Uma Nova Aquarela
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO - UFES
CENTRO DE EDUCAO - CE DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE - DEPS
ALESSANDRA MORGAN RONCATO FRANCINI NUNES COUTINHO
IZABELA DOLORES CEBIN BASSANI JACKSCILENE NASCIMENTO SILVA
RENATO PEREIRA BRITO
UMA OUTRA AQUARELA:
GEOGRAFIA NA FORMAO DOCENTE DA EDUCAO
INFANTIL
VITRIA 2013
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ALESSANDRA MORGAN RONCATO FRANCINI NUNES COUTINHO
IZABELA DOLORES CEBIN BASSANI JACKSCILENE NASCIMENTO SILVA
RENATO PEREIRA BRITO
UMA OUTRA AQUARELA:
GEOGRAFIA NA FORMAO DOCENTE DA EDUCAO
INFANTIL
Trabalho de concluso de Curso apresentado
ao Departamento de Educao, Poltica e
Sociedade do Centro de Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), como requisito parcial para obteno
do grau de Licenciatura em Geografia.
Orientadora: Prof. Dr. Marisa Terezinha
Rosa Valladares.
VITRIA
2013
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ALESSANDRA MORGAN RONCATO FRANCINI NUNES COUTINHO
IZABELA DOLORES CEBIN BASSANI JACKSCILENE NASCIMENTO SILVA
RENATO PEREIRA BRITO
UMA OUTRA AQUARELA:
GEOGRAFIA NA FORMAO DOCENTE DA EDUCAO
INFANTIL
Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), junto ao Centro de Educao, como requisito parcial para obteno do grau de Licenciatura em Geografia.
Aprovada em_____de Abril de 2013.
COMISSO EXAMINADORA
_______________________________________ Prof. Dr. Marisa Terezinha Rosa Valladares
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
Orientadora
_______________________________________ Prof. Dr. Moyara Rosa Machado
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
Examinador
_______________________________________ Prof. Ma. Regina Clia Frigrio Ferreira
Universidade Federal do Esprito Santo (UFF)
Examinador
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Dedicamos este trabalho, com todo o carinho e respeito para todas as professoras da Educao Infantil e em especial a estas: Euforia, Amor, Sonho, Alegria, Harmonia, Esperana, Entusiasmo... e tantas outras, aqui mencionadas, e pra sempre guardadas em nossos coraes...
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela fora nas horas difceis, quando tnhamos dvidas e receios,
principalmente nos momentos em que chegvamos a duvidar de nossa capacidade,
e que nos agarrvamos a Ele para acalentar nossos coraes.
Aos nossos familiares pelo apoio, pacincia, pelas noites e dias de espera enquanto
estvamos lendo, estudando, escrevendo, ou ao telefone por horas conversando
com nossos companheiros de produo desta pesquisa. Pelos finais de semana,
quando todos tinham que sacrificar os momentos de lazer, para que pudssemos ter
tempo e silncio para os estudos. Pelos almoos e lanches deliciosos oferecidos a
ns para que tivssemos fora para prosseguir em nossa labuta. Amamos vocs
ainda mais por isso.
A Professora Regina Frigrio, por ter em ns, acreditado, at mais que ns mesmos,
sempre sendo uma luz a nos orientar, em todos os momentos... De presso, quando
estvamos quase por desistir... s vezes at bravos... E nos dizia que ramos
capazes. Obrigado por acreditar em cada um de ns, e ter nos presenteado com a
Geografia da Infncia, que tanto amamos a partir de ento. Para ns voc ser
sempre uma amiga, professora e profissional exemplo.
Agradecemos a Professora Marisa pelos dias, noites e feriados que dedicou a
correo de nossos trabalhos, tendo pacincia e carinho enquanto o lia e corrigia.
Sempre atenciosa, mesmo quando ligvamos em suas horas de descanso, com
palavras positivas e carinhosas, para que ns no perdssemos o foco e nos
mantivssemos confiantes para a concluso do trabalho. Sem voc, no seria
possvel, no seria mesmo. Obrigada por ser assim, to humana e professora de
verdade.
Agradecemos as professoras de Fundo e Afonso Cludio que nos receberam to
carinhosamente, participando de todas as atividades propostas, sempre com
dedicao e carinho.
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Agradecemos ao Leageo, por nos proporcionar os recursos bibliogrficos e a
possibilidade de aplicao dessas oficinas.
Agradecemos aos nossos colegas de turma, pelo apoio e carinho de sempre, mas
em especial ao Talles, por ter participado do processo de criao desta oficina e
pelo carinho especial que tem tido por ns durante essa jornada geogrfica, e
tambm, por todos os momentos de descontrao e alegrias vividos juntos.
Agradecemos aos professores do Departamento de Geografia pela dedicao que
tiveram em nos proporcionar os conhecimentos geogrficos, que adquirimos ao
longo de nossa formao acadmica, e sem os quais, esse trabalho no seria
desenvolvido.
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O Delrio do Verbo
No descomeo era o verbo. S depois que veio o delrio do verbo. O delrio do verbo estava no comeo, l onde a Criana diz: Eu escuto a cor dos passarinhos. A criana no sabe que o verbo escutar no funciona para a cor, mas para som. Ento se a criana muda a funo de um verbo, ele delira. E, pois. Em poesia que a voz de poeta, que a voz de fazer nascimentos O verbo tem que pegar delrio.
Manoel de Barros
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RESUMO
Trata-se o presente trabalho de pesquisa acadmica sobre a forma de se trabalhar as oficinas pedaggicas, focadas para o ensino de Geografia na formao de professores da Educao Infantil (EI). O tipo de pesquisa a reviso bibliogrfica aliada a metodologia de narrativas. O objetivo principal analisar o tema principal citado, assim como os objetivos secundrios so observar o fornecimento, por meio dessa formao, de subsdios favorveis ao trabalho dos docentes nos espaos educacionais em que atuam; abordar conceitos fundamentais a respeito de Geografia e adaptar a linguagem, alm de proporcionar condies para que, em sries seguintes, seja feito um aprofundamento dos temas especficos a essa rea de ensino. Para atingir estes objetivos, divide-se o presente da seguinte maneira: Captulo 1 Sol os raios da dvida: Geografia na Educao Infantil?; Captulo 2 - Lua Lua nova ideias, Lua minguante de dvidas, Lua cheia de expectativas e Lua crescente de conhecimentos: a oficina em construo (Formao de professores da EI processo histrico, Formao em EI e o ensino da Geografia no currculo de formao e Documentos oficiais); Captulo 3 Entre a Lua e a casa: conceitos abordados na oficina (construindo e peparando a oficina geogrfica: bases tericas dos contedos, projetos, cronogramas e materiais, Vamos aos contedos, conceitos e temas da Geografia, Criana, infncia: e o brincar? Brincar e criana: e a infncia? Infncia e brincar: e a criana?; Captulo 4 - Casa casa nova, casa torta, casa bela e construda memrias e narrativas e Captulo 5 - Rua ela grande e comprida, o fim dela ningum sabe bem ao certo onde vai dar concluses e esperanas. Seguem-se as referncias bibliogrficas utilizadas para compor o embasamento terico. Conclui-se que o prejuzo acontece, sobretudo, no currculo que deixa de fora, ou tratam superficialmente, as disciplinas de Geografia e histria para a Educao Infantil bem como a abordagem do prprio campo de Educao Infantil, que em muitos casos so ofertados em cursos de especializao e extenso nessa rea de interesse. Partindo da necessidade de uma melhor formao em Geografia nos cursos de pedagogia, propomos como possibilidade para a formao de professores de Educao Infantil oficinas pedaggicas para o ensino da cincia geogrfica como construo coletiva sobre teoria e prtica de experincia de professores, alunos e oficineiros. Palavras-chave: Educao Infantil; Geografia; Oficinas.
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ABSTRACT
It is this work of academic research on how to work with the educational workshops, focused on teaching geography in teacher education from kindergarten (EI). The type of research is the literature review combined with case reports. The main objective is to analyze the main theme cited, as well as secondary objectives are to observe the provision, through this training, subsidies favorable to the work of teachers in educational areas in which they operate; addressing fundamental concepts about geography and adapt the language, in addition to providing an environment that, in the following series, is made of a deepening themes specific to this area of education. To achieve these goals, the present divided as follows: Chapter 1 - Sun - the rays of the doubt: Geography in Early Childhood Education?; Chapter 2 - Moon - New Moon - ideas, Moon doubts, expectations and full moon crescent of knowledge: a workshop under construction (Teacher of EI - the historical process, EI training and teaching of geography in the curriculum of training and official documents); Chapter 3 - Between the Moon and the house: concepts covered in the workshop (building and preparing the workshop strengths: theoretical basis of the content, designs, materials and schedules, Let the contents, concepts and themes of Geography, Child, childhood: and the playing? Playing and child: and the children? Childhood and playing: and the child?; Chapter 4 - House - new house, crooked house, beautiful house and built - memories and narratives and Chapter 5 - Street - it is big and long, the end of it no one knows for sure where it ends - and hopes conclusions. Following, are the references used to compose the theoretical basis. Conclude that the injury occurs mainly in the curriculum that leaves out or treat superficially, the disciplines of geography and history to the Early Childhood Education as well as the approach of his own field of Early Childhood Education which in many cases are offered in specialized courses and extension in this area of interest. Starting from the need for better training in geography courses in pedagogy, we propose as a possibility to train teachers of kindergarten teaching workshops for science teaching geographically and collective construction on theory and practice of experience of teachers, students and workshop. Keywords: Childhood Education; Geography; Workshops.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa de aplicao das oficinas pedaggicas.................................... 14
Figura 2: Exemplo de caixa de dilogo.............................................................. 15
Figura 3: 1 turma da escola normal em frente ao palcio Episcopal 1928....... 19
Figura 4: O que deve ter uma oficina?............................................................... 65
Quadro 1 - Quadro 1 - Atividades realizadas nas oficinas................................. 78
Figura 5: Dinmica dos bales - Oficina de Fundo, 2011................................ 79
Figura 6: Dilogo entre professoras e oficineiros, Fundo, 2011...................... 83
Figura 7: Professoras analisando as regras e o tabuleiro do jogo, Oficina de
Fundo, 2011.....................................................................................................
85
Figura 8: Spinner do jogo Twister, produzido pelas professoras, Oficina de
Fundo, 2011.....................................................................................................
86
Figura 9: Dilogo entre Professoras, Afonso Cludio, 2012.............................. 86
Figura 10: Execuo e confeco do Jogo Twister, Oficina de Fundo, 2011.. 89
Figura 11: Momento estrias infantis - Oficina de Fundo, 2011...................... 90
Figura 12: Cena do filme Ex-Et (2008)............................................................... 94
Figura 13: Cena do filme Ex-Et (2008)............................................................... 94
Figura 14: Cena do filme Ex-Et (2008)............................................................... 95
Figura 15: O Etezinho se transforma em um beb, cenas do filme Ex-Et
(2008).................................................................................................................
95
Figura 16: Transporte para a Terra, cenas do filme Ex-Et (2008)..................... 96
Figura 17: Desenho da Professora Nostalgia.................................................... 104
Figura 18: Representao das atividades.......................................................... 106
Figura 19: Exemplo de imagem e de texto obtido como resposta para a
atividade.............................................................................................................
107
Figura 20: Croqui produzido a partir da Msica Paisagem da Janela.
Professora, Sonho, Fundo, 2011.....................................................................
109
Figura 21: Avaliao de Oficina feita por professora de Fundo....................... 112
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LISTA DE SIGLAS
CEFAMS - Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
EI - Educao Infantil.
HEM - Habilitao Especfica para o Magistrio.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira.
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
MEC - Ministrio da Educao e Cultural.
Ops - Oficinas Pedaggicas.
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais.
RCNEI - Referencial Curricular para a Educao Infantil.
UFES - Universidade Federal do Esprito Santo.
USP - Universidade de So Paulo.
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SUMRIO
1 SOL OS RAIOS DA DVIDA: GEOGRAFIA NA EDUCAO INFANTIL?.........................................................................................................
12
2 LUA LUA NOVAS IDEIAS, LUA MINGUANTE DE DVIDAS, LUA CHEIA DE EXPECTATIVAS, LUA CRESCENTE DE CONHECIMENTO FORMAO DE PROFESSORES NA EDUCAO INFANTIL......................
16 2.1 A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL: PROCESSO HISTRICO..................................................................................
17
2.1.1 Formao de professores da Educao Infantil e o Ensino da Geografia no currculo de formao..............................................................
23
2.2 DOCUMENTOS OFICIAIS........................................................................... 33
3 ENTRE LUA E CASA: CONCEITOS ABORDADOS NA OFICINA......................................................................................................
46
3.1 A OFICINA EM CONSTRUO.................................................................. 46 3.1.1 Preparao da oficina geogrfica: bases tericas dos contedos, projetos, cronogramas e materiais.................................................................
48
3.1.2 Vamos aos contedos, conceitos e temas da Geografia.................... 51 3.1.3 Criana, infncia: o e brincar? Brincar e criana: e a infncia? Infncia e brincar: e a criana?.......................................................................
56
4 CASA CASA NOVA, CASA TORTA, CASA BELA E CONSTRUDA: MEMRIAS E NARRATIVAS.................................................
63
4.1 ANDAR NA FAIXA: DINMICA DE INTERAO E CONHECIMENTO...... 72 4.2 A ARTE DE IMITAR..................................................................................... 74 4.3 L VM O PATO! QUE PATO? O P A T O................................................. 76 4.4 DINMICA DOS BALES............................................................................ 77 4.5 ANLISE DOS TEXTOS CARTOGRFICOS.............................................. 81 4.6 TWISTER: UMA VENTANIA DE POSSIBILIDADES................................... 84 4.7 ESTRIAS INFANTIS: POR QUE CONT-LAS?........................................ 89 4.8 APRESENTAO DO VDEO EX-ET......................................................... 93 4.9 MSICAS E FILMES NA EDUCAO INFANTIL....................................... 99
4.10 DINMICA DOS SONS.............................................................................. 103 4.11 MEMRIAS: TEXTOS, IMAGENS E SIGNIFICADOS............................... 105
5 RUA ELA GRANDE E COMPRIDA, O FIM DELA NINGUM SABE BEM AO CERTO ONDE VAI DAR: CONCLUSES E ESPERANAS.
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6 REFERNCIAS............................................................................................... 114
ANEXOS............................................................................................................ 116
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1 SOL OS RAIOS DA DVIDA: GEOGRAFIA NA EDUCAO
INFANTIL?
A proposta de trabalharmos as oficinas pedaggicas, focadas para o ensino de
Geografia na formao de professores da Educao Infantil (EI), visa complementar
e atribuir novas ideias ao campo terico-prtico para este grupo. Logo, a escolha em
abordarmos Geografia na EI surgiu ao percebermos a carncia que h nesse nvel
de ensino sobre conceitos especficos da referida disciplina. Sendo assim, os
objetivos que perseguimos durante a pesquisa se atm a fornecer, por meio dessa
formao, subsdios favorveis ao trabalho dos docentes nos espaos educacionais
em que atuam; abordar conceitos fundamentais a respeito de Geografia e adaptar a
linguagem, alm de proporcionar condies para que, em sries seguintes, seja feito
um aprofundamento dos temas especficos a essa rea de ensino.
Compreendemos que o espao social em que vivemos fundamental. Isso faz com
que seja relevante o estudo de Geografia na EI, pois esta disciplina, alm de
trabalhar os conceitos Geogrficos como espao, paisagem, lugar, territrio, regio e
outros, possibilita a transversalidade com os temas tica, pluralidade cultural, meio
ambiente, sade, orientao sexual e temas locais, o que proporciona, assim, uma
conversa com os contedos de outras disciplinas. Porm, faz-se necessrio
destacarmos que existem diferentes modos de abordagem do mesmo assunto; logo
a Geografia poder tratar a seu modo algum conceito, mas sempre deve sempre
primar pelo trabalho com tica e profissionalismo.
Sabemos que os conceitos Geogrficos encontram-se inseridos na rotina didtica da
EI. Entretanto, observamos que na maioria das prticas pedaggicas utilizadas, a
Geografia no est explicita, tanto para o corpo docente quanto para o discente.
Diante do exposto, entendemos a importncia de compartilharmos com esses
profissionais maravilhosos, dedicados e comprometidos com a Educao, a fim de
contribuirmos com os conhecimentos geogrficos que adquirimos ao longo do
processo de formao, sendo possvel pintar Uma outra Aquarela.
Abordamos, no presente estudo, conceitos e contedos da cincia geogrfica
baseados na proposio de atividades prticas e ldicas, quais sejam: cartografia,
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paisagem, espao e lugar, dentre outros. Tambm objetivamos trabalhar com
conceitos ligados perspectiva da Sociologia da Infncia e Geografia da Infncia,
em um enfoque geogrfico tangente ao brincar, infncia e criana, sendo estas
seres capazes de transformar o mundo em que esto inseridos, produtoras de
cultura e construtoras de territrios, de acordo com suas particularidades.
Para fins dessa pesquisa de cunho narrativo, utilizamos como campo de pesquisa as
Oficinas pedaggicas nos Municpios de Fundo e Afonso Cludio, no Estado do
Esprito Santo (ES) (Figura 1), direcionadas para professores da rede pblica de
ensino que atuam na EI. No primeiro municpio de aplicao, Fundo, a oficina
ocorreu no ano de 2011 e em Afonso Cludio no ano de 2012. Estas ocorreram
durante a Jornada Pedaggica de ambos os municpios, que tinham como
necessidade, para aquele momento, a formao continuada de professores da
Educao Infantil no ensino de Geografia.
Lembramos que Fundo um municpio do Estado do Esprito Santo, pertencente
Regio Metropolitana da Grande Vitria, localizado ao norte, distando-se 53
quilmetros da Capital Vitria, com uma populao de 17.025 habitantes, segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
O grupo que tivemos a oportunidade de trabalhar nessa oficina em Fundo era
composto por professoras da EI que trabalhavam em escolas situadas na rea
urbana e na zona rural do municpio, com uma carga horria de 25 horas semanais.
O grupo era composto apenas por mulheres, maioria aparentava trabalhar na
educao h um tempo considervel, entretanto alguns novos rostinhos que se
achegavam a carreira educacional faziam-se presentes no nosso meio, traziam
novas experincias e experimentavam, assim como ns, vivncias daquelas que
conheciam a E.I antes delas.
Sendo uma cidade pequena, a maioria das professoras j se conhecia por terem
trabalhado nos mesmos lugares, e/ou circunstncia de cursos, formaes e outros
eventos. Tinham uma relao de companheirismo e algumas de intimidade, fato que
contribuiu para o andamento das atividades propostas.
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O grupo que aplicamos nossa oficina pedaggica no municpio de Afonso Cludio,
novamente era composto apenas por mulheres, no qual prevalecia professoras com
menor tempo de experincia na EI. As professoras que estavam no ramo h um
tempo maior mantinham um relacionamento mais prximo, pois j se conheciam,
buscavam estar juntas nas atividades propostas, sem recusarem-se a se separar
quando preciso. O grupo era mais reservado, porm, participativo. Houve maior
debate na discusso dos conceitos e msicas trabalhados por ns, por terem
contado inicial com esses conceitos, ao contrrio do que aconteceu em Fundo, em
que quase tudo era novidade. Assim, o debate em ambas as oficinas favoreceram
as discusses que contriburam para a ampliao dos horizontes.
Figura 1: Mapa de aplicao das oficinas pedaggicas. Fonte: Pesquisadores.
Elas eram amistosas e dispostas a realizarem as atividades sugeridas por ns, o
que nos possibilitou conhecermos muito mais seus trabalhos desenvolvidos em sala
de aula, nos permitiu mergulhar nas suas vivncias, por meio de relatos
emocionantes, tanto pessoais quanto e profissionais.
J Afonso Cludio, municpio localizado na Regio Serrana do Estado do Esprito
Santo, a aproximadamente 140 quilmetros da Capital, Vitria, com uma populao
de 31.091 habitantes, segundo dados do IBGE (2010).
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No decorrer do texto para explicitar algumas falas marcantes dos participantes das
oficinas e dos oficineiros, optamos por sinalizar esses dilogos utilizando caixas de
textos com contornos diferenciados, como observados abaixo:
Figura 2 Exemplo de caixa de dilogo. Fonte: Pesquisadores.
Deste modo, observadas as questes expostas at ento, podemos dizer que esta
pesquisa foi realizada com foco no respeito formao das professoras, observadas
suas vontades e seus desejos de agir e de ensinar. As oficinas serviram de
instrumento para a possibilidade de que os professores pudessem refletir sobre suas
prprias prticas, a partir da convivncia com as outras docentes, e (re)pensar o
papel da Geografia na Educao infantil.
Oficineiros
Afonso Cludio
Fundo
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2 LUA LUA NOVAS IDEIAS, LUA MINGUANTE DE DVIDAS,
LUA CHEIA DE EXPECTATIVAS, LUA CRESCENTE DE
CONHECIMENTO: FORMAO DE PROFESSORES NA EDUCAO
INFANTIL
Para a construo do ser/estar professor, ou seja, da formao do professor, so
indispensveis algumas etapas, muitas vezes iniciadas antes da graduao.
Embora, tenha o processo de formao do profissional docente, continuidade no
meio acadmico, pois ocorre um contato maior com materiais tericos
disponibilizados pelos formadores, nas diversas instituies de ensino superior.
Acreditamos que o conhecimento obtido nas disciplinas cursadas durante a
graduao em Pedagogia, nas universidades brasileiras, e que, posteriormente
sero ministradas nas escolas, tambm para a Educao Infantil, por vezes
apresenta-se como insuficiente, seja pela carga horria destas disciplinas ou pelo
contato superficial com os elementos tericos e prticos das cincias, como
Geografia, Histria, Biologia, dentre outras.
Observamos, alm disso, a grade do curso de graduao em Pedagogia, da
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e constatamos que a cincia
Geogrfica, durante todo o perodo de formao abordada em uma nica
disciplina, Geografia (Contedo e Metodologia). Em outras universidades, esta
situao parece no ser muito diferente, como constata Gonalves:
[...] muitas vezes, essa disciplina, que deveria estar voltada a uma alfabetizao geogrfica, est atrelada a outras reas de conhecimento, ou seja, precisa-se apresentar aos futuros educadores(as) no s saberes geogrficos, mas tambm os saberes da Histria e das Cincias Sociais. (2013, p.110).
Tambm percebemos que no h tratamento curricular para a EI na perspectiva da
Geografia (como no h para Matemtica, Histria, dentre outras reas). A EI
tratada apenas como um segmento num estudo generalizado sobre suas
caractersticas (GONALVES, 2013).
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Neste sentido, comum encontrarmos profissionais insatisfeitos com o seu processo
de formao, durante a pesquisa os relatos demonstram a distncia entre as teorias
e as prticas pedaggicas. Esses professores, depois de formados, chegam s
escolas repletos de incertezas, sobretudo pela ausncia de conexo entre a teoria
ensinada na graduao e as prticas a serem desenvolvidas. Assim como ressalta
Pimentel:
Dentre as diversas temticas que a formao de professor abrange, nosso interesse maior est centrado na atividade pedaggica do professor, que, em geral e por muito tempo, tem sido identificada como uma prtica dicotmica, que se distancia dos aportes tericos, sedimentando a dicotomia teoria-prtica. (PIMENTEL, 2007, p.10).
Lembramos que o processo de formao do profissional deve estar intimamente
ligado s dinmicas sociais, nas quais o docente deve estar atento realidade do
aluno, com a finalidade de dinamizar o processo de ensino aprendizagem. Assim,
com base nas leituras tericas desenvolvidas ao longo do curso, esse profissional
dever tambm aperfeioar seus conhecimentos. Sendo assim concordamos com
Gomes (2009) ao avaliar que os cursos de graduao em pedagogia: ainda se
mostram academicistas, distantes das prticas requeridas para o trabalho com
crianas pequenas.
Reconhecemos, entretanto, que os cursos superiores renem conhecimentos
acumulados por vrias geraes e culturas. Por conseguinte, neles os sujeitos
devem alcanar uma formao que tenha relao com suas aspiraes e interesses
profissionais e tentar relacionar aos meios sociais de vivncia em que sero
trabalhados.
2.1 A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL:
PROCESSO HISTRICO
De acordo com Fernandes (2008), no Brasil, a formao dos professores primrios
iniciou no sculo XIX, mas apenas no sculo XX que se deu a organizao escolar
que permitiu a incluso de mulheres nas escolas, j que o meio educacional era
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espao masculino. Porm, ainda assim, no havia sido formalizado o processo de
formao educacional, isto somente aconteceu a partir da dcada de 1930.
Conforme o mesmo autor, era preciso qualificar os professores e para isso, no ano
de 1934 foi institucionalizada a Universidade de So Paulo (USP). Nela, em 1939, foi
regulamentado o curso de Pedagogia pelo Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de
1939. (FERNANDES, 2008)
O desenvolvimento do capitalismo industrial tornou necessria a instruo e a
qualificao, forjada na escola, indispensveis aos operrios. Ento, o movimento
poltico criou leis e condies para garantir uma escolarizao que permitisse a
competitividade no mercado de trabalho. Afinal, quanto mais educado o
trabalhador melhor se tornava sua capacidade de produo, assim saciava as
necessidades da indstria brasileira crescente da poca (FERNANDES, 2008).
Como a educao se tornou condio de trabalho e o trabalho se constitui na forma
de sobrevivncia da populao, o povo passou a reivindicar por mais e melhores
escolas. Do ano de 1942 a 1946, com as Leis Orgnicas de Ensino, o Estado
organizou a educao e formou os ensinos profissionalizantes, para atender as
exigncias da populao e do mercado de trabalho.
No governo popular de Vargas (1937-1945), as diretrizes e as normas das Leis
Orgnicas, destinadas ao processo de formao do professor, deixaram de ser
estaduais, e passaram a ser nacionais junto com a Lei Orgnica do Ensino Normal,
Decreto-Lei n 8.530 de 2 de janeiro de 1946, surge a Lei Orgnica do Ensino
Primrio o Decreto-Lei n 8.529 de 2 de janeiro de 1946. Esse novo Decreto tinha o
propsito de integrar os dois tipos de ensino, ou seja, o Normal e o Ensino Primrio.
(FERNANDES, 2008)
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Figura 3 1 turma da escola normal em frente ao palcio Episcopal 1928 Fonte: http://cscjrj.com/informativo-virtual/fotos-memorias/) acesso em: 07/03/2013: 14:06h
As Leis Orgnicas eram inflexveis, tinham um sistema rgido de provas e
avaliaes, as quais eram discriminativas e pessoas com mais de 25 anos no
poderiam frequentar o Ensino Normal. Assim, habilitavam jovens e adolescentes, o
que tornava cada vez mais precoce a formao dos professores, colocavam essas
jovens recm-formadas ainda sem muita experincia, em salas de aula
(ROMANELLI apud FERNANDES, 2008, p.19).
Conforme anlise de Fernandes (2008), a formao de professores se manteve a
mesma na dcada de 1960, j que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961, conservou a preparao de
professores regentes nas Escolas Normais.
Assim, o currculo e os contedos das Escolas Normais permaneceram inalterados e distantes da realidade do ensino primrio, mostrando-se insuficiente e inadequado para formar professores capazes de ensinar crianas originrias de camadas populares, que comeavam a ter acesso escolar na dcada de 1950. (FERNANDES, 2008, p.19)
Segundo Silva (2001), historicamente, por tradio, as Escolas Normais eram
frequentadas por moas bem-nascidas da sociedade tradicional. Era fornecida
ampla formao cultural para essas filhas das camadas mdias e da burguesia
brasileira. Com o tempo, essas jovens tiveram acesso a outras formaes e se
afastaram da Escola Normal, e isso contribuiu para a degradao da qualidade do
ensino dessas instituies. Em 1971, iniciou a habilitao ao magistrio em nvel
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20
mdio, passou a receber cada vez mais jovens de classes mais populares fator que
modificou o perfil sociocultural e econmico das candidatas a futuras professoras. A
queda da qualidade na formao de professores no ensino mdio, e o abandono dos
poderes pblicos so concomitantes com a mudana de origem social das
candidatas a docncia. De acordo com o autor:
Esta habilitao profissional, uma entre tantas criadas pela profissionalizao compulsria do ensino mdio (talvez o principal trao da Lei n 5.692/71), j no dispunha do prestigio das Escolas Normais, passando a receber, cada vez mais, jovens oriundas das camadas mdias decadentes e at de setores mais populares, o que provocou uma modificao contundente no perfil sociocultural das candidatas obteno do diploma de professor em nvel mdio. Em outras palavras, a degradao da formao dos professores em nvel mdio e o seu abandono pelos poderes pblicos por ela responsveis (principalmente no mbito estadual) coincidem (embora no seja mera coincidncia) com a mudana da origem social das normalistas (SILVA, 2001, p.125-126)
Com a industrializao, o trabalho da professora deixou de ser visto como luxo
tornou-se um trabalho assalariado e necessrio famlia e sociedade. (SILVA,
2001) A princpio, ser professora permitia conciliar o trabalho de casa com a escola,
pois se trabalhava apenas um perodo do dia. Com a mudana do perfil da
sociedade capitalista, a mulher passou a cuidar da casa, da famlia e ser professora
ao mesmo tempo, sofrendo presses sociais. Dessa forma, o trabalho docente no
tinha mais a dedicao necessria, o resultado disso foi a reduo da qualidade do
ensino:
[...] pode-se dizer que a degradao da ocupao da professora tem razes econmicas e sociais, com a consequente acomodao e a relativa passividade das professoras em face da diminuio simultnea da sua renda, de seu prestigio e de sua responsabilidade em ensinar de modo que os alunos aprendessem. (FERNANDES, 2008, p.19-20)
Conforme nos indica Fernandes (2008, p.20) fatos importantes ocorreram nos anos
seguintes:
1969: parecer n 252 decidiu a estrutura curricular do curso de Pedagogia.
Eliminou as diferenas entre bacharelado e licenciatura. O licenciado poderia
atuar no Magistrio nas sries iniciais, dentro da habilitao para o
magistrio;
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1971: promulgao da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) para o Ensino de 1 e
2 graus (Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971) alterou o Curso de Normal em
Habilitao Especifica para o Magistrio (HEM) em nvel de 2 grau. Ou seja,
extinguiu a formao de professores regentes, os institutos de educao no
mais existiam, e a formao para a docncia passou a ser realizada por meio
de uma habilitao profissional;
Dcada de 80: as faculdades de educao, especialmente nas Universidades
Pblicas, abrangeram a formao de professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental e da Educao Infantil no campo de seus cursos de graduao
em Pedagogia. At ento a formao desses profissionais se dava em nvel
mdio, na modalidade Normal. Logo aps, as Instituies de Ensino Superior
da rede privada seguiram o mesmo caminho.
A orientao geral de formar os professores das sries iniciais e da educao infantil, assim como a ideia de romper com a pulverizao das habilitaes estiveram na base de um grande movimento, tambm de dimenso nacional, de reformulao do currculo dos cursos de Pedagogia, que resultou na criao de vrias habilitaes destinadas formao daqueles professores (SILVA, 2001, p.120).
De acordo com Fernandes (2008), no incio da dcada de 80, havia certa rejeio
ideia de se continuar a formar os professores das sries inicias e da Educao
Infantil em nvel mdio na modalidade Normal, j que essas sries representavam
um maior desafio. Por outro lado, havia a defesa da permanncia da Escola Normal,
devido distncia de algumas localidades aos grandes centros, alm da ausncia
de Instituies de Ensino Superior, fato que dificultava a formao em nvel superior
desses profissionais.
Ainda segundo o mesmo autor, avaliamos que as condies para formao do
professor eram inadequadas e houve queda na matrcula do HEM. Havia um
descontentamento com a profisso de professor e com os baixos salrios, caiu a
procura pelo curso. Diante disso, houve um movimento denominado revitalizao
do Ensino Normal, nas esferas Federal e Estadual, que levou ao Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) e Secretarias Estaduais a propor medidas para reverter o
quadro instalado. Dessa forma, foi criado o CEFAMS (Centro de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio) com o objetivo de redimensionar as Escolas
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Normais oferecer condies adequadas para a formao de professores com
competncia tcnica e poltica, alm disso, tornar o CEFAMS no centro de formao
inicial e continuada para docentes da educao pr-escolar e para o ensino de
sries iniciantes.
Cavalcante (apud Fernandes, 2008, p.23), destaca as seguintes propostas de
melhoria da qualidade de ensino:
Melhoria do currculo;
Conexo entre as disciplinas;
Provas de seleo para o ingresso ao curso de formao;
Habilitao iniciada j a partir da 1 srie do 2 grau;
Articulao com as universidades e com o ensino pr-escolar e de 1 grau;
Melhoria de pesquisa-ao nas reas de alfabetizao e matemtica;
Passaria a funcionar em perodo integral, com dedicao as atividades do
currculo e outro s de fortalecimento e estgio;
Alterao dos estgios.
Inferimos, a partir da leitura de Fernandes (2008), mesmo com todas essas medidas
e modificaes que visaram melhorar a formao do futuro profissional docente, que
era preciso muito trabalho. Muitas eram as falhas polticas-governamentais, pois
deixavam de se investir na carreira e na remunerao do professor o que resultava
na desvalorizao social do docente, e com isso, mais uma vez, a baixa qualidade
de ensino.
Segundo Fernandes (2008, p.28), a nova LBD conhecida com Lei Darcy Ribeiro, Lei
n 9.394, de 20 de janeiro de dezembro de 1996; traz pontos de mudana
importantes para a formao e melhor qualificao do professor, nesse sentido os
artigos traduzem que:
O processo de formao do docente deve haver no mnimo 330 horas de
prtica e teoria;
Para o docente atuar na educao bsica deve ter formao de nvel
superior;
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Deve ser a formao dos docentes da educao bsica para planejamento e
inspeo em nvel tanto de graduao em pedagogia e de ps-graduao
quanto de cursos formadores de profissionais para educao bsica nos
institutos Superiores de Educao;
importante assegurar aos profissionais da educao, pelo estatuto e pelos
planos de carreira, do piso salarial profissional, da progresso funcional e do
perodo reservado para os estudos.
Em 1996, tambm, [...] instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a
partir da publicao desta lei, Lei n 9.394, de 20 de janeiro de dezembro de 1996.
A partir do ano de 1997, ento, os professores formados pelo curso do magistrio
deveriam ter dez anos, aps a publicao do Artigo 87 (1997-2007), a se
capacitarem em graduao em pedagogia. Assim, esse se tornou o tempo limite de
adequao do profissional da ativa e a partir dele s seriam admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. (SILVA, 2001,
p.128)
Convm esclarecermos que, mesmo com todas essas propostas de mudanas, elas
no foram colocadas em prtica, efetivamente. No cenrio Neoliberal, a reduo nos
investimentos destinados educao, tornou a formao e qualificao profissional
do professor um obstculo. Com isso, multiplicaram-se os cursos normais superiores
na iniciativa privada, que ofereciam [...] de maneira aligeirada, com grosseira
reduo de carga horria, sem assumir a pesquisa como eixo articulador da
formao princpio caro dos profissionais da educao (SILVA, 2001, p.131).
2.1.1 Formao de professores da Educao Infantil e o Ensino da
Geografia no currculo de formao
Neste esforo ambicioso dos vrios profissionais envolvidos com a educao, na
busca constante por melhor formao e condio de trabalho para o professor,
podemos citar um grupo que at pouco tempo era excludo de formao especfica
para trabalharem com qualidade em sua rea que a Educao Infantil. Assim para
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tentar entender como est a EI hoje, vamos conhecer brevemente sua trajetria
histrica e faremos um, retrocesso ao Velho Continente.
Por muito tempo a educao da criana era de obrigao da famlia, assim, ela
aprendia os costumes, hbitos e tradies atravs do convvio dirio. As crianas
eram sujeitos ativos na sociedade, isto , elas ajudavam no sustento da casa, logo,
se constituam em fora de trabalho, quanto mais filhos, mais braos para ajudar na
lavoura, na casa e mais tarde na indstria. (PASCHOAL E MACHADO, 2009).
A Revoluo Industrial mudou significativamente a organizao da sociedade. A
princpio as famlias viviam nos meios rurais, com a industrializao a populao
migrou para as cidades, se aglomerou nas periferias para trabalhar nas indstrias.
Foi neste momento que as mulheres e as crianas, independente da idade, tambm
passaram a trabalhar fora de casa, nas fbricas, fato que gerou mudana profunda
no sistema familiar da poca, de acordo com Paschoal e Machado (2009, p.82).
J as crianas que ainda no tinham idade para o trabalho nas fbricas eram
deixadas sob os cuidados das mes mercenrias, ou seja, babs que recebiam para
isso. Porm, havia o risco de maus tratos, pois eram muitas crianas, aos cuidados
de poucas mos habilidosas. Como salienta Rizzo (apud, Paschoal e Machado,
2009, p. 80), os pais, mesmo cientes das condies que seus filhos eram expostos,
no tinham muitas escolhas, pois precisavam trabalhar para sobreviver. Assim, as
crianas eram submetidas a surras e castigos, para que no dessem trabalho. Neste
perodo da histria, era comum as crianas serem abandonadas prpria sorte nas
ruas, o que se tornou um incmodo para a sociedade. Era preciso pensar em um
local adequado para receber essas crianas.
Porm, devido alta da mortalidade infantil, maus tratos, acidentes domsticos,
alguns setores da sociedade como entidades religiosas, empresrios e educadores,
comearam a se preocupar em criar um local apropriado para receber essas
crianas. Segundo Didonet (apud Paschaol e Machado, 2001, p.82) ao contrrio das
famlias ricas que tinham dinheiro para pagar babs, as famlias pobres se viam
obrigados a deixarem seus filhos sozinhos ou aos cuidados de pessoas
despreparadas. Com o tempo surgiram s creches e o jardim de infncia, criadas
por entidades filantrpicas.
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Ainda, segundo Paschoal e Machado (2009, p.80) foram criados vrios rgos com
o intuito de garantir melhores cuidados e proteo criana:
No final do sculo XIX - Instituto de Proteo Infncia no Rio de Janeiro, criado
pelo mdico Arthur Moncorvo Filho, que expandiu seu projeto para todo Brasil,
alm do Instituto de Proteo e Assistncia Infncia;
Em 1919 o Departamento da Criana que tinha como finalidade fiscalizar as
instituies que atendiam a criana e acabar com as mes voluntrias que
cuidavam de maneira precria dos filhos das operrias.
A princpio, os locais destinados a crianas tinham como finalidade sua proteo,
assim suas mes poderiam trabalhar. Segundo Paschoal e Machado (2009), as
creches, escolas maternais e jardins de infncia tiveram no incio objetivo
assistencialista, que tinha como foco: abrigo, higiene, alimentao e cuidados fsicos
dos pequenos.
Apesar do enfoque assistencialista algumas dessas instituies procuram dar algum
tipo de ensinamento como trabalhos manuais, leitura da bblia, histria, alm de
ensinar, obedincia, bons hbitos, moral, religio e comportamento, como ressalta
Kuhlmann (apud Paschoal e Machado, 2009, p.81). O objetivo era retirar essas
crianas das ruas e dos perigos a que estavam expostas, proporcionar a elas
desenvolvimento intelectual, que poderiam ser utilizados mais tarde, no trabalho.
Como podemos observar na afirmativa de Kuhlmann (apud PASCHOAL &
MACHADO, 2009):
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infncia uma dimenso educacional e no assistencial, como outras instituies de educao infantil, deixam de levar em conta as evidncias histricas que mostram uma estreita relao entre ambos os aspectos: a que a assistncia que passou, no final do sculo XIX, a privilegiar polticas de atendimento infncia em instituies educacionais e o Jardim de Infncia foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN apud PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 81).
Segundo Cabral (2005, p.94), nessa perspectiva de aprimorar a Educao, em 1958
foram ofertados cursos intensivos para docentes que quisessem trabalhar com
Educao Infantil, que teve a participao de 70 professoras. A OMEP
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Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar apresentava como meta a formao
de professores para trabalharem na rea de pr-escola. Este curso foi oferecido
apenas para professores que j trabalhavam em Jardins de Infncia. Neste mesmo
ano, devido a grande procura para o ensino de crianas de 0 a 6 anos, o Estado
atendeu parcialmente as reivindicaes, e em Belo Horizonte foram criados outros
cursos de formao de docentes para esses nveis de ensino, com objetivo de
especializao e aperfeioamento.
Oliveira relata (apud Paschoal e Machado, 2009, p. 83), que passou a ser vantajoso
para os empresrios criarem creches, escolas maternais e jardins de infncia para
cuidarem dos filhos de suas operrias, pois essas produziam melhor, por estarem
satisfeitas com os cuidados que os filhos recebiam. Outro momento marcante para a
educao foi o movimento feminista que surgiu nos Estados Unidos, porque lutava
para que todas as mulheres, com filhos fossem atendidas nas creches ou escolas, o
que aumentou o nmero de instituies mantidas e geridas pelo poder pblico.
De acordo com Kramer (1995), foram criados locais para atenderem aos filhos das
operrias, que eram das camadas mais pobres, cuidavam e zelavam de seu bem
estar. Paralelamente surgiram tambm instituies particulares com propostas
pedaggicas que preparavam a criana para o ensino regular. possvel perceber a
diferena entre o atendimento das crianas das classes populares e das classes
ricas. Consequentemente, tornou-se necessrio regulamentar esse trabalho.
De acordo com Cabral (2005, p.100), na dcada de 70, pela primeira vez a
legislao nacional aborda a formao profissional para pr-escola, em nvel mdio
e superior para o trabalho com crianas de 4 a 6 anos.
Na Dcada de 80, grupos de pesquisadores da infncia, acadmicos, populao civil
e religiosos comearam a se organizar para defender o direito da criana a
educao, sendo obrigao do Estado cumprir com esse dever. Na Constituio
Federal de 1988, no artigo 208, inciso IV profere: O dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de: educao infantil, em creche e pr-
escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade. Dois anos depois foi aprovado o
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8.069/90, artigo 227 da
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constituio federal, inseriu as crianas e adolescentes no mundo dos direitos
humanos (FERREIRA, apud Paschoal e Machado, 2009, p. 85).
Segundo Paschoal e Machado (2009, p.90), nos anos que se seguiram ao ECA,
mais precisamente, entre 1994 e 1996, uma srie de documentos importantes
intitulados: Poltica Nacional de Educao Infantil, que estabeleciam as diretrizes
pedaggicas e de recursos humanos para expandir a oferta de vagas e melhorar a
qualidade do atendimento e de ensino. A Educao Infantil, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, passou a ser a primeira etapa da
Educao Bsica, mas no obrigatria.
Em 1998, o Ministrio da Educao publicou o documento Subsdio para o
credenciamento e o funcionamento das instituies de Educao Infantil (BRASIL,
1998), e o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998),
garantido assim que a educao das crianas pequenas tivesse qualidade
amparada pela legislao. Conforme Paschoal e Machado (2009), estes
documentos garantiriam que as crianas desenvolvessem as seguintes
capacidades:
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade (PASCHOAL e MACHADO, 2009, p.87).
Ainda segundo os mesmos autores, para que esses objetivos fossem alcanados o
RCNEI prope que as atividades oferecidas para as crianas no sejam apenas por
meio de brincadeiras, mas de atividades pedaggicas orientadas.
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Paschoal e Machado (2009, p. 90) dizem que, alm de todas essas transformaes
que o ensino da Educao Infantil passou, era preciso tambm qualificar melhor os
professores que iriam trabalhar com essas crianas. Aps a vigncia da Lei
9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) houve maior
impulso no que diz respeito formao do professor para atuar na EI.
Vamos analisar o contexto mais amplo da educao para em seguida especificar o
processo de formao dos professores da Educao Infantil, nesta tentativa
alucinada em decifrar ou pelo menos esclarecer melhor as poucas, mais importantes
vitrias que esse nvel de ensino tem obtidos nos ltimos anos.
A formao docente, na dcada de 1990, apresenta na sua base de formao a
racionalidade e a afirmao do Neoliberalismo, que procura reduzir a educao em
uma educao tecnicista, apenas preocupada com a formao em massa para o
mercado de trabalho, esquecendo-se de valorizar os conhecimentos complexos das
relaes sociais na formao do cidado, o que difere da real necessidade da
docncia, marcada por uma [...] base terica slida, na pesquisa e na prtica como
alguns dos axiomas para a formao docente no Brasil. (SOUZA, 2006, p.17).
Esse processo de formao dos professores e de modo mais amplo a Educao
brasileira encontra-se no perodo do grande fragilidade. De um lado, observa-se o
ensino ditado por um modelo estruturado em um currculo nico, e do outro lado, os
desafios dos professores e suas dificuldades em desenvolver a escola que segue
regras arcaicas, que deixa de investigar a realidade em que esse aluno est
inserido.
O processo poltico associado formao do professor apresenta-se como
consequncia crise de identidade profissional e o questionamento sobre o tempo e
espao de formao docente. Logo, questionamos o saber/fazer na educao, alm
da funo social e o papel da escola no modelo Neoliberal. Assim, a problemtica na
formao docente, para Souza (2006), caracteriza-se na seguinte esfera:
[...] a formao de professores configura-se como um problema poltico, porque se vincula ao sistema de controle e regulao social pelas relaes que se estabelecem entre poder e saber. Tambm a formao um
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problema filosfico, visto que se articula ao conceito de homem e das suas relaes como o mundo e com o projeto social. tambm a formao de professores um processo histrico situado, o qual reflete os interesses e as perspectivas atuais referendadas pelas polticas de universitarizao e de certificao como sinnimo de qualidade da formao. (SOUZA, 2006, p.17-18).
No que se refere formao docente Moita (2006) sugere ser uma edificao que se
inicia na escolha profissional e perpassa toda a vida.
[...] uma construo que tem uma dimenso espcio-temporal, atravessa a vida profissional desde a fase de opo pela profisso at reforma, passando pelo tempo concreto de formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso se desenrola. (MOITA apud SOUZA, 2006, p.19).
Souza (2006) concorda e acrescenta a importncia de se entender que a profisso
professor apresenta grande nvel de complexidade, na qual o saber uma vez
adquirido deve ser adaptado em vrias ocasies ou situao do cotidiano escolar.
Logo, a prtica metodolgica aplicada diariamente pelo professor deve ser centrada
na [...] prtica reflexiva e investigativa do trabalho educativo e escolar no cotidiano
pessoal e profissional. (SOUZA, 2006, p.18).
Logo, o processo de ensino/aprendizagem, no que diz respeito formao do
professor est baseado nos ensinamentos tericos, [...] de uma sociedade
tecnolgica, numa economia globalizada e no acirramento das injustias e
desigualdades entre as pessoas e as naes (SOUZA, 2006, p.22), que por vezes
deixam de garantir a total aprendizagem, alm de dificultar o desenvolvimento do
processo de criatividade to necessria ao seu cotidiano. Porm, as novas regras da
LDB utilizam [...] o conceito de ensino principalmente ligado ao de qualidade
(FERNANDES, 2008, p.27-28).
Na prtica a relao ensino e qualidade se apesenta sobre duas ticas quanto aos
moldes de preparao do ensino superior, como salienta Barros (2005): o processo
de formao se expe a formao do docente, enquanto diretrizes curriculares,
nesse contexto, tm como objetivo a funo, ou seja, priorizar o que est prescrito
para o desempenho dos educadores/as e os saberes formais/ institucionalizados
(BARROS, 2005, p.74); e a formao do educador sobre seu trabalho real, em que
relaciona o aporte formal com [...] a criao de normas de funcionamento coletivo,
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as atividades suspensas, contrariadas, impedidas, ou seja, implica concepo e
redefinio da tarefa pelo docente. (BARROS, 2005, p.74).
A respeito da identidade do professor, esta se apresenta como um elemento central
em constante aprimoramento, na qual controlado pelos modelos e padres ditados
pelo Estado. O controle estabelecido pelo Estado tem por objetivo garantir o sistema
educativo, [...] os quais so expressos atravs dos parmetros, regulamentos,
manuais, portarias, discursos pblicos, projetos e programas de formao (SOUZA,
2006, p.21); alm de se tentar instaurar a identidade nacional. Esse modelo de
fixao da identidade e o controle do poder pblico sobre o professor servem para
moldar o docente, dentro de suas possibilidades e exigncias do modelo
educacional, como destaca Souza (2006).
fundamental salientarmos que o modelo de trabalho do profissional da educao
repleto de procedimentos de inveno, elaborao e transmisso, que fica explcito
na fala de Barros:
Esses/as trabalhadores/as inventam/elaboram/transmitem uns aos outros procedimentos no ensinados, nem pela formao acadmica, nem pela superviso oferecida pelos coordenadores nas escolas. Esse saber fonte de criao e de outras formas de gesto de si, a atividade do trabalho submetida a uma regulao que se opera na interao entre os/as trabalhadores/as, sempre a anlise de uma dinmica intersubjetiva (BARROS, 2005, p.85).
Ainda segundo Barros (2005), outro aparato legal, o currculo, importante para guiar
o ambiente escolar, gerenciado pelas Secretarias de Educao, assegura [...] as
histrias, os valores, as escolhas, as arbitragens de docentes e alunos, (BARROS,
2005, p.78-79). Em oposio ao documento oficial, esto as prticas docentes, na
qual, apropriam-se diariamente da sua criatividade de fatos e ideias que tornam
tcnicas do seu trabalho. Logo, o currculo real, presente no cotidiano escolar,
[...] refere-se diversidade de aes, inter/aes, super/aes e ressignificaes, produzidas e compartilhadas nos cotidianos escolares que possibilitam desencadear processos de formao continuada aos sujeitos (educadores e estudantes) que praticam esses cotidianos (FERRAO apud BARROS, 2005, p.79).
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Segundo Barros, o docente, por sua vez, deve criar novos mtodos de
ensino/aprendizado diariamente, assim ele a todo instante julga a sua tcnica, por
que ao se defrontar com o novo, o/a professor/a forado a pensar e divergir de si
mesma, uma vez que a situao inesperada problematiza o que estava institudo
(BARROS, 2005, p.82).
Portanto, a formao de Professores da Educao Infantil, hoje, no Brasil,
proporciona suporte legal para a melhor regulamentao e aprimoramento dos
trabalhos desenvolvidos por esses profissionais. Essa prtica se observa nas:
Diretrizes que regem a educao infantil (creches e pr-escola) como instituies vinculadas aos sistemas de ensino: Constituio Federal de 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal 8.069/90); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 consolidou a educao infantil como primeira etapa da educao bsica; FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de valorizao dos Profissionais da Educao); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil -1999; Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao Docente da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental em nvel mdio, na modalidade normal (GOMES, 2009, p.46).
Assim o reconhecimento do direito das crianas EI, garantido pela Constituio de
1988, exige que a formao de professores [seja] condio para a
democratizao da Educao Infantil (KRAMER, 2006, p.386).
Em contrrio ao processo de exigncia de qualificao dos profissionais da EI nas
diversas esferas de poder, Federal, Estadual e Municipal, e em instituies privadas,
a formao inicial ou o processo de formao continuada geram diferenas, pois so
desobedecidos os preceitos legais bsicos e a qualidade do que oferecido
notoriamente duvidosa. (KRAMER, 2006, p.388)
Frente aos desafios estabelecidos pelas diretrizes curriculares de origem, nacional e
municipal, o MEC em 1994, exige do trabalhador uma melhor qualificao, tanto a
qualificao inicial, como a formao em exerccio, e que aprimore suas prticas
cotidianas. (KRAMER, 2006, p.390)
Todas essas medidas de melhoramento do profissional ligado a EI mostram o
quanto o ensino segregao, com escolas diferentes para classes diferentes, pois
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como observa Kramer, (2006, p.396) [...] a educao infantil est marcada pelo
quadro de desigualdade, no s nas possibilidades de acesso, mas tambm na
qualidade do atendimento.
Assim, o processo de formao dos docentes da EI origina-se em vrios espaos e
tempos, deixa de permanecer restrito, unicamente, ao processo de formao do
ensino superior, apesar de ser neste espao que o professor, enquanto aluno,
adquire ou deveria adquirir o conhecimento sobre conceitos e teorias necessrios
sua atuao com os pequenos. (KRAMER, 2006, p.399)
Os professores devem centrar sua as prticas sob uma perspectiva crtica, somar
[...] a reflexo, interao e transformao dos processos de formao em espaos
de pluralidade de vozes e conquista da palavra (KRAMER, 2006, p.400). Esta
prxis, assim constituda, deve reconhecer que:
A educao da criana de 0 a 6 anos tem o papel de valorizar os conhecimentos que as crianas possuem garantir a aquisio de novos conhecimentos, mas para tanto, precisa de um profissional que reconhea as caractersticas da infncia. (KRAMER, 2006, p.399).
Para compreendermos todo o processo de formao dos professores da EI
mencionado, tomaremos mais uma vez a UFES com exemplo. no curso de
pedagogia que esse docente obtm a formao adequada para atuar neste nvel de
ensino, porm, o estudante que optar em trabalhar especificamente como docente
na Educao Infantil dever optar pelas disciplinas: Currculo da Educao Infantil;
Estgio Supervisionado da Educao Infantil e Trabalho Docente na Educao
Infantil. Essas informaes foram obtidas junto ao Colegiado do curso de Pedagogia
da UFES, onde nos foi disponibilizado a grade curricular do mesmo.
necessrio melhorar a qualificao dos professores da Educao Infantil, pois
hoje, sabemos que o mundo da criana complexo, sendo indispensveis
professores pesquisadores, competentes e qualificados, porm, compreendemos
que uma busca de resultados, uma luta que ainda esta no comeo de sua
trajetria.
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Os alunos da Educao Infantil, que so crianas de 0 a 6 anos, necessitam de um
mtodo diferenciado de ensino. essencial que o professor que atuar nesta rea,
tenha conhecimento em todas as cincias, incluindo o conhecimento Geogrfico,
fruto de anlise deste estudo, para que assim, possa ensinar de maneira apropriada
seus contedos, to importantes na formao do cidado. Assim, a oficina
pedaggica, utilizada como metodologia de aprimoramento das prticas
educacionais utilizadas garante uma qualificao ao profissional em pleno exerccio
da atividade.
2.2 DOCUMENTOS OFICIAIS
O Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI/1998) foi elaborado de
modo a contribuir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos,
contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com
crianas de zero a seis anos, respeitados seus estilos pedaggicos e a diversidade
cultural brasileira.
O Referencial divide-se em trs volumes, sendo que o primeiro volume caracteriza-
se por ser:
[...] um documento de Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. (RCNEI/1998, p.8).
O segundo e terceiro volume correspondem s seguintes observaes descritas:
O segundo Formao Pessoal e Social, um volume [...] que contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas. E o terceiro, relaciona-se com a experincia de Conhecimento de Mundo que contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. (BRASIL/MEC: 1998, p.9).
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Cada documento de eixo contm orientaes didticas gerais e especficas aos
diversos blocos de contedos. Nas orientaes didticas gerais explicitam-se
condies relativas : princpios gerais do eixo; organizao do tempo, do espao e
dos materiais; observao, registro e avaliao.
No eixo Sociedade e Natureza, presente no Volume 3 do RCNEI/1998, a Geografia
abordada. Este volume ser o foco de ateno desta anlise, consideramos que
no decorrer deste volume e dos demais, a Geografia permeia toda a elaborao do
documento, sobretudo na relao dada pelo brincar, criana e espao.
Criana, espao e brincar so elementos recorrentes no documento RCNEI/1998,
como j mencionado, tendo como marco em suas disposies, a imagem do adulto,
como responsvel direto, seja pelas atividades pedaggicas ou organizao do
espao escolar. Pautaremos nossa discusso na produo de espao para as
crianas e tambm no espao produzido por crianas, tomaremos, sobretudo, os
referenciais da Geografia da Infncia e Sociologia da Infncia.
O documento EI argumenta que as crianas precisam de espaos adequados para
seu desenvolvimento, mas enfatiza a importncia do adulto, sobretudo pautada na
figura do professor, para gerir, ordenar e delimitar esses espaos.
o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Consequentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. (BRASIL/MEC: 1998, p.28).
O trecho acima, nos faz refletir a concepo de criana presente nessa relao,
onde se esconde o principio de sua alteridade, do seu valor em si em detrimento de
uma viso de criana passiva e receptiva as culturas adultas. Para Borba (2007), as
crianas se encontram estruturadas num mundo marcado por relaes materiais,
que organizam suas vidas cotidianas e suas relaes com o mundo. nesse
contexto que elas vo constituindo suas identidades como crianas e como
membros de um grupo social. (BORBA, 2007, p.4).
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Cabe ao professor, na escola, perceber que estes no so sujeitos passivos, que
apenas incorporam a cultura adulta, mas not-los como sujeitos atores,
responsveis pela criao de suas prprias formas de compreenso do mundo e de
ao sobre a realidade. Borba (2007), ainda, nos alerta que exatamente nos
momentos vagos, longe dos olhos dos adultos e na imerso na vida em essncia do
ser criana, que estas desenvolvem suas culturas infantis.
Cremos que as culturas adultas possuem sua importncia para o desenvolvimento
da criana ou para o desenvolvimento de suas prprias culturas de infncia, mas
enfatizamos a importncia do deixar a brincadeira acontecer de forma mais livre e
sem intervenes, para que as crianas ganhem vez, voz e produzam espaos seus.
As culturas de infncia so produzidas pela interao das produes culturais de
adultos e pela relao de pares, pares estes dados pela relao criana/criana.
O brincar com outras crianas, como nos diz a fala da professora acima, desperta a
capacidade de interpretao de cdigos adultos sem que se perca aquilo que de
criana, o brincar. Mesmo que o espao j esteja elaborado, a assim como suas
relaes sociais inerentes, haver sempre por parte da criana uma relao de
reescrita constante, de inveno e transformao.
A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio infantil. (BRASIL/MEC: 1998, p.27).
Da interpretao dos sistemas culturais do mundo adulto, como nos mostra o trecho
acima, as crianas podem encontrar elementos de interao com outras crianas, e,
Eu percebi que elas sempre brincam de coisas, que lembram atividades de adultos. Elas dizem eu vou ser a mame, eu serei papai e essa ser a nossa casa. Isso que dizer que os adultos esto ligados ao que as crianas pensam, mas eles no so as crianas e nem elas os adultos. Tambm brincam de ser professor, e eu me reconheo em alguns momentos, na brincadeira deles. (Professora Otimismo, Fundo, 2011).
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simultaneamente, a cultura de pares estabelecida, o que passa a influenciar a
interao das crianas com os adultos. Desta forma, a socializao se faz como
processo contnuo de apropriao, reinveno e reproduo e no como um
processo de adaptao ou internalizao de valores. Corsaro apud Nascimento
(2003, p.18) diz que:
Central para essa viso de socializao a apreciao da importncia do coletivo, da atividade em comum no qual as crianas negociam, partilham e criam culturas com adultos e com outras crianas. (CORSARO apud NASCIMENTO, 2003, p.18).
O RCNEI/1998 enfatiza a importncia do brincar para a criana de modo que,
quando as crianas brincam, resignificam os espaos, os gestos e os objetos. A
criana, atravs da brincadeira, capaz de experimentar um mundo e internalizar
uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos
conhecimentos.
Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (BRASIL/MEC: 1998, p.28).
O brincar, para alm do levar-se para outros espaos, estabelece uma relao de
territrio sobre o local da brincadeira. As crianas estabelecem na escola, em casa
ou na rua, seus locais de preferncia, que demarcam para si. O territrio da infncia
marcado pelos conflitos, que aparecem entre as necessidades coletivas e as
representaes individuais de cada criana.
Durante o recreio eles sempre brincam perto do parquinho, um grupinho de alunos, e no gostam quando nos aproximamos deles, porque eles dizem que l (o parquinho) lugar de criana brincar. E mais, eles sempre usam os brinquedos para fazer outra coisa... o escorregador mesmo vira ponte e casinha. (Professora Sonho, Fundo, 2011).
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O parquinho um lugar preestabelecido para que as crianas permaneam e faam
uso, mas isso no o determinante para que a noo de territrio seja estabelecida,
tendo em vista que as crianas descartam o planejamento do adulto para a
incorporao e criao de seus espaos.
Lopes e Vasconcellos (2006) nos relatam que as demarcaes de alteridades e a
organizao de fronteiras, constituem limites entre diferenas, o que torna possvel o
processo de territorializao e de identificao, constitu suas identidades locais, cria
uma estreita relao entre identidade infantil e os territrios de infncia.
Se fato que a condio de criana materializada tambm pela existncia de locais designados pelos adultos para as vivncias de crianas, da mesma forma verdadeiro que elas no se apossam desses territrios necessariamente do modo planejado pelo adulto. Nem tampouco deixam de tomar para si territrios que a elas no foram destinados. Ao se aproximarem de lugares para elas planejados, elas os reconfiguram, os reconstroem, e ainda se apropriam de outros, criando suas prprias territorialidades. (LOPES E VASCONCELLOS, 2005, p.187)
O parquinho entendido por ns enquanto territrio de criana e para criana. A fala
da Professora Sonho (Fundo, 2011) evidencia um limite fsico, imposto pela
espacialidade materializada do espao parquinho. Mas, tambm evidencia uma
fronteira, marcada por uma noo de pertencimento, lugar de criana brincar. A
criana entende a brincadeira como coisa de criana, e isso est para alm de uma
cultura ou imposio adulta. Constitui-se ali um territrio, um Mundo-Parquinho.
Ferreira (2010, p.153) ao entender o MUNDO-RUA, como conceito que representa
as interaes entre as crianas, o brincar e o espao da rua, nos faz refletir sobre as
prticas espaciais pensadas pelas crianas.
O MUNDO-RUA no se contm na materialidade: extrapola as dimenses reais para os tamanhos e formas imaginrios, concedendo s crianas uma infinitude alm muros, esquinas, ladeiras que tentam tornar invisvel o que elas inventam e criam como um mundo maior. (FERREIRA, 2010, p.153).
O que falta para que o Mundo-Rua tambm possa chegar ao Mundo-Escola? Como
transpor a ideia de Mundo-Rua para dentro da escola? Por que a brincadeira da
escola no to legal quanto a da rua? Tais questionamentos assumem aqui um
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carter reflexivo, para que assim, possamos nos indagar a respeito do modelo de
escola que produzimos para as nossas crianas em Idade de 0 a 6 anos.
Partimos da compreenso do brincar como um dos pilares das culturas da infncia.
Concebemos ainda o brincar como uma atividade social significativa que pertence
antes de tudo, dimenso humana, institui, para as crianas, uma forma de ao
social importante e nuclear para a construo das suas relaes sociais e das
formas coletivas e individuais de interpretarem o mundo.
No que se refere ao pensamento, uma das caractersticas principais nesta fase a
tendncia que a criana apresenta para eleger alguns aspectos de cada situao,
constri uma lgica prpria de interpretao. As hipteses, nas quais as crianas se
colocam e a forma como resolvem os problemas, demonstram uma organizao
peculiar em que as associaes e as relaes so estabelecidas de forma pouco
objetiva, regidas por critrios subjetivos e afetivamente determinados.
O relato da Professora Amor nos faz pensar que o ser criana dado por uma
razo ontolgica, onde a manifestao desse ser-criana ocorre na revelao do
brincar. A afirmao brincar coisa de criana, estabelece a demarcao de um
tempo espao que no histrico, mas garante-se pela presena da brincadeira. A
brincadeira algo que permeia a criana e a infncia, o marco desta etapa. o
que aborda Kohan (2005), quando ressalta em seus escritos o Devir- Criana, a
infncia com intensidade, um encontrar-se no mundo com intensidade, um sair
As crianas brincam, porque so crianas. Brincar coisa de criana. Eu me lembro de estar brincando por muito tempo e minha me me chamar para almoar ou ir pra escola. E eu dizia eu comecei a brincar agora! (Professora Amor, Fundo, 2011).
Minha filha adora brincar com os coleguinhas que moram perto de nossa casa e so muitos. Eles brincam o final de semana inteiro e quando no domingo noite eu interrompo a brincadeira para a hora do banho e de dormir a resposta sempre a mesma Meeeeeeee, eu no brinquei nada! (Professora Harmonia, Fundo)
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sempre do lugar, situar-se em outros lugares, desconhecidos, inusitados, mas com
Geografia, com intensidade e direo prprias.
A fala das professoras revela uma temporalidade na ao da criana, que no
parece ser estabelecida por um tempo cronolgico e sim por um tempo marcado
pela intensidade dos momentos em que vivem. Esse tempo no o cronolgico,
mas o Ain. O tempo Ain entendido enquanto uma criana que brinca,
literalmente crianando, seu reino de uma criana, infantil (Kohan, 2005, p.3).
Para este autor a infncia sugere um momento que tem como marca uma
intensidade de durao.
Para ns o espao-criana, o de construo delas e para elas, ocorre por meio do
brincar, da mudana constante, estabelecido na relao entre objetos e crianas e
crianas e meio (cultural, social e material), Por isso tambm necessrio entender
os diferentes momentos da brincadeira.
Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construo e brincar com regras. (BRASIL/MEC: 1998, p.29).
Para alm da brincadeira que, nitidamente, nos revela a criana como um ator social
no espao, o documento oficial, RCNEI/1998 aborda os contedos pertinentes s
cincias, que devem ser abordados para os pequenos. Determinados contedos,
pertinentes s reas das Cincias Humanas e Naturais, sempre estiveram presentes
na composio dos currculos e programas de educao infantil. Na maioria das
instituies, esses contedos esto relacionados preparao das crianas para os
anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o
desenvolvimento motor e de hbitos e atitudes, no qual fundamental a aquisio
de procedimentos como copiar, repetir e colorir produes prvias desenhos,
exerccios etc.
O eixo Sociedade e Natureza, presente no RCNEI/1998, volume 3, menciona a
importncia do desenvolvimento de atividades que tratam a noo tempo-espao,
que por si s a prpria essncia da cincia geogrfica. Parte-se do principio de
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que a criana s capaz de pensar a partir daquilo que esta prxima a ela, da
materialidade presente nas relaes.
Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organizao social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizaes sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginao e a capacidade da criana pequena para conhecer locais e histrias distantes no espao e no tempo e lidar com informaes sobre diferentes tipos de relaes sociais. (BRASIL/MEC: 1998, p.163).
As crianas percebem o mundo e entendem as relaes presentes nele. Seja por
meio de uma brincadeira, de um desenho, de uma observao ou at mesmo de
uma fala que julgamos despretensiosa. O que se faz necessrio a relao de
escala das anlises, partir sempre delas, de suas vivncias e experincias
cotidianas e depois alcanar os lugares distantes e afastados.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais deve
ser voltado para a ampliao das experincias das crianas e para a construo de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se
pluralidade de fenmenos e acontecimentos ao conhecimento da diversidade de
formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicaes cientficas
e possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos
que as cercam.
Essas experincias podem ocorre a partir da observao e compreenso de
conceitos estritamente geogrficos e j passveis de serem trabalhados com os
pequenos, como os conceitos de Paisagem e Lugar, cujas definies, para a cincia
Eu nunca fui a Paris, mas talvez, um dia, eu tenha que dar aula para um aluno que j foi a Paris. Ento no d pra negar que as crianas conhecem outros lugares, outros pases. A televiso mostra os outros lugares tambm, os desenhos mostram. Por isso importante mostrar o aqui e o l tambm. (Professora, Alegria, Afonso Cludio, 2012).
como diz a musiquinha do desenho TEMOS O MUNDO INTEIRO NO NOSSO QUINTAL... Eles esto conectados ao mundo. (Oficineiros, 2012)
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geogrfica, segundo as abordagens de Santos (1988) e de Carlos (1993), seguem
abaixo:
Tudo aquilo que ns vemos, o que nossa viso alcana, a paisagem. Esta pode ser definida como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons etc. (SANTOS 1988, p.61). O lugar no um fragmento, a prpria totalidade em movimento que, atravs do evento, se afirma e se nega, modelando um subespao do espao global. O lugar se produz na articulao contraditria entre o mundial que se anuncia e a especificidade do particular. (CARLOS, 1993, p.303).
O RCNEI/1998 aponta que as paisagens so decorrentes da ao da natureza e da
ao do homem em sociedade.
A percepo dos elementos que compem a paisagem do lugar onde vive uma aprendizagem fundamental para que a criana possa desenvolver uma compreenso cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenmenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive em funo de necessidades diversas para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organizao dos lugares ser fruto da ao humana em interao com a natureza abre a possibilidade de ensinar s crianas que muitas so as formas de relao com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuam no passado. (BRASIL/MEC: 1998, p.182).
A percepo dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se
ampliar na medida em que as crianas aprendem a observ-los de forma
intencional, orientadas por questes que elas se colocam ou que os adultos sua
volta lhes propem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os componentes da
paisagem por meio de algumas questes colocadas pelo professor, realizadas em
funo do tema que est sendo trabalhado.
Ns entendemos que a paisagem pode ser tambm entendida de forma subjetiva e
no orientada para a criana. Paisagem e lugar so vividos e experenciados no
cotidiano das crianas e isso independe de uma orientao adulta. As crianas
possuem uma compreenso prpria e no necessariamente conceitual do mundo.
Isso tambm diz respeito ao fato de que paisagem e lugar, antes de serem conceitos
so a priori realidade. Logo, no precisam existir conceitualmente para que existam
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materialmente. O conceito posterior realidade, capaz de preencher nossas
memrias, revela-se assim, subjetivamente.
Lopes (2009), de acordo como o que mencionamos anteriormente, nos diz que as
paisagens da infncia so produzidas pelas formas visveis e materiais do espao,
capazes de produzir temporalmente pelos diferentes agentes sociais para a(s)
possvel(is) infncia(s) presentes nas diversas instncias da sociedade. (LOPES,
2009, p.113).
necessrio olharmos para o espao vivido com o objetivo de identificar e
apreender tal espao.
A forma dos lugares, expressa pelas paisagens, tem aspectos culturais e subjetivos: uma dimenso esttica, uma dimenso afetiva, que tem a ver com a identificao emocional das pessoas com esses lugares. O aspecto afetivo remete noo de privacidade, de permisso, de territrio (Cavalcanti, 2002, p.60).
Essa postura ultrapassa o trabalho com conceitos fechados que distinguem
paisagens naturais e culturais como se elas fossem compostas de objetos e formas
estagnadas.
Massey (2008) nos diz que preciso retirar do discurso geogrfico a viso do
espao como algo esttico, fechado, como uma representao. E prope um novo
conjunto de ideias, em que o espao considerado produto de inter-relaes, como
possibilidade de existncia das multiplicidades e como processo.
O RCNEI/1998 faz uma crtica aos contedos, que muitas vezes so abordados de
forma simples e sem criticidade na escola, como, por exemplo, o contedo de datas
comemorativas. Tais contedos precisam assumir um carter exploratrio para as
crianas, cogente que os pequenos transcendam a barreira do recortar, colar e
pintar.
Quando eu ouvia o barulho do trem ainda longe, todos os dias, corria muito para ver. Corria por entre os morros, sentava e observava. Era uma das partes boas da minha infncia... Ver o trem passar... (Professora Expectativa, Fundo, 2011).
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Apesar de certas ocasies comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas no ganham profundidade e nem o cuidado necessrio, acabando por difundir esteretipos culturais e favorecendo pouco a construo de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e histricas. Em relao aos ndios brasileiros, por exemplo, as crianas, em geral, acabam desenvolvendo uma noo equivocada de que todos possuem os mesmos hbitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianas ficam sem ter a oportunidade de saber que h muitas etnias indgenas no Brasil e que h grandes diferenas entre elas. (BRASIL/MEC: 1998, p.164).
Para a Geografia esses contedos assumem representatividade se estudados a
partir de seus conceitos, que formalizam a cincia, e como temos tentado
demonstrar neste trabalho, assumem uma forma de representao para as crianas
de 0-6 anos. Cada criana capaz de entender os elementos de paisagem, regio,
espao, territrio e regio, sem diretamente conhecer quais so seus atributos
tericos, pois os vivem diariamente e os visualizam devido sua espacialidade
material.
Paganelli (2006) nos diz que, no sentido da afirmao feita anteriormente, o
professor assume um papel importante nesse processo, j que:
A adequao dos contedos geogrficos est associada aos conceitos a serem construdos. A anlise dos conceitos em sua complexidade e dos nveis de domnio pela criana e pelo adolescente deve ser considerada pelo professor no processo de ensino aprendizagem. (PAGANELLI, 2006, p.150).
Assim o professor se torna uma pea fundamental para articulao dos conceitos e
contedo geogrfico para as crianas, de modo que eles fiquem acessveis
compreenso e trabalho com os pequenos. necessrio oferecer s crianas maior
interao com a realidade social, cultural e natural, pensar em uma proposta
educacional que lhes permita conhecer o mundo, proporcionar a elas experincias
ricas, diversificadas e que lhes oferea tanto um desenvolvimento integrado quanto
a apropriao de aprendizagens especficas.
No perodo escolar dos anos iniciais, preciso utilizar a vivncia dos alunos como
ponto de partida para as discusses em sala de aula por meio de situaes do
cotidiano em qualquer escala, envolver o espao e os conceitos que nele e dele
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fazem parte. Assim, o educador deve permear seu trabalho com a Geografia.
Segundo Cavalcanti:
Em suas atividades dirias, alunos e professores constroem Geografia, pois, ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem lugares, produzem espao, delimitam seus territrios; vo formando, assim, espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e vo contribuindo para a produo de espaos geogrficos mais amplos. Ao construrem Geografia, eles tambm constroem conhecimentos sobre o que produzem que so conhecimentos geogrficos (CAVALCANTI, 2002, p. 33).
A produo desses espaos mais amplos, que para as crianas se do por meio da
articulao de suas prprias espacialidades, desenvolve a necessidade de interao
com outros indivduos, e constri assim a Geografia ad Infncia. Sendo que para
alm dos contedos bsicos, ou das cincias, as escolas devem, com nos diz a
LDB, ir alm, garantir outros elementos fundamentais para as crianas.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nos diz que: a educao bsica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores. Para isso imprescindvel que, ocorra uma articulao:
[...] entre o ambiente fsico e social e o processo de construo das mltiplas identidades que nos constituem ao longo da trajetria de vida (pessoal, social, cultural). Significa refletir sobre a possibilidade de se proporcionar s crianas oportunidades de interao com outros indivduos, que as levem independncia, cooperao e colaborao voluntria e no competitividade, concorrncia e individualismo, ao perceberem que os outros, com os quais convivem, tambm tm sentimentos, opinies e direitos. (HICKMANN, 2002, p. 9-10).
A educao, e sim, a Educao Infan