Um método para medir comportamentos em sala de aula...
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Um método para medir comportamentos em sala de aula relativos a indisciplina, violência e habilidades sociais
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Um método para medir
comportamentos em sala de aula
relativos a indisciplina, violência e
habilidades sociais
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1° Edição-2018
Elaboração, distribuição e informação:
Laboratório de Estudos e Práticas em Avaliação Psicológica
Projeto Prevenir na Escola
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Av. Dr. Silas Munguba, 1700, Campus do Itaperi, Fortaleza - CE
CEP: 60.714. 903
Email: [email protected]
Autores
Dra. Ana Carina Stelko-Pereira
Antonio Torres Martins Júnior
Caio Lima Bezerra
Liliane Cardoso Ribeiro
Ana Carina Stelko-Pereira; Antonio Torres Martins Júnior; Caio Lima Bezerra; Liliane Cardoso
Ribeiro
Observando alunos: um método para medir comportamentos em sala de aula
relativos a indisciplina, violência e habilidades sociais. São Carlos. Pedro & João
Editores. 2018. 50p.
ISBN 978-85-7993-347-9
1.Prevenção 2. Escola 3. Violência. 4. Indisciplina
CDD 370
Pedro & João Editores www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2018
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SUMÁRIO
Apresentação 4
1 - Definições de violência, bullying, indisciplina escolar e habilidades
sociais
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2 - Indisciplina e bullying: a importância de enfrentamento e a promoção
de habilidades sociais
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3 - Maneiras de medir situações de bullying, indisciplina e habilidades
sociais e a importância de métodos observacionais
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4 - Caderno “Observando Alunos” 23
5 - Considerações finais 39
Referências 40
Apêndices 44
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APRESENTAÇÃO
Este manual foi elaborado a fim de contribuir com estudos referentes ao bullying
e à violência escolar envolvendo crianças por meio de observações do comportamento
destas em sala de aula. O material também oferece esclarecimentos acerca do como
treinar observadores para a sistematização de dados relevantes. São sugeridas categorias
de observação para medir a relação do aluno em seu ambiente, abrangendo o contato
com seus pares e com o professor(a).
Este material é resultado de atividades desenvolvidas pelo Projeto Prevenir na
Escola, o qual se vincula ao Laboratório de Estudos e Práticas em Avaliação Psicológica
(LEAPSI) da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e que contou com o apoio
financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPQ), cujo número de processo se refere a 458956/2014-7. Dentre os objetivos
formulados pelo projeto, busca-se ampliar o conhecimento de alunos, professores e
funcionários de escolas sobre bullying e violência escolar, bem como suas
consequências negativas.
Elaboram-se e aplicam-se tecnologias lúdico-educativas diversas que visam que
os alunos tenham suas habilidades sociais ampliadas, reconheçam o que é o bullying e
seu efeito negativo, se posicionem contrários ao bullying e estejam mais motivados em
resolver problemas de modo pacífico, bem como que cumpram com as atividades
acadêmicas, não tendo em alta frequência comportamentos de indisciplina. O projeto
conta com a orientação da Prof. Dr. Ana Carina Stelko-Pereira que atua em pesquisas na
área de violência escolar, bullying e maus-tratos infantis.
Este caderno apresenta direcionamentos para a observação de comportamentos
em sala de aula, não se tratando de um manual inflexível. Assim, é importante que em
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cada investigação a ser realizada, adaptações ocorram de modo a atender os objetivos
específicos de cada estudo/intervenção e os contextos e indivíduos sendo observados.
Ademais, espera-se que o caderno sirva de incentivo para que mais pesquisadores e
profissionais acreditem no potencial da técnica observacional para investigar os
fenômenos da violência escolar, bullying e indisciplina.
Boa leitura!
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DEFINIÇÕES DE VIOLÊNCIA, BULLYING E INDISCIPLINA ESCOLAR E
HABILIDADES SOCIAIS
A escolarização possui importante papel para a inserção social dos indivíduos
em sua comunidade, para a aprendizagem do conhecimento acumulado ao longo das
diversas gerações, para o estabelecimento de vínculos afetivos diferentes dos vínculos
familiares e para o desenvolvimento de habilidades sociais para a convivência em
grupo. Por esse motivo, é preocupante quando há no contexto escolar situações de
violência, bullying e indisciplina, diminuindo o potencial da escolarização para o
adequado desenvolvimento humano. Os conceitos de violência, bullying e indisciplina
escolar serão apresentados e debatidos brevemente neste capítulo.
Para entender a violência na escola, Stelko-Pereira e Williams (2010)
apresentam alguns aspectos sintetizados na Figura 1.
Figura 1. Síntese da definição de violência escolar, conforme Stelko-Pereira e Williams
(2010).
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Assim, pode-se afirmar que a violência escolar ocorre no espaço físico da escola,
mas também em qualquer outro ambiente em que pessoas da escola se relacionem e
usem da violência por razões que envolvem a instituição escolar. Pode tanto ocorrer por
meio de atos físicos (bater, socar, chutar, empurrar), psicológicos (xingar, ameaçar,
fazer rumores), negligência (omitir-se ao ver situações de violência), sexual (carícias
indesejadas) e patrimonial (roubo, destruição de objetos). Envolve alunos e/ou
funcionários da escola e/ou pais de alunos, como também pode ser cometida por
pessoas externas à escola, como traficantes de drogas. Os envolvidos podem estar no
papel de vítima, autor, testemunha ou ambos, em diferentes situações. A violência pode
ser menos frequente e com caráter delituoso, como porte de armas, ou mais frequente e
não delituoso, como incivilidades e provocação, ao que se pode adicionar atos de
indisciplina.
O bullying escolar está inserido no conceito de violência escolar e vêm sendo
amplamente discutido na literatura recente, devido a imprecisões (Smith, del Barrio, &
Tokunaga, 2013; Volk, Veenstra, & Espelage, 2017). A definição mais difundida e
aceita nacionalmente e internacionalmente se refere a proposta por Olweus (1993), na
qual bullying é entendido como a situação em que um indivíduo sofre repetidamente
situações de violência por uma pessoa ou grupo de pessoas com maior condição de
poder e que intencionalmente busca(m) causar dano.
Segundo Neto (2005), compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e
repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes
contra outro(s), causando dor e angústia, sendo classificado como direto ou indireto.
Assim, as vítimas podem ser atacadas diretamente, como por agressões físicas, ameaças,
roubos, ofensas verbais ou expressões/apelidos e gestos que geram mal-estar; ou
indiretamente, compreendendo atitudes de indiferença, de isolamento e de difamação.
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Esta definição de bullying de Olweus (1993) nem sempre é útil para a realização
de pesquisas, no sentido que não determina quantas vezes as ações violentas devem
ocorrer para se considerar bullying, tampouco é fácil medir desigualdade de poder e
intenção. Ademais, este conceito de bullying exclui do fenômeno importantes atos que
são realizados como forma de brincadeiras, mas que acarretam em impactos negativos
ao desenvolvimento humano (Smith et al., 2013), Mensurar dano, especialmente
psicológico, também é difícil (Volk, Dane, & Marini, 2014) e tem um caráter subjetivo,
podendo variar a avaliação de acordo com o papel dos envolvidos, se vítimas, autores,
testemunhas ou funcionários de escolas que estariam na função de proteger.
Estas dificuldades relativas à definição do bullying permanecem quando se
discute o que seria indisciplina. O fenômeno geralmente é tratado como referente à
quebra de normas e regras escolares de modo a prejudicar a aprendizagem dos alunos,
mas que apresenta um caráter subjetivo, sócio-histórico e que depende de cada contexto
sendo investigado (Estrela, 1992; Parrat-Dayan, 2008). Há quem relacione o termo à
sujeição, submissão (Fleuri, 2008) e quem apresente um conceito mais flexível: “Pelo
contrário, ela é autodomínio, ordem interior e exterior, liberdade responsável, condição
de realização pessoal e colectiva” (Amado, 2008, p. 12).
De acordo com Parrat-Dayan (2008), a disciplina se refere a um conjunto de
regras e obrigações definidas para se alcançar determinado objetivo, o qual no contexto
escolar se referiria à aprendizagem dos alunos. As regras e obrigações devem ser
propostas de maneira coletiva, por meio do diálogo entre estudantes, professores e pais
e é necessário que sejam continuamente revisadas de acordo com os objetivos das
tarefas, entre outros.
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Enquanto que a violência, bullying e indisciplina são fenômenos que se busca
diminuir, as habilidades sociais envolvem respostas que se pretende aumentar. Segundo
Del Prette e Del Prette (2012), as habilidades sociais referem-se às distintas classes de
comportamentos sociais que uma pessoa pode se utilizar para lidar em circunstâncias
interpessoais. Dentro deste contexto, um indivíduo demonstra competência social
quando relaciona positivamente o seu desempenho social com as habilidades de seu
repertório comportamental.
De acordo com a sistematização de Del Prette e Del Prette (2005), durante a
infância existiriam sete principais classes de habilidades sociais. Uma destas se refere
ao autocontrole e à expressividade emocional, que envolve tolerar frustrações e
expressar adequadamente as emoções positivas e negativas. Outra classe é a civilidade,
como cumprimentar pessoas e agradecer. Uma terceira classe compreende a empatia,
como interessar-se pelo outro, transmitir que compreende o que este sente, respeitar às
diferenças. A assertividade envolve defender seus direitos, pedir mudança de
comportamento, resistir à pressão, dentre outros. Iniciar e manter diálogos, sugerir
atividades e falar de situações pessoais envolve a classe “fazer amizades” e identificar
um problema interpessoal, maneiras de resolvê-lo e testar uma das alternativas fazem
parte da classe “solução de problemas interpessoais”. Por fim, há a classe habilidades
sociais acadêmicas, das quais pode-se dizer que fazem parte respostas de disciplina,
bem como relativas à realização de tarefas.
Déficits em habilidades que são importantes nas interações sociais podem
desencadear problemas no desenvolvimento. Os déficits podem ser de aquisição; o
indivíduo não aprendeu a executar determinada habilidade; de desempenho, em que esta
ocorre menos vezes do que o esperado ou de fluência, em que não ocorre com a
proficiência requerida (Del Prette & Del Prette, 2005). Para Del Prette e Del Prette
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(2012), estes déficits podem advir de diferentes fatores, como: 1) Limitações de
experiências devido ao isolamento social e relações familiares dependentes ou
empobrecidas, 2) Falhas no processamento de sinais sociais relativo ao desempenho de
comportamentos socialmente competentes, 3) Ansiedade perante demandas sociais, 4)
Fatores cognitivos ou afetivos e 4) Limitações físicas, sensoriais ou mentais.
O que se considera um comportamento socialmente habilidoso depende do
contexto sócio-cultural em que o indivíduo está inserido, de modo que não basta apenas
saber desempenhar determinada resposta. É necessário que o indivíduo avalie todo o
contexto para verificar o que socialmente se espera dele, considerando sua idade,
gênero, dentre outras características pessoais (Del Prette & Del Prette, 2005). Ademais,
para Del Prette e Del Prette (2011), pode-se afirmar que uma pessoa está sendo
competente socialmente quando produz consequências imediatas reforçadoras para si ao
relacionar-se, bem como consequências de médio e longo prazo que beneficiam tanto a
si próprio quanto a comunidade social, sendo que as interações sociais que ocorrem
mantêm ou aprimoram o vínculo com o interlocutor.
Os conceitos de violência, bullying e indisciplina escolares estão relacionados,
assim como o de habilidades sociais. Em escolas em que são frequentes e graves
situações de violência, provavelmente o bullying escolar, entendido como parte do
fenômeno da violência escolar, também será um problema evidente. E, obviamente,
quando se infringe regras fundamentais relativas ao respeito aos Direitos Humanos,
usando-se de xingamentos, ameaças, agressões físicas, etc., regras relativas à
convivência diária harmoniosa, mas não referentes à integridade humana, como
pontualidade, são mais possíveis de serem desrespeitadas. Por fim, um repertório
deficiente de habilidades sociais pode contribuir tanto para comportamentos de
violência, quanto de bullying e indisciplina escolares.
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Ainda que haja um caráter fluido dos conceitos (violência, bullying e
indisciplina escolar e desempenho social adequado), é evidente quem estes temas são
importantes de serem investigados, pois contribuem para o desenvolvimento humano. A
escolarização permitirá o desenvolver-se plenamente, aproveitando todo o potencial do
indivíduo para aprender, criar e ser feliz, quando ocorre em um ambiente disciplinado,
livre de violência e que valoriza as habilidades sociais de seus estudantes, promovendo
consequências adequadas em curto e longo prazo a quem agir de modo assertivo nas
relações interpessoais. Contudo, na maioria das vezes, as instituições educacionais não
conseguem auxiliar para este desenvolvimento pleno e, no capítulo a seguir, descreve-se
o quanto problemas de indisciplina e violência escolar/bullying vêm ocorrendo, bem
como o efeito que podem acarretar às pessoas.
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INDISCIPLINA E BULLYING: A IMPORTÂNCIA DO
ENFRENTAMENTO E DA PROMOÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS
No Brasil, dos 50 minutos de cada aula, 10 minutos são utilizados pelo docente para
pedir silêncio aos alunos e requisitar que prestem atenção na explicação, conforme estudo da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) de 2013. Ademais,
em comparação com alunos de 31 países, os brasileiros são os que menos tempo de aula
efetivamente têm ao se descontar o tempo dispendido com atividades administrativas pelo
docente e o período para manter a ordem (OECD, 2013).
Segundo a OECD (2016), cerca de 30% dos alunos do Ensino Médio brasileiro
afirmaram que, em todas as aulas ou na maioria das aulas, não se consegue trabalhar direito
por causa de desordem em sala, ou o professor tem que esperar muito tempo para os alunos
fazerem silêncio e cerca de 40% afirmaram que não conseguem escutar o professor devido
ao barulho de colegas, bem como não se começa a estudar logo que a aula inicia. Em
comparação com outros 13 países, inclusive com relação a nações da América Latina, como
Colômbia, Chile e Peru, o Brasil foi o que mais teve alunos afirmando que há problemas de
indisciplina.
Em relação ao bullying escolar, este também é um problema no Brasil. Na pesquisa
realizada pelo IBGE (2015), que avaliou 102. 072 alunos de 9º ano do Ensino
Fundamental de escolas pública e privada, situadas em zona rural e urbana
representando municípios de todos os estados constatou que cerca de 7% dos escolares
afirmaram terem sofrido esculachos, zombarias e/ou intimidações nos 30 dias anteriores
à pesquisa e, aproximadamente, 20% se disseram autores destas ações. Similarmente,
em estudo da OECD (2017), com alunos de 15 anos, 9% dos estudantes brasileiros
foram classificados como vítimas de bullying algumas vezes no mês.
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Envolvimento em bullying pode acarretar em diversas repercussões negativas ao
desenvolvimento humano. Uma pesquisa longitudinal realizada na Noruega (Sigurdson,
Wallander & Sund, 2014) recrutou 2.464 estudantes com idades entre 12 e 15 anos de
idade no período de 1998 a 2000, e os dividiu em quatro categorias: não envolvido em
bullying, vítima de bullying, agressor, vítima-agressor. Desses estudantes, 1266 foram
entrevistados em 2012 quando tinham entre 26 e 27 anos de idade. Os resultados
indicaram que pessoas envolvidas em bullying tem maior probabilidade de terem nível
educacional mais baixo, e, esse mesmo público, de acordo com os auto relatos,
apresentou maiores riscos para dores corporais, dores de cabeça e uso de medicamentos.
Essas dores poderiam estar associadas a estresse, sugerindo que vítimas de bullying
possuem saúde física e mental mais prejudicada.
Os alunos envolvidos em práticas de bullying também apresentaram maior
consumo de tabaco e de drogas ilegais do que os não envolvidos (Sigurdson et al.,
2014). Os indivíduos envolvidos em bullying também se mostraram menos inclinados a
viver uma vida com um parceiro(a), demostrando relações interpessoais mais pobres
com seus cônjuges, assim como relações mais difíceis com colegas no trabalho e maior
índice de desemprego.
Outro estudo importante sobre consequências da vitimização por bullying é a
revisão de literatura de Moore, Norman, Suetani, Thomas, Sly e Scot (2017) que
investigaram 8231 artigos, tendo retido 165 artigos relevantes, dos quais 57 eram
longitudinais e 108 transversais e todos continham tamanho expressivo de participantes.
Percebeu-se que vítimas de bullying apresentam maior risco para: depressão (OR=2,21),
ansiedade (OR=1.77), comportamentos de automutilação (OR=1.75), ideação suicida
(OR=1.77), tentativas de suicídio (OR=2.13), consumo de álcool (OR=1.26), uso de
tabaco (OR=1.62), uso de drogas ilícitas (OR=2.43), sintomas psicossomáticos, como
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dor no estômago (OR=1.76), dificuldades para dormir (OR=1.73), dor de cabeça
(OR=1.64), tontura (1.64) e dor nas costas (OR=1.67) e obesidade (OR=1.78). Ademais,
ser vítima associou-se a maiores chances de práticas sexuais de risco (OR=1.51) e baixo
rendimento escolar (OR=1.33). Evidentemente, as crianças e os adolescentes não são
acometidos de maneira uniforme, existe uma relação positiva entre impacto do bullying
com a frequência, duração e severidade dos atos de bullying.
Conforme revisão de 66 estudos selecionados de quatro bases de dados por
Comodo (2016) a literatura científica apresenta dados contrastantes sobre a relação
entre envolvimento em bullying e habilidades sociais, porém há indícios de que os
alunos praticantes ou vítimas de bullying comumente apresentam déficits de habilidades
sociais. Estudo de Terroso, Wendt, Oliveira e Argimon (2016) indicou que o grupo de
praticantes de bullying apresentaram menores médias de habilidades sociais no escore
geral, seja quanto à frequência ou dificuldade e em classes específicas de habilidades
sociais, sendo estas: empatia, autocontrole, civilidade, e desenvoltura social. Já o grupo
das vítimas de bullying apresentaram menores médias do que não vítimas no escore de
dificuldade de habilidades sociais e nas mesmas classes que os autores, excetuando-se
desenvoltura social e incluindo-se abordagem afetiva. Contudo, mais habilidades
assertivas e de abordagem afetiva podem aumentar as chances de ser autor, o que
acreditamos indicar ser necessário um equilíbrio entre as classes de habilidades sociais
para a prevenção de autoria de bullying.
Com resultados semelhantes, na investigação de Comodo (2016), o grupo dos
alunos vítimas apresentou maior pontuação na frequência de empatia do que o grupo de
autores e maior frequência de habilidades de civilidade do que o de vítimas-autores. Em
mesma direção, o grupo dos alunos autores apresentaram maiores médias de dificuldade
nas habilidades sociais relativas a empatia, autocontrole e civilidade do que os não
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envolvidos em bullying. Por fim, o grupo dos alunos que eram tanto vítimas quanto
autores obtiveram menor média de frequência de civilidade e maior média de
dificuldade nas habilidades de autocontrole e civilidade do que os alunos não
envolvidos em bullying. Comodo (2016) percebeu correlações negativas significativas
entre escore de habilidades sociais e escore de vitimização e autoria de bullying e
correlações positivas significativas entre dificuldades em habilidades sociais e escore de
vitimização e autoria.
Levando em consideração o caráter fluido dos conceitos (violência, bullying e
indisciplina escolar e desempenho social adequado) e a inter-relação entre estes, é
evidente que propor qualquer forma de mensurar estes fenômenos é extremamente
difícil. No entanto, é importante buscar maneiras de avaliá-los, articulando diferentes
formas: questionários, entrevistas, análise de documentos e observações.
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MANEIRAS DE MEDIR SITUAÇÕES DE BULLYING, INDISCIPLINA E
HABILIDADES SOCIAIS E A IMPORTÂNCIA
DE MÉTODOS OBSERVACIONAIS
Apesar de os temas da violência escolar, bullying, indisciplina e habilidades
sociais serem temas de estudos por parte de muitos pesquisadores, ainda há limitações
concernentes aos instrumentos e estratégias empregados para medi-los quanto aos
critérios de validade e fidedignidade. Segundo Primi, Nascimento e Souza (2004) as
respostas fornecidas ao longo da avaliação devem ser passíveis de interpretações
legítimas e coerentes em relação ao constructo que se pretende avaliar, havendo assim
evidências empíricas de que as estratégias elegidas são válidas. Já a fidedignidade ou
precisão, segundo os mesmos autores, indica o quanto os resultados de uma avaliação
estão suscetíveis a erros, isto é, a flutuações que não dizem respeito ao constructo sendo
avaliado. Um exemplo é que o peso pode indicar se uma pessoa está obesa, porém
precisa de aprimoramentos quanto a sua validade em relação ao constructo proposto
(obesidade), uma vez que pessoas mais altas são mais pesadas, sem necessariamente
estarem gordas. Por outro lado, o peso é uma medida bastante precisa, de modo que se a
balança estiver bem regulada, há pouca ou nenhuma variação quando se a utiliza em
espaços temporais próximos.
Avaliar e planejar maneiras válidas e confiáveis de se medir a violência,
bullying, indisciplina escolares é de fundamental importância para se ter uma dimensão
da amplitude destes problemas, de fatores de risco e de proteção a estes e do sucesso ou
fracasso de intervenções e, por conseguinte, desenvolvimento de estratégias mais
efetivas de enfrentamento ao problema (Velez & Veiga, 2010; Stelko-Pereira, Williams,
& Freitas, 2010). Mais especificamente em relação ao bullying, Seixas (2005) cita que
os pesquisadores empregam diversas estratégias metodológicas para investigá-lo.
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Dentre as metodologias, o autor afirma que as técnicas mais adotadas em pesquisas são
aplicação de questionários/escalas, realização entrevistas e de observações.
Alckimin, Izbicki, Fernandes, Silva e Melo (2014) realizaram um estudo com a
finalidade de explorar quais estratégias mais utilizadas para aferir bullying no Brasil.
Para tanto, os pesquisadores analisaram estudos nacionais no período de 2000 a 2012,
utilizando a palavra-chave “bullying” nas plataformas LILACS, Scielo e Pepsic. Dos 178
artigos encontrados, apenas 25 eram brasileiros e relativos a pesquisas com o objetivo
de identificar situações de bullying. Destes, 13 empregaram escalas internacionais, sem
apresentar se houve a verificação de evidências de validade e precisão; cinco utilizaram
instrumentos desenvolvidos pelos próprios autores, sem apresentar suas características
psicométricas; dois envolveram medidas observacionais; três mesclaram tanto a
observação direta quanto o uso de questionário; um empregou uma técnica projetiva e
outro uma definição de bullying, seguida de uma única pergunta.
Assim, cabe uma breve revisão sobre as vantagens e desvantagens da utilização
destas técnicas.
1) Questionários e Escalas
São instrumentos utilizados para medir a ação ou opinião de um sujeito sobre
determinado assunto. Permite abranger uma grande quantidade de itens e podem
apresentar diferentes opções de respostas, as quais podem medir a intensidade (muito
grave a pouco grave), frequência (muitas vezes a nenhuma vez) e concordância
(concordo muito a não concordo). Algumas das dificuldades se referem a como motivar
o examinando a responder, de modo que este pode estar pouco propenso a fornecer
respostas com exatidão; o respondente pode fornecer respostas pouco autênticas a fim
de agradar o examinador ou dar uma resposta desejada socialmente e, quando se atribui
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opções específicas de respostas estas nem sempre refletem o caráter subjetivo do
fenômeno sendo investigado (GIL, 2009).
Internacionalmente, há questionários para a mensuração do envolvimento em
bullying nos diferentes papéis (vítima, autor, testemunha e combinações destes), mas
prioritariamente investigam o de vítima, e tanto há opções de investigar o fenômeno
que ocorre presencialmente quanto virtualmente (Giraldo, Vélez, García, 2017). Já no
Brasil as opções são mais restritas. De acordo com Alckimin et al. (2014), a maior parte
dos instrumentos para se avaliar bullying são produzidos em outros países, não
possuindo evidências de validade relativas ao contexto social brasileiro.
Dentre os instrumentos disponíveis, que vêm sendo estudado quanto às suas
características psicométricas, há no Brasil a Escala de Violência Escolar, o qual se
compõe da Escala de Vitimização entre Alunos (Stelko-Pereira, Williams, & Ambiel,
submetido) com 18 itens, que verifica a frequência da vitimização presencial e virtual e
da Escala de Autoria entre Alunos (Stelko-Pereira, Valle, & Williams, submetido), a
qual possui 16 itens, avaliando a autoria de violência presencial e virtual. A Escala de
Avaliação do Bullying Escolar (EAB-E, Silva, 2014) é outra opção e engloba 47 itens,
dos quais 22 avaliam os papéis de vítima e 25 de autoria. Já a Escala Califórnia de
Vitimização do Bullying (ECVB), segundo Soares et al. (2015), consiste em um
instrumento de autorrelato de sete itens, que avalia a vitimização por bullying escolar,
mas sem empregar o termo ou definições prévias, por meio da percepção das vítimas.
Em relação a instrumentos de heteropercepção do fenômeno bullying, há
exemplos de instrumentos a serem respondidos por colegas de turma, por professores e
pais. O instrumento Peer Assessment de Rubin, Bukowski, & Parker (1998) é um
exemplo, tendo sido traduzido e adaptado para o Brasil por Lisboa (2005). Neste
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apresenta-se cerca de 30 afirmações referentes a características pró-sociais, agressivas e
de vitimização, sendo que o respondente deve mencionar o nome de colegas aos quais
atribuem tais características. Este mesmo instrumento foi adaptado por Comodo (2016),
de modo que os professores responderam mencionando o nome dos alunos aos quais
mais atribuíam as características. Por fim, Floria (2015) propôs o Questionário de
Percepção de Pais sobre o Bullying, o qual busca mensurar o quanto os pais conhecem
sobre o fenômeno e se acreditam que o filho está envolvido no problema, há quanto
tempo e de que modo.
Tratando-se da mensuração de habilidades sociais, destacam-se o Inventário de
Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para
Crianças (SSRS) elaborado por Gresham e Elliot (1990), cuja adaptação e padronização
para o Brasil foi realizada por Del Prette, Freitas, Bandeira e Del Prette (2016) para
indivíduos de 6 a 13 anos. Neste há questões para serem respondidas pela própria
criança, avaliando as classes de habilidades sociais relativas a responsabilidade,
empatia, assertividade, autocontrole, evitação de problemas e expressão de pensamento
positivo. Os pais ou responsáveis respondem a itens que mensuram as habilidades de
cooperação, amabilidade, iniciativa/desenvoltura social, assertividade, autocontrole
/civilidade e autocontrole passivo. Por fim, inclui-se no inventário uma versão para
professores avaliando-se responsabilidade/cooperação, asserção positiva, autocontrole,
autodefesa e cooperação com pares.
Para indivíduos na faixa da adolescência, de 12 a 17 anos, há o Inventário de
Habilidades Sociais de Adolescentes, IHSA (Del Prette & Del Prette, 2009) o qual
apresenta apenas a versão de autorelato, englobando itens relativos às classes de
habilidades sociais de empatia, autocontrole, civilidade, assertividade, abordagem
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afetiva e desenvoltura social. O respondente indica o quão difícil é apresentar a
habilidade especificada quanto com que frequência a apresenta.
Mais especificamente em relação ao contexto escolar, existe o Teste de
Habilidades Sociais para Crianças e Adolescentes em Situação Escolar (THAS) o qual
avalia, a partir das respostas do próprio indivíduo, o qual tem entre 7 a 15 anos, as
classes civilidade e altruísmo, conversação e desenvoltura social e assertividade com
enfrentamento.
2) Observação
Observar é um comportamento humano, porém quando um indivíduo busca
observar a fim de responder uma questão científica torna-se uma técnica de pesquisa
que consiste em utilizar os sentidos para coletar dados do cotidiano. O pesquisador deve
ter um objetivo delimitador para sua pesquisa, definindo “o que” e “como” observar
determinado fenômeno. O material utilizado neste procedimento podem ser registros e
tabelas para medir comportamentos, bem como sua duração e intensidade (SEIXAS,
2005).
Gil (2009) expõe um conjunto de técnicas em pesquisa social que variam a
depender dos objetivos e do grau de participação do pesquisador. Segundo o autor a
observação pode classificar-se em:
1. Observações Simples: neste tipo específico de técnica, o pesquisador observa de
forma espontânea o grupo ou situação. É mais apropriada para estudos
qualitativos devido ser pouco sistemática e, portanto, não recomendada para
pesquisas que precisam testar hipóteses.
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2. Observação Participante: em que quem investiga determinado fenômeno pode
ser um membro da comunidade ou grupo ou então alguém externo a ela que se
insere a fim de investigar algo.
3. Observação Sistemática: utilizada em pesquisas que tem a finalidade de testar
hipóteses. O pesquisador já possui um conhecimento prévio das variáveis a ser
observadas como seus atos e agentes.
A observação em geral facilita na obtenção de maior objetividade quanto aos
fatos analisados e permite coletar dados dentro do próprio contexto situacional, mas a
presença do observador pode gerar modificação no comportamento dos sujeitos-alvos;
muitas vezes o observador não pode estar em outros ambientes que possam acontecer os
fatos a serem pesquisados (como observar comportamentos sexuais) e elementos
subjetivos do observado (por exemplo, pensamentos e sentimentos) podem passar
despercebidos pelos observadores.
3) Entrevista
É uma das técnicas mais utilizadas no meio acadêmico em seus mais diversos
campos de estudo e atuação como na área da Sociologia, Economia e Política, dentre
outras e caracteriza-se por um diálogo entre o pesquisador e o sujeito-alvo da pesquisa.
Os objetivos da entrevista podem variar de acordo com a natureza do que pretende ser
pesquisado e abrange desde a exploração de fatos até crenças, opiniões e sentimentos
(GIL, 2009; LAKATOS, 2007).
A entrevista possibilita analisar diferentes aspectos de um assunto e também
obter mais dados qualitativos, não necessita que o entrevistado saiba ler ou escrever
para participar da pesquisa. Porém, pode haver como desvantagens a motivação do
entrevistado, a interferência do entrevistador na elaboração das respostas do sujeito, a
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incompreensão do sujeito sobre itens e inabilidade em responder as perguntas, sendo
que nem sempre o sujeito quer ou sabe relatar os seus próprios comportamentos, sendo
que a observação pode permitir maior objetividade.
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CADERNO OBSERVANDO ALUNOS
Objetivo Geral
Este caderno propõe um método de observação sistemática que permite avaliar
respostas importantes para o contexto de sala de aula e que comumente englobam os
fenômenos violência, bullying e indisciplina escolar. Estas respostas foram divididas em
duas categorias: 1) respostas desejáveis e que se pretende aumentar e 2) respostas
indesejáveis e que se espera diminuir. Acredita-se que a utilização deste caderno pode
auxiliar na avaliação de intervenções à violência e indisciplina escolares e na adaptação
destas intervenções às necessidades particulares dos alunos sendo observados.
Contexto de Elaboração do Caderno
O caderno surgiu a partir das atividades exercidas pelo grupo de observadores do
Projeto Prevenir na Escola. Inicialmente, os observadores e os outros membros do
projeto tiveram aulas sobre violência escolar e habilidades sociais. Houve também
estudo dos testes relacionados ao bullying e a habilidades sociais que seriam utilizados
na coleta de dados (Escala de Violência Escolar, Teste de Habilidades Sociais para
Crianças e Adolescentes em Situação Escolar e Inventário de Habilidades Sociais para
Adolescentes), sendo que tal estudo permitiu aos observadores formar grupos de
possíveis comportamentos que poderiam ser analisados. A partir disso, decidiu-se
separar as respostas em categorias desejáveis/a aumentar e indesejáveis/ a diminuir.
Inicialmente havia cerca de 15 opções de respostas a serem mensuradas, porém
testes pilotos a partir de observação de situações de sala de aula indicaram que o banco
de respostas ficou extenso e, por vezes, confuso, ocasionando dúvidas nos observadores
24
sobre a similaridade das ações. Agrupou-se, assim, respostas em classes maiores, por
exemplo, falar mal do colega, apelidar e insultar se transformaram no grupo „ofender‟.
Após esta primeira reformulação, elaborou-se uma tabela de registro de respostas e o
treinamento de três estagiários alunos de Psicologia.
Fez-se novos testes do material elaborado, tendo-se notado que a quantidade de
respostas a serem observadas permanecia excessiva, havendo dificuldade de registrar
cada resposta em um intervalo de tempo curto e frequentemente ocorreram divergências
entre os resultados durante treinamento dos observadores. A maior dificuldade residiu
em anotar a frequência de uma resposta ao longo do tempo, pois enquanto um
observador registrava uma única vez a resposta “conversar” o outro observador anotava
múltiplas vezes, pois contabilizava cada fala proferida em um diálogo como uma
resposta. Por isso, preferiu-se por utilizar anotações em um intervalo curto de modo que
permitisse aos observadores marcar as respostas ocorridas, registrando uma única vez a
ocorrência da resposta para cada intervalo. Perdeu-se, assim, a quantidade precisa de
respostas por intervalo de tempo em detrimento da precisão entre observadores.
Após esta modificação, prosseguiu-se o treinamento dos observadores por meio
da leitura de exemplos e da visualização de filmes e de vídeos relacionados aos
comportamentos que seriam observados e registrados na tabela (ver Anexo). Depois do
treinamento e da obtenção de concordância entre os observadores, começaram-se as
observações para a pesquisa “Avaliação de um programa preventivo de indisciplina e
violência escolar a pré-adolescentes” a qual contou com financiamento do CNPQ. As
observações ocorreram semanalmente a quatro alunos.
Notou-se que as observações ajudavam com feedbacks para o grupo responsável
pela intervenção, ao produzir dados que permitiam entender os efeitos da intervenção ao
25
longo de sua aplicação. Além disso, discutia-se continuamente com os observadores as
dificuldades que ocorriam na tarefa de observar respostas em sala de aula, como: a
insistência inicial das crianças em falar com os observadores, mesmo que estes
procurassem intervir o mínimo possível com a sua presença no ambiente observacional;
a interrupção da observação quando um aluno sendo observado saia para ir ao banheiro;
o efeito da alternância do docente nas respostas dos alunos, como quando um professor
substituto era alocado, dentre outras.
As respostas eram registradas em planilhas específicas e, subsequentemente,
gráficos diversos eram elaborados, de modo a facilmente se perceber se haviam
mudanças nos padrões de resposta dos alunos observados ao longo do tempo. Ao final
deste caderno, há modelo destas planilhas e gráficos.
A partir dos gráficos, foi possível estabelecer quais respostas não foram
observadas, as mais observadas e as diferenças encontradas no início e no final da
intervenção em relação aos comportamentos. Estes resultados indicaram quais
modificações na tabela de registro de respostas ainda eram necessárias, a fim de manter
apenas as que fossem úteis para avaliação da intervenção.
A partir destas várias etapas de testagem deste método observacional, acredita-se
que foi possível elaborar um material relevante, tendo-se então produzido este caderno a
fim de compartilhá-lo com outros pesquisadores/profissionais. Certamente o material
necessita de adaptações específicas relativas aos contextos em que for empregado, por
exemplo, se utilizado para observar alunos mais disciplinados, algumas respostas
podem não ocorrer, como interromper professor, sendo mais pertinente substituir esta
classe de respostas por outra. Porém, acredita-se ter construído um modelo relevante de
observação.
26
Público-Alvo
O caderno destina-se a pesquisadores interessados no método de observação
para a coleta de dados com foco nos temas bullying, indisciplina, violência escolar e
habilidades sociais em sala de aula. Ademais, este caderno pode ser utilizado por
professores, coordenadores pedagógicos, psicólogos escolares, dentre outros, que
queiram prevenir ou intervir nas questões sugeridas a partir de resultados empíricos.
Categorias Propostas
Este caderno disponibiliza uma tabela de registro, a qual contêm 18 classes de
respostas a serem observadas, ver Anexo 1. A tabela está formatada com figuras e a
síntese de cada categoria, facilitando para o observador a análise da situação observada.
As respostas são classificadas em duas grandes categorias: 1) Disciplina: a qual envolve
respostas de obediência/desobediência a regras de convivência em sala de aula e de
habilidades sociais de civilidade e 2) Relações interpessoais: relativas às respostas que
ocorrem nas interações com colegas/professor, incluindo respostas da classe de empatia
(oferecer ajuda), de assertividade (pedir auxílio) e comportamentos de
violência/bullying, como ofender, agredir fisicamente, dentre outros.
Cada uma destas grandes categorias se subdivide em duas, isto é, respostas
consideradas desejáveis ou a se aumentar e indesejáveis ou a se diminuir. Ao total, há
18 classes de respostas para serem observadas, sendo nove desejáveis e nove
indesejáveis. A tabela 1 a seguir apresenta as respostas da categoria “Disciplina”.
27
Tabela 1. Categorias das respostas desejáveis e indesejáveis relativas à disciplina.
Disciplina
Desejável Indesejável
Faz silêncio
durante a explicação
do professor e aula
Interrompe a fala
do
colega/professor
Faz perguntas ou
comentários
pertinentes ao
conteúdo da aula
Fica em pé
durante a aula
Pede permissão
para falar, levantar
ou ir ao banheiro
Conversa durante
a explicação/aula
sem se relacionar
ao conteúdo
Responde perguntas
pertinentes ao
conteúdo da aula
Realiza as tarefas
acadêmicas
Quando os alunos se engajam nas tarefas, as respostas indesejáveis
relativas a esta categoria diminuem consideravelmente, sendo importante em
intervenções focalizar em como aumentar as respostas desejáveis ao invés de
apenas buscar punir as indesejáveis. Situação semelhante ocorre na categoria
“Relações interpessoais”, explicitada na Tabela 2.
28
Tabela 2. Categorias das respostas desejáveis e indesejáveis relativas às relações
interpessoais.
Relações interpessoais
Desejável Indesejável
Empresta ou
Devolve material
ao
colega/professor
Pega material alheio
sem permissão ou
não devolve o
material.
Oferece ajuda ao
colega ou
professor relativa
às atividades
acadêmicas ou
não acadêmicas.
Empurra
colega/professor
Pede ajuda ao
colega ou
professor relativa
às atividades
acadêmicas ou
não acadêmicas.
Ofende (falar mal,
chacota, piada)
colega/professor
Agradece colega
ou professor
Ameaça
colega/professor
Bate em
colega/professor
Grita com
colegas/professor
Às classes de respostas sugeridas, pode-se acrescentar outras, como as
apresentadas na Tabela 3 a seguir. Contudo, deve-se cuidar para que o observador tenha
treinamento suficiente para registrar adequadamente maior quantidade de respostas no
mesmo intervalo de tempo.
29
Tabela 3. Sugestões de outras categorias de respostas desejáveis e indesejáveis
relativas a indisciplina e relações interpessoais.
Outras categorias
Desejáveis Indesejáveis
Utiliza saudações com
professor/aluno
Descansa a cabeça na carteira ou
dorme durante a aula sem ter
realizado as tarefas requisitadas.
Elogia colega/professor Sai de sala sem permissão
Indica respeitosamente que está
insatisfeito com algo
Rabisca parede/carteira
Defende pacificamente
colega/professor
Desenha ou pinta ao invés de
realizar as tarefas.
Utiliza aparelhos eletrônicos
durante a aula, sem permissão
Modo de Registro
O método utilizado foi o da observação sistemática Fly on the Wall, isto é, os
observadores olham e registram o comportamento do aluno na sua atividade e em seu
ambiente, sem que haja interferências em suas ações (FABER-LUDENS, s/a). Desse
modo, pretende-se ver o que de fato o aluno faz em seu ambiente real e como as
respostas são alteradas ao longo da pesquisa.
A prática utilizada neste projeto de pesquisa constou de um ciclo de
observações, das quais constaram as fases de observação “antes”, “durante” e “após” a
intervenção, chamado de Método A-B-A. Ressalta-se que o número de observações é
estipulado pelos próprios dados coletados, de modo que se deve notar um padrão de
respostas nos dados antes e após a intervenção para se poder interromper as
observações. Este padrão pode ser referente a estabilidade, isto é, uma quantidade
semelhante de respostas emitidas pelo sujeito a cada observação, ou uma tendência
30
crescente ou decrescente de respostas emitidas pelo sujeito. Em geral, quanto mais
observações antes e após a intervenção existirem, melhor será o entendimento dos
comportamentos dos indivíduos e do efeito produzido pelas intervenções. A fins de
mais informações sobre delineamentos de pesquisa deste tipo, sua utilidade e
pressupostos epistemológicos ver Sampaio et al. (2008) e Velasco, Garcia-Mijares e
Tomanari (2010).
Para as observações, é necessário estipular quantos observadores e observados
serão precisos para se obter resultados relevantes para o estudo ou intervenção. É
importante que o número de observadores seja reduzido, pois a interferência no
ambiente de sala de aula deve ser mínima, de modo a evitar alterar demasiadamente a
dinâmica de aprendizagem dos alunos e condução da aula pelo professor, como também
as respostas dos alunos sendo observados. Na pesquisa que originou este caderno,
observou-se quatro alunos, havendo dois observadores para cada dupla de alunos.
Cada observador deverá ter o domínio do material utilizado, no caso, se propõe a
tabela de registro com os comportamentos e aparelho de áudio com fones auriculares
que indicam a passagem do tempo de minuto a minuto. As respostas devem ser
marcadas na tabela uma única vez no intervalo de um minuto, ou seja, indicando se a
resposta ocorreu ou não ocorreu durante os 60 segundos observados. É essencial que o
observador memorize a disposição das classes de resposta e símbolos na tabela de
registro de comportamentos, pois em um minuto vários comportamentos podem ocorrer.
A opção por empregar um aviso sonoro, deveu-se a ser mais difícil observar o
relógio ou um sinal visual e os alunos ao mesmo tempo. O tempo de observação
sugerido é de um minuto e a tabela permite a observação geral do ambiente e de um a
dois sujeitos, sendo, neste caso, o tempo dividido e alternado entre aluno A e aluno B. O
31
interessante de se alterar ao longo do tempo a observação dos alunos é que permite
maior variabilidade nas respostas dos alunos, pois estes estariam sendo observados
minuto sim, minuto não.
A tabela está convencionada com o tempo de 40 minutos por aula, isto porque a
aula regular consta de 50 minutos, mas muitas vezes os 10 minutos iniciais se referem
ao período em que os alunos e docente ainda estão se organizando na sala, ou há vezes
que o aluno observado está atrasado, etc.
Atente-se que para um minuto várias respostas podem ser emitidas, inclusive
respostas contraditórias, como „ficou em silêncio‟ e „conversou durante a explicação‟. A
observação não deve ser analisada de maneira contraditória, isto é, o fato de uma
resposta adequada não ser emitida não significa que houve uma resposta inadequada.
Por exemplo, „não responder à pergunta do professor‟, não resulta necessariamente em
uma resposta inadequada, sendo relevante avaliar o contexto observado.
Dicas para registro
I) Coesão entre avaliadores: é importante que os observadores tenham
treinamentos antes de iniciar a observação, para que eles concordem quanto às respostas
observadas. Os observadores do projeto atingiram com estas categorias, após 16 horas
de treinamento, concordância igual ou superior a 70% para cada categoria. A respeito de
como calcular a concordância entre observadores, ver Fagundes (1985).
II) Local de observação: deve-se conhecer o ambiente no qual ocorrerá a
observação dos alunos, para que se determine o melhor local para o observador se
posicionar, interferindo menos no ambiente. É necessário também verificar com o
docente da turma se este concorda com o posicionamento e combinar previamente para
que este não ocupe aquele local com alunos ou materiais nos dias da observação.
32
III) Crianças e comportamentos observados: ressalta-se a importância da
observação prévia para que se identifiquem quais alunos devem ser observados e quais os
comportamentos mais frequentes naquele ambiente. Em nossa experiência, nem sempre os
professores elegem os alunos que mais apresentam comportamentos de indisciplina e
violência escolares e sim os estudantes aos quais mais atentam, seja por dificuldades quanto
ao rendimento acadêmico, ou os que são mais expansivos. Nesse quesito, realizar
avaliações empregando testes pode auxiliar para eleger os alunos os quais seriam mais
apropriados para se observar. Na pesquisa vinculada a este caderno, utilizou-se os escores
na Escala de Violencia Escolar, no Teste de Habilidades Sociais em Contexto Escolar e a
opinião do docente para se definir os alunos a serem observados.
IV) Número de Pré e Pós-observações: sugere-se que a quantidade de
observações feitas antes e após a intervenção, seja, no mínimo, cinco para cada etapa, se
possível, ocorrendo no mesmo horário, dia da semana, e com atividades similares,
sendo desenvolvidas sempre pelo docente. É particularmente desafiador acordar com o
docente para que se programe para fazer estas atividades similares, sendo que a adesão
„a proposta pode ser comprometida. Esta similaridade facilita a percepção de
estabilidade no padrão de respostas sendo observadas, facilitando comparações ao longo
das várias fases do projeto, porém diminuem a possibilidade de compreender o
comportamento do aluno de modo global.
Quando se observa em diferentes momentos do dia letivo, ao longo de diferentes
demandas ou atividades acadêmicas e com diferentes docentes em sala, nota-se maior
variação no padrão comportamental. Assim, a decisão entre priorizar o entendimento
global dos comportamentos do aluno ou medidas mais fidedignas, depende dos
objetivos da observação. Ressalta-se também que, em alguns casos, mais do que cinco
observações são necessárias para se perceber um padrão comportamental do aluno.
33
V) Cronograma: é primordial conhecer o cronograma da sala de aula
observada, para que atividades como provas e assistir a filmes, não atrapalhem a
observação, uma vez que comumente nestas situações há pouca interação entre os
alunos e alunos e docente. Ademais, quando a atividade sendo observada é
prioritariamente do tipo recreativa, costuma-se ter uma alteração brusca no padrão de
respostas, havendo muito mais respostas registradas a cada observação.
VI) Professores: é necessário conversar com os professores para que não
ressaltem a presença dos observadores na sala de aula. Além disso, os professores
fornecem informações qualitativas necessárias para a pesquisa, por isso, busque saber
como este profissional aponta o percurso da intervenção.
VII) Alunos: quando se observa crianças é comum que estas queiram interagir
com os observadores, o que pode interferir na pesquisa. Por exemplo, a criança sentir-se
curiosa com a presença do observador, e por isso, iniciar um diálogo com este ao
mesmo tempo em que a observação está acontecendo. Isto ocasiona a mudança de foco
durante o processo por parte do observador e acarreta na perda de dados para a pesquisa.
Assim, aconselha-se aos observadores se manterem neutros quanto a essas interações,
incentivando o mínimo possível qualquer contato com os alunos.
VIII) Observadores: devem ter claro o seu foco de observação, além do
conhecimento do material que utilizará.
Treinamento de observadores
É importante que os observadores estejam cientes do objetivo de suas observações e
realizem treinamentos de modo a familiarizarem com as categorias propostas e tabela de
registro. As situações seguintes podem ajudar a exercitar a habilidade de observar.
34
Anote na tabela (Apêndice X) qual resposta ocorrera para cada situação a seguir e,
subsequentemente, confira com o gabarito disposto na página 45.
a) A aluna levantou a mão e respondeu a pergunta feita pelo professor.
b) O aluno fica em silêncio durante a explicação do professor.
c) Duas alunas, Carla e Joana, levantaram a mão ao mesmo tempo durante a aula.
O professor indicou que Carla falasse primeiro. Joana se irrita e interrompe a
fala da colega.
d) O aluno A pediu emprestado uma borracha ao colega que sentava ao seu lado e
após uso devolveu o item.
e) A professora estava explicando o conteúdo e Rodrigo interrompe a explicação
para perguntar de quem era o lápis deixado em sua carteira.
f) João está sentado atrás de Cláudio e começa a incomodar o amigo o cutucando
com um lápis. Cláudio se vira e pede que o amigo pare (por favor). João não
para. Claudio se irrita e dá uma cotovelada em João.
g) Magnólia empurra João, derrubando seus livros, se arrepende e pede desculpas,
apanhando os livros de João.
h) Cláudio se oferece para ajudar a professora com a distribuição dos livros para os
colegas.
i) Carla recusa-se a fazer o exercício proposto e se levanta para conversar com a
colega.
j) Ludimila começa a usar óculos e Ana Maria a chama de “quatro olhos”.
Ludimila começa, então, a gritar ameaças com Ana.
k) Carlos joga bolina de papel nos cabelos de Magnólia.
Sugere-se também que vídeos sejam assistidos e o comportamento dispostos dos
alunos nestes sejam categorizados. Alguns vídeos que se mostraram úteis no presente
35
projeto foram: Escritores da Liberdade (2007), Meena – quem tem medo do valentão
(1992); Pedagogia: Cotidiano Escolar (cena do desenho Charlie Brown e sua turma).
Modo de Análise de Dados
Antes, durante e após a intervenção vão sendo preenchidos gráficos, de modo a se
acompanhar as respostas dos alunos observados ao longo do tempo. O primeiro tipo de
gráfico se refere a frequência por dia de observação para cada uma das respostas da
tabela de registro, de modo a poder se analisar quais as respostas que ocorrem mais e
quais ocorrem menos em cada dia em que houve a observação. O segundo tipo de
gráfico se refere a frequência das respostas ao longo dos vários dias de observação para
cada categoria de resposta, de modo que se tem 18 gráficos desse tipo. Por fim, o
terceiro tipo de gráfico se refere a frequência acumulada de respostas ao longo de todo o
processo de observação. Estes gráficos se encontram nos apêndices de modo que
possam ser fotocopiados com facilidade.
A partir destes gráficos, pode-se antes da intervenção definir quais as respostas que
demandarão maior atenção por parte do aplicador do programa, ao longo, pode-se a
partir dos dados verificar se as mudanças estão sendo alcançadas, facilitando a tomada
de decisões e, ao final, pode-se verificar se as alterações foram mantidas ou se a
intervenção necessita ser mantida ou intensificada. Portanto, manter os gráficos
atualizados a cada observação é primordial, sendo que os modelos apresentados a seguir
pode facilitar esta atualização constante.
Note que os modelos dos gráficos 1 e 2 sugeridos a seguir apresentam colunas
vazadas para que o observador pinte cada uma das colunas com a quantidade de
respostas adequadas ao que registrou. Adicionalmente, há espaços em branco a serem
preenchidos com as informações necessárias, como o nome do aluno.
36
Figura 1. Frequência das respostas das diversas categorias analisadas de
________________ (nome do aluno) em ___________ (data).
Figura 2. Frequência da resposta da categoria ________________ (nome da categoria)
do __________________ (nome do aluno) ao longo de vários dias de observação.
0
3
6
9
12
15
18
21
Data da observação:_________
Nome do aluno:__________
0
3
6
9
12
15
18
21
Resposta observada:_________
Nome do aluno:__________
37
Figura 3. Frequência acumulada da categoria ________________ (nome da categoria)
do __________________ (nome do aluno) ao longo de vários dias de observação.
Para o preenchimento da Figura 3, deve-se ir agrupando as quantidades de respostas
de cada observação. Por exemplo, se no primeiro dia Pedro ficou em silêncio por 10
vezes dos 20 minutos observados, se fará um ponto na observação 1 no eixo y valor 10
e se no segundo dia de observação ele ficou em silêncio 5 vezes, se somará o valor 5 ao
valor 10, totalizando em 15, de modo que então se marcará um ponto no valor 15 na
observação 2. Se na observação do dia 3, Pedro fizer 7 vezes silêncio, se somará o valor
15 ao 7 e se anotará no gráfico 22. O gráfico a seguir apresenta este exemplo.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Categoria de resposta __________________
Nome do aluno: ____________
38
Figura 4. Exemplo da frequência acumulada da categoria “Ficar em silêncio” de Pedro
ao longo de vários dias de observação.
Gráfico semelhante ao do tipo 3 pode ser realizado de modo a se comparar o
padrão comportamental ao longo do tempo de vários alunos, apenas adicionando-se
uma linha de outra cor para cada aluno.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Categoria de resposta: Ficar em silêncio
Nome do aluno: ____________
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prevenção e importância de medidas adequadas para a avaliação de intervenções
Já foi bem explanado sobre a necessidade da prevenção e intervenção a situações
de indisciplina, violência e bullying escolar , visto as consequências que estes
fenômenos podem acarretar para a saúde psicossocial e aprendizagem dos alunos.
Contudo, não basta desenvolver intervenções e aplicá-las, sem se ter a certeza de que
funcionam. Diante disso, a proposição e investigação de métodos para avaliar as
intervenções são importantes.
No entanto, sabe-se que no Brasil ainda são escassos os trabalhos publicados que
falam sobre observações sistemáticas e intervenções estruturadas no ambiente escolar e
ainda sobre o bullying em geral, então, este caderno propôs mais uma ferramenta de
observação afim de orientar o pesquisador ou profissional em sua intervenção, a ser
combinada com entrevistas e questionários.
40
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44
APÊNDICES
GABARITO DOS EXERCÍCIOS
Legenda: Ra= resposta adequada / Ri= resposta inadequada / números= quantidade de
respostas
a) 1Ra: levantou a mão g) 1Ri: empurra João / 1Ra: pede desculpas.
b) 1Ra: fica em silêncio h) 1Ra: se oferece para ajudar a professora.
c) 1Ra:levantaram a mão / 1Ri: interrom a
fala da colega.
i) 3Ri: recusa-se a fazer o exercício; se
levanta; conversar com colega.
d) 2Ra: pediu emprestado; devolveu o item. j) 3Ri: começa a usar óculos; chama de
“quatro olhos”; gritar ameaças.
e) 1Ri: interrompe explicação. k) 1Ri: joga bolinha de papel.
f) 1Ra: por favor / 1Ri: dá uma cotovelada.
45
Tabela de Registro Para Observação Data da observação: ___/ ___/ ___
Aluno A Aluno B
Nome: _________________________________________ Nome: _________________________________________
Aluno
Categoria A – Disciplina Categoria B- Relações interpessoais
Desejável Indesejável Desejável Indesejável
Tem
po
Fic
a em
silê
ncio
Faz
Perg
unta
s
Pede
perm
issã
o
Resp
onde
perg
unta
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iza
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Fic
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pé
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vers
a
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ante
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icaç
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Em
prest
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devo
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mat
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al
O
fere
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Pede a
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Pega
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não
devo
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mat
eri
al
Em
purr
a
Ofe
nde
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eaç
a
Bat
e
Gri
ta
00 A
01 B
02 A
03 B
04 A
05 B
06 A
07 B
08 A
09 B
10 A
11 B
12 A
13 B
14 A
15 B
16 A
17 B
18 A
19 B
20 A
46
Aluno
Categoria A – Disciplina Categoria B- Relações interpessoais
Desejável Indesejável Desejável Indesejável
Tem
po
Fic
a em
silê
ncio
Faz
Perg
unta
s
Pede
perm
issã
o
Resp
onde
perg
unta
s
Real
iza
as
tare
fas
Int
err
ompe
a
fala
Fic
a em
pé
Con
vers
a
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ante
a
expl
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ão
Em
prest
a ou
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lve
mat
eri
al
O
fere
ce
auxilio
Pede a
jud
a
Agr
adece
Pega
ou
não
devo
lve
mat
eri
al
Em
purr
a
Ofe
nde
Am
eaç
a
Bat
e
Gri
ta
21 B
22 A
23 B
24 A
25 B
26 A
27 B
28 A
29 B
30 A
31 B
32 A
33 B
34 A
35 B
36 A
37 B
38 A
39 B
40 A
1) Quais atividades escolares se desenvolviam durante a observação?
2) Houve dificuldades ou imprevistos ao longo da observação?
3) Outras observações:
47
Legenda para uso da tabela de registro para observação:
Categoria A – Disciplina Categoria B- Relações interpessoais
Desejável Indesejável Desejável Indesejável
Faz silêncio durante a explicação do professor e aula
Interrompe a fala do colega/professor
Empresta ou Devolve material ao colega/professor
Pega material alheio sem permissão ou não devolve o material.
Faz perguntas ou comentários pertinentes ao conteúdo da aula
Fica em pé durante a aula
Oferece ajuda ao colega ou professor
Empurra colega/professor
Pede permissão para falar, levantar ou ir ao banheiro
Conversa durante a explicação/aula
Pede ajuda ao colega ou professor
Ofende (falar mal, chacota, piada) colega/professor
Responde perguntas pertinentes ao conteúdo da aula
Agradece colega ou professor
Ameaça colega/professor
Realiza as tarefas acadêmicas
Bate em colega/professor
Grita com colegas/professor
48
0
3
6
9
12
15
18
21
Data da observação:_________
Nome do aluno:__________
49
0
3
6
9
12
15
18
21
Resposta observada:_________
Nome do aluno:__________
50
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100Categoria de resposta __________________
Nome do aluno: ____________
