UM OLHAR SOBRE A ICONOGRAFIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL: A PEDAGOGIA DA IMAGEM1

GUSTAVO Cunha de Araújo2

RESUMO

Vivemos numa época onde a imagem está assumindo um lugar de destaque e sendo tida como grande poder sobre a cultura de nossa sociedade. Durante a história, a imagem deixou de ser estudada, durante muito tempo. Às vezes devido ao atraso cientifico que só algum tempo depois, foram criados instrumentos de medida para analisar imagens, sabemos que estas são mais antigas que a própria escrita, e dizer que compreender a imagem é de forma espontânea, rápida, é uma ilusão. Pois assim como para linguagem escrita há um alfabeto e uma gramática que é necessário aprender, ou pelo menos, ter conhecimento. Conceitos como leitura, alfabetismo e aprendizagem podem ser o inicio para se analisar uma imagem. A história da educação é marcada por problemas como o descaso na educação e a carência de documentos que comprovem os momentos e ate mesmo o desenvolvimento da educação no Brasil. Nosso país é um país sem memórias na história da educação. Métodos didáticos utilizados nos fins do século XIX e XX como livros didáticos eram bastante úteis para alunos e professores, pois devido o aparecimento da impressa, foi possível que materiais como discursos teóricos e iconográficos fossem produzidos. É importante dizer ainda que a própria história narrativa é essencial para buscar respostas às questões relacionadas a historia da educação, justifica acontecimentos ocorridos há décadas atrás no que se diz respeito à educação, ao aluno e o professor e, até mesmo, a instituição de ensino. O contexto histórico em que a história da educação se desenvolve é fundamental para tentarmos entender o aparecimento das imagens em cartilhas (hoje basicamente esse termo é substituído pelo termo “livros didáticos”). Filósofos como Walter Benjamin, Gadamer e Sartre expõem suas teorias sobre a narratividade no contexto histórico de idéia e progresso, que são estímulos para que possamos entender o desenvolvimento da educação no Brasil e no mundo e o surgimento de livros didáticos nas instituições. As iconografias eram importantes meios para induzir o aluno à escrita, desde a infância passando pelo seu desenvolvimento, ate chegar na adolescência.

INTRODUÇÃO

A presente investigação tem por base suportes históricos – sociais relacionados a fontes orais e estudo de imagens em livros didáticos, e ao contexto histórico em que a educação esteve presente e se desenvolveu ao longo dos anos. Mostrando resultados parciais, procuro destacar a iconografia nos meios didáticos, onde este método é apenas uma forma de afirmar a importância que a imagem tem com a educação, no seu sentido metodológico e prático.

A falta de documentos que relatam as memórias da educação em geral, é um empecilho para que estudiosos e pesquisadores obtenham informações a respeito destes materiais didáticos. A história – oral será de grande ajuda para entender o porque das imagens

1 Este texto foi apresentado em forma de comunicação oral durante o Festival de Arte 2006 - Rotações, promovido pela Universidade Federal de Uberlândia. 2 Graduando do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia e bolsista PIBIC de iniciação científica.

aparecerem pela primeira vez nos livros didáticos, seu contexto histórico, e fontes importantes que justificassem os aparecimentos das iconografias didáticas na historia da educação.

Sabemos que hoje em dia, os materiais didáticos (incluindo desde livros até meios mais modernos, como os materiais didático – pedagógico visuais) constituem importantes meios para a alfabetização, e são elementos necessários para o crescimento e desenvolvimento do aluno.

A UTILIZAÇÃO EDUCATIVA DAS IMAGENS

1 - OBJETIVOS

Os objetivos que pretendo alcançar com esta investigação são os de analisar quais são os papéis e funções da iconografia que marcaram as cartilha3 mais utilizadas no processo de alfabetização no período de 1970 a 2000, em 3 cidades do triângulo Mineiro interior de Minas Gerais, em que contexto histórico ela surgiu e quem foram os pioneiros nessa área.

2 - O PROBLEMA E SUA JUSTIFICATIVA

A presente investigação tem por base suportes históricos e culturais, relacionados ao contexto histórico no período de 1970 a 2000. Buscando investigar quais foram às imagens mais utilizadas nas cartilhas mineiras para alfabetizar. Destacar a iconografia nos meios didáticos é uma forma de afirmar a importância que esta tem como instrumento ideológico, político, social e cultural, influenciando os alfabetizadores, nos aspectos metodológico e prático.

A falta de documentos que registram memórias da educação em geral é sem dúvida um dificultador para que estudiosos e pesquisadores obtenham informações a respeito destes materiais didáticos. A história oficial foi de grande ajuda para que a pesquisa avançasse e demarcando momentos históricos e fontes importantes que justificassem os aparecimentos das iconografias didáticas na história da educação.

Esta investigação buscará com o auxilio da história oral descobrir em que contextos históricos surgiram às imagens nos cartilhas e como foram utilizadas pelos alfabetizadores do período escolhido. Sabemos que hoje em dia, os materiais didáticos incluindo desde livros até meios mais modernos constituem importantes meios para a alfabetização, e são elementos necessários para o crescimento e desenvolvimento do aluno. As imagens atuais dos livros didáticos têm assumido um papel importante no processo de alfabetização do aluno, uma vez que Freneit dentre outros estudiosos afirmam que a escrita começa pelo desenho.

Além de a imagem ser importante meio para a aprendizagem na educação, este “recurso visual” constitui uma boa estratégia de memória. É importante que professores e pesquisadores atentem seus olhares para as imagens, pois elas podem ser um grande instrumento educativo e complementar o código verbal em sala de aula, além de procurarem nas formas de leitura, que sejam criticas e criativa.

3 Hoje em dia este termo é designado como livro didático.

A relação imagem-texto faz parte do mundo dos livros infantis, não é apenas a escrita que se destaca, mas as imagens também. A palavra escrita complementa o sentido das imagens e vice-versa. Essa relação pode ser muito importante para o ensino de gramática e vocabulário, nos livros didáticos.

As imagens nos livros didáticos nos fazem pensar no despertar do desenvolvimento psicológico da criança, no intuito de poder produzir imaginações para o seu bem estar, constituindo um dos recursos mais importantes para o seu desenvolvimento, despertando nesta, o interesse e a curiosidade. É importante ainda dizer, que por serem “pequenos leitores”, a união entre imagem – texto pode completar na criança o sentido de compreensão, pois são dois elementos textuais expressivos, sem falar que esta união pode alfabetizar a criança que ainda não sabe ler nem escrever. Seria, então, um método prático de aprendizagem.

Estas “mensagens visuais”, dos materiais didáticos por sofrerem influência da história social, trazem para si, ao longo dos anos a responsabilidade de detalhes e explicações sobre a metodologia de aula.

A imagem pedagógica (...) se destina a implicar o destinatário: incitar e persuadir são muitas vezes o objetivo dos professores ao usarem imagens nas suas aulas; concomitante a motivação está à mobilização da afetividade do aluno (...). As funções poética e expressiva da linguagem visual ajudariam a levar a cabo essa mobilização. (CALADO, c1994, P. 121)

Se as formas de comunicação visual constituem uma linguagem, deve-se passar do campo da intuição e da realização pessoal, para o campo de uma estruturação de uma gramática de formas, que se torne possível à determinação possível de códigos visuais, isso pode fazer com que a gramática visual se torne tão importante no texto pedagógico, pois as imagens na sala de aula não devem ter um processo de alfabetização visual gratuito, sem valor, é necessário conhecer seus componentes sintáticos e semânticos, que por sua vez, são dois elementos que tratam a gramática visual, estabelecendo relações entre fundo e forma, linhas e massa, escalas e proporções entre os elementos de composição da imagem.

Ter conhecimento e aprender as técnicas artísticas não é um conhecimento apenas de um artista plástico. Professor e aluno também podem ter esse conhecimento. O docente ao trabalhar com o mecanismo da percepção e com a linguagem visual, tem a possibilidade de utilizar as sensações visuais do aluno, de maneira a atingir os objetivos pedagógicos. A técnica visual seria então, uma espécie de estratégia visual.

Deve-se levar em conta, que se preocuparmos com os dez elementos básicos da linguagem visual artística (ponto, linha, cor, tonalidade, contorno, direção, textura, escala, dimensão e movimento), poderemos encontrar elementos expressivos e técnicas que podem nos permitir construir ou escolher imagens significativas, levando em conta que as imagens enquanto elementos simbólicos são ricas em níveis de significação. Poderíamos pensar nas possibilidades de leituras de imagens, de acordo com Roland Barthes (1964) quando ele distingue nas imagens os níveis de denotação, no que diz respeito à leitura:

• Imagem conotativa - possibilita diferentes leituras é uma imagem simbólica, codificada.

• Imagem denotativa - possibilita uma leitura informacional, é uma imagem literal não codificada.

A importância das imagens na percepção é de conhecimento dos acadêmicos, pois existem nestas imagens, elementos que as classificam como sendo imagens didáticas, como linhas, pontos, composição, por exemplo.

Um fato importante que pode ser apontado como sendo um os motivos para a ausência de arquivos memoriais da história da educação no Brasil são a negligência, o descaso e a deficiência qualitativa na guarda de materiais. Algumas pessoas colaboram para a insuficiência de arquivos, cometendo tais erros, devido à falta de treinamento ou desconhecimento e metodologia, fazendo com que tais arquivos sejam perdidos e as memórias da educação nunca reveladas. O que é importante dizer, é que não é suficiente simplesmente guardar esses documentos, é necessário interagi-los com as pessoas, socializando a educação. Como meio de socialização, a Internet seria um bom exemplo.

Livros didáticos podem ter sido “perdidos” também. Pois eram tidos como muito importantes no período do regime militar e, até mesmo, na Era Vargas, através das políticas públicas para a leitura criada na época, que ficaram mais evidentes nesta época, e por estarem contidos em períodos bastante conturbados, principalmente da luta pela democracia.

A grande preocupação do Brasil nesta época foi com os livros didáticos da literatura infantil. Como o país estava passando por uma modernização, a “necessidade cada vez mais de mão-de-obra escolarizada fazia com que essas políticas fossem prioridades”. (Capuchinho, 2005, USP on line). Mesmo os livros didáticos serem grande porcentagem de publicações e de divulgações no mercado editorial, não se originaram de políticas publicas. Pois as mesmas editoras que produziam livros didáticos, por exemplo, na maioria das vezes, são as mesmas que fazem a produção do material didático adquirido pelo governo. Na década de 30, surgiu a cartilha “Caminho Suave”, que alfabetizava crianças de todo o Brasil, não importando se a criança era “pobre” ou “rica”, atingia todos os níveis, da infância até a adolescência. É importante mencionar que era período “Era Vargas”.

No início do ano de 2006, o presidente Luís Inácio Lula da Silva promulgou uma lei que aumenta em um ano, o ensino fundamental no Brasil. Por conta disso, os parâmetros curriculares nacionais serão revisados e o método construtivista em relação ao método fônico está sendo muito discutido. Este método fônico implica no uso de cartilha e o ensino da língua ocorre por meio do treino de fonemas e sílabas correlacionados, é considerado no meio acadêmico um método inadequado para os brasileiros, não só por privilegiar a repetição, mas pela forma como foi concebido. Este método foi substituído pela proposta de ensino construtivista social, onde as crianças experimentam a língua primeiramente como um elemento do seu dia a dia, por meio de leitura e histórias contadas. Para melhorar a educação infantil através da proposta construtivista, a criança, por exemplo, necessitaria de espaços com acervos de livros, materiais didáticos, jogos de construção, materiais envolvendo artes, dentre outros. Como, devido à inclusão mais cedo da criança no ensino fundamental, ela ainda não sabe ler nem escrever, precisaria chegar a escrita através dos desenhos (livros didáticos) até conseguir chegar a

linguagem escrita. Também é de suma importância que o alfabetizado converse com a criança para que ela explique o significado do seu desenho.

Nos anos 90, foi colocada em discussão sobre o conceito de tempo histórico nos parâmetros curriculares nacional, onde professores passaram a ter contato (maioria pela primeira vez) com noções de tempo de curta, media e longa duração. Tais discussões chegaram às escolas de maneira precária e simples, contribuindo para uma superação da história linear conceptiva.

(...) o questionamento a um modelo interpretativo que se assenta na representação de um tempo único, continuo, eurocentrico, e evolutivo/progressista, cada vez mais presente na literatura atinente ao ensino de historia, nas propostas curriculares e em discussões diversas envolvendo profissionais da área, não deixam de evidenciar uma problematização, nos dias atuais, das noções de tempo associadas a uma concepção de historia linear e a concepção de progresso. (Turini, 2004, p. 96).

Essa representação do tempo histórico se projeta a partir da idéia de um “tempo único” e igual para todas as sociedades, realidades, processos e culturas, na perspectiva de uma “historia universal”. O tempo histórico não considera os tempos múltiplos aos diferentes ritmos, como afirmam vários historiadores. Entretanto, a representação de um “tempo contínuo” por determinar relações de passado e presente busca, no primeiro as origens do segundo, para explicá-lo mais tarde e torná-lo legitimo.

Outro fator que pode ser analisado é o tempo da historia identificado como “evolutivo”, onde a humanidade é vista de tal forma que esta evolui para um fim “superior”, de modo que o passado possa ser visto como “inferior”, atrasado. Segundo o francês Jacques Le Goff: (...) a idéia de progresso, sobretudo a partir de meados do século XX, foi colocada em xeque em função dos fracassos do marxismo, dos horrores do fascismo e do nazismo, das destruições da guerra, da bomba atômica e da descoberta de culturas do ocidente (...) (p.98).

Este pensamento de Le Goff nos faz pensar o tempo histórico como sendo criativo e implicado nas fontes históricas.

A “imagem” ilustrada que temos da humanidade, de acordo com as questões já discutidas, está bastante interiorizada. Talvez seja pelo fato de elas serem feitas historicamente. Não é suficiente propor uma superação conceptiva e evolutiva na história no ensino. Antes, é necessário desnaturalizar essa idéia de progresso, de evolução continua e inexorável. Um exemplo que se pode citar para podermos pensar esta questão é das “comemorações dos 500 anos do Brasil”, onde todo o dia, propagandas eram mostradas nas televisões com assuntos que falavam sobre a vinda dos portugueses ao Brasil, desde 1500 até hoje: um país globalizado. Por mais que os professores e alunos ouçam as noticias dos acontecimentos dos “500 anos”, faz com que a descoberta dos portugueses tenha sido um fato preponderante para que o nosso país “entrasse” num mundo civilizado. Nos parece irônico ouvir isto, mas este assunto nos remete a uma longa discussão histórica que não vem a ser viável neste momento.

As “mensagens visuais”, portanto, não são suficientes para se chegar à conclusão sobre a existência ou o predomínio de uma concepção histórica baseada na idéia de progresso. É importante ainda mencionar, o efeito que as imagens “canônicas” no ensino de historia trazem para a vida social e intelectual do homem. Um exemplo de imagem canônica é a que estabelece a convergência entre as noções de progresso e evolução. A partir desta imagem canônica, percebemos que a idéia de evolução, e de progresso são, interligados um, com outro, de maneira sempre avançada.

Diferentes iconografias encontradas em livros didáticos reforçam essa idéia: a fase superada é sempre inferior, atrasada em relação à próxima que vem seqüencialmente. Através dessa perspectiva, é que o filosofo alemão Benjamim trouxe possibilidades importantes para podermos refletir novamente a idéia de progresso continuo, o que implica a superação linear historicista. Essa concepção linear de historia baseia-se através dos séculos e na confiança sem limites da razão humana (relacionadas ao iluminismo), que é o campo produtivo para que a idéia de progresso se desenvolva. Não devemos esquecer a importância de invenções como a imprensa, o cartesianismo de Galileu, e que estas talvez, teriam sido o inicio para que as imagens aparecessem em folhetos de publicações e em materiais didáticos da época, entre outros.

Benjamin afirma existir duas maneiras de escrever a história, apoiada na concepção de tempo. A primeira seria a historiografia progressista, baseada na social-democracia alemã na república de Weimar, a idéia de um progresso inevitável; e a historiografia burguesa, historicismo que veio da tradição acadêmica de Ranke e Dilthey: reviver o passado através da identificação afetiva do historiador com seu objeto.

O problema da idéia de progresso na visão de Benjamin contribui para a invenção de possibilidades novas para conviver em grupo. Em suma, o que quero dizer a respeito das criticas que Benjamin fez da concepção linear e progressista da historia é, que segundo ele, se o processo da ciência e da tecnologia são formas de “modernizarem” ou resolverem a situação de desconforto e desanimo da sociedade, num contexto histórico, porque então ainda existem a fome, a miséria e o descaso com a educação? Talvez, penso eu, seria o fato da historia ser tratada como um objeto não concreto, implicando em sujeitos não concretos. Uma reflexão muito importante que se pode extrair a respeito das afirmações de Benjamin, é que este reafirma como é importante buscar no passado, interpretações que expliquem o presente.

No final do século XIX, começava a ser publicado no Brasil um tipo de impresso que abordava temas sobre a educação, era o manual pedagógico. Este manual expunha saberes para a formação docente. Se relacionarmos a questão Brasil – Portugal, por exemplo, por estes serem semelhantes no aspecto de manuais pedagógicos, poderemos tentar explicar como o modelo de escola e de professor pode ter sido assimilado por meio de leituras, imagens e citações de outros conhecimentos.

O livro didático estabelece uma identidade do professor com o aluno, ou deste com aquele. Através da analise do discurso, o livro didático mantém o docente a ocupar uma posição subjetiva e ideológica como sendo uma pessoa sensível a argumentos. Esse material, através das imagens nele contidas, resgata o conhecimento e prepara o aluno para o desenvolvimento da leitura.

Os prefácios nos livros também são muito importantes para a comunicação do aluno com o tema que o livro irá propor. Relacionam com o sujeito – professor no sentido interlocutivo, constituindo para este, uma posição subjetiva. É como afirma Grigoletto “(...) os procedimentos e suas razões, suas finalidades e os resultados propostos pelo livro didático revestem-se de um caráter final e definitivo”. (2003 p. 78).

4 - PROCEDIMENTO METODOLÓGICO:

A abordagem escolhida para este estudo é a história oral narrada por alfabetizadores inter-relacionada com a fonte iconográfica. A opção por trabalhar com esta metodologia, se resume no fato das iconografias encontradas nos livros didáticos serem importante objeto de estudo e, de serem imagens, a investigação seria válida com o método oral.

Seria então, uma pesquisa propriamente histórica, como método de investigação para determinar problemas e questões que necessitam de uma abordagem histórica - sociológica, como, por exemplo, abordar em que contexto histórico e quais condições as imagens encontradas nos livros didáticos surgiram pela primeira vez, ou se pelo menos, apontar acontecimentos históricos que poderão favorecer e, até mesmo, explicar o porque deste surgimento e a relação imagens com o aluno e o professor.

É claro, que as instituições de ensino e a narrativa assumirão um papel importante nessa investigação sem contar com os documentos, arquivos e memórias, também têm seus fundamentos visto que são fontes para história da educação.

Com o auxílio das referências bibliográficas, pesquisadas, foi possível descobrir inicialmente um acervo rico que pode nos possibilitar produzir interpretações, explicar os diversos momentos em que a educação foi desenvolvida. Sabe-se que esta, no nosso país, possui memórias um tanto ‘esquecidas’, e, que a bibliografia consultada, foi de grande apoio para que este projeto tomasse corpo e caminhasse.

A importância das narrativas é necessária para que a investigação ganhe análises e reflexões, é como buscar no passado, interpretações que expliquem o presente. Foi esta a base traçada para que esta proposta de investigação pudesse ser viabilizada.

Tentar contar a história da educação no Brasil é um modo de resgatar e tentar re-interpretar a história do nosso país. A própria sociedade brasileira não preserva objetos que explicam seu passado, é dizer um passado sem memória. Ta aí, a dificuldade de tentar explicar tal história. Países da Europa como França e Portugal guardam documentos e arquivos que comprovam a história da educação nestes respectivos países há muito tempo. Nas cidades brasileiras se vê um contraste: cidades do interior não guardam documentos e arquivos, como cadernos de freqüência escolar e de tarefas, por exemplo, que são as principais fontes para pesquisar a história da educação no Brasil.

A Narratividade é marcada historicamente por três filósofos contemporâneos: Gardner, Sartre e Mcintyre. Primeiramente, Gardner discute o termo compreensão como sendo um caso particular encontrado na biografia. Segundo ele, “vivenciar” seria “estar vivo quando algo acontece”. Isto afirma o se já se ouviu ultimamente: o vivenciado é sempre o que nós vivenciamos, mas um viver carregado de significado. Afirma Gardner, ainda, que a biografia reduzida não se aplica ao método histórico pessoal.

Sartre, por estudar e pesquisar bastante sobre a “existência”, a teoria que escreveu sobre a narrativa faz com que este termo não aproxime do conceito não-metafísico existencial do indivíduo. Para Sartre, a narratividade é o resultado da decisão existencial de fazer algo daquele que fizeram de mim, nos relacionamentos vivenciais.

O filósofo Mcintyre fez uma reflexão sobre a Narratividade refletindo sobre a ética das virtudes, sugerindo elucidar uma simetria estrutural da narrativa, querendo mostrar que a Narratividade (gênero) desfila mostrando as ações que acontecem no tempo. Com relação a estas questões, pode-se dizer então que “o argumento ético narrativo de que deveríamos levar uma vida digna de ser contada pode ter uma utilização repressiva (...), perde-se a perspectiva da vida que se quer levar, para se preocupar com a distinção do que incluir ou excluir de uma serie de evento já vivido”. (Borges, 2002, p. 95).

O conceito de “vivência” se torna especial, pois passa a constituir importantes conteúdos significantes de lembrança. Depois de termos uma compreensão da Narratividade, através de três importantes filósofos contemporâneos, podemos fazer correlações à cerca da subjetividade social. Atualmente, cada escola possui um sistema de funcionamento diferente, e isto pode estar relacionado à subjetividade social da instituição. Melhor seria entender o que seria subjetividade, num contexto “contextualizado” no que diz respeito ao funcionamento das escolas. Seguindo este parâmetro, subjetividade seria um termo que designa o mundo interior, particular de um indivíduo, mas também o seu meio social, pois a subjetividade individual se relaciona com a subjetividade social. O que é também importante dizer, é que a subjetividade nasce na historia e que ela é uma manifestação cultural. É dizer, que se prestarmos atenção na subjetividade, esta implicaria em afirmar que a cultura e a história são lugares e matérias-primas da constituição dos homens e de artefatos produzidos por eles. Força, ainda, a fazer-nos pensar que o acesso à cultura e a história são realizados através dos sujeitos, dos grupos, subjetivando as influencias recebidas. É por isso que se pode considerar a subjetividade individual como meio de socialização do indivíduo.

A subjetividade social não pode compreender a escola sem considerar sua inclusão no contexto social-histórico e seu funcionamento. Vários determinantes se relacionam com o processo de constituição da subjetividade no âmbito da instituição de ensino. Dentre deles, podemos destacar as dificuldades que uma escola passa, como por exemplo, a falta de integração no trabalho dos professores, alunos sem interesse para estudar, evasão escolar, entre outros. Perceber a escola como uma instituição e entender as relações existentes pessoais no interior dela em forma de estrutura, pode compreendida se fundamentadas no conceito da subjetividade social.

Esta investigação tem como problema analisar as imagens das cartilhas, e estas por sua vez estão inseridas na história da educação do nosso país, não poderia deixar de mencionar a importância que a história social e a narrativa terá para a realização desta investigação.

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