de carreira e, ao mesmo tempo, permitindo que cada pessoa use e

desenvolva suas habilidades ao máximo.

• Manter expectativas altas da equipe e assegurar que cada

empregado compreenda seu papel e as expectativas da escola.

• Estabelecer comunicação efetiva dentro da escola por meios de

estruturas claras e consistentes, sistemas e procedimentos.

• Assegurar bons relacionamentos e desenvolver um forte senso de

equipe e de comunidade que ressalte a ética da escola.

• Efetivar desenvolvimento pessoal e profissional através de um

sistema de avaliação apoiado em treinamento e desenvolvimento.

• Estabelecer polít icas e procedimentos relativos à competência e

desempenho profissional.

• Desenvolver uma estrutura apropriada para gerenciamento da

Escola, como forma de se considerar e avaliar o crescimento e

mudança das necessidades da Escola.

A Escola emprega um Coordenador de Desenvolvimento de

Profissionais e fornece um orçamento separado para o desenvolvimento

profissional e o treinamento contínuo de toda a equipe da Escola. Nas

leis brasileiras, um máximo de trinta por cento de toda a equipe

educacional qualificada (professores e assistentes) pode ser recrutado no

estrangeiro. Dependendo do orçamento, a escola, em princípio, procura

manter essa proporção. Os objetivos do Coordenador de

Desenvolvimento de Profissionais são:

• Treinar assistentes de professores a um nível que os prepare para

um futuro papel de professor.

108

• Treinar professores e assistentes, a fim de melhorar a prática de

ensino numa estrutura consistente através da escola.

• Treinar professores para usar a avaliação no aprendizado e no

estabelecimento de critérios consistentes através da escola.

• Treinar toda a equipe para o uso da tecnologia de informação no

aprendizado.

• Treinar toda a equipe para atender às necessidades de todos os

alunos como definido no currículo, missão e polít ica da escola.

• Treinar todos os professores na aplicação de atividades eletivas e

temas.

• Encorajar toda equipe a empreender um estudo mais profundo e/ou

pesquisa de ação.

• Aumentar a partilha de experiências entre os membros da equipe.

5.2.3 Desenvolvimento de Instalações

Para os próximos dez anos a Escola tem dois grandes desafios:

melhorar e desenvolver instalações nos atuais locais que abrangem as

unidades da Zona Sul e construir uma nova unidade da Escola na Barra.

Todos os projetos de desenvolvimento são baseados no plano para

desenvolver duas unidades completas da Escola, cada qual recebendo

potencialmente até 1200 alunos do 1º ano do Ensino Infantil até a classe

11. A relação de projeções considera o seguinte:

1. O limite das classes, conforme estabelecido na polít ica da Escola, é

determinado, primariamente, para assegurar as melhores condições de

109

ensino e aprendizado, considerando, ao mesmo tempo, um bom

balanço financeiro.

2. A entrada no Jardim de Infância é baseada em 90 alunos/ano na Zona

Sul. Na Barra, a relação e as classes da Escola por grupo ao ano

evoluirão, gradualmente, até o modelo da Zona Sul ser atingido. O

número reduzido de pais solicitando entrada para o primeiro ano do

Ensino Infantil em Botafogo, a partir de 2005, é o foco de uma

revisão compreensiva que incluirá uma revisão do currículo, da sua

prática, da sua imagem, dos custos e do marketing.

3. A relação de padrões segue a atual tendência natural de perdas na

medida em que os alunos avancem de séries na Escola. A continuação

do programa da creche, que será testado na Barra, deverá ser revisado

em junho de 2009 pelo SMT e apresentado à Diretoria.

Os objetivos do desenvolvimento e da expansão das instalações da

Escola são:

1. Oferecer educação do país de origem da Escola para aqueles que serão

beneficiados conforme estatuto da Associação;

2. Assegurar que os mais altos padrões de segurança e proteção sejam

atingidos em todos os projetos de reformas e no planejamento para os

novos projetos;

3. Maximizar o potencial educacional e melhorar a qualidade de cada

unidade da Escola;

4. Prover instalações apropriadas para a entrega do currículo dentro de

um bom plano de desenvolvimento financeiro.

110

Os principais princípios que guiam o desenvolvimento de

instalações da Escola são:

1. Um único, coerente e integrado plano de desenvolvimento abrangendo

todas as unidades guiará todos os projetos. O plano incluirá custos,

prós e contras e recomendações. Projeções financeiras e alocação do

Fundo de Desenvolvimento através dos projetos propostos serão

incluídas. Contingências serão incorporadas no plano total.

2. Uma estratégia de trabalho para todos os projetos será apresentada e

aprovada antes dos projetos serem iniciados.

3. O desenvolvimento de cada local novo ou existente será financiado

por uma distribuição acordada do Fundo de Desenvolvimento e por

distintos e separados esforços de arrecadação de doações.

4. Preocupações sociais e ambientais serão consideradas em todos os

desenvolvimentos dos projetos.

5. A Escola se esforçará para deixar suas instalações disponíveis para

outras atividades da Comunidade na qual está inserida.

6. Padrões de instalações da Escola, conforme publicado pelo UK

Departments for Education & Skills (DfES) e pelo decreto de

Educação do Governo Brasileiro, serão usados para o planejamento de

novos projetos.

Aspectos relativos apenas à Unidade Zona Sul - Botafogo e Urca:

1. Esta unidade será melhorada e desenvolverá até um total de 1200

alunos.

2. Nos dois locais, propriedades vizinhas poderão ser adquiridas se

estiverem disponíveis por preços aceitáveis.

111

3. A expansão, a consolidação e o desenvolvimento da unidade na Urca

continuarão.

4. Botafogo será consolidado e desenvolvido desde os primeiros anos do

Ensino Infantil até a Classe 5. A fase final do Projeto Botafogo, com

um custo estimado de R$13 milhões (atual valor em reais), é o

objetivo maior neste momento. Reformas estarão em progresso com

específica ênfase na segurança.

Aspectos relacionados exclusivamente à Unidade Barra:

1. A Escola está comprometida em desenvolver uma completa unidade na

Barra até 1200 alunos com idades de 02 até 18 anos.

2. A Unidade Barra será construída por etapas, mantendo adequada

provisão para a entrega do currículo e Gerenciamento financeiro

prudente.

3. A relação de crescimento, a princípio, acompanhará a progressão dos

alunos na Escola, com flexibilidade para reagir de acordo com

disponibilidade de espaço, execução econômica e a demanda dos

alunos que preenchem os requisitos para admissão.

5.2.4 Financiamento

O plano de financiamento de 10 anos permite projetos de modelo

de desenvolvimento com diferentes combinações da relação de

crescimento, tempo correto do projeto e as alternativas para o

desenvolvimento da Unidade Barra e de um novo prédio na Zona Sul.

A rotatividade anual é esperada para aumentar no projeto de R$41

milhões em 2006 para R$105 milhões (atual valor em R$) em 2015.

112

Todas as projeções incluem uma inflação projetada (+/- 6.5%) e o

aumento de 5% do número de estudantes.

Espera-se que o rendimento para o fundo de desenvolvimento

sobre o período 2006-2016 seja de R$62,6 milhões (atual valor em R$),

dos quais R$38,2 milhões (atual valor em R$) sejam obtidos a partir do

ingresso de novos alunos.

Demandas atuais no Fundo de Desenvolvimento sobre o período

2006-2016 são o Projeto Matriz, o novo prédio na Zona Sul (estimado em

R$13 milhões, em atual valor de R$), e a Escola Barra (estimada entre

R$20-36 milhões, em atual valor de R$, sobre o período).

5.2.5 Avaliação da Performance da Escola

Para assegurar que os mais altos padrões sejam mantidos e

desenvolvidos por toda a Escola, um programa de gerenciamento de

desempenho completo está sendo desenvolvido. Isso envolve a avaliação

através de agências externas, pesquisas acadêmicas de desempenho de

outras escolas e auto-avaliação interna.

Um sistema para acompanhar o progresso individual dos alunos

está, gradualmente, sendo estendido por toda a Escola. Associado a isso,

os dados de desempenho do aluno estão sendo coletados e processados

para permitir análises comparativas de desempenho de classes dentro do

grupo de idade e através dos anos consecutivos.

Com grande ênfase na análise estatística da realização e avaliação

do resultado, haverá crescimento da responsabilidade e da capacidade

para desempenho em todos os níveis em toda Escola. O programa de

113

avaliação e desenvolvimento do pessoal ajudará os funcionários a

cumprirem esses resultados. Além disso, procedimentos e polít icas

relativas ao desempenho e à competência profissional serão

estabelecidos.

Avaliação Externa

A Avaliação externa é realizada por Agências Educacionais

Internacionais e Brasileiras.

A Escola é monitorada e reporta-se ao (à):

• Ministério da Educação, através de amplos parâmetros

educacionais (Diretrizes Curriculares);

• Assembléia de Educação do Estado, tendo em vista a característica

de Escola Bilíngüe;

• Inspetoria Educacional local, nomeada para a Escola pela

Secretaria de Educação Municipal do Rio de Janeiro (Prefeitura do

Rio) e pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro

(Governo do Estado do Rio).

Além disso, para que se obtenha autorização oficial, inspeções

locais são realizadas quando qualquer nova instalação está pronta para

uso ou qualquer desenvolvimento no currículo principal está pronto para

ser implementado.

Há, ainda, inspeções oficiais que são ao acaso e, geralmente,

focam as qualificações dos professores e calendários escolares, checando

obediência às leis brasileiras de educação. A cada ano, dependendo do

114

Governo, poderá ser requisitado que a Escola apresente um detalhado

relatório de atividades.

Avaliação Internacional

• IBO e UCLES

Provas internacionais do ensino médio

• Credenciamento ao CIS

A escola preza pelo mais elevado nível de eficiência, o processo

de credenciamento do Conselho Internacional de Escolas (CIS) foi

projetado para encorajar o desenvolvimento e fomentar a excelência

do auto-estudo contínuo e revisão. Esse processo requer que a escola

util ize um conjunto de padrões claramente definidos, cada um apoiado

por uma série de indicadores. Portanto, a escola irá empenhar-se para

alcançar e exceder cada Padrão de Credenciamento do CIS em todos

os aspectos.

Toda escola está, plenamente, comprometida no processo de

Credenciamento do CIS , que é organizado num ciclo de dez anos.

Vários relatórios ajudam a dirigir todo o melhoramento da escola:

o Os ‘Planos para Melhoria’, surgindo a partir do Auto-Estudo

o As ‘Recomendações’ do Grupo de Visitantes

o As ‘Recomendações’ do Relatório de Visita de 5 anos

O processo de Credenciamento irá requerer, de 2006 a 2015, as

seguintes atividades:

Fevereiro 2006 – Maio 2007 Auto-Estudo para Re-Credenciamento

115

Outubro 2007 Grupo de Visitantes

Março 2009 Relatório de Um ano (pela escola)

Fevereiro-Agosto 2012 Relatório da Visita de 5 anos

Outubro 2012 Visita de 5 anos

Dezembro 2015 Visita Preparatória

Fevereiro 2016-Maio 2017 Auto-Estudo para Re-Credenciamento

Tabela VII: Cronograma de Ativ idades para o processo de Credenciamento .

Fonte :arquivo in terno da Escola pesquisada.

• Revisão da LAHC (Conferência dos Heads da América Latina)

O modelo de revisão do LAHC , que é mais flexível, foi usado para

duas propostas feitas sob medida aplicadas em seções específicas da

Escola: a Revisão do Ensino Médio, em maio de 2004, l igada

especificamente à Revisão do Currículo; e a Revisão dos primeiros

anos da Educação Infantil , em maio de 2005, especificamente

projetada para monitorar e guiar o desenvolvimento dessa seção da

escola no contexto da nova unidade na Barra. O princípio é que as

Revisões do LAHC possam ser organizadas durante as lacunas de

tempo do processo de Credenciamento do CIS .

Expondo essa idéia, a Escola irá encarregar-se das seguintes

Revisões do LAHC:

2010: Revisão dos últimos anos da educação infantil

2014: Revisão de um aspecto seleto ou seção da escola

116

Ponto de Referência com outras escolas

A escola aplica um número de testes que medem o desempenho

individual e coletivo. Eles são usados para guiar indivíduos e avaliar

práticas internas, além de poderem ser aplicados para comparar o

progresso da escola com estabelecimentos semelhantes. Os dados obtidos

incluem:

• Currículo Nacional do país de origem da Escola – ao final das

provas internacionais.

• INCAS e PIPS – Testes de avaliação para o Ensino Fundamental,

usados internacionalmente.

• Resultados do IGCSE

• Resultados do IB

• Registros de entrada nas Universidades (locais e internacionais)

• Resultados do ENEM e tabela da liga

Avaliação Interna

Avaliação interna de desempenho é um processo contínuo e inclui:

• A avaliação e acompanhamento do estudante como indivíduo,

apoiado por um meticuloso mantenedor de resultados.

• O “Ciclo Curricular”

No Ciclo Curricular, em todos os níveis, (currículo de toda escola

para planejamento individual das aulas) é esperado que se incluam os

seguintes processos:

Design – Entrega – Avaliação – Revisão

• O Ciclo de Planejamento/Ação

117

A escola está usando e irá desenvolver os seguintes processos em

todas as suas operações:

Coleta de Dados – Análise – Planejamento – Ação – (Revisão)

• Foco e Objetivo Anual da Escola

A fim de dar foco a um pequeno grupo de áreas chaves que

requerem desenvolvimento, o Foco da Escola e o conjunto de

Objetivos são estabelecidos pela escola a cada ano e aprovado pelo

Conselho da Associação. Os Objetivos são propostos pela Diretoria,

pelo SMT, cada unidade da escola. Alvos inteligentes são

desenvolvidos para definir cada objetivo.

• Folha de Estatística Periódica

Um grupo de estatísticas relacionadas à performance acadêmica, à

freqüência, aos acidentes, será apresentado ao Conselho da

Associação, a fim de serem analisados no início de cada semestre.

118

6 – PROJETO BARRA

6.1 O Início

O projeto de expansão para a Barra foi inicialmente incluso no

planejamento estratégico de longo-prazo de 2001-2011 e identificado

como prioridade, ao se considerar a diminuição de número de alunos

vindos da Zona Oeste, o aumento do número de famílias que faziam parte

da Escola e que se transferiam da Zona Sul para Zona Oeste, a demanda

existente nesta região em conseqüência de seu crescimento nos últimos

anos e os possíveis efeitos negativos da chegada antecipada da

concorrência.

Deste modo, esse projeto seria um esforço concentrado para

atender às necessidades de um novo mercado e às expectativas dessa

nova demanda, criando novos mercados. Essa estratégia diversificaria e

possibili taria o aproveitamento de oportunidades de novos negócios em

uma nova área da cidade. Como esta seria a primeira escola bilíngüe de

Língua Inglesa na Zona Oeste, essa inovação evitaria a concorrência,

dominaria os clientes e maximizaria a eficiência e a eficácia da Escola

como um todo.

O Conselho da Associação definiu, portanto, que esta expansão

seria baseada nas seguintes premissas:

i) Os recursos financeiros deveriam estar disponíveis;

ii) Seria adquirida uma propriedade suficientemente grande para

garantir um eventual crescimento, cobrindo desde a creche até o

Ensino Médio (3 a 18 anos), e 1.200 alunos;

119

iii)O primeiro estágio desse projeto poderia ser o desenvolvimento

de uma unidade do Ensino Infantil (03 a 06 anos de idade).

Também ficou acordado que seria elaborado um Planejamento

Específico para detalhar e dar prosseguimento ao projeto.

6.2 Visão Geral do Projeto

A Escola possui uma posição vantajosa para expandir sua

tradicional e bem estabelecida atividade no Rio de Janeiro. Essa

oportunidade se deve à sua posição de destaque na comunidade

internacional e brasileira presente na cidade – prova disso é que, mesmo

com a recente expansão da Escola na Urca, há casos de recusa de novos

alunos por falta de vagas.

Observa-se que a necessidade de expansão é dada pelo crescimento

de famílias expatriadas no Rio de Janeiro que desejam um currículo com

educação britânica, pela crescente demanda de famílias brasileiras por

uma educação internacional e pelo número limitado de alunos por salas

de aula definido pelo Conselho da Associação. Além disso, por meio do

diagnóstico das análises do relatório de pesquisas de novos alunos, foi

identificado que as famílias da Zona Oeste não estavam sendo atraídas

como há alguns anos. Assim, a convergência desses fatores levou a

Escola ao planejamento de novas expansões na Zona Oeste do Rio de

Janeiro.

A Escola planejou desenvolver um crescimento gradual em uma

nova unidade, que deveria possuir área suficiente para acomodar todas as

fases do projeto. A região da Barra foi escolhida como uma localidade

120

ideal para a expansão, já que essa região se consolidou residencialmente

e comercialmente como sendo de alto nível, apresentando um rápido

crescimento como centro de negócios. Desta forma, uma área de 24 a 50

mil metros quadrados foi definida como ideal para as novas instalações.

A unidade da Barra seria desenvolvida dentro da Missão e

Filosofia da Escola e sob o controle do Conselho da Associação 1. Essa

nova unidade seria parte integrante da Escola em todos os aspectos:

todas as unidades seriam gerenciadas e coordenadas pela estrutura

central de uma forma bastante burocrática, para, deste modo, manter os

mesmos procedimentos e polít icas, com relação à administração e a área

educacional. Além disso, postulou-se que tanto a unidade da Barra como

a unidade da Zona Sul ofereceriam o currículo completo, atendendo aos

alunos de 03 a 18 anos.

Em todas as unidades, haveria uma base comum para o currículo e

para as atividades de classe. Sabendo-se que o surgimento de diferenças

entre as unidades (seja por qualquer motivo, como, por exemplo, a

existência de melhores instalações em uma das unidades) poderia criar

um grau de diferenciação, a instituição acompanharia e gerenciaria,

cuidadosamente, todas as unidades, o que possibili taria melhorar o

programa educacional da Escola como um todo.

Ademais, o Fundo de Desenvolvimento da Escola – taxas de

entrada cobrada de novos alunos e fruto da contribuição de todas as

unidades – seria gerenciado de forma única sob o controle da

Associação, de forma a ser disposto para o desenvolvimento de toda a

1 Consiste em uma associação sem fins lucrativos proprietária da Escola e formada pelos pais de alunos com origem britânica ou de países da comunidade britânica.

121

Escola. O planejamento financeiro também seria dado de forma única e

integrado, envolvendo todas as unidades. Atividades para levantar

doações, no entanto, seriam realizadas para projetos específicos.

6.3 Escolha da Equipe do Projeto

A equipe do projeto foi escolhida entre os departamentos

administrativo e educacional. Todos aqueles que constituem essa equipe

são membros seniores da organização, com experiência em outros

projetos tanto dentro da escola, quanto em outras organizações. Cada um

possui uma experiência peculiar que será útil em uma determinada área.

O equilíbrio de pessoas externas ao grupo será dado pelo Gerenciador.

Esse cargo seria ocupado por uma pessoa externa a ser contrata pela

Escola e pelo Comitê de Desenvolvimento, órgão formado por membros

do Conselho, pelo diretor da Escola, pela gerente administrativa e

financeira e pelo coordenador de desenvolvimento.

O gerenciador faria a l igação da Escola entre os arquitetos e

projetistas, e, durante a obra, entre a Escola e a Construtora. Esse

profissional deveria participar de todas as reuniões.

A equipe interna desse projeto foi formada pelos seguintes cargos:

1. Diretor da Escola, o qual funciona como um mediador;

2. Diretora Brasileira: profissional com grande experiência no que se

refere à documentação necessária a abertura dessa unidade. Sua

experiência em outros projetos de abertura de escolas e em outras

organizações nacionais de grande porte também a tornaria responsável

pela contratação dos funcionários educacionais;

122

3. Gerente Administrativa e Financeira: possui experiência em projetos

da Escola e de outras organizações. Seria responsável, junto a sua

equipe, pela concorrência e coordenação da obra; pela compra de todo

material educacional da nova unidade; pelo alvará para a nova unidade;

pela contratação dos funcionários administrativos e de serviços de

manutenção de jardins e piscina;

4. Coordenadora do Primário Botafogo: cabe a esse profissional contratar

os funcionários educacionais para a nova unidade, além de apontar o

currículo britânico e os materiais educacionais necessários à nova

unidade;

5. Vice Diretora da unidade Recreio: além de participar, com sua

experiência, na contratação dos funcionários da área educacional,

explicitaria as necessidades da parte física para receber as crianças e os

materiais educacionais;

6. Coordenadora de Desenvolvimento: responsabilizar-se-ia pela relação

entre a equipe do projeto e os arquitetos.

Definiu-se que, inicialmente, a equipe reunir-se-ia a cada quinze

dias. Já com o desenvolvimento mais avançado do projeto, os encontros

seriam semanais. As minutas seriam de responsabilidade da

Coordenadora de Desenvolvimento. Todas as decisões seriam tomadas

em equipe.

6.4 Localização

O crescimento da cidade do Rio de Janeiro está direcionado para a

Barra da Tijuca. Nos últimos 15 anos, essa é a região que mais cresce na

123

cidade, acolhendo vários condomínios residenciais e centros comerciais.

Recentemente, muitas empresas estão mudando seus escritórios para a

região, transformando a área em um dos principais centros de negócios

da cidade. A ocupação do bairro se apresenta como um processo de

expansão da Zona Sul da cidade, sendo este conseqüência do primeiro.

A área territorial do bairro faz com que ele seja o quinto maior

bairro do município, apresentando 53,15% da área urbanizada. Além

disso, 10% de sua área são tomados por um complexo hidrográfico,

extremamente singular no município do Rio de Janeiro.

Os anos 90 foram fortemente marcados pela construção de

edifícios comerciais e de escritórios. Como causa, sedes de grandes

empresas, como Amil , Shell , CBF e, mais recentemente, a Unimed ,

transferiram-se para o bairro, aumentando o contingente populacional da

região.

Também é a partir dessa mesma década que o turismo ganha

importância na Barra da Tijuca. Pode-se notar, claramente, a construção

de parques temáticos – Terra Encantada , Rio Water Planet , Wet n’ Wild

– e de hotéis, como o da rede Sheraton , Blue Tree e, mais recentemente,

o Transamérica . Os shoppings também se multiplicaram.

No final da década de 90, surgem duas novas formas de morar na

Barra da Tijuca. A primeira é o home office, novos condomínios

privados, que procuram conciliar, em um mesmo espaço, a moradia e o

escritório, para o morador poder trabalhar em casa. A segunda forma de

moradia implicou a construção, para um outro estrato da classe média, de

edifícios construídos em terrenos menos valorizados, um pouco distantes

124

do núcleo de concentração da Barra, como é o caso do Rio 2 e do Nova

Barra .

Desta forma, desde o início da década de 70, a função do bairro

tem se modificado. Se anteriormente as famílias moravam na Barra, mas

trabalhavam e estudavam fora do bairro; com o passar do tempo, a

construção de novos edifícios e toda uma gama de comércio e de serviços

desenvolvidos ao longo da década de 80 e 90, o bairro se caracteriza não

só pelo residencial, mas também pelas funções mais diversas possíveis:

comércio, serviços, lazer, turismo. Assim, a Barra da Tijuca começa a

ganhar forma a função de um novo centro metropolitano, como salienta

Lucio Costa:

Atualmente , é possível af i rmar que a Barra da Ti juca

cumpre, de modo s imultâneo, os papéis de expansão urbana da

c idade do Rio de Janeiro e de centro de pres tação de serviços

em escala metropol i tana, a t ra indo habi tantes de municípios

s i tuados na Baixada Fluminense e Niterói . (Lei tão 1995:20) .

Até recentemente, não havia nenhuma escola internacional na

Barra. No entanto, em 2002, a Escola Suíça iniciou suas operações no

bairro. Assim, a região não somente oferece uma demanda mal atendida e

um mercado crescente, mas também é a única área da cidade com grandes

espaços disponíveis para construções. Ao mesmo tempo, destaca-se que a

abertura da nova unidade na Zona Oeste, não implicará a redução do

número de alunos em outras unidades: a continuidade das unidades na

Zona Sul da escola em estudo garantirá o atendimento às famílias que

continuarão a viver nesta região.

125

Portanto, a Escola identificou duas áreas potenciais que atendem

os pré-requisitos.

A primeira área está situada dentro de um condomínio de 500 mil

metros quadrados, numa das melhores localizações: atrás do Bosque da

Barra . Toda a área, assim como as áreas adjacentes, está sendo

desenvolvida com condomínios residenciais de alta qualidade. As

principais vantagens dessa área são: sua localidade (a 5 minutos do

Barra Shopping) e a certeza de uma vizinhança segura. Um terreno de

50-60 mil metros quadrados foi oferecido a um preço de US$200/m². Os

primeiros contatos com os proprietários resultaram num mútuo interesse

no projeto. O custo, entretanto, deveria ser negociado, assim como o

financiamento;

Por sua vez, a segunda área, localizada na estrada que liga a

Avenida das Américas ao Riocentro , também fazia parte de um complexo

pertencente a uma grande construtora, que não havia definido planos

concretos para o desenvolvimento da área. O terreno possuía 70 mil

metros quadrados e foi oferecido a um preço de US$5,5 milhões

(US$100/m²).

6.5 O Mercado Potencial

O crescimento da economia global levou a um crescimento da

demanda por uma educação internacional na língua do país de origem da

Escola. Os filhos de famílias expatriadas precisam de uma educação que

lhes permita a transferência para outras escolas internacionais. O mesmo

se aplica ao crescente número de famílias brasileiras l igadas às empresas

126

multinacionais ou a negócios internacionais. A Escola vem

experimentando, deste modo, essa crescente demanda no Rio de Janeiro,

especificamente em função do influxo pelos setores de Petróleo e

Telecomunicações.

Inscrições em todas as séries da Escola têm mostrado um aumento

de alunos a cada ano. Várias séries no primário estão, atualmente, sem

vagas, tendo a Escola que rejeitar novas matrículas. No primeiro ano de

entrada na Escola, as inscrições têm excedido o número de vagas

oferecido, mesmo com o crescimento de 80 para 100 vagas, a partir de

2001. A Escola, atualmente, recebe de 180 a 220 novos alunos a cada

ano. A figura abaixo exibe o bairro de residência destes alunos:

O corpo discente é composto, principalmente, por alunos que

residem na Zona Sul da cidade, numa proporção que está lentamente

crescendo ao longo dos últimos oito anos. Atualmente, 79% das famílias

de alunos vivem em bairros entre Flamengo e Gávea, enquanto 21%

moram em bairros entre São Conrado e Recreio, comparados a 75% e

25% em 1994, como mostra a figura acima.

Local de Moradia

dos alunos da Escola, 03 anos

antes do Projeto: Região da Barra

25%

Zona Sul 75%

Zona Sul 79%

Região da Barra

21%

Local de Moradia dos alunos da

Escola, no início do Projeto:

127

Apesar de a Barra ter se mostrado uma área de crescimento

residencial, a Escola não se beneficiou disto. Pelo contrário, o aumento

do tráfego e da distância resultou em menores inscrições vindas dessa

região. Alunos vindos da Barra podem levar de uma hora e meia até duas

horas para chegar a Escola diariamente, um fator que, certamente,

influencia na escolha da escola. Essa afirmação é reforçada pela pequena

proporção de alunos do primário que moram na Barra (5%), comparados

com os alunos do secundário (16%), o que se traduz numa inexplorada

demanda na região. Também se deve considerar o fato de que as famílias

poderão se mudar para a Barra, se houver uma Escola na região.

6.6 Crescimento Planejado

A unidade Barra inicialmente seria aberta como uma Escola de

Ensino Infantil e Fundamental com um planejamento de crescimento

futuro em estágios. Numa estimativa, de 20-30% dos alunos em curso

que moram na Barra e adjacências deveriam ser transferidos para a nova

Escola e formariam a listagem de base de 75-115 alunos. Atraindo um

número significante de alunos para a nova localização, a Escola poderia

oferecer um completo funcionamento a partir do primeiro dia. Junto a

funcionários adicionais recrutados no estrangeiro e/ou localmente, os

professores seriam selecionados entre os funcionários já existentes para

fornecer continuidade ao programa da Escola.

O projeto foi baseado na construção de edifícios modulares com

planejamento e com escala de tempo flexível. O sistema modular

permitiria que a Escola pudesse se adaptar ao crescimento ou a qualquer

128

mudança inesperada na demanda, devido a causas externas. Estágios de

implementação poderiam também ser antecipados, se a demanda

excedesse expectativas, ou atrasados, se a l istagem de alunos não atingir

o objetivo previsto.

A fim de permitir um estágio de crescimento, a nova Escola da

Barra foi aberta oferecendo 260 lugares do primeiro ano da Educação

Infantil a Educação Fundamental (idades entre 3 e 8/9). A admissão

inicial foi feita através de duas turmas de ingresso, exceto para o 1º ano

da Educação Infantil , que teve três turmas. Novos grupos anuais serão

abertos à medida que os alunos progridam a cada ano. O ingresso

aumentará até que quatro turmas de grupos anuais sejam alcançadas em

toda a Escola. A admissão no primeiro ano da Educação Infantil contaria

com quatro turmas desde o segundo ano de operação.

Até o décimo ano, a Escola terá aberto todos os grupos anuais até

a Classe 11 e, até o 16º ano, considerando apenas o crescimento interno,

a nova Escola estará próxima a ter alcançado seu crescimento total.

Séries Year

1

Year

2

Year

3

Year

4

Year

5

Year

6

Year

7

Year

8

Year

9

Year

10

Nursery 60 80 80 80 80 80 80 80 80 80

Reception 40 60 80 80 80 80 80 80 80 80

Infant 1 40 40 60 80 80 60 60 60 60 80

Infant 2 40 40 40 60 80 80 80 80 80 80

Class 1 40 40 40 40 60 80 80 80 80 80

129

Class 2 40 40 40 40 40 60 80 80 80 80

Class 3 40 40 40 40 40 60 80 80 80

Class 4 40 40 40 40 40 60 80 80

Class 5 40 40 40 40 40 60 80

Class 6 40 40 40 40 40 60

Class 7 40 40 40 40 40

Class 8 40 40 40 40 40

Class 9 40 40 40

Class 10 40 40

Class 11 40

TOTAL 260 340 420 500 580 640 720 800 880 980

Tabela VIII: Projeção do crescimento de a lunos/sér ies em 10 anos. Fonte: Escola

6.7 Planejamento do Projeto

O conceito que foi adotado para a implantação do núcleo

educacional foi embasado nos seguintes pontos:

- Segurança: controle de acessos diferenciados

- Interface entre os grupos de classes

- Existência de um Pátio de Socialização

- Flexibilidade: diversas opções de configurações e diversas funções por

espaço

- Meio ambiente: responsabilidade com a natureza e sistemas inteligentes

de iluminação/ventilação.

130

A Escola tem a preocupação de atingir determinados padrões de

qualidade e de serviço com relação à construção do projeto da nova

unidade. Os pontos abaixo foram enviados para consideração na

formulação da proposta para o Plano Mestre do Projeto pelos arquitetos

que participaram da concorrência:

� Os prédios deveriam ser parte do verde da unidade e dar oportunidade

à interação da comunidade escolar. Assim, não se deve criar seções

separadas que inviabilizem a interação entre os estudantes e os

professores;

� Levar em consideração as necessidades de cada faixa etária;

� Atribuir à biblioteca e aos departamentos de drama e música uma

localização central e acessível para o uso de toda a comunidade;

� Considerar a proximidade da área de esportes às salas de aula, tendo

em vista o barulho das atividades desenvolvidas naquela área;

� Fazer com que a área para os funcionários educacionais seja central e

acessível para uso comunitário de todos;

� Analisar a necessidade de criar mais de uma enfermaria em locais

estratégicos;

� Ter entradas e saídas diferentes, de acordo com a faixa etária. Dessa

forma, facili tar-se-ia a segurança e o fluxo de carros;

� Garantir a qualidade da iluminação e da acústica de salas e

corredores;

� Ter a previsão para os estudantes que não podem usar escadas,

conforme determina a lei brasileira de inclusão;

131

� Assegurar que o tamanho e o desenho da cozinha e do refeitório

abriguem, para almoço e lanches, até 1.200 alunos;

� Analisar facilidades de estacionamento para professores, pais e

visitantes, estudando a possibilidade de estacionamento subterrâneo.

A Escola teve algumas expectativas com relação ao arquiteto

contratado para desenvolver este projeto. A escolha foi feita através de

concorrência e as maiores preocupações foram:

� O uso da criatividade no desenho do projeto deve, antes de mais nada,

garantir que a Escola seja prática e funcional;

� O profissional deve ser aberto a idéias e mudanças sugeridas pela

equipe da Escola;

� O profissional deve levar em consideração as restrições orçamentárias

da Escola;

� O profissional deve se envolver em todo o processo de legalização do

projeto junto ao despachante e aos diversos órgãos da prefeitura;

� O profissional deve acompanhar, bem de perto, todo o processo de

obras;

� O projeto deve ser desenvolvido por completo para aprovação em sua

totalidade junto à Prefeitura, apesar da construção da nova unidade ser

feita em fases;

O convite para a concorrência foi feito para arquitetos do eixo

Rio-São Paulo que possuíam experiência em projetos escolares.

A Escola contratou um gerenciador, que será o elo entre a Escola e

os arquitetos e, durante as obras, entre a Escola e a construtora. As duas

principais funções desse profissional serão: manter os arquitetos e os

132

projetistas trabalhando em conjunto, dentro dos prazos pré-

estabebelecidos, e assegurar a qualidade do projeto dentro de um custo

mínimo. Durante as obras, o gerenciador deve, ainda, certificar-se de que

a construtora está seguindo o padrão determinado pelo projeto executivo,

dentro das normais legais, com economia e organização.

O cronograma deve seguir a seguinte ordem:

1. CARACTERÍSTICAS DAS OBRAS – Gerenciador e Arquitetos

2. LICENCIAMENTOS – a serem definidos pelo Gerenciador junto

ao Arquiteto

CRONOGRAMA DE LICENCIAMENTOS

3. PROJETO EXECUTIVO – a ser definido pelo Gerenciador com o

Arquiteto

CRONOGRAMA DO PROJETO DE IMPLANTAÇÃO

CRONOGRAMA DO PROJETO DOS BLOCOS

4. CENTRO DE CUSTOS / CODIFICAR – Gerenciador

��IMPLANTAÇÃO DE CENTRO DE CUSTOS

��REDE DE INFORMÁTICA OBRA / ESCRITÓRIO

5. CUSTOS DE PROJETOS – Gerenciador

6. ORGANOGRAMA DE OBRA – Gerenciador e Construtora

��ORGANOGRAMA DA EQUIPE GERAL

133

��DEFINIÇÕES DE FUNÇÕES

7. CANTEIRO DE OBRA – Gerenciador e Construtora

�� CANTEIRO GERAL

�� CANTEIRO DA ADMINISTRAÇÃO

�� CANTEIRO DE APOIO

�� INSTALAÇÕES PROVISÓRIAS

8. ORÇAMENTOS DE SERVIÇOS INICIAIS – Gerenciador

�� GERAL

�� BLOCOS

9. CUSTOS DE OBRA – Gerenciador e Construtora

10. PREVISÃO DE DESPESAS ATÉ INÍCIO DAS OBRAS –

Gerenciador

�� CONSTRUÇÃO

11. METAS – Gerenciador

12. PADRÃO DOS SISTEMAS – Gerenciador

134

6.8 Riscos

Embora o Projeto Barra tenha sido desenhado de forma a permitir à

Escola acelerar ou retardar os estágios de implementação, causas

externas e situações extremas poderiam produzir um impacto negativo.

Essas situações externas podem ser desencadeadas pela mudança do

cenário polít ico e econômico do país e do estado, pelo declínio de

investimentos estrangeiros no Rio de Janeiro, pela redução do influxo de

famílias de expatriados no Rio de Janeiro e pela queda da renda das

famílias brasileiras. Todos esses fatores poderiam se traduzir numa

diminuição da demanda e, desta forma, em prejuízos ao Projeto.

Numa situação extrema como aquela apontada acima, e ao se

considerar que os atrasos no plano de implementação não sejam

suficientes para compensar a queda da demanda, o fechamento de uma

das unidades seria uma opção viável, que não comprometeria a parte

acadêmica dos alunos e a estabilidade financeira da Escola. Tal situação,

dependendo da gravidade das circunstâncias, poderia ter efeitos

temporários ou de longo-prazo a serem estudados com mais detalhes

futuramente.

135

Ano1 Ano2 Ano3 Ano5 Ano6 Ano7 Ano8 Ano9 Total

US$M

Construção Barra (0,9) (0,9) (1,1) (1,3) (5,8)

Terreno Barra (5,0)

(5,0)

(1.6)

Ano10 Ano4 Planejamento Ano11

7 – PLANO FINANCEIRO DA UNIDADE DA BARRA

7.1 Custo do Projeto

O custo total do projeto foi estimado em US$ 10,8 milhões, sendo

50% investidos nos primeiros dois anos. O crescimento da Escola foi

planejado baseado na disponibilidade financeira, com as construções

sendo realizadas num período de cinco anos. A cada fase completada, os

recursos gerados pela mesma irão rapidamente recuperar os

investimentos realizados.

Tabela IX: Projeto Barra – Custos. Fonte: arquivo Escola pesquisada.

Obs.: Alguns dados, em função da conf idencial idade da informação, não puderam ser

demonstrados.

7.2 Financiamento da Expansão

A Escola não possui, até este momento, recursos financeiros para a

nova unidade, uma vez que a principal fonte de financiamento, o Fundo

de Desenvolvimento2, vem sendo usada, desde 1994, em uma série de

expansões/construções. Projeções financeiras baseadas nas novas

2 Fundo formado pela Taxa de Admissão cobrada aos novos alunos

136

matrículas e na rotatividade das unidades existentes indicam que levará

alguns anos para o Fundo de Desenvolvimento ter quitado todos os seus

débitos.

A Escola, em função disso, não pode ser integralmente responsável

por este projeto até 2010, quando haverá recursos disponíveis. Uma

parceria entre a Escola, atuais e futuros pais, e a comunidade empresarial

deve ser realizada antes que qualquer comprometimento seja feito no

sentido de implementar o projeto no curto prazo.

Planejamento Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 4 Ano 5 Ano 6 Ano 7 Ano 8 Ano 9 Ano 10 Ano 11 TotalUS$M

Tot.Fundo de Des. (6,4) (0,9) 1,4 0,8 1,1 1,1 2,5 1,1 1,2 2,2 2,3 6,4

Total Financiado 9,7 (1,8) (1,5) (1,1) (1,3) (0,9) (1,4) (1,3) (1,2) (0,6) (0,4) (1,6)

Balanço do Ano 3,3 (2,7) (0,1) (0,3) (0,2) 0,2 1,1 (0,2) 0,0 1,6 1,9 4,8

Saldo Inicial 0,2 3,5 0,8 0,7 0,5 0,3 0,5 1,6 1,5 1,5 3,1 0,2 Saldo Final 3,5 0,8 0,7 0,5 0,3 0,5 1,6 1,5 1,5 3,1 5,0 5,0

Tabela X: Fundo de Desenvolvimento e Financiamento Consol idado

Obs.: Alguns dados, em função da conf idencial idade da informação, não puderam ser

demonstrados, tabela acima t i rada do arquivo in terno da Escola pesquisada.

Como toda expansão é financiada pelo Fundo de Desenvolvimento,

esse tipo de investimento deve ser visto como uma evolução para a

Escola como um todo. O resultado operacional da Escola não leva em

consideração investimentos em expansões, uma vez que ele é construído

de forma a atingir o ponto de equilíbrio a cada ano. As projeções

financeiras mostradas na tabela 2 incluem os projetos de expansão das

unidades Botafogo e Urca (US$ 2,6 milhões), e o projeto Barra.

137

7.3 Doações de Empresas e Pessoas Físicas

A captação de fundos vem evoluindo através de vários estágios.

Mais recentemente, a captação de fundos é vista como desenvolvimento,

maneira pela qual as instituições educacionais contam com diversas

classes de doadores leais que contribuem conscientemente e recebem

benefícios do processo de doação. Uma perspectiva de desenvolvimento

tem início a partir da constatação de que a escola é merecedora de apoio

e que os doadores potenciais que valorizam sua oferta contribuirão se

uma oportunidade for apresentada. Logo, tudo o que a instituição faz tem

efeito sobre sua habilidade para atrair e manter o apoio e entusiasmo de

seu mercado e público, não somente doadores, mas estudantes,

professores, funcionários, público em geral e outros. (Kotler e Fox,

1994: 401)

A Escola busca doações de empresas e pessoas físicas de natureza

filantrópica e irá reconhecer publicamente toda a ajuda recebida. O

objetivo de US$ 0.6 milhão foi estabelecido para doações desse tipo.

Está sendo organizada uma abordagem planejada, baseada nas

melhores características do projeto da Escola, através de um grupo de

trabalho em que existe a participação dos administradores da Escola e

dos pais que integram a Associação de Pais e Mestres. Todas as

atividades de levantamento de fundos são cuidadosamente programadas e

coordenadas para garantir que todos trabalhem em conjunto e atinjam os

resultados desejados. O grupo contará com voluntários que participarão

da arrecadação dos fundos. Esses voluntários serão escolhidos através da

medição do seu comprometimento com a Escola e com o sucesso dela.

138

Utiliza-se a combinação das abordagens incremental, de

necessidade e de oportunidade: a Escola examinará o crescimento das

doações ano a ano, manterá em mente as necessidades regulares e

especiais de dinheiro e considerará o potencial doador de cada grupo.

Empresas que estejam planejando estabelecer ou expandir suas

atividade no Rio de Janeiro são consideradas doadores potenciais. Foi

lançada uma campanha interna de doações entre os atuais pais de alunos

para financiar parte de um novo prédio ou unidades específicas.

A doação é apresentada como um investimento em algum aspecto

do projeto da Escola que o doador tenha interesse.

São conduzidas avaliações regulares dos resultados, analisando a

porcentagem atingida em relação à meta fixada, à composição das

doações, ao valor médio doado, à composição da base de doadores, e à

relação despesas/contribuições. Também será feita uma avaliação do

desempenho de cada pessoa envolvida nas atividades de levantamento de

fundos.

7.3.1 Parcerias Empresariais

Um objetivo de US$ 4,0 milhões foi estabelecido para a

comunidade empresarial na forma de Pagamento Antecipado da Taxa de

Admissão. Esse, basicamente, é um empréstimo a Escola, e que será pago

na forma de abono da taxa de matrícula e mensalidades.

As projeções indicam que essas contribuições serão totalmente

compensadas em, até, 8 anos. No caso de uma das empresas contribuintes

139

encerrarem suas atividades na cidade, a Escola devolverá, em dinheiro,

qualquer crédito remanescente.

Além disso, empresas parceiras terão vagas garantidas na Escola,

proporcionalmente ao investimento realizado, e à preferência, caso

exceda a quota. A matrícula é garantida para a unidade da Escola que

ofereça a série condizente com a idade do aluno.

7.3.2 Antecipações

Pais de alunos serão convidados a antecipar o pagamento de

mensalidades, de um ano até quantos anos desejar. Esses valores serão

recebidos pelo Fundo de Desenvolvimento, que pagará a operação da

Escola mensalmente. Caso o aluno saia da Escola, o valor será devolvido

com base no valor da mensalidade na época da saída.

Esse sistema foi util izado com sucesso para financiar uma parte

considerável do Projeto Urca (1999), cujos “empréstimos” serão

liquidados pelo Fundo de Desenvolvimento em 2009. Se após o Projeto

Urca, novas famílias passaram a fazer parte da Escola, relançar-se-á esse

mesmo sistema como forma de financiamento do Projeto Barra,

objetivando arrecadar US$ 0,4 milhão, no quinto ano de operações.

7.4 Financiamento do Terreno

A aquisição do terreno demanda um financiamento de longo-prazo,

a um custo pressuposto de 12% ao ano, em US$, pelo prazo de 10 anos.

Um financiamento de US$ 4,0 milhões será negociado com os

proprietários do terreno e/ou bancos, visto que a Escola já teve uma

140

experiência positiva ao negociar empréstimos do BNDES e SFH com o

banco HSBC , quando financiou um projeto na Zona Sul.

A Escola pretende também vender ou trocar seu terreno em

Jacarepaguá, como forma de obter os recursos iniciais para pagamento do

empréstimo (US$0.5 milhões).

7.5 Orçamento Operacional da Barra

O Orçamento operacional de todas as unidades é considerado de

forma única. Apesar de cada unidade possuir diferentes estruturas de

custo, o principal custo – a folha de pagamento do corpo docente – é

similar. As mensalidades são iguais em todas as unidades. Desta forma,

um orçamento unificado e uma gestão centralizada possibili tarão

economias de escala na área administrativa, figura abaixo mostra isto:

Tabela XI: Projeção do Resul tado Operacional da unidade Barra nos 5 pr imei ros anos .

A projeção financeira para os cinco primeiros anos de operação,

apresentada na tabela acima, mostra que a unidade Barra operará de

forma positiva no decorrer dos anos. O orçamento considera as

mensalidades e os valores atuais. O pequeno número de alunos nos

primeiros anos de atividade permite que a unidade seja administrada com

a estrutura atual da Escola. A estrutura administrativa será revista ao

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 4 Ano 5Nº Total de Funcionários 54 62 81 90 98,5

Receita Total 619 1.132 1.634 2.127 2.609

Total Pessoal/Folha (440) (752) (1.086) (1.360) (1.603)

Total Outras Despesas (167) (375) (491) (698) (920)

Resultado Operacional 12 5 5 57 69 86

US$ 1k

141

longo do crescimento da unidade, conforme se verifica a seguir:

Tabela XII: Projeção do número de funcionár ios . Fonte: arquivo Escola pesquisada.

PESSOAL DE ENSINO

ANO 1 ANO 2 ANO 3 ANO 4 ANO 5

Nº. Custo Nº. Custo Nº. Custo Nº. Custo Nº. Custo

HOS

DHOP 1 1 2 2 2

SEN (Primary) 1 1 2 2 3

HOD (Primary) 1 1 1 1 1

Professores Locais 8 11 14 16 18

Professores Expatriados 6 7 8 8 8

Assistentes de aula 10 13 15 17 18

Especialistas Locais em Primário 4 4 5 5 8

Especialistas Expatriados em Primário 1 1 2 2 2

Tutores da Class 5 2 2

Especialistas em Secondary (local) 3 4,5

Especialistas em Secondary (Expatriados)

HOD (Secondary)

SEN (Secondary)

TOTAL 32 39 49 58 66,5

RESTANTE DO PESSOAL

ANO 1 ANO 2 ANO 3 ANO 4 ANO 5

Nº. Custo Nº. Custo Nº. Custo Nº. Custo Nº. Custo

Restante do Pessoal

Babás 3 4 4 4 4

Bibliotecária 1 1 2 2 2

Enfermeira 1 1 2 2 2

Supervisor Administrativo 1 1 1 1 1

Recepcionista 1 1 1 1 1

Secretária 1 1 2 2 2

Técnicos de TI 1 1 2 2 2

Estoque / Copiadora 1 1 1 1 1

Porteiro 2 2 2 2 2

Vigia 1 1 1 1 1

Zelador 1 1 1 1 1

Limpeza 4 4 8 8 8

Manutenção 1 1 2 2 2

Pátio 3 3 3 3 3

TOTAL 22 23 32 32 32

142

7.6 Estágios de Construção

7.6.1 Normas da área para Escolas

O boletim da construção, “Normas de área para Escolas”,

preparado por Arquitetos e Profissionais de construção do DfES (UK

Department for Education and Skills) foi usado para calcular a

necessidade da área ideal para o projeto da Barra. O DfES é responsável

pela polít ica e pelas diretrizes educacionais, além de determinar padrões

para várias áreas da educação, desde a área por aluno aos deveres e

responsabilidades de professores, alunos e pais. No geral, é bem parecido

com o Ministério da Educação e Cultura no Brasil; porém, o DfES define

metragens para salas especializadas, biblioteca, refeitório, escritórios e

salas e, ainda, acumula funções não contempladas por esse Ministério.

7.6.2 Estágios de implementação

A construção do Projeto Barra foi dividida em três estágios:

Estágio 1: Construção da unidade de educação infantil e o início da

educação fundamental, incluindo a Biblioteca primária, Centro de

Suporte – 1800 m2 – e uma unidade central – 1400 m2.

A construção da unidade educacional, das salas de aula, foi

projetada para uso final por 360 crianças com idades dos 3 aos 7 anos. A

unidade, inicialmente, acomodará alunos do primeiro ano do Ensino

Infantil até a Classe 2 (idades entre 3/4 até 8/9) no primeiro ano, assim

como os da Classe 3 (9/10 anos) no segundo ano.

143

A unidade central foi projetada para acomodar o auditório da

Escola, fornecendo facilidades, o escritório principal da recepção e a

administração. A construção proverá grandes áreas durante os anos

iniciais para muitos propósitos de uso, como drama, esportes e atividades

musicais.

Quantidade Área m2 Total

m2

Custo de construção

(US$500 por m2)

Classes de aula 18 60 1080 540.000

Bibl io teca 1 90 90 45.000

Sala de Supor te 1 30 30 15.000

Sala Supor te Alunos 1 30 30 15.000

Sala de Música 1 60 60 30.000

Total área de ensino 1290 645.000

Acomodação dos funcionár ios (5 .2%) 67,08 33.540

Estoque de a lunos e banheiros (8 .2%) 105,78 52.890

Estoque de professores (5 .6%) 72,24 36.120

Auxil iar (4%) 51,6 25.800

Circulação e d ivisões (18%) 232,2 116.100

Pát io

Paisagem

Total de áreas não dest inadas ao ensino 528,9 264.450

Total de área da unidade do ensino

fundamental

1818,9 909.450

Tabela XIII: Unidade para os pr imeiros anos do Ensino Fundamental (projeto para

320-340 alunos) . Fonte: arquivo da Escola pesquisada.

144

Unidade Central (projetada para toda a Escola com muitas

propostas de uso, ou seja, duplo salão para esportes, sala de jantar para

outras atividades):

Quantidade Área

m2

Total

m2

Custo de construção

(US$500 por m2)

Cozinha 1 60 60 30.000

Área de jantar 3 150 450 225.000

Auditór io /hal l 1 400 400 200.000

Salas dos Heads 2 12 24 12.000

Sala das secretár ias 2 6 12 6 .000

Sala de reuniões 1 24 24 12.000

Sala dos professores 1 90 90 45.000

Sala da adminis tração 4 20 80 40.000

Centro de cópias 1 30 30 15.000

Sub-Total 1170 585.000

Auxil iar (4%) 46,8 23.400

Recepção e c irculação (15%) 175,5 87.750

Entrada de automóvel - - - -

Paisagem -- - -

Campo de jogo - - - -

Total da área da unidade central 1392,3 696.150

TOTAL DO ESTÁGIO 1 3211,2 1 .605.600

Tabela XIV: Unidade Central (projeto para 320-340 alunos) . Fonte: arquivo in terno.

145

Estágio 2: Construção da unidade do final do Ensino Fundamental

(1800m2) para 360 alunos, de uma quadra de esportes (1600m2) e da

piscina (250m2) a ser aberta no terceiro ano de operação.

A unidade de Educação Infantil e Fundamental oferecerá salas de

aula até o 5º ano de operação. Até esse período, o início do Ensino

Fundamental estará acomodando somente as aulas dos primeiros anos do

Ensino Fundamental e do Ensino Infantil . A escola terá crescido para

incluir os primeiros dois anos do Ensino Médio, Classes 5 e 6 (idades

11/12 a 12/13).

Unidade da final do Ensino Fundamental (projetada para 360 alunos):

Quantidade

Recursos

Área

m2

Total

m2

Custo de construção

(US$500 por m2)

Salas de Aula 16 50 800 400.000

Laboratór io de Ciências 1 70 70 35.000

Laboratór io de ICT 1 80 80 40.000

Sala de Artes e Loja 1 80 80 40.000

Sala de Drama 1 60 60 30.000

Workshop de Artes 1 70 70 35.000

Sala de Supor te 1 30 30 15.000

Sala de SEN 1 30 30 15.000

Sala de Música 1 60 60 30.000

Total da área de Ensino 1280 640.000

146

Sala dos Professores (5 ,2%) 66,56 33.280

Estoque dos Alunos e banheiros (8 .2%) 104,96 52.480

Estoque dos professores (5 .6%) 71,68 35.840

Auxil iares (4%) 51,2 25.600

Circulação e d ivisões (18%) 230,4 115.200

Total de áreas não dest inadas ao ensino 524,8 262.400

ÁREA TOTAL da UNIDIDADE 1804,8 902.400

Ginásio/ Piscina 1850 22.600

TOTAL do ESTÁGIO 2 1804,8 925.000

Tabela XV: Unidade da f i l ia l Ensino Fundamental (projetada para 360 alunos) .

Fonte: Mater ia l in terno da Escola pesquisada.

Estágio 3: Construção da unidade do Ensino Médio (4800m2) para 560

alunos.

A unidade do Ensino Médio será aberta no início do 6º ano, no

período em que alunos do ingresso inicial terão chegado à Classe 7 para

começar o programa IGCSE . Nesse período, a escola estará fisicamente

equipada para preencher todos os grupos do ano, se houver demanda e se

novos iniciantes atenderem às exigências de ingresso.

Unidade do Ensino Médio (projetada para 560 alunos):

Quantidade

Recursos

Área

m2

Total

m2

Custo de construção

(US$500 por m2)

Salas de Aula Padrão 18 60 1080 540.000

147

Salas de Aula Grandes 8 70 560 280.000

Laboratór io de Ciências 4 90 360 180.000

Sala de Artes e Loja 2 90 180 90.000

Sala de Drama 1 60 60 30.000

Performance de Drama 1 100 100 50.000

Workshop de Artes 2 80 160 80.000

Música 2 80 160 80.000

Laboratór io ICT 1 80 80 40.000

Total da área de Ensino 1280 1 .370.000

Carreiras 1 30 30 15.000

Sala Escura 1 24 24 12.000

Bibl . e Centro de Pesquisa 1 200 200 100.000

Sala de SEN 1 30 30 15.000

Sala de Prát ica de Música 4 12 48 24.000

Sala de Estudos 2 60 120 75.000

Sala comum 1 90 90 37.500

Serviço à Comunidade 1 60 60 18.750

Sala de es tudantes 1 30 30 18.750

Área Total de Ensino 3372 1.686.000

Sala dos Professores (5 ,2%) 175,344 87.672

Estoque dos Alunos e banheiros (8 .2%) 276,504 138.252

Estoque dos professores (5 .6%) 188,832 94.416

Auxil iar (4%) 134,88 67.440

148

Distr ibuição e par t i lhas (18%) 606,96 303.480

Total de áreas não dest inadas ao ensino 1382,52 691.260

ÁREA TOTAL da UNIDADE ENSINO MÉDIO 4754,52 2 .377.260

TOTAL do ESTÁGIO 3 4754,5 2 .377,260

Tabela XVI: Unidade do Ensino Médio (projetada para 560 alunos) .

Fonte: Mater ia l in terno da Escola pesquisada.

149

8 – ANÁLISE CRÍTICA – CONCLUSÃO DO ESTUDO

Este trabalho avaliou, sob certos aspectos, o projeto de expansão

de uma escola bilíngüe no mercado de ensino da cidade do Rio de

Janeiro. Conforme demonstrado, é um estudo de caso único e, portanto,

não permite uma análise comparativa, mas sim conjuntural. A análise da

expansão foi claramente motivada pelo aspecto estratégico, em função da

migração de parte substancial do público-alvo para uma nova região da

cidade. A análise crít ica do Projeto pode ser dividida nas seguintes

partes: uma estratégica; uma financeira; uma de Marketing; o que

funcionou e o que não funcionou em termos da modelagem do projeto; e

as perspectivas de projetos desta natureza.

Em se tratando de estratégia, podemos citar as orientações de

Porter (1980), nas quais se tem clara a importância da criação de

barreiras de entrada, caracterizada como custo de mudança. Uma barreira

de entrada é criada pela presença de custos de mudança, ou seja, custos

com que se defronta o comprador quando muda de um fornecedor de

produto para outro. Se estes custos de mudança são altos, os recém-

chegados precisam oferecer um aperfeiçoamento substancial em custo ou

desempenho para que o comprador se decida a deixar um produto já

estabelecido. No mercado educacional esta barreira é significativa. A

troca alunos de uma instituição por outra, por decisão dos pais, ocorre,

normalmente, quando há uma insatisfação quanto à qualidade do ensino

ou quando ocorre algum atrito no relacionamento. Devido a Escola ser

uma instituição bilíngüe de alto padrão, ao limitado tamanho da demanda

150

para o ensino bilíngüe na Barra e ao pioneirismo, poder-se-ia criar uma

barreira de entrada significativa aos demais concorrentes. A primeira

unidade de ensino bilíngüe nesta região fará uma captação natural da

demanda latente, deixando aos concorrentes um mercado a explorar

extremamente limitado. Fica claro, portanto, a importância do tempo

correto para que este Projeto de abertura de uma nova fil ial possa criar

esse diferencial.

Além disso, as instituições que adotam o processo de planejamento

estratégico, como é o caso da escola em questão, levam as seguintes

vantagens, como destacado por Fox e Kotler (1994):

1. A instituição está consciente das principais ameaças e

oportunidades ambientais e poderá desenvolver planos de

contingência para lidar com questões ambientais;

2. Identifica seu público-chave;

3. Tem conhecimento profundo de seus mercados;

4. Identifica seus concorrentes e determina como se posicionar;

5. Tem analisado suas forças e fraquezas e tem clara sua missão

e suas metas e objetivos, determinando os recursos

financeiros.

Como destaca Fox (1972), atualmente a mudança e a complexidade

do meio ambiente passaram a ser uma ameaça como nunca antes. Os

autores explicitam, ainda, que as metas pré-determinadas, formuladas

anteriormente, passaram a não ser mais um critério fidedigno. Assim,

uma nova construção deve re-orientar o desenvolvimento do novo

conhecimento e das novas habilidades. Novas atitudes devem ser usadas

151

para tratar dos novos problemas. Ao considerar essas afirmações, a

Escola, com seu Projeto para a nova unidade, estará procurando se

orientar para um novo mercado que se abre com a expansão da cidade

para a Zona Oeste.

Conforme Tabatoni e Jarniou (1975), não existe administração

estratégica a não ser que a organização queira e seja capaz de

desenvolver uma avaliação crít ica de seu próprio conceito de

administração e da sua própria prática administrativa, mediante a

pesquisa e a implantação de estratégicas inovadoras. A escola foco deste

Projeto estudado tem mantido uma constante avaliação do seu trabalho e

desenvolvimento, feita por órgãos internacionais e pela própria

instituição, objetivando se manter atualizada nas suas práticas

educacionais e administrativas para que seu desenvolvimento seja

constante, e seu crescimento, mantido. A Escola espera, desta maneira,

também responder a todos os novos desafios atuais e futuros e manter um

comportamento não só competitivo, mas também empreendedor,

construindo e mantendo seus laços lucrativos com o seu meio ambiente e

seu fluxo contínuo de inovações e desenvolvimento. A Escola tem

procurado tirar toda a vantagem possível das oportunidades que

aparecem, não se mantendo na retaguarda, mas respondendo, de

imediato, às exigências de uma transformação de sua atitude estratégica

– tal como no desenvolvimento do Projeto estudado.

A alta administração da Escola dedica-se a apoiar e a oferecer

forte l iderança para a mudança que novas estratégias demandem. Embora

as mudanças coercitivas sejam úteis para responder a uma necessidade

152

urgente, são evitadas, por serem mais custosas, nem sempre eficientes e,

muitas vezes, perturbarem o andamento do Projeto. Para a alta

administração, é muito importante uma adaptação estratégica eficaz

diante dos novos desafios a fim de que a Escola continue a sobreviver e a

crescer no novo ambiente. A alta administração está sempre se

questionando, não só com relação ao que deve manter em vigor, mas ao

que deve e precisa ser modificado. Verificou-se que o Projeto pesquisado

é resultado disso. Ademais, a alta administração também se preocupa

com o controle dos progressos e o desenvolvimento de sistemas que

garantam esse progresso. A missão foi definida para dar parâmetros às

metas e às estratégias de ação que guiariam e fixariam atribuições e

operações para atingir essas metas. Atualmente, a visão da Escola está

sendo definida através de um trabalho envolvendo toda a comunidade:

pais, professores, funcionários administrativos e alunos.

Para A. Lupton (1980), em mercados dinâmicos e crescentes, a

estabilidade representa declínio de participação e diminuição de posição

competitiva. É importante saber, para conhecer a dimensão da inovação,

se a organização pretende promover essa inovação como base para o

crescimento ou em resposta à dinâmica ambiental aumentada. A alta

administração da Escola está muito atenta a esses pontos. O Projeto

pesquisado é conseqüência de uma análise contínua da necessidade de

promover mudanças organizacionais em alta escala e da necessidade de

corte ou aumento de novas atividades. Desta forma, observou-se que a

Escola sempre tem baseado suas decisões em pesquisas feitas com seus

153

clientes externos e pelas organizações internacionais as quais está

l igada.

Mintzberg e Quinn (1980) afirmam que ao desenvolver o conjunto

de objetivos e de normas decisórias que compõem o plano estratégico da

empresa, os responsáveis pelas decisões da organização têm que,

eventualmente, descrever os objetivos em termos financeiros. Postulam

também que não se deve permitir que considerações comportamentais ou

estratégicas qualifiquem ou tornem ambíguo o processo de planejamento

financeiro.

Então, seguindo a análise do estudo, fez parte do Projeto aqui

pesquisado um projeto financeiro que detalha no longo-prazo uma

expansão auto-sustentável, que não compromete, de nenhuma forma, as

unidades atuais. No cronograma de investimentos, têm-se claras as

origens e os destinos dos recursos aplicados, não deixando dúvidas

quanto à capacidade de realização do Projeto. Esse planejamento

financeiro visa maximizar a estrutura atual da escola, não replicando

para a nova unidade as áreas administrativas/gerencias, mas tão somente

os setores imprescindíveis ao seu funcionamento. Adicionalmente, o

planejamento oferece alternativas a serem adotadas caso o Projeto não se

desenvolva da forma esperada, com redução de investimentos ou de sua

velocidade de implementação.

O presente estudo cobre, de maneira concisa e clara, a base da

decisão da escola em realizar um projeto de abertura de uma nova

unidade. A importância estratégica da expansão é evidente, conforme já

154

demonstrado, e o seu complemento com um plano financeiro viável o

transformam num Projeto de implementação inevitável.

Como dito por Fox e Kotler (1994), marketing tem tanto crít icos

como defensores. Alguns educadores sentem que ele é incompatível com

a missão educacional e subestima a educação e as instituições que o

util izam. Defende-se, deste modo, que, embora o marketing pudesse ser

útil , seria desnecessário se as pessoas apenas reconhecessem que

educação foi “boa para elas”. No entanto, outros teóricos afirmam que o

marketing realmente ajuda a instituição a cumprir sua missão

educacional, aumentando a satisfação que oferece aos seus mercados-

alvo e auxiliando a instituição a desenvolver programas viáveis, com

preços e comunicação eficazes.

Portanto, a Escola, conteúdo do Projeto, deverá considerar uma

mudança no seu marketing para que possa, dinamicamente, responder ao

mercado, dedicando todos os esforços para sentir , atender e satisfazer às

necessidades e desejos de seus clientes de acordo com sua missão e

orçamento. Até então, o marketing da Escola tem sido bastante discreto:

uma maior agressividade poderia servir de grande apoio a esse projeto

arrojado, ajudando a captar maiores doações e a incentivar o apoio de

todos os funcionários e pais, principalmente dos da Zona Sul, que podem

vir a se sentirem ameaçados pelo novo Projeto na Zona Oeste.

O ponto de partida para a Escola deveria, pois, ser a definição

clara da sua identidade e, a partir disso, a elaboração de suas estratégias

de marketing, para, desta forma, valorizar os aspectos que a distinguem

positivamente dos concorrentes. As ferramentas de marketing não

155

deverão ser usadas na Escola como em outras atividades. A Escola deve

lembrar-se que quando o seu cliente assina o contrato sua relação está

apenas começando e não no seu ápice, como seria em qualquer

relacionamento comercial.

Até o momento, a propaganda boca a boca tem sido essencial e é

nela que a Escola tem se baseado para conquistar novos alunos. Por isso,

analisar a possibilidade de tirar mais vantagem do Marketing e inserir

como ponto importante o Marketing no Projeto de expansão são ações

que se mostram adequadas e pertinentes. A maioria dos novos pais diz

que levou em consideração a conversa com amigos para escolher a escola

dos filhos. Então, a Escola deverá pensa em estabelecer uma rede de

relacionamentos maior, mantendo convênios com creches, por exemplo,

que tenham filosofias e visões pedagógicas similares. Poderá, ainda,

organizar ações de relacionamento com empresas vizinhas e/ou parceiras,

procurando informações sobre novos empreendimentos que ocasionarão

crescimento da vinda de expatriados.

A Escola deverá, também, analisar a propaganda de maneira a

reforçar a imagem da Escola como marca, com uma programação a longo

tempo e não da forma esporádica – como tem sido feito. Além disso, as

diretrizes do trabalho de marketing da Escola deverão estar centradas na

sua missão, sua identidade e no olhar do mercado e da concorrência.

Com relação ao desenvolvimento do Projeto, assunto central deste

estudo, pode-se citar Thiry-Cherques (2002), ao se compreender que o

que distingue a modelagem de projetos de outras modalidades de criação

é seu caráter técnico. Todo o desenvolvimento do Projeto aqui estudado

156

foi feito sem esse caráter, todo o desenvolvimento foi feito de uma

maneira intuitiva, baseado nas necessidades que foram surgindo durante

o desenvolvimento do Projeto e na experiência dos participantes da

equipe do Projeto.

Apesar da ausência de uma técnica, se seguirem-se os passos da

Modelagem proposta por Thiry Cherques (2002), observar-se-á que

vários pontos foram atendidos e analisados de uma forma casuística, que

demandaram um esforço extra de toda a equipe envolvida. Logo,

comprova-se que, se o projeto tivesse seguido técnicas de modelagem, o

trabalho da equipe envolvida teria sido mais direcionado, e util izar-se-ia

um menor espaço de tempo.

Para concluir, é importante explicitar que equipes envolvidas em

Projetos como este apresentado devem levar em consideração as técnicas

existentes para que os projetos possam ser desenvolvidos e estudados de

uma maneira mais eficiente.

Modelar projetos com eficiência constitui não apenas um grande

desafio, mas um fator para o sucesso de qualquer projeto, em qualquer

organização. Contudo, identifica-se que esta ainda não é uma

necessidade amplamente difundida e que, devido a isso, os panoramas

atuais, relacionados ao sucesso dos projetos, ainda não se apresenta

dentro de uma faixa considerada satisfatória.

A modelagem e o gerenciamento devem ser praticados de acordo

com as técnicas reconhecidamente eficientes, nas quais se destacam as

recomendações do PMI . Entretanto, para colher os benefícios esperados,

também deve haver a conscientização das organizações em adotar a

157

modelagem de projetos como uma metodologia em que os seus gerentes

sejam devidamente treinados, de forma a agregar valor às experiências

individuais de cada um. A sua implantação deve ser realizada de forma

sistemática, para que os seus princípios possam ser colocados em prática

de maneira mais adequada às necessidades das organizações.

Portanto, o Projeto, foco deste estudo, constitui uma boa base para

o início de um estudo de viabilidade para qualquer t ipo de instituição

educacional, seja esse projeto de abertura de uma nova unidade,

expansão ou reforma.

158

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