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UMA DIDÁTICA INCLUSIVA: alternativas diversificadas de apoio a aprendizagem do aluno da Sala de Recursos
Iraci de Oliveira Carvalho Brevilheri1Marlizete Cristina Bonafini Steinle
RESUMO: Na tentativa de contribuir com a inclusão do aluno da escola regular que freqüenta a Sala de Recursos, através do levantamento das causas que impedem na maioria das vezes a sua ascensão educacional, o presente estudo teve por objetivo analisar as dificuldades encontradas pelos professores frente a inclusão de alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos inseridos na classe comum do ensino regular. Assim, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, com professores de uma escola regular localizada no município de Bandeirantes que, atende alunos incluídos em sua sala de aula. Compreendendo que a escola inclusiva deve promover a aprendizagem de todos os seus alunos, devendo, portanto, adaptar-se as necessidades dos mesmos e assim favorecer a aquisição de novos conhecimentos e consequentemente o seu sucesso escolar, foi utilizado inicialmente como coleta de dados, um questionário semi-estruturado para levantamento das dificuldades do professor regular em promover a aprendizagem do aluno incluso. Foram aplicados questionários e os dados submetidos à análise. Conforme revelou a pesquisa, ficou evidente de modo geral, a preocupação dos professores frente ao processo de inclusão dos alunos com algum tipo de deficiência no ensino regular. Foram apontadas algumas dificuldades como a falta de preparo adequado no atendimento a estes alunos, sala de aula numerosa, falta de informação no que se refere à deficiência e cursos. Os dados levantados permitiram identificar vários aspectos necessários para efetivação da proposta de inclusão.
Palavras-chave: Inclusão. Didática. Alternativas Metodológicas. Sala de Recursos.
ABSTRACT:In the attempt of contributing with the inclusion of the student of the regular school that attends the Resource Classroom, through the rising of the causes that, most of the time, obstruct his/her education ascension, the present study aimed at analysing the difficulties found by the teachers facing the inclusion of the students with Mental/ Intellectual Deficiency and/or Specific Functional Disorders inserted in the common class of the regular teaching. So, a qualitative research was developed, with teachers from a regular school located in the city of Bandeirantes which, on the other hand, assists included students in its classrooms students. Taking as a starting point that the inclusive school should
1 Docente da Sala de Recursos e Centro de Atendimento Especializado – Área da Surdez (CAES) do Colégio Estadual Nóbrega da Cunha, Bandeirantes – Paraná.
promote the learning of all its student, and therefore, should meet their needs favoring, this way, the acquisition of new knowledge and consequently his/her school success, it was used initially for the data collection a semi-structured questionnaire for rising the difficulties of the regular teacher towards promoting the learning of the included student. It was applied questionnaires and the data were submitted to analysis. As the research revealed, it was evident in general, the concern of the teachers face to the process of the students' inclusion with some type of deficiency in the regular teaching. It was pointed out some difficulties such as despreparation for dealing with these students, crowded classroom, lack of information when referring to the deficiency and courses. The risen data alllowed the identification of several aspects important to the effectiveness of the inclusion proposal.
Key words: Inclusion. Didacticism. Metodological Alternatives. Resource Classroom.
1 INTRODUÇÃO
A inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de
reflexões em todo o mundo, particularmente a partir da década de 1990.
A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou
tradicionalmente por ser excludente para um sistema educacional que se
comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às
necessidades educacionais de todos os alunos que a ale pertencem,
exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar
educacional, como da prática cotidiana da sala de aula.
Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas
educacionais inclusivos foi se fortalecendo, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no Ensino
Fundamental. Entretanto, a inserção destes alunos nas classes regulares
não garante, por si só, uma prática inclusiva que promova aprendizagens.
Deste modo, o presente projeto intitulado “Uma didática inclusiva:
alternativas diversificadas de apoio à aprendizagem do aluno da Sala de
Recursos”, derivou-se da preocupação vivenciada durante os últimos três
anos, trabalhando com a Educação Especial. Esta preocupação surgiu ao
deparar com problemas de reprovação de alguns alunos que
frequentavam a Sala de Recursos e Centro de Atendimento Especializado
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na Área da Surdez - CAES, sendo na maiotria das vezes em função da
não adaptação dos conteúdos educacionais as suas necessidades
educacionais.
O tema aqui focalizado teve como objetivo propiciar discussões
relevantes à proposta de uma educação voltada para todos,
principalmente para os alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Específicos inseridos na classe comum do ensino
regular, além da indicação de recursos e estratégias variados, a fim de
atender com qualidade os alunos durante seu percurso escolar.
O presente texto irá apresentar apenas a Sala de Recursos, uma
vez que constitui o espaço educacional foco desta discussão.
2 REVISITANDO CONCEPÇÕES DE INCLUSÃO NO OLHAR DA ESCOLA REGULAR
A inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de
reflexões em todo o mundo, particularmente a partir da década de 1990.
Etimológicamente a palavra Inclusão vem, do verbo incluir (do latim
includere), que significa conter em, compreender, fazer parte de, ou
participar de. Assim, falar de inclusão escolar é falar do educando que se
sente contido na escola, ao participar de todas as possibilidades
educativas que o sistema educacional oferece, contribuindo portanto com
seu potencial
A Declaração de Salamanca (1994), marco histórico a favor da
inclusão das classes minoritárias, preconizou que o princípio da inclusão
consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à
“escola para todos”, um lugar que inclua todos os alunos e responda às
necessidades individuais de cada educando.
Em consonância com a Declaração de Salamanca (1994), a Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996) reafirma ( artigo 59) o direito
de acesso e permanência de todos os alunos nas escolas de ensino
regular.
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É sabido a todos que a humanidade se caracteriza pela sua
diversidade, tal fato é possível ser observado no contexto das salas de
aula, mesmo em se tratando de um grupo de alunos da mesma classe
social, do mesmo credo, da mesma região, etc. Assim, diversidade se
manifesta por meio da diversificação de interesses, desejos e
necessidades, de ritmos, de informações e vivências trazidas pelos
alunos.
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade
que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica.
Para responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição
essencial na prática educacional inclusiva, há que se adequar os
diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades
de cada um e de todos os alunos. Há que se criar alternativas, adotando-
se estratégias diferenciadas e adequando a ação educativa às maneiras
peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que o processo
de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola ( BRASIL, 1999 apud ARANHA;
SILVA, 2005, p. 377).
De acordo com Carvalho (2000, p. 76 - 78) A organização do atendimento educacional, baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras para a aprendizagem. Entre as diversas barreiras existentes, a autora destaca como as mais significativas, as de cunho atitudinal. [...] o currículo e as adaptações curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a intervenção psicopedagógica, a qualificação da equipe de educadores, os recursos materiais e uma nova concepção de educação especial em educação.
Mantoan (2006, p.47), defende que, “a inclusão não prevê a
utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela
deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus
limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em
conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de
cada um.”
De acordo com as palavras da autora os alunos com ou sem
deficiência poderão beneficiar-se de um ensino que motive para
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superação das dificuldades, para uma nova concepção de mundo. Dessa
forma, o professor deve buscar conhecer cada vez mais seus alunos,
procurando as alternativas pedagógicas que melhor possam atender às
suas peculiaridades e necessidades no processo de construção do
conhecimento.
A criatividade do professor somada à sua convicção de que a
aprendizagem é possível para todos os alunos e que ninguém pode
estabelecer os limites do outro, certamente contribuirão para remover os
obstáculos que muitos alunos têm enfrentado no seu processo ensino-
aprendizagem.
Stainback e Stainback, (1999, p. 26 – 27), destaca que “a razão
mais importante para o ensino inclusivo é o valor social da igualdade.
Ensinamos os alunos o exemplo de que, apesar das diferenças, todos nós
temos direitos iguais.” Tomando como pressupostos os conteúdos os
autores acima citados ressaltam que “[...] ocasionalmente, se o aluno não
conseguir entender as disciplinas acadêmicas de maneira significativa,
será, então necessário o uso de outras alternativas.” (STAINBACK E
STAINBACK, 1999, p. 154 – 155).
Corroborando com as idéias de STAINBACK E STAINBACK, 1999,
as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de
Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006, p. 50), considera que, “conceber e
praticar uma educação para todos pressupõe a prática de currículos
abertos comprometidos com o atendimento às necessidades
educacionais de todos os alunos, sejam especiais ou não”.
3 COMPREENDENDO O PAPEL DA SALA DE RECURSOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
Entende-se por Sala de Recursos o serviço de natureza
pedagógica, conduzido por professor especializado que complementa o
atendimento educacional realizados em classes comuns do Ensino
Fundamental.
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Seu atendimento deve ser organizado tanto em pequenos grupos
como em atendimentos individuais, dependendo da necessidade
educativa do aluno, devendo o atendimento das ambas as formas de
organização, atender os alunos em horário diferente daquele que ele
freqüenta, assim, se o aluno ou o grupo estuda no período matutino a sua
freqüência na Sala de Recursos deverá ser no período vespertino e vice-
versa.
Vale destacar que para indicar o aluno para a Sala de Recursos ele
deve inicialmente passar por uma avaliação pedagógica. Deste modo, a
Sala de Recursos não deve ser confundida como sala de reforço, uma
vez que a sua programação pedagógica é definida como Áreas do
Desenvolvimento, pois, trabalha com as necessidades e dificuldades de
aprendizagem específica de cada aluno, oferecendo subsídios
pedagógicos necessários para a aquisição de conteúdos trabalhados na
sala comum.
De posse deste esclarecimento pode-se inferir que na Sala de
Recursos o professor não recupera conteúdos, mas, deve constituir um
conjunto de procedimentos específicos necessários para apropriação e
produção de conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento
global, uma vez que possui caráter preventivo, não segregativo e visa à
boa qualidade de ensino. Quanto ao caráter preventivo, a Sala de
Recursos identifica a necessidade do aluno e intervém a fim de evitar o
agravamento de suas necessidades. O caráter não segregativo, é
destacado quando não retira o aluno do convívio de seus colegas para
ser atendido, uma vez que ocorre em contra turno. Já, em relação à
qualidade de ensino, a Sala de Recursos, instrumentaliza seus
professores para enfrentarem novos desafios, na busca do sucesso de
seus alunos.
Para melhor compreender a dinâmica de trabalho utilizada durante
o atendimento na Sala de Recursos é necessário compreender que o
planejamento do professor deste espaço educativo deve permear as
áreas do desenvolvimento caracterizadas pela área motora, área
cognitiva e a áreas afetivo-emocional.
A criança ao nascer vai progressivamente compreendendo que
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possui um corpo que lhe dá mobilidade, no entanto, é fundamental que
ela além de conhecer e nomear as partes do seu corpo adquira
consciência corporal, o que envolve saber quais as funções de cada
parte, bem como utilizá-la e cuidá-la de forma que o ajude a explorar e
interagir com o mundo a sua volta.
Para promover esta aprendizagem o lúdico é o parceiro ideal, pois
ajuda a criança a desenvolver a sua consciência corporal, bem como a
área intelectual e afetiva, principalmente quando as atividades lúdicas
envolvem o jogo simbólico, como nas brincadeiras de faz-de-conta.
Mediar aprendizagens que favoreçam o desenvolvimento motor,
faz com que o aluno da Sala de Recursos adquira imagem e esquema
corporal, lateralidade, estrutura e organização espacial, estrutura e
organização temporal, equilíbrio, tônus e postura e coordenação dinâmica
manual.
Com relação ao desenvolvimento da área cognitiva, o professor
precisa saber que as atividades propostas devem levar o aluno a
interpretar, organizar o seu pensamento e utilizar os conhecimentos
adquiridos quando necessários. Para isso, é necessário que o aluno
desenvolva a sua capacidade voltada para as sensações, percepções, a
atenção, a memória, o raciocínio e a linguagem receptiva e expressiva.
Um dos princípios básicos a serem desenvolvidos e vivenciados na
Sala de Recursos é o de que o professor deve sempre acreditar na
potencialidade do seu aluno, independente do seu ritmo de
aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes o aluno encaminhado
para a Sala de Recursos, possui um histórico de fracasso e frustrações.
Este fato acaba interferindo na sua consciência afetiva, traduzido muitas
vezes por uma auto-estima baixa, levando o aluno a desacreditar nas
suas capacidades.
Vale destacar que trabalhar com o fracasso ou com o sucesso ,
pressupõe redimensioná-los para os avanços realizados pelo próprio
aluno em relação aos seus progressos no processo de ensino-
aprendizagem, e não a uma expectativa de desempenho fixada
anteriormente pelo professor.
Desta forma, ao trabalhar atividades que envolvam o
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desenvolvimento da área afetivo-emocional o professor deve almejar a
conquista da autonomia moral e intelectual de seus alunos, a fim de que
possam caminhar celebrando a vida com confiança, segurança e
entusiasmo. Para que isso aconteça o trabalho desenvolvido na Sala de
Recursos deve ter como princípios, o diálogo, os limites, o respeito, a
conquista da maturidade e o afeto.
Ao refletir sobre os encaminhamentos necessários a organização
do trabalho pedagógico do professor da Sala de Recursos, é possível
visualizar que a Sala de Recursos não tem por objetivo resgatar os
conteúdos trabalhados pelo professor da sala de aula, mas sim, capacitar
o aluno nas competências ainda não conquistadas, e que são necessárias
a sua aprendizagem.
Compreender o objetivo da Sala de Recursos é primordial para o
bom andamento do trabalho, assim, evita interpretações inadequadas da
comunidade escolar bem como da família, as quais devem ser parceiras
do professor da Sala de Recursos.
É importante que o professor e toda a comunidade escolar (diretor,
funcionários, equipe pedagógica) se lembrem de que todo aluno pode, a
seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se das propostas
educacionais, desde que tenha oportunidades adequadas para
desenvolver sua potencialidade.
4 ADAPTAÇÃO CURRICULAR: UMA ESTRATÉGIA NECESSÁRIA AO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
Sabe-se que cada aluno tem sua própria história de vida; sua
própria história de aprendizagem anterior (conjunto de saberes já
construídos e aprendidos); características pessoais em seu modo de
aprender. Há os que aprendem melhor por meio da via visual (leitura,
filmes, observação, etc.), há os que necessitam maior utilização do
concreto, bem como os que já operam bem no nível abstrato.
Enfim, cada um é diferente do outro, tanto em termos de suas
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características físicas, sociais, culturais, como de seu funcionamento
mental.
Sabe-se, também, que não há aprendizagem se não houver um
ensino eficiente. Para que haja um ensino produtivo e eficiente,
entretanto, há que se considerar as características e peculiaridades de
cada aluno, que devem direcionar as respostas educacionais que o
sistema dará a cada um e a todos os alunos.
Na tentativa de minimizar as dificuldades existentes no ensino
regular, para prover aprendizagens nos alunos com necesidades
educacionais especiais, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), lança
em rede nacional ações pedagógicas que buscam flexibilizar o currículo
para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos
alunos, no contexto escolar, denominadas de adaptações curriculares.
Segundo as orientações do MEC, as adaptações curriculares
devem ser desenvolvidas em diferentes níveis de atuação: nos Sistemas
de Ensino, no Projeto Político-Pedagógico e no planejamento do
professor.
Conforme o documento Adaptações Curriculares (2000, p. 9),
existem dois níveis de adaptação que podem ser efetivadas: as
adaptações de Grande Porte (Significativas) e as de Pequeno Porte (Não
significativas).
Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da
competência e atribuição das instâncias político-administrativas
superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de natureza
política, administrativa, financeira, burocrática, etc. A essas, denomina-se
Adaptações Curriculares de Grande Porte.
Outras, compreendem modificações menores, de competência
específica do professor. Elas constituem pequenos ajustes nas ações
planejadas serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. A essas,
então, se denomina Adaptações Curriculares de Pequeno Porte.
A expressão adotada neste texto refere-se às adaptações curriculares não significativas promovidas pelo professor para
favorecer a aprendizagem de todos os alunos e incluem modificações nos
objetivos, no processo de avaliação, nos procedimentos de ensino-
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aprendizagem, nas atividades realizadas em sala de aula, e flexibilização
do tempo nos conteúdos a serem desenvolvidos. Não se trata de um
currículo separado que atenda especificamente alunos com deficiência
mental ou distúrbios de aprendizagem, mas determinadas estratégias
realizadas pelo professor que viabilizem a aprendizagem dos alunos
respeitando o ritmo de cada um.
Pode-se definir adaptações curriculares como:
modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações curriculares para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos. (PARANÁ, 2006 apud MANJÓN, 1995 p. 82)
Adaptações Curriculares, portanto, são respostas educativas que
devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos
os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais
especiais.
As adaptações não significativas (Pequeno Porte) estão
relacionadas:
a) Adaptação de Objetivos
Estas adaptações se referem aos ajustes que o professor pode
fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu plano de trabalho
docente de forma a adequá-los às características e condições do aluno
com necessidades educacionais especiais.
O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno,
caso essa seja a forma de atender às suas necessidades educacionais.
Assim, o professor pode investir mais tempo, ou utilizar maior variedade
de estratégias pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos,
em detrimento de outros, menos necessários, numa escala de prioridade
estabelecida a partir da análise do conhecimento já apreendido pelo
aluno, e do grau de importância do referido objetivo para o seu
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desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno.
b) Adaptação de Conteúdos
Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de
tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a
reformulação da seqüência de conteúdos, ou ainda, a eliminação de
conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os
objetivos educacionais.
Assim, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre
delineado pelos objetivos postos no plano de trabalho docente.
Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são
apresentados, a prioridade que o professor dará às diferentes unidades,
áreas, itens e subitens do plano de ação docente, bem como a ênfase
que dará a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua
competência decidir, sempre em função das necessidades especiais
presentes.
c) Adaptações do Método de Ensino e da Organização Didática
Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na
realidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de todo
educador, já que a aprendizagem não ocorrerá, de fato, se o professor
não atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa
de ensinar procurar as estratégias que melhor respondam às
características e às necessidades peculiares a cada aluno.
Muitas vezes, para responder efetivamente às necessidades
educacionais especiais de alunos, faz-se necessário modificar nossos
procedimentos de ensino, tanto introduzindo atividades alternativas às
previstas, como introduzindo atividades complementares àquelas que
havíamos originalmente planejado.
Alunos com Deficiência Mental/ Intelectual e/ou Transtornos
Funcionais Específicos podem necessitar tanto de atividades alternativas
às originalmente propostas, como de atividades complementares.
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Tais respostas, entretanto, somente poderão ser adequadas às
necessidades dos alunos, se o professor mantiver uma postura de
atenção às peculiaridades que cada um apresenta em seu processo de
aprendizagem.
O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de
dificuldade pode permitir diferentes possibilidades de execução e de
expressão para alunos com diferentes níveis de desenvolvimento e de
conhecimento.
Outros ajustes que também podem se mostrar adequados para
responder a necessidades educacionais especiais de alunos são: uso de
tipos variados de atividades, tais como: pesquisa, oficinas, visitas,
esclarecimento do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas,
entre outras.
Uma outra adaptação no método de ensino é a modificação do
nível de complexidade das atividades. Nem todos os alunos conseguem
apreender um determinado conteúdo se ele não lhe for apresentado
passo a passo, mesmo que o “tamanho” dos passos precise ser diferente
de um aluno para outro.
Assim, o professor tanto pode precisar eliminar componentes da
cadeia que constitui a atividade, como dar nova seqüência à tarefa,
dividindo a cadeia em passos menores, com menor dificuldade entre um e
outro, etc.
Outra categoria de adaptação no método de ensino encontra-se
representada pela adaptação de materiais utilizados. São vários os
recursos e materiais que podem ser úteis para atender às necessidades
especiais de vários tipos de deficiência, seja ela permanente, ou
temporária.
O professor poderá também ter de fazer modificações na seleção
de materiais que havia inicialmente previsto em função dos resultados
que esteja observando no processo de aprendizagem do aluno. O ajuste
de suas ações pedagógicas tem sempre de estar atrelado ao processo de
aprendizagem do aluno.
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d) Adaptação do Processo de Avaliação
Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para
atender a necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação
do processo de avaliação, seja por meio da modificação de técnicas,
como dos instrumentos utilizados.
e) Adaptação na Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem
A adaptação na temporalidade do processo de ensino e
aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para
o trato de determinados objetivos e os consequentes conteúdos. O
professor pode organizar o tempo do conteúdo proposto, levando-se em
conta que atividades que exigem abstração, demandarão não somente
mais tempo, como também maior freqüência de suporte para os alunos
com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais
Específicos.
O professor deverá estar constantemente atento a seu aluno, para
identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com o tema
de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educacionais
apresenta; usar de sua criatividade para criar formas alternativas de
ensinar, que respondam às necessidades identificadas e usar
continuamente da avaliação para identificar o que precisa ser ajustado no
processo de ensinar.
Deste modo, acredita-se que as adaptações curricular não
significativas seja um dos caminhos possíveis para a promoção da
inclusão do aluno com Deficiência Mental/Intelectuale, uma vez que,
reconhecem e atende as suas necessidades, além de levar o professor
utilizar uma didática que acolhe, orienta e ensina, abandonando formas
pré determinadas que desconsideram a diversidade humana.
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5 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
A presente pesquisa apiou-se na ordagem qualitativa, uma vez que
pretendeu levantar concepções a respeito da inclusão. Para coleta de
dados foi aplicado um questionário semi-estruturado e posteriore a
análise dos dados e feito o agrupamento de informações em categorias
temáticas.
Para a realização desta pesquisa, inicialmente, foi realizado um
contato da pesquisadora com a direção da escola e equipe pedagógica
para expor a proposta de trabalho.
Participaram desta pesquisa professores de 5ª a 8ª série que
atuam no Colégio Estadual Nóbrega da Cunha – Ensino Fundamental e
Médio, no município de Bandeirantes, os quais possuem alunos com
Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos
inseridos em suas salas de aula.
Considerou-se importante conhecer o que pensam e como agem
os professores que atuam com alunos incluídos, pois trouxeram subsídios
importantes para compreender sua prática pedagógica.
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Com o objetivo de discutir estratégias metodológicas diversificadas
e diferenciadas que possam auxiliar o professor na desafiadora tarefa de
promover o ensino-aprendizagem em uma escola inclusiva, exigiu-se
primeiramente deste estudo que, levantassemos qual é a concepção de
inclusão que os professores sujeitos deste estudo possuem. Após a
leitura pudemos perceber os seguintes discursos na fala dos professores
P5 e P10.
Oportunidade e igualdade a todos independente de seu nível social, raça ou portadores de necessidades
especiais; respeitando a diversidade que aparecerem na sala de aula.
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P 5
Inclusão é a possibilidade da participação de todos os seres em atividades que contribuam para o
crescimento. Sabemos que os seres humanos se caracterizam pela sua diversidade. Na inclusão escolar esta diversidade deve ser respeitada e
tratada conforme cada situação determina. P 10
Ao analisar as respostas anteriores é possivel vizualizar que os
referidos professores, já avançaram conceitualmente em relação aos
demais professores entrevistados, uma vez que, concebem a inclusão
escolar como uma ação contrária a exclusão, portanto, uma ação
educacional que respeita o direito de todos os cidadãos no que tange ao
acesso e a permanêcia com sucesso no espaço educacional,
independente da sua condição.
Neste contexto, compreendem que a inclusão torna-se a
demonstração real de uma sociedade que reconhece que a sua
composição humana não é mais homogênea e sim hetorogênea, quando,
acolhe a todos em suas diferenças e respeita a sua individualidade.
No entanto, esta concepção de escola inclusiva não perpassa a
compreensão de todos os professores sujeitos deste estudo, quando
encontamos também, as seguintes respostas.
É incluir todo tipo de pessoas com algum grau de deficiência tanto física quanto mental P1.
Adaptação de alunos com necessidades educacionais especiais á salas comuns do ensino regular P4.
Pessoas limitadas que são inseridas no contexto regular P7.
É incluir em nosso meio educacional todas as crianças portadoras de necessidades especiais ou
disturbios de aprendizagem P11.
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Alunos que apresentam dificuldade quanto à aprendizagem (leitura, escrita, compreensão...); alunos que não deveriam frequentar sala de aula
(regular), mas sim sala de recursos com professores habilitados em educação especial. P2.
Adaptação de alunos com necessidades educacionais especiais á salas comuns do ensino regular P4.
Pessoas limitadas que são inseridas no contexto regular P7.
É incluir em nosso meio educacional todas as crianças portadoras de necessidades especiais ou
disturbios de aprendizagem P11
Ao analisar as respostas dos professores referenciados acima, é
possível perceber que estes, apesar de já trabalharem com alunos
inclusivos, ainda não venceram o paradigma cultural e social que define a
ação inclusiva somente para os alunos com alguma tipo de deficiencia.
Diante dessa compreensão Mittler (2003, p. 16) enfatiza que,
a inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas
escolas regulares, mas a mudar as coisas para
torná-las mais responsivas às necessidades de
todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os
professores a aceitarem a responsabilidade quanto à
aprendizagem de todas as crianças nas suas
escolas e prepará-los para ensinarem aquelas que
estão atual e correntemente excluídas das escolas
po qualquer razão. Isso se refere a todas as crianças que não estão se beneficiando com a escolarização, e não apenas àquelas que são rotuladas com o termo necessidades educacionais especiais. (grifo nosso)
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Sanchez, afirma que a educação inclusiva centra-se em como
apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos
na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e
alcancem o êxito. Requer pensar na heterogeneidade do alunado como
uma situação normal do grupo/classe e por em marcha um delineamento
educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes níveis
instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais
que beneficiema todos os alunos. (SANCHEZ, 2005, p.12).
Continuar compreendendo inclusão a partir deste principio,
demosntra que o professor precisa urgentemente se atualizar
teoricamente, pois, com certeza, a sua práxis pedagógicas terá ainda
resquisios de uma educação preconceituosa que desconsidera a
aprendizagem do aluno, e ainda acaba vendo a ação da escola como
asistencialista e não educacional.
Continuando o levantamento de dados, os professores foram
indagados sobre qual seria a sua maior dificuldade perante a inclusão, e
segundo os professores P2, P3, P5, P6, P9 e P10, as dificuldades
elencadas foram:
Não ser professora habilitada para enfrentar os problemas que apresentam os alunos da inclusão.
P2
Não sei como detectar a deficiencia e como trabalhar com esta deficiencia. P3
Falta mais informações (cursos) a respeito.P9
É descobrir a melhor maneira de auxiliar o professor e o aluno em toda especificidade de cada caso e ainda
trabalhar com o desconhecimento do professor.P5
Garantir condições de aprendizagem apropriadas ao aluno e sua deficiência , dificuldade de elaborar
metodologia específica e avaliaão coerente com as condições dos alunos.P6
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A lentidão no processo: detectar o caso, sintonizar a equipe de trabalho e os responsáveis, encontrar a
metodologia eficaz. P 10
Analisando as respostas anteriores, é possível verificar que, a
grande dificuldade apontada diz respeito a formação dos professores.
Deste modo, observa-se que ainda paira sobre a fala dos professores o
discurso da falta de conhecimento específico para atuarem com alunos
inclusos.
É sabido a todos que a LDB9394/96, já anunciava uma educação
para todos, exigindo do educador novas competências. O que de certa
forma nos entristesse é que já faz treze anos que a LDB 9394/96 vem
anunciando que os professores precisam construirem conhecimentos
necessários para atuarem em uma escola inclusiva. Neste contexto, fica a
indagação: Quantos anos mais o professor continuará justificando o seu
imobilismo pedagógico apoiando-se no discurso do falta de formação?
Sabe-se que com as inúmeras transformasões ocorridas na
sociedade, hoje a formação continuada faz parte da especificidade da
prática docente. Assim, o professor deve estar sempre estudando,
aprendendo para poder ensinar cada vez melhor e o aluno aprender mais.
Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com deficiência não
podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim
apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação.
Todavia, se considerarmos que o atendimento do referido alunado em
classes comuns é a determinação privilegiada nos últimos anos, podemos
afirmar que ainda há muitos professores dos sistemas de ensino com
pouca familiaridade teórica e prática sobre o assunto.
Portanto, o grande desafio posto para os cursos de formação continuada
é o de produzir análise e reflexões que possam desencadear novas
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino,
para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e
satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. mas uma
formação em que o educador irá olhar seu aluno de uma outra dimensão
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tendo assim acesso as peculiaridades desse aluno, entendendo e
buscando o apoio necessário.
Considerando que os professores sujeitos deste estudo são
professores construtores do história da escola inclusiva brasileira, uma
vez que já atuam com alunos inclusivos em sua salas, perguntou-se a
eles qual era a opinião deles sobre o processo de inclusão nas escola,
bem como, quais eram as sujestões que eles teinham para melhorar cada
vez mais, uma vez que eles já adentraram nesse processo e obtivemos
as seguintes respostas.
Acredito no processo de inclusão, mas este aluno deverá ter um professor acompanhando-o e tambem
tem que ser um sala de aula com número menor de aluno e uma sala mais tranquila.P1
Que o aluno tenha acompanhamento com professores habilitados em Educaçâo Especial. Está faltando Salas de Recursos nas escolas com professores
habilitados em Educação Especial.P2
Acredito que o processo de inclusão fará juz ao nome quando conseguirmos algumas mudanças: menor
numero de alunos, mais profissionais para auxiliar (psicóloga, fonoaudióloga, assistente social),
professor com maior conhecimento e comprometimento, por enquanto contamos com a boa
vontade e a lei do lado dos incluídos, o que já é uma vitória.P5
Sim acredito, desde que tenhamos um suporte técnico, pois sem (ele) esse suporte acho que não
estamos preparados ou adaptados para tal. Acho que pode melhorar essas informações apropriadas a
respeito das dificuldades da criança.P11
De acordo com as respostas anteriores, é possível peceber que os
professores sabem que para realmente acontecer a inclusão escolar é
preciso que haja condições físicas, financeiras, administrativas,
pedagógicas e formação docente. Sem a existência destas condições
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necessárias a inclusão, pode-se dizer que a escola está em processo de
contrução para uma ação inclusiva.
No entanto, um outro grupo de professores são contrários ao
processo de inclusão escolar, conforme as justificativas apresentadas
abaixo.
Não acredito no processo de inclusão. Os professores não foram preparados para este tipo de atividade. Falta profissionais específicos da área.P3
Sou favorável a inclusão, desde que professores e demais alunos estejam preparados para motivar e
efetivamente ajudar na aprendizagem destes alunos. Se isto não acontecer haverá exclusão. Penso que deveria ter cursos de capacitação nesta área.P4
As respostas anteriores demonstram que para os professores P3 e
P4, a inclusão é para os alunos com deficiencia.
O insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com
deficiência os que apresentam necessidades referentes ao processo de
aprendizagem e que devem ser beneficiados com recursos humanos,
técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados que promoverão a sua
inclusão.
Afim de levantar aspectos relevantes do processo inclusivo, foi
pedido para os professores falarem como era o trabalho por eles
desenvolvido com os alunos inclusos e que tipo de adaptação eles fazem.
Assim, obtivemos as seguintes respostas.
Procuro trabalhar com conteúdos e materiais diferenciados, mas tenho dificuldades com alunos
portadores de necessidades especiais, por isso sempre estou em contato com professores
especializados em Educação Especial. P2
Procuro dar mais atenção. Atividades adaptadas as suas necessidades.P4
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Procuro dar uma atenção especial nos momentos de passar o conteúdos e procuro adequa-los às
necessidades de aprendizado do aluno experimentando maneiras diferentes de repassar
esses conteúdos e de avaliá-los.P6Não tenho muitos, mas faço o possível para
acompanhar seus rendimentos escolares e procuro me informar quais são as dificuldades, tentando
sempre me atualizar e melhorar esse atendimento com essa criança inclusiva. P11
Um aspecto importante a ser observado na educação inclusiva é a
prática pedagógica do professor.
Dar resposta à diversidade significa romper com o esquema
tradicional, no qual uma aula é planejada e organizada para todos os
alunos ao mesmo tempo, ou seja, todos os alunos executam as mesmas
atividades da mesma forma com os mesmos materiais. Nesta aula não se
considera diferenças de estilos, ritmos de aprendizagem e conhecimentos
prévios.
As respostas obtidas através dos docentes pesquisados revelam
as dificuldades e temores, porém mostra também esperança de que,
através de intercâmbios estabelecidos entre professores, alunos, equipe
pedagógica, direção e professora especializada, avanços e
transformações podem ser alcançados, contribuindo assim, para uma
inclusão escolar possível.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da pesquisa realizada, foi possível verificar que alguns
professores participantes ainda não conhecem os aspectos legais da
inclusão. Há dúvidas que necessitam ser esclarecidas e aprofundadas
para que se concretize a verdadeira inclusão. Isso ocorrerá através de
uma participação conjunta entre todas as partes envolvidas no processo,
tais como professores, equipe pedagógica, funcionários, direção e a
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família.
Construir a práxis de uma didática inclusiva na organização do
trabalho pedagógico exige o constante exercício da reflexão da ação, na
tentativa de sempre buscar respostas para as seguintes indagações:
Onde os meus alunos devem chegar? O recurso que estou propondo é
adequado aos objetivos de aprendizagem estabelecidos? O conteúdo a
ser trabalhado é significativo? Essa análise é fundamental para a
formulação e implementação do planejamento docente, na tentativa de
buscar respostas não apenas inovadoras, mas, sobretudo, bem-
sucedidas para as questões que envolvem o processo de ensino e de
aprendizagem que surgem no cotidiano da sala de aula.
REFERÊNCIAS
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