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UMA CRIANÇA CEGA DESCOBRE-SE NO DESENHO

Ana Inez Mottim Justino

Profa. Dra. Ana Luiza Ruschel Nunes

Profa. Ms. Marinê Fecci Batistão Leite

RESUMO

Considerando o desenho como uma das mais antigas formas de comunicação e linguagem do ser humano, este trabalho tem como objetivo aplicar e adaptar metodologias de ensino de desenho com pessoas cegas, já estudadas pela Profª Drª Maria Lúcia Batezat Duarte, buscando com a utilização de materiais simples, iniciar a criança cega no desenho infantil. Para tanto fizemos uma revisão de literatura e utilizamos uma metodologia de caráter qualitativo, descritivo e exploratório, em um estudo de caso de uma criança com cegueira congênita, dentro do contexto da APADEVI (Associação de Pais e Amigos de Deficientes Visuais) em Ponta Grossa, Pr. Os resultados mostraram a relevância do papel da arte na educação especial e inclusão educacional do cego vindo a contribuir para a formação integral do aluno.

Palavras-chave: Cegueira, desenho infantil, inclusão educacional.

ABSTRAT

Considering that drawing is one of the oldest forms of human language and communications, this study has the objective of applying and adapting drawing teaching techniques for blind people, as already studied by Prof. Dr Maria Lúcia Batezat Duarte. with use of simple materials start the blind child in children´s. For that we conducted a literature review and applied a qualitative, descriptive and exploratory methodology in a case study a child with congenital blindness from APADEVI (Parents and Friends of Visual Deficit Association) in Ponta Grossa, Pr. The results showed the relevance of art in the special education and the inclusion of the blind student contributing to his development.

Key-words: blindness, childish draw, educational inclusion.

VII Encontro do Grupo de Pesquisa “Educação, Arte e Inclusão” Florianópolis/SC - 03 e 04 de novembro de 2011

Tema: Educação, Cultura e Sociedade

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Introdução

Conhecedores dos trabalhos que estão sendo realizados

visando à inclusão educacional das pessoas com necessidades especiais

e vivenciando o grande momento que passa a arte na educação,

evidenciando-se a leitura de imagens, cultura visual, o conhecer, fruir e

fazer arte, percebemos durante uma disciplina de estágio do curso de

graduação de Licenciatura em Artes Visuais a dificuldade do professor do

ensino regular em trabalhar arte com uma criança com necessidades

educacionais especiais, inserida numa classe de educação infantil do

ensino regular. Com isso, pensamos no desenho como uma das mais

antigas formas de linguagem, comunicação e expressão e surgiram assim

questionamentos de: como se desenvolve o desenho de uma criança

cega? Como a arte poderia contribuir para a inclusão e de uma criança

cega nas artes visuais?

Através de pesquisas, conhecemos as metodologias de ensino

de desenho com pessoas cegas que estão sendo estudadas pela Profª

Drª Maria Lúcia Batezat Duarte(1)(2001, 2003, 2004) Em seus estudos a

autora refere-se à representação de mundo por meio do desenho, vendo-

o como meio de comunicação e de expressão. Aborda a relação entre

imagem mental e esquemas gráficos infantis, trabalhando com uma

seqüência pedagógica experimental para o ensino de desenho a crianças

cegas. Duarte (2004b) se baseia em estudos de Freud, Antônio Damásio

e Bernard Darras em relação a formação de imagens provenientes das

modalidades sensoriais da audição, visão, olfato, tato, gustação e

somatossensorial.



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Assim, tomamos como objetivo neste nosso trabalho aplicar e

adaptar estas metodologias, buscando com a utilização de materiais

simples, descobrir como auxiliar o aluno cego no seu desenvolvimento,

incluindo-o no universo das artes visuais, buscando levá-lo a um

enriquecimento de expressão, pensamento artístico e estético, através do

desenho.

Arte e Educação Especial

Segundo Ferraz e Fusari (1999, p.16), desde o início da

civilização a arte ocupa uma função indispensável na vida das pessoas e

na sociedade, e é “um dos fatores essenciais de humanização. [...] a arte

se constitui [...] manifestação de atividade criativa dos seres humanos ao

interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao

conhecê-lo.” Percebemos assim, que a arte é inerente ao ser humano, faz

parte de seu crescimento e desenvolvimento. A arte aproxima as pessoas,

se tornando universal.

Azevedo (2003) relata que a arte e a educação especial no

Brasil tiveram seu grande marco através das idéias da educadora russa

Helena Antipoff que no ano de “1929, [...] veio ao Brasil integrar-se a um

grupo que estava em Minas Gerais reorganizando a Educação daquele

estado exatamente no momento da Reforma Francisco de Campos,

inspirada nos ideais do Movimento Escola Nova.”(AZEVEDO, 2003, p.

100). Entres seus feitos registramos a criação da Sociedade Pestalozzi de

Minas Gerais (1932) e da Sociedade Pestalozzi do Brasil no Rio de

Janeiro (1945). O autor completa que outro fator que contribuiu para a

educação especial e para a arte foi a criação das Escolinhas de Arte do



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Brasil, criado em 1948 no Rio de Janeiro, pelo artista plástico

pernambucano Augusto Rodrigues, auxiliado pela professora de arte

gaúcha Lúcia Valentin e pela artista plástica norte-americana, Margaret

Spencer. Difundiu-se assim o Movimento das Escolinhas de Arte (MEA).

Tendo como princípio básico a livre expressão criadora e a

renovação dos métodos de educação da criança brasileira, nestas

escolinhas tiveram espaço os alunos com necessidades educacionais

especiais, a partir do trabalho da arte-educadora Noemia do Araújo

Varela, que “criou na Escola de Educação Especial Ulisses

Pernambucano um ateliê de Arte voltado para o atendimento às crianças

portadoras de necessidades especiais”.(AZEVEDO, 2003, p.101-102). Até

1973 as escolinhas de arte eram os únicos espaços para o ensino de

artes no Brasil, já que nas escolas a prática artística se restringia ás áreas

de iniciação técnica. (PARANÀ, 1988, p.118).

Com a Lei 5.692/71, no seu artigo 7, a Educação Artística

tornou-se obrigatória nas escolas, e envolvia, segundo Oliveira (2005, p.

14), “as artes plásticas, cênicas e música, porém era considerada como

uma atividade educativa em sala de aula e não vista como uma disciplina

a ser explorada e vivenciada pelos alunos”. Finalmente, em 1996, com a

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96, no

art. 26, § 2º, encontramos que “O ensino de arte constituirá componente

curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.(BRASIL, 1996 apud

CEDCA, 2001, p. 185).



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O ensino da arte é organizado e sistematizado no Brasil, a

partir dos anos 90, sendo ensinado de acordo com Rizzi (2003) através

da “Proposta Triangular do Ensino da Arte” organizada por Ana Mae

Barbosa em torno dos três eixos fundamentais de aprendizagem: a

integração do fazer artístico, apreciação da obra de arte e sua

contextualização histórico-cultural. Nos Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCNs (ARTE), encontramos que.”[...] aprender arte envolve

não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas

também compreender o que fazem e o que os outros fazem [...] É

importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico”.

(BRASIL, 1998, p.43).

Isto significa que, as atividades artísticas podem auxiliar as

pessoas a modificarem sua maneira de enxergar a si mesmo, aos outros

e ao mundo. Compreendemos que esta história humana, também, é a

história de cada um, com respeito às suas diferenças, habilidades,

dificuldades, seu próprio contexto histórico-cultural, variações que

enriquecem a nossa cultura. Entendendo que a arte auxilia na formação

de todas as pessoas, foi realizado no Brasil em 1999, através da

Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/

MEC), o Encontro de Pirenópolis, onde firmou-se o “compromisso político

com a inclusão da arte como componente curricular para alunos com

necessidades educacionais especiais”.

Este Encontro de Educação Especial: “Uma Escola de

Qualidade para Todos Respeita a Diversidade”, veio reafirmar o princípio

filosófico “Educação Para Todos” e garantir, entre outras resoluções “a



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presença da arte-educação no projeto político pedagógico das escolas,

[...] da arte como "vetor de inclusão". (BRASIL, 2002, p.11, grifo nosso).

Sabemos que “a linguagem visual envolve um universo amplo

de modos de expressão, desde as [...] categorias da pintura, escultura,

desenho e gravura, incluindo a fotografia, o cinema, o vídeo, as

instalações e as imagens tecnológicas”. Nestas linguagens reconhecemos

entre outros elementos: “a forma, a cor, [...] equilíbrio, o plano, as relações

entre luz e sombra [...]”.(BRASIL, 2002, p.17).

Arnheim (2004, p.153) acrescenta que “[...] Uma das grandes

vantagens educacionais do trabalho artístico é que um mínimo de técnica

basta para dar aos estudantes os instrumentos necessários ao

desenvolvimento independente de seus próprios recursos mentais”. Aqui

colocamos, também, além dos recursos mentais, os recursos físicos,

porque através de simples adaptações podemos incluir o aluno com

algum déficit nas atividades. Mas, para que estas atividades tenham um

bom desenvolvimento e instiguem os alunos, não devem ser impostas

uniformemente a um grupo, mas sim respeitando suas diferenças e

dificuldades, valorizando suas habilidades.

Devemos chamar a atenção para o fato de que a arte não deve

ser trabalhada, apenas como meio de liberar as emoções, ou

simplesmente um passatempo, ela tem objetivos muito mais amplos, a

importância da arte no desenvolvimento cultural e pessoal do aluno,

reconhecendo seu lugar no mundo como cidadão crítico e criativo.



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Desenvolvimento visual e déficit visual

O desenvolvimento evolutivo visual da criança, com visão

normal, ocorre de forma espontânea. Para Mena (2003) a criança inicia

sua percepção do mundo visual através da focalização do rosto da mãe, e

partindo das situações naturais de sua vida como: alimentação, troca de

fraldas, etc. Nesta fase, a criança aprende a focalizar, localizar e procurar.

Ela enxerga a uma distância de aproximadamente 20 centímetros que é à

distância do rosto da mãe com o

Aranha (2005) caracteriza a cegueira por uma “perda total da

visão, até ausência de projeção de luz. O processo de aprendizagem se

fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato,

paladar)”.Do ponto de vista educacional podemos considerar dois grupos

distintos de cegueira: os cegos congênitos e os cegos com cegueira

adquirida. A importância desta diferenciação está em relação à

visualização presente na vida das pessoas que adquiriram a cegueira

facilitando a educação e reabilitação destes sujeitos. (AMIRALIAN, 1985

apud AMIRALIAN, 1997)

É chamada de cegueira congênita quando atinge crianças até

os cinco anos de idade. A autora, ainda, nos explica que depois da fase

de desenvolvimento da criança o efeito da cegueira é muito menos

traumático. Depende, muito mais, das atitudes que os pais adotam de

super proteção, ou de excessiva pressão para que a criança se

desenvolva e funcione “normalmente”. (AMIRALIAN, 1997, p. 68).

O tato é um sentido pelo qual percebemos várias sensações

como: o frio, quente, macio, duro, áspero, liso, seco, molhado. Pelo



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treinamento tátil a criança ou a pessoa deve explorar e conhecer a maior

variedade de texturas, fazer reconhecimento tátil de diferentes objetos,

observando sua temperatura, formas, material, peso. Mas ele só percebe

a totalidade do objeto que cabe na palma de sua mão. Isto nos explica

porque o cego percebe as coisas por partes, fragmentadas.

Cobo, Rodrígues e Bueno (2004, p.110) lembram também que

o tato “está distribuído [...] por toda a superfície da pele [...]”, não reside

apenas nas mãos. Apesar de desempenhar um papel extraordinário para

o cego proporciona uma capacitação limitada de informações. Através do

tato podemos identificar formas e tentar passá-las para uma

representação gráfica bidimensional, mesmo não tendo o sentido da

visão.

Para Gardner (1994, p.135) a inteligência espacial é a

observação que a pessoa faz do mundo visual, “[...] é a capacidade de

perceber uma forma ou um objeto”. As imagens mentais, provavelmente

surgem na forma visual, mas também podem ser criadas por um “[...]

indivíduo cego e que, portanto, não possui acesso direto ao mundo

visual”.

Metodologia da pesquisa

Em relação à natureza dos dados, esta pesquisa se configura

como sendo qualitativa, é uma pesquisa exploratória, descritiva e

Interpretativa, cuja metodologia abrange, além de referencial teórico, a

coleta de dados através de entrevistas com profissionais que atuam na

área, observação e a intervenção direta em um estudo com uma criança



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que apresenta cegueira congênita. Estas observações foram filmadas e

as entrevistas foram gravadas e transcritas.

O local escolhido para a pesquisa de campo foi a APADEVI -

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DO DEFICIENTE VISUAL, uma ONG

mantenedora do Centro de Atendimento Especializado para o Deficiente

Visual. Mantém convênio de amparo técnico com a Prefeitura Municipal

de Ponta Grossa, Secretaria de Estado da Educação (SEED), Fundação

Pró - Amor e Fundação de Amparo à Pessoa Idosa (FAPI). Foi fundada no

dia 22 de Junho de 1985 no bairro de Oficinas em Ponta Grossa, Paraná.

Escolhido o local, foram feitas entrevistas informais com os

professores, pais e aluno, uma análise documental dos históricos e

atividades do pesquisado na instituição com informações de avaliação

médica e educacional.

O aluno selecionado para a pesquisa foi indicado pela própria

direção da APADEVI.. O sujeito de nossa pesquisa é um menino de nove

anos, com diagnóstico médico de cegueira total congênita, Doença de

Norrie(2), que em 2006 estudava na 4ª série do Ensino Fundamental de

uma escola particular de ensino regular e participava das atividades da

APADEVI desde os três meses de idade. Pela manhã, no contra turno da

escola, realiza suas atividades na APADEVI. Faz fisioterapia, participa de

seções com uma psicóloga, sala de apoio (português, matemática)

orientação e mobilidade, sorobã, alfabetização em braille, atividades da

vida diária, música, educação física, informática adaptada, equoterapia,

natação, jogos adaptados e coral.



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As observações e intervenções foram desenvolvidas na própria

sala onde o aluno faz suas atividades de braille e sorobã. O aluno é um

menino muito alegre e comunicativo e muito conversador e mostrou

grande interesse em desenhar, pois nunca tinha feito um desenho.

Para as intervenções fizemos adaptações baseadas nos

trabalhos da Profª Drª Maria Lúcia Batezat Duarte sobre metodologias de

ensino de desenho para pessoas com cegueira e déficit visual, onde

"Acredita-se que esquemas gráficos desenhados em relevo realizados

com materiais e métodos adequados, podem permitir às crianças cegas

um meio de comunicação que, estabelecendo-se de modo tátil e visual”.

(DUARTE, 2004b)

Assim, a autora elaborou uma série de exercícios, visando

desenvolver o raciocínio das crianças cegas. Entre os exercícios

propostos por Duarte (2004a, p.139) citamos os seguintes:

- reconhecimento tátil de sólidos geométricos com diferentes materiais;

- perceber o elemento definidor das “bordas de contorno”, percorrendo

com o dedo indicador as bordas de superfície e contorno do objeto;

- sentir a figura planificada e suas bordas de contorno. As bordas de

contorno propõem, assim, ser mais claramente identificadas como “linha

de contorno”, esta linha de contorno tátil é também sentida em um

desenho previamente realizado em relevo sobre o papel;

- desenhar o objeto traduzido pela observação tátil em forma geométrica,

reler e identificar tátilmente o seu próprio desenho.



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- realizar representações de novos objetos.

As intervenções ocorreram durante o ano de 2006 num total de

10 sessões, uma vez por semana, com duração de 90 minutos cada.

Durante as atividades, sentimos também a necessidade de usar outros

tipos de atividades e materiais com o objetivo de propiciar aos encontros

uma maior diversidade e compreensão dos exercícios.

Nossos procedimentos se basearam na realização de desenho

livre; reconhecimento de objetos variados usando os sentidos

remanescentes; desenho e reconhecimento de linhas e bordas de

contorno de figuras geométricas; desenhos em relevo com massa de

modelar; giz de cera sobre papel e lixa grossa; desenhos-história; figura

humana, corpo e face, objetivos estes que o aluno mostrou interesse em

alcançar.

Os materiais utilizados foram: lixa grossa, papel de diferentes

texturas, massa de modelar, sólidos geométricos, figuras geométricas

planificadas em isopor e EVA, desenhos de linhas em relevo com cola

quente e placas de madeira com linhas vazadas para reconhecimento de

“linhas de contorno”.

No primeiro encontro trabalhamos o desenho livre para

verificarmos em que processo se encontrava o desenho do aluno.

Fazendo reconhecimento tátil através de um bicho de pelúcia o aluno

desenhou um coelhinho. Mostrou que não tem intimidade com o lápis.

Seu desenho se baseia em movimentos automáticos, rápidos e em zigue-

zague e tem mais relação com a fala, desenha o que fala. Apresentou

dificuldades em fazer linhas. Seu desenho é fragmentado, uma



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característica de pessoa cega, mas está disposto numa certa ordem e

seqüência significativa para ele.

Nosso próximo objetivo foi estimular a percepção tátil e

observar como o aluno responde a este reconhecimento, para isto

utilizamos sólidos geométricos e objetos do cotidiano de diferentes

materiais, texturas e tamanhos. Fizemos também o reconhecimento em

duas dimensões usando material plástico E.V.A., verificamos a “linha de

contorno” que dão uma idéia melhor, tanto para o sentido da visão como

do tato, dos limites do objeto a ser desenhado.

Trabalhando com desenho-história pudemos fazer várias

atividades. O próprio aluno criou uma história sobre um rodeio e conforme

ele ia contando, trabalhávamos com massinha e desenho. Pillar (1987, p.

35) explica que “[...] o desenho com história é a organização do espaço

relacionada com a seqüência temporal. [...] o espaço e o tempo são

fundamentais para a representação que possibilita a aquisição da

linguagem.”

Os personagens desta história foram o cavalo, o narrador e a

cantora do rodeio. Em cada tema que foi trabalhado fizemos um

reconhecimento bem detalhado de leitura de objetos sólidos como uma

boneca, reconhecendo as partes do corpo, verificando diversas posições

diferentes, e um cavalo de brinquedo, sendo este o estímulo para ir

fazendo o desenho do cavalo, mas sempre verbalizando sua ação e

mostrando consciência do que estava fazendo. Notamos que com a

observação através do tato de um objeto imitando o real, mas de tamanho

reduzido, o desenho começa a se estruturar melhor. Já podemos



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perceber que ele está conseguindo reunir as partes que ele conhece para

totalizar a estrutura da figura. (Figuras de 1 a 5)

Fig 1. Fita cassete com massa de modelarFonte: acervo portfólio de pesquisa da autora

Fig 2. Fita cassete desenho com lápisFonte: acervo portfólio de pesquisa da autora



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Fig 3. Fita cassete desenho do somFonte: acervo portfólio de pesquisa da autora

Estes exercícios possibilitaram ao aluno a organizar seus

pensamentos, e sua linguagem na construção de significados de seus

desenhos, sendo o cavalode brinquedo (fig.4) a sua preferência para o

desenho.

Fig 4. Cavalo de brinquedoFonte: acervo portfólio de pesquisa da autora



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Fig 5. Desenho do cavaloFonte: acervo portfólio de pesquisa da autora

Quando trabalhávamos com a massinha, o aluno falava em

desenhar as cordas vocais da cantora ou do narrador ou mesmo o

“buraco da cabeça para pensar” lembramos do que diz Lowenfeld (1961,

p. 507, tradução nossa) em seus estudos sobre a arte de crianças cegas,

em que fala que “[...] as experiências dos cegos vem principalmente das

formas que observam tatilmente e sentem em si mesmos [...]”(3).

A referência que nós videntes fazemos de situações visuais,

não apresenta um significado real para o cego que utiliza os outros

sentidos. Devemos ter cuidado em não utilizar conceitos abstratos, sem

experiência direta. O desenho é uma forma de comunicação e o nosso

diálogo durante as atividades possibilitou uma grande troca de

informações enriquecendo o desenvolvimento cognitivo desse aluno, e

favoreceu ao Fabinho a aquisição de novas imagens mentais.

Nas nossas intervenções, além das adaptações das propostas

de Duarte (2004), trabalhamos com o aluno outros tipos de experiências

multissensoriais; auditiva, tátil, olfativa, e gustativa,. No reconhecimento



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tátil, fizemos uso de representações simbólicas de objetos,como foi o

caso do cavalo de brinquedo, mas sempre deixando claro ao aluno que

era uma imitação, um brinquedo e falando sobre as características reais

do objeto.

Procuramos buscar novas alternativas e diferentes propostas

de conhecer objetos e temas de desenho-história que tinham algum

significado para o aluno, tornando-se assim a experiência mais atraente e

lúdica como desenhar um cavalo, um narrador de rodeio ou uma cantora

de axé, fita cassete, cd, e outros objetos de seu cotidiano, relacionando

diversos tamanhos, materiais e texturas, temperaturas, odores, cores e

formas.

No desenho da figura humana, pudemos através da expressão

corporal, e pelo tato, fazer reconhecimento das partes de seu próprio

corpo, movimento, tamanho, funções, lateralidade. Verificamos também o

interesse do aluno pela partes internas do corpo humano que lhe dão

significado como as cordas vocais e a língua.

Acreditamos que as dificuldades do aluno, além da falta de

visão que não permite que a criança tenha experiências visuais e perceba

as formas, também ocorre pela falta de estimulação precoce, pois

conforme depoimento da mãe ele nunca havia desenhado antes e quando

recebia tarefa para casa, de pintar mapas, ou algum outro desenho, esta

atividade era dada sem adaptações e indicações de como fazer. A mãe

não sabendo como proceder falava para ele rabiscar o desenho como ele

faz hoje.



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Notamos que com o tempo, o aluno mostrou-se mais confiante

em relação a sua expressão gráfica dizendo como queria fazer o desenho

deixando aflorar a sua capacidade artística, com um detalhe muito

interessante que fazia questão de colocar em seus desenhos, a

expressão oral, dando vida às suas representações gráficas.

Conclusão

A proposta sugerida no espaço da APADEVI, objetivou auxiliar

o aluno cego congênito no seu desenvolvimento, incluindo-o no universo

das artes visuais, levando-o a um enriquecimento de expressão,

pensamento artístico e estético através do desenho. Priorizou-se

aspectos artísticos e pedagógicos procurando conhecer e desenvolver o

desenho do aluno, com atividades o mais próximo possível de uma

proposta que possa ser oferecida no ensino regular voltado para sua

formação global.

Através dos resultados, vimos a alegria do aluno em participar

das aulas de arte, compartilhando da convivência com outras pessoas,

aprendemos muito e notamos que há muito mais coisa para se aprender,

para se aplicar, para se fazer.

Percebemos que o cego quer e pode mostrar aos outros o que

ele carrega em sua memória, suas imagens mentais e seus sentimentos.

Concordando com Duarte (2004a), sentimos a necessidade do uso de

“esquemas gráficos” no ensino de desenho para crianças cegas,

possibilitando uma melhor compreensão do mundo, facilitando a sua

comunicação, pois como já vimos o cego só consegue reconhecer como



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totalidade os objetos que cabem na palma de sua mão. Mas deixando

claro que o uso destes modelos seria apenas como uma maneira do

aluno “ver” e “conhecer” o objeto em questão e não para fazer cópias.

Pelos resultados obtidos através dos desenhos, percebemos

que o cego, apesar da falta de visão consegue fazer representações

gráficas a partir dos outros sentidos. Concordando com Sacks (1995 apud

DUARTE, 2004) nos dizendo que os cegos “[...] constroem seus mundos

a partir de seqüências [temporais] de impressões (táteis, auditivas,

olfativas) não sendo capazes, como as pessoas com visão, de uma

percepção visual simultânea, de conceber uma cena visual instantânea.”

Trabalhamos cada desenho parte a parte.

Para isso, os educadores devem fazer uso de adaptações de

diferentes materiais e metodologias, respeitando as necessidades

educacionais observadas em cada aluno e buscando alternativas que

permitam o mínimo de interferência do professor na sua produção. No

caso dos alunos cegos e com déficit visual, envolver para isso o

desenvolvimento dos seus sentidos remanescentes como a audição,

paladar, olfato, cinestesia, tato e a fala, muito importantes para aquisição

de novas imagens mentais.

Pudemos perceber também a importância da família da criança

cega em apoiar e participar do seu desenvolvimento e como elas são

motivadas a se envolverem como membros ativos desta instituição de

apoio às pessoas com déficit visual.

Constatamos a relevância do papel da arte na educação

especial vindo contribuir para a formação integral do aluno, nos aspectos



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culturais, criativos, perceptivos, cognitivos, na afetividade e conhecimento

entre outros, tornando a aprendizagem mais prazerosa e enriquecedora

fazendo relações com sua vivência. Percebemos que a arte como “um

vetor de inclusão”, pela sua importância e abrangência, deve participar

mais ativamente deste processo.

Podemos concluir dizendo que, esta metodologia trouxe ao

aluno momentos de lazer, de criatividade e de comunicação para uma

criança que tem mundos a desvendar, o seu mundo, da cegueira e o

mundo dos videntes. Acreditamos que a criança descobriu-se no

desenho.

Notas

(1)Docente do Curso de Graduação e Pós Graduação em Artes Plásticas da Universidade Estadual de Santa Catarina – UDESC

(2)Doença recessiva em que há cegueira congênita (pseudotumor retiniano)

(3)La experiencia de los ciegos totales deriva, principalmente, de las formas que observan y sienten en sí mismos[...] (LOWENFELD, 1961, p.507)



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Ana Inez Mottim JustinoMestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG.(2011-2012). Especialista em Inclusão Educacional, 2006, UEPG. Licenciada em Artes Visuais, 2006, UEPG. Professora de Artes Visuais, (2006-2009) APADEVI. Atualmente professora de Artes Visuais, (2009) Universidade Aberta da Terceira Idade, UATI, UEPG.

Profa Dra. Ana Luiza Ruschel NunesProfessora Programa de Pós Graduação de Educação da UEPGProfessora Curso de Artes Visuais UEPGOrientadora

Profa Ms. Marinê Fecci Batistão LeiteProfessora em Educação - UEPG



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UMA CRIANÇA CEGA DESCOBRE-SE NO DESENHO · Brasil tiveram seu grande marco através das idéias da...

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